coteccion [iAGONTOS La Educacion Fisica en Argentina y en Brasil identidad, desafies y perspeciivas T7394 ep rrt Ricardo Crisorio (ecole) aay ern AlMargenet CARBALLO - Alexandre FERNANDEZ VAZ jucacidn Fisica y metodologia de la investigacién 4, Maria Eugenia VILLA - Marcus TABORDA DE OLIVEIRA ducacién Fisica, corporalidad y escuela 125 5, Gabriel CACHORRO - Tarcisio VAGO Educacién Fisica y cultura escolar 159 6,Marcelo GILES - Vicente MOLINA - Rosane KREUSBURG MOLINA © Ediciones Al Margen Educacién Fisica y formaci6n profesional 203 Galle 16 n? 587 f CP 1900-La Plata, Buenos Aires, 7, Marfa GRACIELA RODRIGUEZ - Francisco CAPARROZ Argentina Educacién Fisica, Contenidos Bésicos Comunes y Parametros Curriculares Nacionales 245 E-mail: info@edicionesalmargen.com Pagina web: www.edicionesalmargen.com Diseio de tapa: Andrea Lépez Osornio Composicién interior: Juan Manuel Astorga Primera edicién: septiembre de 2003 1.S.B.N. N° 987-1125-17-8 Printed in Argentina - Impreso en Argentina : ‘Queda hecho el depésito que establece la ley 11.723 “Tocigs los derechos reservados, No puede reproducirse ninguna parte de este libro por ningun medio, electrénico o mecénico, incluyendo fotocopiado, grabado, xerogrefiedo, 0 cualquier almacenaje de informacion o sistema de recuperacién sin permiso del editorIDENTIDAD Y CRISIS DE LA Epucacion Fisica: UN ENFOQUE EPISTEMOLOGICO. Valter Bracht UFES - Brasil Introduccién. La eleccién de la identidad como eje orientador de las discusiones del seminario, implica la consideracién de que ésta es, en el momento actual del desarrollo de la Educacién Fisica, una cuestién central. Entendemos que la cuestién de la identidad, esto es, de aquello que caracteriza (en sus trazos peculiares y generals) un area académica, una institucién, un sistema social o, atin, una prctica social, se coloca en el centro de los es{uerzos intelectuales particularmente en tres situaciones: @) En su propia constituci6n (conflictos de origen), o sea, en el momento de Su afirmacién social y/o académica, ya que para la consolidacién de un sistema o de una institucién social el trabajo intelectual de justificacién es fundamental. b) En los momentos en que, por alatin motiva, su legitimidad es fuertemente cuestionada (crisis/critica), lo que puede ocurrir por varias razones, entre ellas un posible agotamiento de su funcién social, ¢) En momentos de expansi6n, en los que se insialan nuevas funciones 0 aparecen sub-funciones o funciones derivadas, muchas veces determinando una diferenciacién interna del sistema o de la institucién social. 2En qué sentido es posible caracterizar el momento que viven la Educacién Fisica brasilefia y la argentina como de crisis de identidad? éEstaria la Educacién Fisica todavia en un proceso de institucionalizacién, por tanto de afirmacién social © académica, o estaria ya, después de un periodo razonable de “estabilidad” (léase de reconocimiento) confrontaca con una crisis de legitimidad en funcién de un posible agotamiento de su funcién social, o con una erisis de identidad en funcién de una expansién que la lleva a asumir funciones sociales dilerenciadas al punto de sufrir escisiones en un proceso de diferenciacién interna? Otra Posibilidad que debe analizarse es la de que estariamos adentrandonos en un momento histérico, en las sociedades occidentales modernas, caracterizado entre otras cosas por un proceso de desinstitucionalizacién o destradicionalizacion de 39a Ricanbo Crisonio - Vacren BRACHT las practicas sociales, lo que llevaria a la construccién de identidades mucho mas {luidas y confrontadas con la necesidad de una constante reelaboracion. Obsérvese, para evitar simpliicaciones, que la tipologta anterior no pretende encontrar una implicacién herméticamente cerrada para caracterizar la crisis 0 la situacién de la Educacién Fisica; es preciso considerar la posibilidad de la simultaneidad y de la articulacién. En este texto introductorio, persequiremos especiticamente dos hipétesis: a) la de un defasaje entre el universo simbético todavia dominante en la Educacién Fisica y el nuevo universo simbdlico que emerge en el nuevo estado de la modernidad; b) la de la diferenciacidn interna del rea.’ Identidad y universo simbélico: la hipétesis del desfasaje Desde luego, es importante decir que estamos “abriendo mano” dela idea de que la identidad de la Educacién Fisica se corresponda con alguna esencia universal, algo como la naturaleza de la Educacién Fisica, entendimiento que esta vinculado ala pregunta, siempre repuesta, por el ser de la Educacién Fisica: 2Qué es la Educacion Fisica? Entendemos que cuando discutimos la identidad de la Educaciin Fisica nos estamos refiriendo a un proceso de construccién histérica, por lo tanto contingente y en cuanto contingente sujeto a las luchas por la hegemonia. La pregunta por el ser es, en este caso, sustituida por la pregunta por el siendo de la Educacién Fisica: {Qué es lo que la Educacién Fisica viene siendo? Nuestro trabajo, entonces, no es el de desoubrir la identidad de la Educacién Fisica, sino el de pensar cémo ella esta siendo construida en la practica y visualizar posibles escenarios alternativos, En una visin de la identidad como ésa, la crisis no precisa ser algo necesariamente extrinseco 0 a ser extirpado, algo contra lo que nos debemos precaver (volveré sobre esta cuestion mas adelante) A partir de la idea de rescatar lo que ella viene siendo, una de las posibilidades es enfocar los conceptos que han sido construidos y que constituyen casi el edificio de la Educacién Fisica, sus conceptos constitutivos. Si, conceptos constitulivos porque, como sefialan Berger y Luckmann (1990), en el proceso de institucionalizacién la legitimacién es obtenida a partir de la construcci6n de universos y sub-universos simbdlicos 0 de significacién (p. 120), y aun, como dice Lash (1997: 247), ‘las instituciones reflojan, contestan y construyen el propio ‘horizonte semantico' en que se basan”, “Los universos simbélicos son productos sociales que tienen una historia. Si queremos entender su significado tenemos que entender la historia de su produccién. Esto es tanto mas importante en cuanto estos productos de la consciencia humana, por su propia naturaleza, se + Parala discusién sobre un posibie agotamiento de la funcién social avibuida, especifcamonte, alaEducacién Fisica como componente curricular (de la escuela), remito al leotor a mi texto “Saber y hacer pedagdgicos: acerca daialeg timidad do la educacién fsica como componente curricula” en Caparroz, FE , (2001) Educacio Fisica escolar, Vitéria, Proteoria. 40 presentan como plenamente dosarroliados © inevitablos. (De esta Manora) el universo simbolico ardena y por eso mismo legitima los rol otidianos, las prioridades y los procedimientos operatorics, colocandolos sub specie universi, esto es, en el contexto del marco ce referencia mas general y concebible" (Berger y Luckmann, 1990: 133-6) Para complementar la nocién de universo simbélico (Berger y Luckmann: Ino gustarfa presentar la de “paisaje o espacio cognitivo” de Najmanovich i1), Fete, segtin la autora, actda como un modelo pre-configurador de la dad, En su caso la autora se refiere al modelo lineal ligado al modelo de la eldsica, con sus principios de identidad, no contradicci6n y tereero excluido. ella, el espacio cognitive debe transformarse radicaimente para poder ceder jar al pensamiento no lineal. De acuerdo con Najmanovich (2001), €s preciso pr lugar a nuevas metéforas para poder abrir nuestro espacio cognitive a 44 narraciones, en lo que se aproxima a Rorty (1998). Esto significa decir que tenemos que analizar no s6lo el universo simbélico Ja justificacin de fa Educacién Fisica, sino también el paisaje 0 espacio Inilivo que sustenta aquel universo simbélico, algo asi como los principios Jstemoldgicos) fundamentales de aquella construccién (volveremosa eso mas. jplante, en la discusién sobre la crisis). El sub-universo simbdlico de la Educacién Fisica fue legitimado teniendo ‘pomo telén de fondo el univers simbélico de la modernidad. Un elemento \nportante de este universo era la ciencia de caracter mecanicista, que proveia foherencia, que legitimaba la vision mecénica del cuerpo, 0 sea, integraba poherentemente el significado de cuerpo y movimiento (actividad fisica) del sub- Universo de la Educacién Fisica, al universo mas amptio de la sociedad moderna y con eso la legitimaba en el contexto cultural y societario. Ya aqui podemos Jovantar algunas preguntas: En qué medida la ciencia de carcter mecanicista jo es mas parle integrante o hegeménica en el universo simbdlico de la sociedad actual? 4En qué medida la vision mecanicista det cuerpo y del movimiento ya se presenta incoherente con el nuevo universo simbélico (de fa alta modernidad)? UEn qué medida esto provoca problemas de legitimacién y de identidad a la Educacién Fisica? En este sentido, una hipdtesis a ser considerada es la de que esta ocurriendo un desfasaje (transicién) entre el sub-universo simbdlico todavia modemo de la Educaci6n Fisica y el universo simbélico que esta siendo construido en la alta moderidad (0 pos-moderidad). éEn qué medida podemos percibir ya on la Educacién Fisica tentativas de adaptaci6n a este nuevo universo simbélico? {Qué nuevas funciones sociales esta solicitando a la Educacién Fisica esta nueva fase de la sociedad capitalista? Obsérvese, rdpidamente, que la vision mecanicista del cuerpo, presente en aquel universo simbélico, esta basada en un paisaje cognitive, en principios epistemolégicos que sustentan la diferenciacién entre sujeto y objeto, distincién rapara la que la cuestion dle la corporeldad (del sujeto) asume gran importanela, B) reconocimiento de que el sujeto de conocimiento es corporal implica revisionos. importantes en los principios que fundamentan la distincidn clasica entre sujoto y objeto en las teorias del conocimiento. Es relevante recordar que es, esencialmente, la ciencia la instancia legitima para expedirse sobre los conceptos fundamentales de la Educacion Fisica, 0 sea, el entendimiento del cuerpo y la actividad fisica a ser utilizado en un area (en este caso la Educacién Fisica) debe ser aquél propuesto por la ciencia (que se fundamenta en un determinado paisaje cognitivo). Esta hegemonfa esta, de cierta forma, siendo fuertemente cuestionada, ocupando su lugar una pluralidad de miradas que alcanzan legitimidad a partir del momento en que las grandes referencias, entre ellas la ciencia,? pierden su status de (Gnicas) proveedoras de sentido. En el proceso de constitucién de la Educacién Fisica, algunos conceptos son “importados”, 0 sea, la relacin de la naciente Educacién Fisica con otras instituciones 0 sistemas trajo como consecuencia necesariala’ “importacién” (entre comillas porque, en verdad, la importacién significa constitucién de algo todavia inexistente) de un universo simbélico que trajo consigo una posibilidad de justificacién, 0 direccioné la posible justificacion. Asi, influenciaron en ta construccién del universo simbdlico de la Educacion Fisica, inicial y principalmente, las instituciones médica y militar, fundiéndose mas o menos intensamente con el universo simbélico propio de ia institucién escolar {pedagogizacién del discurso médico y/o militar), el mismo fenémeno que, mas tardiamente, va a ocurrir en la relacién de la ya razonablemente establecida Educacién Fisica con la institucién deportiva. Bajo el prisma epistemolégico podemos analizar lo que ellos significaban (0 cémo ellos fueron significados) en el momento de su constitucién y las re- significaciones que vienen sufriendo 0 por las cuales vienen pasando, incluyendo laconstitucién de nuevos conceptos. Se trata, primero, de reconocer la vinculacién epistemalégica dle los conceptos cuerpo y actividad fisica, para entonces identificar la historia de estos conceptos en el proceso de sus posibles re-significaciones, las cuales, a su vez, requieren ser comprendidas (explicadas) por su contextualizacion en el proceso mas amplio de la dindmica socio-cultural. En este contexto, por lo menos dios cuestiones resultan relevantes para la Cuestién de la identidad de Ja Educacién Fisica: a) Lo que significa la construccién de nuevos conceptos (olare-significacién de los antiguos), a partir de un nuevo “paisaje cognitive” o del paisaje epistemolégico propio de fines del siglo XX y principios del XI, en el cual la Ciencia se presenta apenas como una de las posibilidades de conocer (retomaré esta cuestion en el final del texto). 08), “atin para aquetios que trabajan en discipinas intelectuales, la ‘ciencia’ estaba investida de la autoridad de Una corte suprema’. 42 TIES TEBUagGON Flaca y EPATENOLOGIA _ 8) Le que significa para la Educacién Fisica (on términos de seguridad i) @! Guestionamiento de su tradicién. fimpecemos por la segunda cuestién. Los andlisis de Giddens (1997) sobre 18] de la tradicidn en las sociedades pre-modernas y modemas, y de aquell ‘6! llama destradicionalizacién en la alta modernidad (para evitar pos. lemicad, expresién con la que el autor no concuerda), posibilitan un abordaja fant para pensar un cierto malestar sentido en la Educacién Fisica et) if A su identidad. Lag tradiciones, asi como las instituciones, ofrecen horizontes ilones de accién relativamente fijas. Ellas reducen la complejidad del medio leno ofreciendo modelos de acci6n que evitan pensar a cada momento sobre aotuar o inventar constantemente modelos de accién. Asi, la tradicién es Un io do identidad. pone un constante proceso de recapitulacién y reinterpretacién. La identidad jacién de constancia a través del tiempo, una verdadera unin del pasado | {uluro anticipado (Giddens, 1997: 100). El autor recuerda que las amenazas nlogridad de las tradiciones, muy frecuentemente sino universalmente, son |mentadas como amenazas a la integridad del yo. 4Podriamos hablar, en el caso de la Educacién Fisica, de una tradicion (y ‘(juardlianes) que le conferia estabilidad e integridad. Tradicion que proporciond *confianza basica’, un “nosotros”, para la continuidad de la identidad? Con certeza podemos identificar en el universo de la Educacion Fisica Innis practicas orientadas por la tradicién en el sentido giddensiano. Un ejemplo | judo (en el caso brasilefio, la capoeira). Los profesores de las academias de ‘fdoptan métodos y rituales que se justifican en la tradici6n, en un sistema de sidad mas prdximo a la perspectiva de los guardianes que a la de los olalistas. Aunque en un sentido restricto, no es posible hablar de una fase tradicional Jn Educacién Fisica, ya que desde siempre se vinculd al conocimiento cientifico | [uncionamiento del cuerpo), ella se fundamenté en una ciencia que, comotal, la las veces de guardidn. Como observa Giddens: “Tanto para el especialista como para el lego, el malestar tiene el mismo origen. Se supone que el conocimiento especializadoy la acumulacién general de especializacién proporcionan una certeza creciente con relacion a cémo el mundo es, mas la verdadera condicién de esa certeza sin querer ser muy exacto- es dudosa. Durante mucho tiempo las tensiones inherentes a esa situacién fueron enmascaradas por el status de distincién que la ciencia, comprendida de una manera especitica, distrut6 en las sociedades modernas ~ademas de la dominacién mas o menos incuestionada de Occidente sobre el resto del mundo [...] En 43 Soa personal o colectiva, la identidad presupone significado; mas tambiénx Rioanoo Crisonio - Vater Brac tanto las tradiciones y tas costumbres fueron ampliamente mantenidas, Jos especialistas eran personas que podian estar dedicadas a ciertas coyunturas necesarias, y, porlo menos en la visién del pubblico, la ciencia no era en verdad muy diferente de la tradicion -genéricamente, una fuente monolitica de ‘autoridad’~. Las diferencias entre los guardianes y los especialistas eran mucho menos obvias de lo que se tornaron a partir de ahi” (1997: 108). Porlo menos a partir de esta perspectiva, es posible hablar de especialistas que representaban el papel de guardianes, ya que operaban en nombre de una instancia ((a ciencia) a la cual era atribuida una funcién de verdad (incuestionable).. La ciencia (basicamente la biolégica) ofrecia ala Educacién Fisica la certeza de la cual necesitaba (universo simbdlico legitimacor) para, constituyendo una identidad, tener constancia en el tiempo. 4Por qué y cémo intervenir en e| cuerpo? éQue significaba el cuerpo y la actividad fisica para el hombre? Las respuestas a esta preguntas permanecieron por mucho tiempo muy sélidamente ancladas en las ciencias biolégicas,° constituyendo una tradicién. Pero, una cultura no tradicional, como afirma Giddens (1987), dispensa las autoridades tillimas, Las consecuencias para el individuo lego, asi como para la cultura como un todo, son al mismo tiempo liberadoras y perturbadoras. Liberadoras, pues la obediencia a una unica fuente de autoridad es opresiva; perturbadora, provocadora de ansiedad, porque el piso desaparece bajo los pies del individuo. Este efecto perturbador se torna bastante visible cuando digo amis alumnos del curso de graduacién en Educacién Fisica que no puedo decirles lo que es cierto y lo que es errado en Educacién Fisica (aunque yo tenga una posicién), que no existe la “verdadera” Educacién Fisica. Son comunes, entonces, las manifestaciones de frustracién y de angustia. En Brasil, en el inicio de los afios ochenta, un autor en particular (Medina: 1989), reivindicaba la necesidad de que la Educacién Fisica entrara en crisis. ELlo hacia en nombre de la necesidad de romper con la Educacién Fisica tradicional, 0 sea, con la tradicién de la Educacién Fisica. Y parece haber sido atendido por la historia, Los profesores de Educacién Fisica estan frente a la situacidn de tener que decidir (la tradicién no decide mas por ellos) a cual propuesta (de especialistas) adherir y ayudar a coneretar. No en pocos casos, los profesores se refugian en la tradicion. Silo dijéramos con Giddens, estarlamos entrando, en la Educacion Fisica, en una fase pos-tradicional. La primera cuestién tratada anteriormente sera abordada en las consideraciones finales. Adelanto apenas que tal vez lo que estemos necesitando rever sea nuestra relacién con la nocién y aquello que percibimos como oi '$ Recverdo a un bidlogo, evaluador de un trabajo de investigacién de iniciacién cientifica que orient, que ‘cuestionaba el concepta de movimiento @ dle motricidad humana que utlizamos en la Investigacion “informandonos”, desde lo alto de su autoridad ciontica, quo slo exisla un concepte o una cfinickon ce movimionto: el dela fisica i =~ * EDucacN FISICA VEPISTEMOLOSIA w De la unidad y de la diferencia: la hipétesis de la diferenciacion La identidad se afirma en la diferencia, Preguntar por lo que caracteriza ta intervencién social de la Educacién Fisica es también preguntar por lo que diferencia esta intervencién de otras. Tal vez sea posible identificar un proceso de diferenciacién interna del universo inicialmente comprendido como de la Educacién Fisica, 0 sea, del ambito de aquelio que era pasible de ser representado por el sentido de la intervencién, vinculado a la expresién Educacién Fisica. Enliendo que en el universo simbdlico construido por la Educacién Fisica, el sentido de la intervencién legitimado inicialmente fue el pedagdgico-seria necesario discutir aqui el significado propio del término pedagégico, lo que excederia el ‘ospacio disponible. Vale la redundancia de que lo que caracterizaba la intervencién do la Educaci6n Fisica era la pretensién de la educacién fisiea de la poblacion. Inicialmente, la referencia era la escuela (Educacién Fisica), que orientaba y daba cardcter educativo a la gimnastica también en los clubes (la gimnastica tuo desde siempre un cardcler pedagégico ~rectilicacién de los cuerpos, pjorcitacién metédica y racional-). Inclusive la recreacién, como muestra Werneck (2000) fue construida con un caracter de intervencin pedagégica, en el sentido 0 orientar el comportamiento de los trabajadores en su tiempo libre (con un ‘bardcter moralista y utilitarista). El propio deporte {ue incorporado por la Educacion Fisica a partir de su discurso pedagdgico. Sin embargo, principalmente el deporte va a desarroliarse con un vinculo jenos intenso con las ideas de una Educacién Fisica de la poblacién, aunque en la osté presente (en la escuela) 0 haya sido pedagogizado. El deporte se jeparroll6 tan extensiva e intensamente que la Educacién Fisica termind linindose frente a él. En esa relacion, la Educacién Fisica 0 incorpora el deporte \\\ucionalmente) 0 es incorporada por él (an el caso cle Alemania) 0 establece la rolacion “conflictiva” o de tensién con él (lo que revela cierta autonomia). Entiendo que hoy es posible hablar de una des-pedagogizacién de las \etleas corporales, en el sentido de que la legitimidad de muchas practicas jorales no pasa més centralmente por la intencidn o funcién pedagdgica. 1s gon legitimas por motivos -a partir de sentidos y significados- que apenas janclalmente tocan lo pedagégico. Para no ser mal entendido, me gustaria larar que estas mismas practicas corporales, que no son més legitimadas Jnlmente a partir de categorias pedagégicas, si son o contintian siendo lieativas, o sea, forjan y conforman comportamientos y subjetividades. fin el caso de la diferenciacién, no se trata principalmente de una jeolarizacién de la Educacién Fisica, sino de una pérdida de hegemonia de J6n © del cardcter pedagégico con que las practicas corporales estaban (idle en el imaginario social. Para decirlo con Lipovetsky (1994), las practicas Jos (090 rofiere al deporte) se liberaron de la ética del deber (del ascetismo iin). hay, las précticas corporales disfrutan mucho mas de una legitimacion hadonista,1 Ricans Crisosio - Vatren BracHT Lalegitimacién pedagégica todavia esta presente en el discurso que vincula a las actividades fisicas/practicas corporales con la salud, pero existen muchas evidencias de que este discurso tiene una efectividad dudosa (ejemplos: el vaciamiento de los gimnasios en el invierno y el gran numero de personas que concurren a ellos al aproximarse el verano; la gran cantidad de usuarios de complementos alimentarios con el objetivo de aumentar su masa muscular; los crecientes problemas de salud causados por el deporle de alto rendimiento). El campo inicialmente denominado Educacién Fisica se diferencia, o sea, surgen diferentes practicas sociales que, dada la diversidad de sentidos y significados (por las caracteristicas diferenciadas de sus universos simbdlicos) solamente con mucha dificultad (y a partir de criterios dudosos) puede reunirse en una misma institucién, en un mismo campo o bajo un mismo concepto. Este aspecto repercute fuertemente en la formacién profesional, con la dilicultad de ofrecer una formacién que contemple tanto la variedad de instancias de actuacién del profesional de Educacidn Fisica, como los diferentes sentidos de su intervencidn. Los conilictos de identidad profesional son frecuentes entre aquelios que actéan, por ejemplo, sitnulténeamente en la escuela, en el club deportivo y en los gimnasios. Si bajo e! “paradigma pedagogico”, ef alumno era considerado alumno en la escuela, en el club y en el gimnasiv, hoy es considerado alumno en la escuela, aticta en el club y cliente en el gimnasio (este problema se discute en este fibro en el capitulo que trata de la formacién profesional). Es importante no olvidar que estos cambios culturales estan relacionados de forma compleja con los cambios en el plano ecanémico-politico. Algunos autores insisten en esa relacion, como Chaui y Jameson, relacionando muchas caracteristicas de la cultura contempordnea con el desarrollo tecnolégico (la revolucisn electrénica) y la nueva fase del capitalisma, identificada como la de una acumulacion flexible de capital. La globalizacion y el neo-liberalismo trajeron como consecuencia un reordenamiento de las funciones del Eslado, con repercusiones importantes en los sistemas educacional y de la salud, por ejemplo, tanto como en la arnpliacién de la mercadorizacién de la cultura en general. El avance de la mercadorizacién en el plano de fa cultura (lo que repercute en la visién pedagdgica de las practicas corporales no son més vistas primeramente como medios de la Educacién Fisica de la poblaci6n sino como servicios de los cuales se disfruta a partir de su compra, en una gran variedad de sentidos) es también otro elemento importante. Con esto queremos recordar (no es posible desarrollar y demostrar esas relaciones aqui) que el proceso de construccién del universo simbdlico no puede ser visto de forma endégena o internalista, 0 sea, es preciso analizar cémo la construccién de los conceptos, por tanto del universo simbélico, esta ligada al espacio social mas amplio ~identificar las conexiones entre lo epistemolagico y to histérico, En el plano de la organizacién académica del area, de mantener una unidad en él sentido de poder construlr Un ebjele que ren ui ete eel ca EDUCACION Fisica EPISTEVOLOGIA todas las diferentes dreas que se relacionan mas fuertemente con la Educacién Fisica. El propio término Educacién Fisica, aunque sea todavia el mas adecuado para eso, no consigue reunir, a partir de un criterio epistémico, la diversidad de abordajes presentes en e! campo o en el Area. Mucho menos creo que sea posible, bajo el prisma epistemolégico, fundamentar una nueva ciencia que pueda contemplary abarcar la diversidad del area (del tipo de una ciencia del movimiento humano o ciencia de la motricidad humana). La tentativa (frustrada} de fundamentar una ciencia del deporte en Alemania es un indicador de eso y las llanadas ciencias Jel deporte apenas consiguen reunirse bajo el prisma de un interés pragmatico- politico. Considero que lo fundamental, en este caso, es entender que ta actividad fcadémica en el area de Educacién Fisica debe organizarse en funcién de pfoblematicas tedricas que se orienten a la intervencién social. Asi, entiendo que ‘pa ids productivo pensar en pequerias comunidades de dialogo que se retinen 4) lomo a una problematica teérica acordada y compartida (un cuasi-paradigma) to va a significar, probablemente, ia presencia de diferentes comunidades, yganizadas de diferentes formas, produciendo y vehiculizando conocimientos lgntacios en diferentes problematicas tedricas, Pero ellas se sustentardn, a largo ‘0, sila intervencion social que fomenten y funcamenten con su produccién de shocimiento mantuviera su legitimidad social (en el caso actual, si tuviera Istlocutores, por ejemplo, del Estado —Equién es o no es reconacido?, Lcudl es blencia que es o no es reconocida y cudl la organizacién que es reconocida mp Su representante? De este modb, la explosion de organizaciones académico- iplinar (sociedades de biomecanica, de sociologia del deporte, de historia del 10, etc.) estd aconteciendo y no es mas intensa sdlo por razones pragmaticas jon econémico y estructural: los organismos de promocién de la investigacién ln on el dominio del presente y del futuro, y el consiguiente aumento de la | do las nociones de incertiumbre (producida), riesgo y contingencia, la Grisis entra en crisis, para usar la expresin de Borheim (1996) 0, como io 4 Gididons (1997), hablar de “crisis” perdié la capacidad de causar alarma. Grlsis dejé de ser algo a ser evitado. Gortheim (1996), la crisis se encuentra en el propio origen, son de Oecidente las que s@ ponen a periclitar. Esta situacién esta pf @! cuestionamiento de la funciénrepresentacional de las teorias, 0 de la verdad con ias, le mo repr Palabras de Gumbrecht (1998: 165): ee “Alsolapar la funcién representacional de las teorias, el actual contexto epistemolégico parece condenamos a una perpetua oscilacién entre la esperanza de aprehender la realidad en modelos tedricos siempre Tenovados y la deconstruccién de esa creencia. De ese modo, la idea de desarrollo de las teorlas se convierte en la expectativa de Proliferacién infinita de teorias, en la que nuevas posiciones emergen de una problematizacién reciproca constante de su status” Para Beck (1997), esta constelacién metateérica, social, politica y tedrica aparéce y se intensifica con la modemizaci6n reflexiva. A partir dle la explosién de ‘0 que llama ambivalencias itreductibles, hay cada vez menos formas sociales (Padrones de actuacién) que produzcan érdenes de relacién y ficciones de Seguridad importantes para la accion. Esta crisis de ficciones de seguridad de la Sociedad industrial implica que las oportunicades y compulsiones para la accién se abran y, entre ellas, uno deba permanentemente decidir, sin posibilidades de reivindicar soluciones definitivas. Un criterio por el cual vivir y actuar en ia incerlidumbre se torna una especie de experiencia basica. “Quién puede hacery aprender eso, cémo y por qué, 0 por qué no, se tora a su vez una pregunta biogratica y politica fundamental de la época actual” (Beck: 1997: 23). Giddens (1997) observa que siempre que algo que usualmente era determinado por la naturaleza" se vuelve una cuestién de toma de decision, se abren nuevos espacios éticos y se crean nuevas perplejidades politicas. ___ Gumbrecht (1998), entiende que la discusién te6rica contempordnea asimila la importancia del concepto de contingencia de dos modos: “Por un lado se proyecta, sin duda, una imagen tragica del mundo. Al final, silos acoplamientos son contingentes y, todavia mas, cuentan Con un sujeto debilitado, debemos asumir la incapacidad de controlar lo que ocurre en el curso de esos acoplamientos. En consecuencia, vivimos el eclipse de la posicién det tedrico que siempre sabla en qué direccién caminata la humanidad. Por otro, este cambio pociia impulsar unatarea en el sentido tradicional, cabiendo alos teéricos enfatizar el Concepto de contingencia. Pues la pérdida del sujeto representa una enorme liberacién. ¥ esto més allé del fin de lailusion de las leyes de la necesidad histérica y, por tanto, del deseo de orientar el futuro. Alfinal, si el sujeto no es mds el centro, entonces nadie puede mas hablar en hombre del sujeto transcendental. Todos los sisternas totalitarios, tanto Politicos como de pensamiento, pretendieron hablar en nombre del sujato transcendental. De ese modo, al menos en términos personales, puedo dormir mucho mas tranquilo en presencia de esta ausencia” (p. 151). 48 Fr a ae er oe La pertinencia do este andlisis de la realidad social y de tas posturas ‘1emoldgioas estan en el centro del debate actual. Para nuestro tema, entiendo llevar al extremo la idea de una identidad indefinida o en eterna construccién, mente fluida, sin solidez alguna, por ende también sin constancia, puede nifioar la subjetivacién de la identidad de la Educacién Fisica o, inclusive, la dle tomar, en la gondola del “supermercado de identidades” (Bauman, 2001), \ublla que en cada momento sirva mejor a los propésitos individuals, Me refiero ls tondencia, ya serialada por muchos autores, de estos analisis a asumir un WAcler conservador 0, por lo menos, concordante con la ldgica det mercado mo organizadora de las relaciones sociales. Asi, es interesante observar lo que \unos interlocutores criticos de las posiciones répidamente descriptas mas ba, comentan respecto de estas posturas. Chauf (1996: 21), por ejemplo, alerta sobre lo paraddjico de esta postura 0 jacion: “La filosofia parece haber capitulado con relacién a la pretension racionalista. Capitulacién paradojal porque la reapaticién de la fortuna (de la contingencia, VB) coincide con el instante en que la biofisica, la bioquimica y la biogenética parecerian lanzamos de vuelta alas malias de la necesidad natural absoluta, ya que la tecnologia, permitiendo la aparicién de practicas como las de la ingenieria social, ingenieria politica e ingenieria genética, pareceria promoteros el maximo de control racional sobre las acciones humanas, que, ahora, estarlan totalmente en nuestro poder. [...] En lamedida en que lacontingencia y la dispersién de los acontecimientos surgen como nuestra tinica via de acceso alo real y a la accién, nos parece que la Fortuna reasume la direccién de nuestras vidas, sea en su tUnica ceiida por elcinto zodiacal esto es, por la mania astrolégica contemporanea-, sea con su rueda caprichosa -esto es, por la imagen de una historia desprovista de sentido-, sea, en fin, en su desnudez atrapada en la vela henchida por las tempestades esto es, como crisis de la raz6n, 0, como optimistamente juzgan algunos, porque todo no pasa de ‘juegos de lenguaje’. Bourdieu (2000: 21-2), comentando Ia idea de riesgo presente en el discurso econémico actual, observa quie el capital, con sus despidos, hace recaer ol riesgo sobre los asalariados y recuerda que autores que exaltan esta idea, pomo Beck en Alemania y Giddens en Inglaterra, se hacen portavoces de los dominantes y demandan de los dominados virtudes (capacidad de vivir/convivir con el riesgo y la incertidumbre) de las cuales los dominantes tratan de librarse. Si, por un lado, la contingencia, la incertidumbre y las ambivalencias \ireductibles son conceptos que parecen ayudar hoy a comprender la realidad social, ellos son construcciones, también contingentes, que indican una nueva posibilidad (algunos pretenderian decir necesidad) de leer la realidad social y de 491» Ficanoo Crisonio = Vacren Bracirr relacionarnos con ella. Sin caer en la tentacién de la denuncia facil, que entiende que todas esas elaboraciones, muchas veces rotuladas de pos-modernas, son ‘mera manifestacion ideoldgica de las clases dominantes, es preciso, no obstante, tratar de revelar en qué medida estas nuevas lecturas de la realidad no estén slendo efectivamente producidas y apropiadas para legitimar ef “nuevo orden’ (mundial), tanto como no renunciar a la necesicad de someterlas a una constante revisién critica, Teniendo esta preocupacién 0 postura como telén de fondo, nos parece que las transformaciones socio-culturales contemporaneas estan teniendo como consecuencias, en el plano especitico de la (identidad de la) Educacién Fisica, de forma resumida, las que siguen: 1. Los conceptos fundamentales de la Educacién Fisica, construidos en coherencia con el universo simbélico de la modernidad, estan siendo {uertemente atacados por nuevos conceptos, ahora vinculadas al universo simbélico de aquello. que se llama la sociedad pos-tradicional o pos-modema/alta modernidad, la cual se caracteriza por una ausencia de criterio (Gitimo o definitive) para la definicién de la vision legitima —en principio todas son legitimas (pluralismo radical). La perspectiva epistemoldgica de la duda sistémica lleva a una convivencia con la incertidumbre, a un anti-fundacionalismo, en la medida en que la ciencia es destituida de su posicién de ariterio de juzgamiento de la verdad; agréguese a eso la superacién de la tradicién en favor de los sistemas de especialistas, lo que instala la necesidad de decidir sobre cuales especialistas consultar y, consecuentemente, adoptar--las diferentes propuestas de Educacién Fisica. En el extremo, esto significaria abandonar la idea de una Educacién Fisica, en favor de una pluralidad de concepciones que conviven, disputan la hegemonia o, simplemente, no estan interesadas en disputar la hegemonia; o sea, asumen el relativismo -entiendo que los que dicen no estar interesados en disputar la hegemonia se mueven en el Ambilo de un relativismo absoluto con el cual no concuerdo-. 2. En nuestro modo de ver, gana preeminencia a politica,’ ya que la imposibilidad de un juicio cabal, o el no reconocimiento de la existencia de una instancia definitiva, no lleva a una ausencia de diraccién o determinacién en las. acciones y relaciones sociales. Si en la sociedad contemporanea son las leyes del mercado, o aquellos que las manipulan, las que dan las directivas, compete a laacci6n politica posicionarse al respecto de la deseabilidad o no de tal orientacion. No creo que sea posible “abrir mano" de distinguir (y de tratar de fundamentar racionalmente) aquello que constituye un avance en el sentido de la humanizacién del hombre, de aquello que es un mero reflejo de los intereses del mercado y cel capital 3. Asi, cobra fuerza la idea de que la crisis (y sus derivados critica, critico, criterio) esta destinada a reinventar la realidad —la critica radical es destruccién political” como exclama Borninairn (1996: 66) 50 = EDucacion Fisica veristeMoLocia oreativa (Beck: 1997)-. En esta postura esta presente la posibilidad, si no de ordenar totalmente el futuro, al menos de superar la idea de sumision total a la necesidad, a una posible naturaleza (de la Educacién Fisica), asi como la de Sumision, en el sentido de no procurar dar direccién, a partir de una posicién 6lico-normativa, a la contingencia (a la Fortuna, segtin Chaul) ~entiendo que eso puede hacerse sin apelar al sujeto trascendental del que nos habla Gumbrecht en Ja cita anterior. 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