TÁMOP 4.1.2.B.

2-13/1-2013-0007
„ORSZÁGOS KOORDINÁCIÓVAL A PEDAGÓGUSKÉPZÉS MEGÚJÍTÁSÁÉRT”

A fizika tanítása a középiskolában

I.
Egyetemi jegyzet
 JUHÁSZ ANDRÁS, TASNÁDI PÉTER, JENEI PÉTER,
ILLY JUDIT, WIENER CSILLA, FŐZY ISTVÁN

A fizika tanítása a középiskolában

I.

Szerkesztette:
Juhász András és Jenei Péter

ELTE 2015
ISBN 978-963-284-713-9

1
ELŐSZÓ
„A Fizika tanítása a középiskolában” c. elektronikus egyetemi jegyzet régi hiányt pótol. Több
mint száz éve folyik középiskolai fizikatanárok képzése az ELTE Természettudományi Karán,
illetve jogelődjeiben, de eddig nem készült olyan írott szakanyag, ami kifejezetten a fizika
középiskolai tanítására készítené fel a hallgatókat.
A fizika szakmódszertan feladatát a középiskolai fizikatanítás céljai jelölik ki. A
középiskolában szeretnénk diákjaink számára bemutatni, megértetni és megéreztetni velük a
fizika szerepét a természet megismerésében, a fizika törvényeinek objektivitását, és
alkalmazásaik gyakorlati jelentőségét. Mindemellett a középiskola fontos célja, hogy alapozó
tárgyi ismeretekkel és alapvető készségek kialakításával felkészítse az érdeklődő diákokat a
szakirányú továbbtanulásra.
Szakmódszertani jegyzetünk döntő részében a fizika tematikus fejezeteinek tartalmát tekintjük
át a középiskolai tanítás nézőpontjából. Olyan szakanyagot akarunk adni, ami időtálló és a
legkülönbözőbb tantervi szabályozás esetén is hatékony szakmai segítséget nyújt a tanárnak az
egyes témakörök eredményes tanításához. Kiemelten foglalkozunk a fizika fogalmilag nehéz,
gyakran félreértett, illetve tévképzetekkel terhelt anyagrészeivel. Fontos, hogy a leendő tanárok
világosan lássák azokat a pontokat, amelyek a tanulás során gyakran okoznak problémákat a
diákoknak. Különösen sok a nehézség a modern mikrofizika területén. Az itt használt fogalmak
általában a középiskolai szintet messze meghaladó matematikai számításokon alapulnak, és
érzékszervi tapasztalatokra épülő ösztönös szemléletünk alapján képtelenségnek tűnnek. Nagy
a veszélye annak, hogy a modern fizika óra, fantáziát próbáló mesedélutánná válik. A tanár
számára különösen fontos, hogy óvatosan úgy kerülje ki a legkritikusabb alapokat (hullám-
részecske kettősség, határozatlansági reláció, stb.), hogy közben a diákok a klasszikus fizika
megtapasztalt igazára és a tanár személyes hitelességére hagyatkozva el tudják fogadni a
modern fizika eredményeit. Az így letett „puzzle-elemek” koherens illeszkedésből fokozatosan
kirajzolódó kép már önmagát igazolva adja tanítványaink modern fizikai szemléletét. A fizika
témaköreinek feldolgozásakor mindenütt hangsúlyosan kezeltük a környezetfizikai, technikai
és társadalmi fontosságú kérdéseket, megmutatva a fizika alkalmazási lehetőségeit, és
rámutatva a fizika szerepére az általános természettudományos szemlélet és világkép
kialakításában.
Természetesen a jegyzetben leírtak szakembereknek - leendő fizikatanároknak - szólnak, és
általában nem alkalmasak arra, hogy változatlan formában tanítsuk a középiskolai diákoknak.
A jegyzet nem használható középiskolai tankönyvként, és a fizika egyetemi szaktankönyveit
sem helyettesíti.
A középiskolai fizika kritikus tartalmi vonatkozásainak áttekintése mellett igyekszünk sok
gyakorlati példát, kísérletet, a diákokat motiváló érdekességet bemutatni. Meggyőződésünk
szerint a fizika fogalmait megalapozó klasszikus fizikát éppúgy lehet érdekesen, akár a
legmodernebb technika alkalmazásával is tanítani, mint a modern fizika ismereteit. Szükséges,
hogy a tanár megtalálja az egészséges egyensúlyt a fizikatanítás sokszorosan kipróbált

2
módszerei és a legmodernebbnek tekinthető, újszerű (s néha éppen emiatt gyorsan avuló)
megoldások között. A jegyzetben részletesen foglalkozunk a tanári munka szaktárgyi
vonatkozású gyakorlati feladataival (pl. eligazodás a tantervi szabályozásban, feladatmegoldás,
kísérletezés szerepe, számonkérés, értékelés, tankönyv, tábla, füzet, számítógép funkcionális
használata, multimédiai alkalmazások, iskolán kívüli fizikatanítás lehetőségei, stb.)
A jegyzet írása közben döbbentünk rá, hogy a jegyzet elektronikus formája különleges
lehetőséget kínál arra, hogy a könyvszerűen folytonos vonalvezetést leágazásokkal, kitérőkkel
gazdagítsuk. Ez azt jelenti, hogy a tematikus tartalom kifejtése során nagyon gyakran talál az
olvasó opcionális kiegészítéseket a jegyzetben. Ezek mind tartalmukat, mind műfajukat és
formájukat tekintve igen különbözőek. Van köztük matematikai levezetés, az aktuális témához
kapcsolódó feladat, érettségi mérés, diákoknak ajánlható fakultatív otthoni kísérlet leírás, a
fizika kultúrtörténetéhez kapcsolódó érdekesség, technikai alkalmazás, stb.) A kiegészítő
anyagok egyetlen kattintásra megjelennek, illetve ugyanígy eltüntethetők. Többségük a szerzők
munkája, de felhasználtunk interneten keresztül, külső szervereken felkínált hasznos
tartalmakat is. (Így érhetők el például az aktuális tantervi szabályozás dokumentumai, vagy
szakmai honlapok cikkei). Mindezeket figyelembe véve mondhatjuk, hogy elektronikus
jegyzetünk a nyomtatott szakkönyvekhez viszonyítva gazdagabb és sokrétűbben felhasználható
tartalmat közvetít. A Fizika tanítása a középiskolában I. elektronikus egyetemi jegyzet a
TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0007 támogatásával készült el. A jegyzet a fizikatanítás
következő nagy témaköreit tartalmazza:
- A fizikatanítás hazai története és helye a középiskolai oktatásban
- A magyar iskolarendszer tantervi szabályozása
- A mechanika tanításának kérdései
- A termodinamika és statisztikus fizika tanítása
- Mindennapi gyakorlat módszertana
A Fizika tanítása a középiskolában II. a TÁMOP kiadvány folytatásaként a következő
tematikus egységeket tartalmazza:
- Az elektromágnesség és optika tanításának kérdései
- A hullámok (a kötélhullámoktól az anyaghullámokig) tanítása és beépítése a
középiskolai tananyagba
- Az atomfizika (héj- és magfizika és az elemi részek fizikája) tanításának kérdései
- A csillagászat és asztrofizika elemei a középiskolában
- Az új felfedezések interpretációjának lehetőségei és szerepe a tanításban
Mivel a jegyzet második része nem központi források felhasználásával készült, a szakanyag az
ELTE TTK TTOMC honlapján lesz elérhető.
Jegyzetünk elsősorban az ELTE fizika tanárszakos hallgatói számára, szakmódszertani
képzésük támogatására készült. Reméljük azonban, hogy az elektronikus formátumnak
köszönhetően más egyetemek hallgatói és gyakorló fizikatanárok is széles körben és
eredményesen tudják majd használni.
Budapest, 2015. szeptember 1.
A szerzők

3
Tartalomjegyzék
I. BEVEZETÉS ........................................................................................................................ 15
1. A fizikatanítás célja és feladata ........................................................................................ 16
2. A fizikatanítás viszonyítási pontja a fizika tudománya. Mivel foglalkozik, és milyen
módszereket használ a fizika-tudomány? ............................................................................. 17
3. A fizika szakmódszertan, mint interdiszciplináris szaktudomány.................................... 20
4. A fizikatanítás alapkérdései: Kiknek? Mit? Mikor? Hogyan? ......................................... 22
5. A közoktatás, mint országos rendszer .............................................................................. 31
5.1. Az oktatási rendszer szabályozása ............................................................................. 31
5.2. A közoktatás tantervi (bemeneti) szabályozásának rendszere ................................... 32
5.2.1. Nemzeti alaptanterv (NAT) ................................................................................ 32
5.2.2. Kerettantervek .................................................................................................... 35
5.2.3. Az iskola helyi tanterve ...................................................................................... 36
5.3. Az érettségi vizsga, mint a középiskolai oktatás kimeneti szabályzója ..................... 37
Bevezetés mellékletek .............................................................................................................. 40
B1. Tél Tamás: Milyen tudomány a fizika? ......................................................................... 41
B2. „Science checklist” ........................................................................................................ 46
B3. A természettudományok integrálásának módszerei a hagyományos tantárgyi
struktúrában tanító gimnáziumokban. .................................................................................. 47
B4. Nemzetközi összehasonlító teljesítménymérések .......................................................... 52
B5. A központi tantervi szabályozó dokumentumokban (NAT, kerettantervek) gyakran
használt szakkifejezéseinek rövid értelmezése ..................................................................... 58
B6. A természettudományos kompetencia természetes kapcsolatrendszere más
kulcskompetenciákkal, részkompetenciák, speciális természettudományi készségek ......... 60
II. A KINEMATIKA TANÍTÁSA ........................................................................................... 66
Bevezetés .............................................................................................................................. 66
1. A vonatkoztatási rendszer ................................................................................................. 68
2. Az egyenes vonalú egyenletes mozgás ............................................................................. 70
2.1. Kísérleti vizsgálat, grafikus ábrázolás ....................................................................... 70
2.2. Az átlagsebesség meghatározása ............................................................................... 72
3. Egyenes vonalú egyenletesen változó mozgás ................................................................. 74
3.1. Galilei kísérlete .......................................................................................................... 74

4
 3.2. Az egyenletesen gyorsuló mozgás vizsgálata mért út- és idő adatok empirikus
kiértékelése alapján. .......................................................................................................... 77
3.3. A szabadesés, mint egyenletesen gyorsuló mozgás ................................................... 79
3.4. Mozgások függetlensége – egyidejű független mozgások összeadódása .................. 80
3.4.1. Egy egyenesbe eső, egymástól független egyenletes mozgások összegződése . 80
3.4.2. Szöget bezáró egyenes vonalú egyenletes mozgások összegzése ...................... 82
4. Körmozgás és forgómozgás kinematikája ........................................................................ 87
4.1. A körmozgás .............................................................................................................. 87
4.2. A forgómozgás kinematikája ..................................................................................... 91
5. A rezgőmozgás kinematikája............................................................................................ 93
6. Kinematikai feladatok megoldása .................................................................................. 100
7. Kinematika alkalmazása a mindennapi gyakorlatban .................................................... 101
Kinematika mellékletek .......................................................................................................... 103
K1. Nehéz fogalom-e a sebesség? ...................................................................................... 104
K2. Egyszerű földrajzi helymeghatározás délben .............................................................. 105
K3. A GPS rendszer bemutatása......................................................................................... 111
K4. A Galilei-transzformáció és a Galilei-féle relativitási elv tanítása .............................. 114
K5. Koordináta-transzformációs feladatok......................................................................... 116
K6. Fakultatív kiegészítő kísérlet Mikola-csővel ............................................................... 118
K7. Galilei történelmi mérése a fizikaórán egyszerűen megismételhető ........................... 119
K8. Galilei lejtővel kapcsolatos problémái......................................................................... 121
K9. A nehézségi gyorsulás számítógépes mérése .............................................................. 124
K10. A szabadon eső test mozgásáról készült videofelvétel kiértékelése számítógépes
mérőprogrammal ................................................................................................................ 128
K11. A merev test forgó és körpályán történő transzlációs mozgása............................................ 132
K12. A centripetális gyorsulás kinematikai meghatározása ........................................................ 134
K13. Fotó- és video-dokumentumokra alapozott fizika feladatok ..................................... 135
K14. Kinematika feladatok grafikus megoldása ................................................................. 141
K15. A kinematika gyakorlati alkalmazása a közlekedésben ............................................. 150
III. A DINAMIKA TANÍTÁSA ............................................................................................ 160
Bevezetés ............................................................................................................................ 160
1. A Newton-törvények ...................................................................................................... 164
1.1. A tehetetlenség törvénye .......................................................................................... 165
1.2. Az erő fogalmának bevezetése és Newton II. törvénye ........................................... 167

5
 1.2.1. A Newton-törvények tárgyalása a sztatikai erőfogalomra alapozva ................ 168
1.2.2. Az erőfogalom dinamikai bevezetése............................................................... 173
1.3. A hatás-ellenhatás törvénye (Newton III. törvénye) ................................................ 176
1.3.1. A hatás ellenhatás törvénye a dinamikai erőfogalom keretében ...................... 177
1.3.2. A hatás - ellenhatás törvénye a statikai erőfogalom keretében ........................ 177
1.4. Az erőhatások függetlenségének elve ...................................................................... 178
2. A dinamika alaptörvényének alkalmazása...................................................................... 179
2.1. Az erőtörvények ....................................................................................................... 181
2.1.1. Az állandó erő .................................................................................................. 181
2.1.2. A rugóerő.......................................................................................................... 181
2.1.3. A súrlódási erő ................................................................................................. 182
2.1.4. A közegellenállás ............................................................................................. 184
2.1.5. A gravitációs erőtörvény .................................................................................. 186
2.1.6. A nehézségi erő és a súlyerő ............................................................................ 187
2.2. Kényszererők ........................................................................................................... 190
2.2.1. Sima lap által kifejtett erő ................................................................................ 190
2.2.2. A fonalerő ......................................................................................................... 192
2.3. Alkalmazások néhány tipikus erőtörvény felhasználásával ..................................... 192
2.3.1. A körmozgás dinamikája .................................................................................. 192
2.3.2. A harmonikus rezgőmozgás dinamikája .......................................................... 195
3. Az erők összegezett hatása (az impulzus-, a munka- és a mechanikai energiamegmaradás
tétele) .................................................................................................................................. 197
3.1. Az erőlökés és az impulzustétel ............................................................................... 198
3.2. Munka és energia tétel ............................................................................................. 199
3.2.1. A munka fogalma ............................................................................................. 199
3.2.2. A munka - energia témakör alapozó szintű tárgyalása 7-8. évfolyamon ......... 201
3.2.3. A munka és a munkatétel, valamint az energia fogalom beágyazása a
középiskolai tananyagba ............................................................................................ 204
3.2.4. A kinetikus energia és a munkatétel ................................................................. 206
3.2.5. A rugóerő munkája ........................................................................................... 207
3.2.6. A nehézségi erő munkája ................................................................................. 210
3.2.7. A gravitációs erő munkája................................................................................ 213
3.2.8. A súrlódási munka ............................................................................................ 215
3.2.9. A kényszererő munkája .................................................................................... 215

6
Dinamika mellékletek ............................................................................................................ 217
D1. Gyakori prekoncepciók és tartalmi félreértések, tévképzetek a mechanika tanítása során
............................................................................................................................................ 218
D2. Kísérletek a tehetetlenség törvényének bevezetésére .................................................. 226
D3. Az erőfogalom deduktív bevezetése ............................................................................ 228
D4. A mérési utasításra alapozott fogalom bevezetés kritériumai: a Carnap kritériumok . 230
D5. Klasszikus kísérleti összeállítás, amit gyakran hibásan alkalmaznak, az Atwood gép 231
D6. Az SI és az erő mértékegysége .................................................................................... 234
D7. Számítógépes méréssorozat az erőfogalom dinamikai bevezetését megalapozó ütközési
kísérletekhez. ...................................................................................................................... 235
D8. A csavarrugó erőtörvényének kísérleti meghatározása ............................................... 237
D9. A rugóerő és a Hooke-törvény ..................................................................................... 238
D10. A súrlódási erők középiskolás szintű bevezető tárgyalása ........................................ 239
D11. A súrlódási erő mikroszerkezeti magyarázata ........................................................... 246
D12. Mozgás a négyzetes közegellenállási törvény hatása alatt ........................................ 248
D13. A gravitációs törvény bevezetésének történeti útja ................................................... 252
D14. Lord Cavendish történelmi jelentőségű kísérlete a tömegvonzás törvényének
közvetlen igazolására .......................................................................................................... 256
D15. A gravitációs törvény kísérleti igazolása az iskolában .............................................. 259
D16. Eötvös Loránd gravitációs mérései torziós ingával ................................................... 263
D17. A forgó Földhöz képest nyugvó testek egyensúlya ................................................... 269
D18. A súlyerő bevezetése az általános iskolában ............................................................. 272
D19. A centripetális gyorsulás kísérleti meghatározása .............................................................. 274
D20. A hétköznapi életből vett feladatok a körmozgásra vonatkozóan ........................................ 275
D21. A kúpinga keringési idejének számítása ........................................................................... 278
D22. A rugóra akasztott test mozgása ...................................................................................... 281
D23. Rugalmas ütközés fallal ............................................................................................. 286
D24. A munka általános fogalmához vezető út .................................................................. 288
D25. Miért fáradunk el, ha nehéz tárgyat tartunk? Az izommunka mechanizmusa ........... 291
D26. A munkatétel általános igazolása ............................................................................... 295
D27. A munkatétel és a mechanikai energiamegmaradás törvényének kapcsolata............ 296
D28. Feladatsor a munkatételhez........................................................................................ 299
IV. PONTRENDSZEREK MECHANIKÁJA ....................................................................... 302
Bevezetés ............................................................................................................................ 302

7
 1. A pontrendszer témakörének tantervi beillesztése ......................................................... 305
2. Egyszerű pontrendszer mozgásának leírása ................................................................... 306
2.1.A pontrendszer mozgásának leírása mozgásegyenletekkel ...................................... 306
2.2. Pontrendszer mozgásának leírása megmaradási tételekkel ...................................... 309
2.2.1. Az impulzus-tétel, impulzusmegmaradás-tétele .............................................. 310
2.2.2. A tömegközéppont fogalma és a tömegközéppont-tétel .................................. 312
2.2.3. Munkatétel és a mechanikai energiamegmaradás tétele pontrendszer esetén .. 318
2.3 Ütközések .................................................................................................................. 320
2.3.1. Egyenes ütközés ............................................................................................... 321
2.3.2. Ferde ütközés.................................................................................................... 323
3. Merev test, mint pontrendszer ........................................................................................ 324
3.1. Merev test sztatikája ................................................................................................ 325
3.2. Merev test forgása rögzített tengely körül ............................................................... 326
3.2.1. A forgómozgás alapegyenlete .......................................................................... 327
3.2.2. Tehetetlenségi nyomaték .................................................................................. 328
3.2.3. Impulzusmomentum, impulzusmomentum-tétel .............................................. 329
3.2.4. A forgó test energiája ....................................................................................... 331
3.2.5 A forgómozgás és a haladó mozgás fogalomrendszerének analógiája ............. 333
3.3. Merev test általános mozgása .................................................................................. 335
3.3.1 Merev test síkmozgása ...................................................................................... 336
3.3.2. A síkmozgás kinematikája ............................................................................... 337
3.3.3. A síkmozgás dinamikája .................................................................................. 339
3.3.4. A síkmozgást végző merev test kinetikus energiája. ........................................ 342
Pontrendszerek mechanikája mellékletek .............................................................................. 344
P1. A lendületmegmaradás törvényének egyszerű kísérleti igazolása. Dinamikus
tömegmérés ......................................................................................................................... 345
P2. Tapadókorongos játékpisztoly-lövedék sebességének mérése ballisztikus ingával ..... 349
P3. A tömegközéppont ....................................................................................................... 351
P4. Ütközések vizsgálata mozgás-szimulációs programmal .............................................. 353
P5. Ütközéses balesetek a közlekedésben (Szakköri feldolgozás javasolt anyaga) ........... 358
P6. Korongok ferde ütközése.............................................................................................. 376
P7. Súlymérés ..................................................................................................................... 378
P8. Az impulzusmomentum-megmaradás szemléltetése forgózsámolyos kísérletekkel .... 381
P9. Tengely körül forgó merev test mozgási energiája ...................................................... 383

8
 P10. A merev test pillanatnyi forgásának szögsebessége független a vezetési ponttól ...... 384
P11. Négy keréken az indulástól a megállásig - az autózás fizikája (szakköri feldolgozás
javasolt anyaga) .................................................................................................................. 385
P12. A síkmozgást végző merev test kinetikus energiájának meghatározása összegezéssel
............................................................................................................................................ 401
P13. A lejtőn leguruló golyó energiáinak vizsgálata .......................................................... 403
V. A MOZGÁSOK LEÍRÁSA GYORSULÓ KOORDINÁTA RENDSZERBEN .............. 407
1. A mozgás leírása egyenletesen gyorsuló koordinátarendszerben ................................... 408
2. A mozgás leírása egyenletesen forgó rendszerben ......................................................... 410
2.1. A centrifugális erő .................................................................................................... 410
2.2. A Coriolis-erő .......................................................................................................... 411
3. Föld, mint forgó koordináta-rendszer ............................................................................. 415
A mozgások leírása gyorsuló koordináta rendszerben mellékletek ....................................... 420
Gy1. Gyakorló feladatok transzlációsan gyorsuló rendszerbeli megoldásra ...................... 421
Gy2. Feladatok forgó rendszerbeli megoldásra .................................................................. 423
Gy3. Feladatok a Coriolis-erőre. ........................................................................................ 425
Gy4. Feladatok a Föld forgásának figyelembevételére ...................................................... 428
GY5. A Foucault féle ingakísérlet ...................................................................................... 430
VI. FOLYADÉKOK ÉS GÁZOK NYUGALOMBAN ÉS ÁRAMLÁSBAN ...................... 433
Bevezetés ............................................................................................................................ 433
1. Folyadékok sztatikája a középiskolában......................................................................... 435
1.1. A folyadékokban ébredő nyomás ............................................................................. 435
1.2. A hidrosztatikai nyomás .......................................................................................... 437
1.3. Molekuláris erők folyadékokban ............................................................................. 439
1.4. Folyadékok golyómodellje....................................................................................... 440
2. Gázok sztatikája a középiskolában ................................................................................. 441
2.1. Boyle-Mariotte törvény ............................................................................................ 442
2.2. A légnyomás ............................................................................................................ 442
2.3. Felhajtóerő gázokban ............................................................................................... 444
2.4. Gázok golyómodellje ............................................................................................... 444
3. Ideális folyadékok és gázok áramlása ............................................................................ 445
3.1. Folyadékok lamináris áramlása ................................................................................ 447
3.1.1. Folytonossági egyenlet – az anyagmegmaradás megfogalmazása ................... 448
3.1.2. Bernoulli törvénye ............................................................................................ 449

9
 3.2. Folyadékok súrlódásos áramlása .............................................................................. 451
3.3. Erőhatások áramló folyadékokban és gázokban ...................................................... 452
3.3.1. Közegellenállás ................................................................................................ 452
3.3.2. Aerodinamikai emelő erő ................................................................................. 454
3.4. Áramló folyadékok és gázok energiája .................................................................... 456
Folyadékok és gázok nyugalomban és áramlásban mellékletek ............................................ 458
F1. Hidrosztatikai paradoxon és közlekedő edények ......................................................... 459
F2. Kísérletekhez kapcsolódó szemléletformáló feladatok ................................................ 461
F3. Érdekességek, látványos kísérletek a felületi feszültség témaköréből ......................... 467
F4. Egyszerű folyadékok Bernal-féle golyómodellje ......................................................... 476
F5. Egyszerű kísérletek levegővel ...................................................................................... 479
F6. Vákuum és a légnyomás létezésének történeti vitája, Galilei, Torricelli, Pascal, Otto von
Guericke kísérletei .............................................................................................................. 482
F7. A légnyomás magasságfüggésének kimérése............................................................... 485
F8. Patak-projekt ................................................................................................................ 487
F9. Az összenyomható közeg áramlására vonatkozó Bernoulli törvény ............................ 497
F10. Palack oldalán kifolyó vízsugár vizsgálata (érettségi feladat) ................................... 499
F11. Az általános légkörzés és a tengeráramlások ............................................................. 504
F12. A repülés fizikája........................................................................................................ 519
VII. TERMODINAMIKA ÉS A MOLEKULÁRIS HŐELMÉLET TANÍTÁSA................. 523
Bevezetés ............................................................................................................................ 523
1. A termodinamika és az energia tanításának tantervi beillesztése ................................... 527
1.1. A hőtan bevezető szintű tárgyalása .......................................................................... 527
1.2. A termodinamika gimnáziumi tanítása .................................................................... 530
2. A hőmérséklet fogalma ................................................................................................... 530
3. Gázok tulajdonságai, az ideális gáz, mint”modellanyag”, ............................................. 532
3.1. A gázok állapotjelzői közti kapcsolatok – a gáztörvények kimérése....................... 532
3.2. Az abszolút hőmérséklet .......................................................................................... 533
3.3. Az általános gáztörvény ........................................................................................... 534
3.4. A kinetikus gázmodell ............................................................................................. 535
3.4.1. A gáznyomás kinetikus értelmezése ................................................................ 535
3.4.2. A gáz hőmérsékletének értelmezése ................................................................ 537
3.4.3. Az energia egyenletes eloszlása a gázban – az ekvipartició tétele ................... 538
3.4.4. A gázok belső energiájának kinetikus értelmezése .......................................... 538

10
 4. A termodinamika I. főtétele – az energiamegmaradás törvénye .................................... 540
4.1. A hőmennyiség - fajhő ............................................................................................. 541
4.2. Az első főtétel alkalmazása ideális gázok nevezetes állapotváltozásaira ................ 542
4.2.1. Ideális gáz izochor állapotváltozásának energetikai tárgyalása ....................... 543
4.2.2. Ideális gáz izobár állapotváltozásának energetikai tárgyalása ......................... 543
4.2.3. Ideális gáz izoterm állapotváltozásának energetikai tárgyalása ....................... 544
4.2.4. Az ideális gáz adiabatikus állapotváltozásának bevezetése az I. főtétel alapján
.................................................................................................................................... 545
4.3. Körfolyamatok ideális gázokkal .............................................................................. 546
4.4. Halmazállapot-változások – a belső energia fogalmának bővítése .......................... 551
4.5. A kalorimetria és a termodinamika I. főtétele.......................................................... 554
5. A termodinamika II. főtétele .......................................................................................... 555
5.1. A II. főtétel bevezetésének fogalmi nehézségei ....................................................... 555
5.1.1. A kvázisztatikus és a reverzibilis folyamat. ..................................................... 556
5.1.2. A lokális egyensúly .......................................................................................... 557
5.1.3. Rendezett és rendezetlen folyamatok ............................................................... 557
5.2. A termodinamika II. főtételének beágyazása a tananyagba ..................................... 557
5.2.1. A magára hagyott rendszer a rendezetlenség felé tart. ..................................... 559
5.2.2. A hőerőgépek vizsgálata .................................................................................. 562
5.2.3. A II. főtétel Clausius- és Kelvin-féle megfogalmazásának ekvivalenciája ...... 564
5.3. A II. főtétel mélyebb tárgyalása, az entrópia fogalom előkészítése......................... 566
5.3.1. A Carnot-körfolyamat hatásfoka független a munkaközegtől ......................... 568
5.3.2. Az anyagtól független hőmérsékletmérés ........................................................ 568
5.3.3. A redukált hőösszeg és a Carnot-körfolyamat hatásfoka ................................. 569
5.3.4. A Clausius-egyenlőtlenség ............................................................................... 570
6. A termodinamika III. főtétele ......................................................................................... 572
Termodinamika és a molekuláris hőelmélet mellékletek ....................................................... 573
T1. Folyadékos hőmérő készítése ....................................................................................... 574
T2. Gay-Lussac I. törvényének mérése, a gázok hőtágulása .............................................. 577
T3. Gay-Lussac II: törvényének igazolása ......................................................................... 580
T4. A Boltzmann-állandó értékének meghatározása számítással és méréssel ................... 581
T5. A kinetikus gázelmélet mechanikus és számítógépes modelljei .................................. 583
T6. Egyszerű makroszkopikus kísérletek a kinetikus gázelmélet igazolására ................... 585
T7. Gázok fajhője állandó nyomáson, Robert Mayer-egyenlet .......................................... 590

11
 T8. A dízelmotorhoz nem kell gyújtógyertya ..................................................................... 592
T9. Egy érdekes feladat, ami rávilágít az adiabatikus folyamatok sajátságaira ................. 594
T10. Adiabatikus mozgások a légkörben ........................................................................... 596
T11. A Stirling – körfolyamat hatásfoka ............................................................................ 600
T12. Tanulságos középiskolai feladat a víz különböző halmazállapotainak mikroszerkezeti
értelmezéséhez .................................................................................................................... 602
T13. Fázisdiagramok (emelt szinten, kiegészítő anyagként ajánlott ) ............................... 604
T14. Példa a kalorimetriával kapcsolatos elméleti feladat (ún. „keverési példa”)
megoldására ........................................................................................................................ 608
T15. Emelt szintű érettségi mérések a kalorimetria témaköréből ...................................... 610
T16. Az 1976. évi Magyarországon megrendezett Nemzetközi Fizikai Diákolimpia kísérleti
feladata: Egy ismeretlen kristályos anyag termikus tulajdonságainak vizsgálat ................ 617
T17. A Carnot-körfolyamat hatásfokának meghatározása ................................................. 621
VIII. MINDENNAPOK MÓDSZERTANI GYAKORLATA ............................................... 623
Bevezetés ............................................................................................................................ 623
1. Kísérletezés a fizikaórán ................................................................................................. 624
1.1. Az iskolai kísérletek funkció alapján történő áttekintése......................................... 626
1.2. Tanári és tanulói kísérletek ...................................................................................... 628
2. Fizikaszertár és a szaktanterem ...................................................................................... 630
2.1. Fizika-előadó............................................................................................................ 631
2.2. Fizika szaktanterem (labor)...................................................................................... 632
2.3. Szertár és előkészítő helyiség .................................................................................. 632
3. A feladatmegoldás szerepe a fizikatanításban ................................................................ 633
3.1. Mitől nehezek a fizikapéldák? ................................................................................. 634
3.2. A feladatmegoldás bevezető szinten (az általános iskolában) ................................. 635
3.3. A feladatmegoldás tanítása középiskolában ............................................................ 635
3.4. Idealizált modell-példák és a fizikafeladatok valóságtartalma ................................ 636
3.5. Fizikapéldák a hétköznapi gyakorlatból .................................................................. 638
3.6. Feladatmegoldás és tehetséggondozás ..................................................................... 639
4. Tehetséggondozás ........................................................................................................... 641
4.1. A tehetség összetevői ............................................................................................... 641
4.2. Hogyan ismerhető fel a tehetség? ............................................................................ 642
4.3. Országos és regionális tehetséggondozás ................................................................ 644
5. Milyen a jó fizika tankönyv ............................................................................................ 647

12
 5.1. A tankönyv alapfeladata a tanulási-tanítási folyamatban ........................................ 647
5.2. A tankönyvekkel kapcsolatos elvárások .................................................................. 647
5.3. Alapkövetelmények a jó tankönyvvel szemben ....................................................... 648
5.4. A tankönyv felépítése............................................................................................... 649
5.5. Tankönyvet kiegészítő fórumok, szakanyagok ........................................................ 651
6. Tábla és füzet .................................................................................................................. 651
7. Multimédia és IKT alkalmazások szerepe a fizikatanításban ......................................... 653
7.1. Video-kísérlet a fizikaórán ....................................................................................... 655
7.2. Videofelvételek számítógépes kiértékelése ............................................................. 655
7.3. Webkamera alapú többfunkciós számítógépes mérőrendszer, WebCam Laboratory
program ........................................................................................................................... 656
7.4. Fizika – magyar fejlesztésű kvantitatív mozgás-szimuláló program ....................... 657
7.5. Audacity - akusztikus mérőprogram alkalmazása fizikaórán .................................. 657
7.6. Internet alkalmazása a fizikatanításban.................................................................... 658
8. Számonkérés értékelés .................................................................................................... 661
8.1. A követelményrendszer, mint a számonkérés alapja ............................................... 662
8.2. A számonkérés és értékelés iskolai gyakorlata ........................................................ 662
9. Fizika iskolán kívül ........................................................................................................ 667
9.1. Fizikai ismeretterjesztés intézményei ...................................................................... 668
9.2. Fizikaóra és fizikaszakkör az iskolaudvaron ........................................................... 669
9.3. Fizika a játszótéren .................................................................................................. 672
9.4. Fizika kirándulás közben ......................................................................................... 674
9.5. Fizikai akadályverseny a szabadban ........................................................................ 674
9.6. Tanulmányi kirándulások......................................................................................... 675
Mindennapok módszertani gyakorlata mellékletek ................................................................ 678
M1. Nyomozás: Mi történt egy félszázada tartott fizikaórán? ........................................... 679
M2. „Tracker” Ingyenesen letölthető mozgáselemző számítógépes program ................... 682
M3. A WebCam Laboratory mérőprogram bemutatása ..................................................... 688
M4. Fizika - kvantitatív mozgás-szimuláló program.......................................................... 699
M5. Audacity - akusztikus mérőprogram alkalmazása fizikaórán ..................................... 702
M6. Egyszerű és mindenki számára hozzáférhető lehetőség elektronikus teszt-dolgozat
szerkesztésére ..................................................................................................................... 707
M7. Házilag készített vizes rakéta kilövése, mozgásának elemzése .................................. 710
M8. A hajítások kísérleti vizsgálata vízsugárral ................................................................. 716

13
 M9. Torricelli kísérletének bemutatása vízzel .................................................................... 717
M10. Napállandó mérése az iskolaudvaron ........................................................................ 718
M11. Hogyan hajtjuk a hintát? ........................................................................................... 722
M12. Mérések a havas domboldalon .................................................................................. 725
Irodalomjegyzék ..................................................................................................................... 728

14
I. BEVEZETÉS
A fizika-szakmódszertan a tanárképzés egyik alapvető szaktárgya. Közvetlen feladata, hogy az
egyetemen megtanult tudományos ismereteket összekapcsolja a fizikatanítás későbbi iskolai
feladataival. Ehhez természetesen nem elégendőek szaktudományi ismeretek, szükség van
pedagógiai, pszichológiai tudásra is. Az előbbi adja a szaktanári munka célját, az utóbbi az
alapja az eredményes tanítási módszerek megválasztásának. A kettő sikeres összeillesztésén
múlik a tanítás eredményessége.
Az általános iskolában döntő jelentőségű a tanár pedagógia felkészültsége és a rá épülő
szakmódszertan. Ebben az életkorban a kisdiák elsősorban a „tanárnak tanul”. Ha a
pedagógiailag jól felkészült tanár megtalálja a hangot a különböző felkészültségű és hátterű
diákokhoz, módszereiben tud személyre szólóan differenciálni, a diákoknak sikerélményt adni,
biztosan sokkal eredményesebb, mint az a kollégája, aki bár kiemelkedő szinten tudja a fizikát,
de nem tud megfelelően közelíteni az átlagos képességű, sokszor hátrányos helyzetű
gyerekekhez.
A középiskolában, különösen a tehetséggondozó középiskolában, más a helyzet. Ide már
válogatott, jó képességű diákok kerülnek be, akik a kamaszkorban erős kritikával nézik a
felnőtteket, köztük tanáraikat is. Ilyen feltételek között a jó tanár elődleges kritériuma a
széleskörű, biztos szakmai tudás. Ez teszi hitelessé a diákok szemében a szaktanárt, e nélkül
lehetetlen az eredményes munkához szükséges személyes tekintélyt megszerezni. (Gondoljuk
meg, milyen véleményt alakítanak ki a diákok arról a fizikatanárról, aki csak azokat a
feladatokat képes jól megoldani, amelyek megoldása a tankönyvben vagy a példatárban
közvetlenül megtalálható, aki nem tud válaszolni a diákok kérdéseire, tájékozatlan a fizika új
eredményiről, nem sikerülnek a kísérletei, stb.) Természetesen a tanár pedagógiai
felkészültsége itt is fontos, de azzal szemben a diákok sokkal kevésbé kritikusak, mint a
fizikatudás hiányosságaival szemben. Az is igaz, hogy a pedagógiai ismereteket könnyebb
utólag, „menet közben” bővíteni, mint a szaktudományi alapozás hiányait.
A fentieknek megfelelően azt mondhatjuk, hogy míg az alapozó oktatás szakmódszertana
inkább pedagógiai jellegű, addig a középfokú oktatásé a szaktárgyhoz áll közelebb.
Az egyetemen megszerezett szaktudományi, pedagógia-pszichológiai és szakmódszertani
felkészítés után az iskolai tanítási gyakorlat teszi teljessé a tanári képzést.
Végezetül szeretnénk megemlíteni, hogy a fizika tanításának is van olyan magas foka, aminek
eléréséhez szükséges, de nem elegendő a lelkiismeretes felkészülés, ehhez különleges
személyes adottságok kellenek. A történet szerint egy újságíró arról faggatta az idős Egry József
festőművészt, hogy mondaná el mi a művészi alkotás lényege. A Balaton, a víz, és a fény
festőjének válasza nem csak a festészetre vonatkoztatható, de akár a fizikatanári
csúcsteljesítmény „ars poetica”-jának is elfogadható. „Az első lépés, hogy észrevegyük a
természet szépségét, meglássuk az érdekes témát, ezután jön a hosszú alapos megfigyelés, mert

15
csak így érthető meg a lényeg. Az igazi művészi munka csak ezután következik, a feladat az,
hogy mindezt mások számára is élménnyé tudjuk tenni.” A tanári munkában is pontosan ezek a
feldolgozás lépései, itt is a legnehezebb lépés: élménnyé tenni az ismereteket a diákjaink
számára. Erre valóban csak a legkiválóbbak képesek, ez már „művészet”.
Elektronikus segédanyagunk bevezető fejezete a fizikatanítás legfontosabb kiindulási
referenciáit ismerteti. Elsődleges viszonyítási pontunk a fizika tudománya, annak ellenére,
hogy a közoktatásban nem tudomány aktív művelésére képezzük a diákokat, hanem inkább a
fizikához köthető természettudományos műveltség közvetítése a feladatunk. Ezután röviden
foglalkozunk a fizika tanításának interdiszciplináris jellegével, a tanítási folyamatban
alkalmazott általános pedagógiai és pszichológiai elméletekkel, módszerekkel.
Az iskolai oktatás, mint országos rendszer, igényli a szervezettséget és a tervezettséget. Ennek
részeként foglalkozunk a fizikaoktatás központi „bemeneti” szabályozásának elemeivel a
Nemzeti Alaptanterv fizikai vonatkozásaival és a fizika kerettantervekkel. A központi tantervek
fontos eligazítást adnak olyan alapvető kérdésekre, hogy „Kiknek, mit és mikor tanítsunk?”. A
kerettanterve épülő helyi tanterv, illetve a tanári tanmenet, a helyi adottságok
figyelembevételével részletezi és ütemezi a központilag meghatározott fejlesztési feladatokat
és a kognitív tartalmakat, kiegészítve azokat a tanítás során alkalmazott konkrét módszerekkel.
Végezetül röviden összefoglaljuk a középfokú fizikaoktatás „kimeneti” szabályzását jelentő
fizika érettségi rendszerét.

1. A fizikatanítás célja és feladata

A fizikatanítás célja, hogy a természet megismerésének és az ismeretek hasznosításának

kultúráját átadja a jövő nemzedékeknek. A természettudományok, ezen belül a fizika, az
emberiség évezredes egyetemes kultúrájának fontos és közös részét jelentik. A közös jelzőn
kiemelt a hangsúly. Nem sok olyan kulturális érték van a Földön, ami földrajzi helyezettől, a
helyi történelmi múlttól, a társadalmi-politikai rendszertől, a vallási hovatartozástól, stb.
függetlenül mindenütt azonos. A fizika ezek közé tartozik.

Simonyi Károly: A Fizika kultúrtörténete

Minden fizikatanár számra „kötelező” olvasmány!

16
A fizika kultúrájának átadása összetett feladat:
 Meg kell mutatni, (sőt egyszerű jelenségekkel élménnyé kell tenni!), hogy a
természetben rend van, és ez a rend megismerhető. Meg kell éreztetni a gyerekekkel a
megértés örömét!
 Meg kell ismertetni a diákokkal a természet megismerésének történeti folyamatát és
legfontosabb módszereit!
 A közoktatásban nem a tudomány művelését tanítjuk, hanem az annak eredményeként
a természet működéséről szerzett legfontosabb ismereteket (természettörvények),
valamint azok megismerésének elemi módszereit akarjuk átadni és megértetni
tanítványainkkal!
 Egyszerű esetek válogatott példáin keresztül kell megmutatni, hogy a fizikai törvények
matematikai alakban megfogalmazhatók. Ez lehetőséget ad arra, hogy számításokkal
konkrét, gyakorlatban hasznosítható következtetésekre jussunk. Ezen alapulnak a
mérnöki tudományok és a technikai alkalmazások!

2. A fizikatanítás viszonyítási pontja a fizika tudománya. Mivel foglalkozik,

és milyen módszereket használ a fizika-tudomány?

Néhány évtizede még nem jelentett nehézséget a fizika megkülönböztető elhelyezése a többi
társ-természettudományok közt, ma ez már sokkal nehezebben tehető meg. A változás oka a
különböző határterületek gyors fejlődése, amelyekben a fizikai eszközök és módszerek alapvető
szerepet játszanak, és sok fizikus éppen ezekkel a klasszikusan nem a fizikához sorolt
területeken végez kutatómunkát. Ha feladjuk, hogy a teljesség igényével definiáljuk a fizika
tudományát, a következő egyszerűsített válasz adható:
A fizika közeli és tágabb természeti környezetünk általános jelenségeit, az anyagi világ
alapvető törvényszerűségeit kutató tudomány.
Art Hobson fizikus, az amerikai Arkansas Egyetem tanára, aki egyetemi bölcsész hallgatók
számára írt fizika tankönyvet [Art Hobson: Physics, Concepts & Connections, Addison-
Wesley, 2010], általános iskolások számára is érthető egyszerű példával teszi szemléletessé a
fizika és a többi alapvető természettudomány kapcsolatát: Mi történik, ha valamit a kezünkből
kiejtünk? –Leesik. Ez egyformán igaz a kődarabra, amivel szaktudományként a geológia
foglalkozik, a káposztafejre, vagy akár a békára is, amiket a biológus vizsgál, de igaz a
legegyszerűbb használati tárgyainkra éppúgy, mint a mérnöki munka csúcsát jelentő
„high-tech” eszközökre is. A Föld vonzóhatása hasonlóan hat a testekre, függetlenül azok
kémiai anyagától, attól hogy élők vagy élettelenek, természetes anyagok, vagy technikai
alkotások. A tömegvonzás, mint általános jelenség a fizika tárgykörébe tartozik. A különböző
kémiai anyagok, az élettelen és élő testek ugyanolyan elemi részecskékből épülnek fel, a
részecskéik közti kölcsönhatások is hasonlóak. Az anyag legkisebb elemi alkotórészeinek
vizsgálatával szintén a fizika foglalkozik.
A fizika jellemző sajátsága, hogy a természettudományok között itt jelent meg először, és ma
is a legelőrehaladottabb, a természet törvényeinek matematikai formulákkal történő leírása.
17
Külön hangsúlyozni kell, hogy a fizika több területén sikerült a felismert törvényszerűségek
sokaságát néhány tömören megfogalmazott alaptörvényben összefoglalni. Ilyenek például
Newton-törvényei a klasszikus mechanikában, a Maxwell-egyenletek az elektrodinamikában, a
kvantummechanika egyenletei. Messze nem magától értetődő, de a tapasztalat azt mutatja, hogy
ezekből az alaptörvényekből a jelenségkör egészének legkülönbözőbb részletei matematikai
módszerekkel kikövetkeztethetők. Ez a megismerés új dimenzióját nyitja meg a fizikusok előtt,
hiszen a számítások révén számos olyan sajátsága tárul fel az anyagi világnak, ami újdonságnak
számít. Ilyenkor a kutatók azonnal az új állítás célzott kísérleti ellenőrzésére igazolására
összpontosítanak. Ha ez is minden kétséget kizáróan sikerül, az új eredmény helyet kap a fizikai
tudásunkat egybefoglaló tudásanyagban.
A természettudományok és ezen belül a fizika különleges értéke, hogy olyan törvényrendszerrel
rendelkezik, amelynek „kemény magja” (A Newton-törvények, a Maxwell-egyenletek, a
Termodinamika főtételei stb.) évszázadokban mérhető idő óta változatlan, „örök érvényű”
igazságnak tekinthetők, hiszen az eddig elvégzett megszámlálhatatlan kísérleti igazolás után
nem várható, hogy érvényességi körében valaha is módosításra szorulna. A fizika
alaptörvényeiből levonható következtetések hétköznapi életünkre vonatkozóan is mindig
igazak, tartalmukat semmilyen divatos eszmék nem befolyásolják. A fizikatanítás alapvető
célja, hogy ezt a biztos alapot adó gondolati rendszert a következő generációknak átadja.
Egy-egy új fizikai eredmény kísérleti tesztelésének fontos része a gyakorlati célú alkalmazások
megtalálása is.
Napjainkban a fizika kutatási témái döntően kívül esnek a már klasszikusnak számító,
alaptörvényekkel leírt területektől. A fizikusok többsége új, ismeretlen területek feltárásán (pl.
részecskefizika, asztrofizika), a fizika és a társ-természettudományok határterületein (biofizika,
neuron-fizika, geofizika, légkörfizika, stb.) dolgozik, vagy a gyakorlati szempontból fontos ún.
„alkalmazott” kutatásokat végez a műszaki tudományokhoz kapcsolódva. A mai fizika
sokszínűségét lehetetlen minden szempontnak megfelelő egységes definícióba sűríteni. A fizika
bonyolult meghatározása helyett többet mond, ha bemutatjuk a természettudomány, és ezen
belül a fizika-tudomány működését. Ez nem csupán a fizika lényegének megértését támogatja,
de alapot és hátteret ad a tudomány működésének középiskolai bemutatásához is. A
természettudomány működésének jellemzőit részletesen tárgyalja Tél Tamásnak „A Természet
Világa” folyóiratban megjelent: „Milyen tudomány a fizika” c. tanulmánya.

Részlet Tél Tamás „Milyen tudomány a fizika” c.

cikkől (Természet Világa, 2012. december)

Részletek >>>

18
A Berkeley Egyetem honlapja konkrét tudománytörténeti példákon keresztül, szemléletesen
mutatja be a természettudományos kutatás Galilei óta érvényes komplex folyamatát, a kutató-
közösség ellenőrző szerepét, a társadalmi tényezők, a gyakorlati alkalmazás és a kutatási
folyamat kölcsönhatását. A honlap kiemelt figyelmet szentel a természettudományokat a
fiatalok felé közvetítő tanárok munkájának támogatására is.

A Berkley Egyetem oldala: Understanding science

http://undsci.berkeley.edu/article/howscienceworks_01

Sajátosan ellentmondásos helyzet - a fizika gyors fejlődése és csökkenő társadalmi presztízse

A XX. század utolsó évtizedei sajátosan ellentmondásos helyzetet hoztak világszerte, de
hangsúlyosan Magyarországon is. A fizika, a többi természettudománnyal és a rájuk épülő
alkalmazott tudományokkal (mérnöki tudományok, orvostudomány) korábban soha nem látott
robbanásszerű fejlődést produkált, mégis a társadalmi érdeklődés csökkent e tudományok iránt.
Annak ellenére, hogy a tudományra épülő technika mindennapi életünket is egyre jobban
meghatározza, a tudományok bizalmi tőkéje megcsappant. Egyre kevesebben vannak, akik
legalább alapszinten átfogó képpel rendelkeznek a fizikáról, és világlátásukban, ill. napi
gyakorlatukban tudatosan használják a fizikában tanultakat. Ezzel párhuzamosan világszerte nő
az emberek áltudományos nézetek iránti fogadókészsége. A párhuzam nem véletlen: a
tudományról kialakított képünk részét kell, hogy képezze a valódi tudomány és a folyamatosan
felbukkanó áltudományos nézetek megkülönböztetése is. Az iskolának a hiteles tudománykép
kialakítása mellett erre is fel kell készítenie a diákokat. A feladat nehéz, mert az áltudományos
tanok folyamatosan változó formában jelennek meg. A különbségtételhez hasznos segítséget
ad, ha megnézzük, felismerhetőek-e a kérdéses „eredményekhez” vezető út folyamán a
természettudományos megismerés jellemző munkamódszerei. Ha ezek nem láthatók, vagy a
kutató tudatosan elhatárolódik a bejáratott úttól, erős okunk lehet gyanakodni az eredmények
hitelességét illetően. A Berkeley Egyetem fentebb ajánlott honlapja a tudomány és az
áltudományok megkülönböztetésének segítésére pontokba szedve foglalja össze a valódi
természettudomány jellemzőit, illetve azokat a módszereket és következtetéseket, amik
áltudományos tartalmakra utalhatnak.

19
 A tudomány és áltudomány megkülönböztetése („science checklist”)
Részletek >>>

A fizikatanítás megújítása, mint a megoldás kulcsa

A fizika iránti társadalmi érdeklődés csökkenésének okait világszerte vizsgálják, és sokan az
iskolai fizikatanítás tartalmi és módszertani megújításában látják a megoldás kulcsát. Vannak,
akik azonnali radikális változtatások után kiáltanak mondván, hogy a diákokat csak a mai fizika
eredményei és alkalmazásai érdeklik, a fizika lezárt területei és a hagyományos módszerek már
érdektelenek. Mások úgy látják, hogy szükség van a változtatásokra, de a diákok spontán
érdeklődésén túl, más szempontokat is figyelembe kell venni, különben fennáll a veszélye
annak, hogy a fizikaórák a természet megismerésének érdemi bemutatása helyett
„mesedélutánná” válnak. Az egyik alapvető szempont, amit a fizikatanítás minden tartalmi
változtatása során figyelembe kell venni az, hogy melyek azok az ismeretek, amiket az adott
életkorban a diákjaink igazán megérteni képesek. A megértés és a megértésre támaszkodó
alkalmazás élménye alapvető a természettudományok tanítása szempontjából. A megértés az
egyszerű, közvetlenül megfigyelhető, mérhető jelenségektől indulva fejlődik az egyre
elvontabb és összetettebb gondolatok irányába. A természeti jelenségek megismerésének
történeti útja számos párhuzamot mutat a személyes megértés fejlődésével. A modern fizika
fogalmai a klasszikus tudomány, néha meglehetősen lassan és nehezen kialakult fogalmaira és
törvényeire épülnek és megértésük az absztrakt gondolkodás magas szintjét igényli. Károlyházy
Frigyes, aki az elmúlt évtizedekben a fizikatanárok generációit vezette a modern fizika
megismerésére, a Fizikai Szemle 2007/11. számában megjelent cikkében a modern fizika
megértése szempontjából alapvető problémának látja, hogy a „A tudományos gondolkodás a
XX. sz. elejére kinőtte az idegrendszer ösztönös (evolúciós) tudását”. Ezért a modern fizikai
ismeretek tanítása sokkal nehezebb, mint a klasszikus tartalmaké, de hozzáteszi: „Ami
lehetetlen, az nem a megértés, hanem csupán az új ismeretek beillesztése a velünk született
(millió év alatt megszokott) szemlélet keretei közé!” Károlyházy, a fenti nehézségek ellenére is
fontosnak tartja a modern fizika tanítását, és a klasszikus és modern tartalmak helyes arányának
megtalálásában látja a megoldást. Hasonló megfontoltság vezethet a tanítás módszereinek
megújításában is. Szükség van az új pedagógiai módszerek ésszerű alkalmazására, csakúgy,
mint a számítógép és az információ-technológia használatára (az utóbbi éppen a klasszikus
fizikai tartalmak érdekesebbé tételére is felhasználható), de a jó fizikatanár személyisége,
szaktudása pótolhatatlan a fizika megkedveltetésében.

3. A fizika szakmódszertan, mint interdiszciplináris szaktudomány

A fizika társadalmi presztízsének és a fiatalok érdeklődésének csökkenése egyértelművé teszik,

hogy alapvető problémák vannak mind a fizika iskolai oktatásában, mind a tudomány
társadalom felé történő kommunikációjában. A változtatásra, a negatív trendek megfordítására
a fizikus társadalomnak összehangolt tudatos lépéseket kell tenni. Ilyen stratégiai fontosságú
20
feladat az oktatás és a kommunikáció kérdéseiben „hivatalból” érintett fizikatanárok szakmai
képzésének szaktudományos igényességű megerősítése. Ezt felismerve a világ nagy
egyetemein a fizika szaktudományi tanszékei mellett, külön fizika szakmódszertani tanszékek,
kutatócsoportok szerveződtek. Az új szakterület rendelkezik nemzetközi tudományos
szervezetekkel, szakfolyóiratokkal, rendszeresen megrendezésre kerülő nemzetközi
konferenciákkal, az eredményes kutató-fejlesztő munka eredményeivel nemzetközileg elismert
tudományos fokozatok szerezhetők. Kimondhatjuk, hogy a „fizika tanítása” (Physics
Education) program, mint önálló tudományos diszciplína a fizika egyik interdiszciplináris
határtudományává fejlődött.
A fizika szakmódszertan, mint interdiszciplináris határtudomány alapvetően kapcsolódik a
fizikához, de erősen kötődik a pedagógia, a pszichológia, sőt a modern agykutatás területéhez
is. A pedagógia pszichológiai szakterületen kiemelt szerepe van a fejlődéslélektannak és a
kognitív pszichológiának. Az eredményességhez minden szakterület alkotó együttműködésére
van szükség.

A fizika szakmódszertan és a pszichológia, pedagógia kapcsolata

Az eddigiekben a fizika oldaláról közelítettünk a fizika tanításának problémaköréhez, de
hasonlóan indulhattunk volna a pedagógia irányából is. Az iskolai nevelés-oktatás általános
kérdéseivel a pszichológia és a pedagógia foglalkozik. A fizika tanításának kérdéskörében
mindkét diszciplína alapvetően fontos.
A pszichológia számunkra egyik legfontosabb területe a fejlődéslélektan, az ember értelmi,
érzelmi, és társas viszonyainak életkorral járó változásait vizsgálja. Az iskolás korban a
változások minden tekintetben jelentősek. A tanítás sikeréhez fontos, hogy a tanár ismerje
tanítványai tipikus életkori sajátságait (érdeklődésüket, érzelmi kötődéseiket, szociális
viszonyulásukat a kortársakhoz és a felnőttekhez, absztrakciós szintjüket,
koncentrációkészségüket, kommunikációjukat, stb.). A pszichológia új és számunkra fontos
szakterülete a „kognitív pszichológia” ami a fogalmak kialakulását, mentális kapcsolódásait,
alkalmazhatóságának sajátosságait és ezek változásait vizsgálja. A kognitív pszichológia
vizsgálati eszköztára a hagyományos pszichológiai módszereken túl az agyműködés műszeres
vizsgálatával bővült, így nagy lépést tett az egzakt természettudományok irányába. A
pszichológiának a jövőben fontos szerepe lehet abban, hogy tudományosan egzakt segítséget
adjon a szakmódszertanoknak, hogy melyik életkorban milyen kompetenciák fejlesztése
célszerű, illetve mikor milyen fogalmak, illetve kognitív műveletek tanítása az optimális.
A pedagógia (neveléstudomány) a nevelés és az oktatás kérdéseivel foglalkozó tudomány.
Számos területe van, amiket a célok, a szervezeti formák, a célcsoportok, speciális feladatok és
módszerek, sőt aktuális kutatási területek szerint is megkülönböztetnek (pl. neveléselmélet,
oktatáselmélet (didaktika), gyógypedagógia, óvodapedagógia, felnőtt-pedagógia,
börtönpedagógia, médiapedagógia, reformpedagógia-irányzatok, Waldorf-pedagógia, projekt-
pedagógia, konstruktivista pedagógia, stb.). A pedagógia alapvetően empirikus tudomány, egy-
egy új pedagógiai koncepció, oktatási módszer eredményességét a gyakorlat dönti el. A
pedagógia nagyon fontos területe az eredményesség tudományos igényességű mérésének

21
elmélete és gyakorlata is. A középiskolai fizikatanárok számára a neveléselmélet és a didaktika
adja a legtöbb általános segítséget az iskolai munkában. Természetesen ezeken túl hasznos lehet
az új pedagógiai irányzatok módszereinek megismerése is.

Link.

Freund Tamás: Tanulási folyamatok és belső világunk

Miben látja a tanulás lényegét az agykutató akadémikus?

http://fiztan.phd.elte.hu/letolt/konfkotet2011.pdf (110. old)

4. A fizikatanítás alapkérdései: Kiknek? Mit? Mikor? Hogyan?

Az iskolai fizikatanítás eredményessége döntően függ attól, hogy négy alapkérdésre optimális
választ sikerül-e adnunk.

Baranyi Károly: Mit, Miért, Hogyan?

Tanulságos olvasmány a NAT bevezetésének idejéből a
közoktatás alapkérdéseinek boncolgatásával.

http://mek.oszk.hu/11900/11958/

Természetesen a címben feltett kérdések nem függetlenek egymástól. Ha egyesével vesszük

sorra a kérdéseket, csak nagyon általános válaszok adhatók. Sokkal előrébb jutunk, ha az első
három kérdésre egyszerre keressük a választ.

Kiknek, mit és mikor tanítsunk?

A fizikatanítás céljának korábbi megfogalmazásából következik, hogy valamilyen szinten
mindenkinek szüksége van a fizika tanulására, hiszen a kultúránk fontos részét alkotja. A
tananyagot és az ezzel összefüggésben lévő fejlesztési feladatokat azonban már differenciáltan,
célcsoportokat megkülönböztetve érdemes kitűzni. A konkrét tartalmak vonatkozásában a
tanulók kognitív képességei, életkörülményei és életkori sajátosságai a meghatározók.
22
Általános szabály, hogy tartalmi kérdésekben a kognitív fejlődés üteméhez kell
alkalmazkodnunk. Ha túl korán próbálunk valamit megtanítani, amikor még a diákok
többségének az absztrakciós képességét meghaladja, biztos a kudarc. Ugyanígy, ha azonnal a
teljesség igényével és szakmai precizitásával próbálunk megkövetelni valamit, ami még az
adott szinten korai, diákjaink értetlenül állnak a feladat előtt. A középfokú oktatásban az
alapkérdések megválaszolásakor az elmondottakon túl új szempontként kell figyelembe venni
a diákok egyre jobban differenciálódó érdeklődését és a szakképzés vagy a továbbtanulás
irányát is. A „Kiknek, mit, mikor?” kérdés-hármasra adandó meglehetősen nehéz válasz terhét
a központi tantervek (NAT, kerettantervek) leveszik a szaktanárok válláról. A feladat az iskola
diákjainak leginkább megfelelő kerettanterv (és tankönyv) kiválasztására és a benne leírtak
aktualizálására (helyi tanterv, tanmenet) egyszerűsödik. A tantervi szabályozás lépcsőivel
részletesebben foglalkozunk az 5. pont alatt.
A szakmódszertan negyedik alapkérdésének fontosságára Eötvös József kultuszminiszter már
a XIX. sz. végén figyelmezteti a tanárokat: „Tanítványaink az évek során elfelejtik, hogy
pontosan mit tanítottunk, de évtizedek alatt sem felejtik el, hogy hogyan.”

Hogyan tanítsunk, hogy a kitűzött tantervi feladatokat teljesítsük, a diákok figyelmét

lekössük, a fizikát megszerettessük és mindegyikükből a lehetséges maximumot hozzuk ki?
Biztosan kimondható, hogy az erre a kérdésre adandó válasz a tanári munka legnehezebb
feladata, ami a tanári pályáját szinte minden részletében végigkíséri, a tanmeneti tervezéstől az
egyes órákra történő felkészülésekig. Az oktatásirányító dokumentumok előírják az oktatás
tartalmát és a fejlesztési célokat, a feldolgozás módszereire azonban legfeljebb ajánlásokat
tesznek. Segítséget a tanárnak a különböző pszichológiai-pedagógia elméletek többé-kevésbé
kidolgozott módszertana, a szakdidaktikai folyóiratok, a szaksajtóban megjelenő
segédanyagok, kiemelkedő nagy hatású fizikatanárok példája, a kollégák tapasztalatai, az iskola
hagyományai adhatnak, de a döntéseket szinte órákra lebontva, néha rögtönözve, a tanárnak
önmagának kell meghoznia. Az eredményt az óra után mérlegelnie kell, és a szükséges
korrekciókat, változtatásokat a következő órákon meg kell tennie.
A „Hogyan?” kérdésre adandó választ segítő, néhány Magyarországon is közismert
pedagógiai, szakmódszertani elméletről, és a fizikatanítás jobbítását célzó oktatási kísérletről
(ez utóbbiak természetesen nem korlátozódnak kizárólag módszertani kérdésekre, de érintik a
többi fontos alapkérdést: Kiknek? Mit? Mikor?) az alábbiakban részletesebben is szólunk.

A fizikatanítás klasszikus gyakorlata: tanári magyarázaton, jelenség-bemutatáson,

táblavázlaton alapuló frontális óra, hangsúlyos számonkéréssel
Ez a módszer a XIX. század végén terjedt el és a XX. sz. 60-as éveiig a gimnáziumok általános
gyakorlata volt. Számos kiemelkedő tudós, köztük több Nobel-díjas, a közismerten jó magyar
mérnök-generációk ilyen módszerrel tanultak, és hálával és elismeréssel emlékeznek olyan
kiváló tanár-egyéniségekre, mint Mikola Sándor, Károly Iréneusz, Rácz János, Vermes Miklós,
Öveges József, stb. A munkatársak és tanítványok kiadványokban is megjelent
visszaemlékezései tanulságosak a mai tanárok számára is.

23
 1. ábra. Legendás fizikatanárokról szóló életrajzi könyvek borítói.

A klasszikus modell az évtizedek során sokat változott, a frontális munka során egyre nagyobb
szerepet kapott a diákok aktivizálása, a tanári magyarázat előadás-jellege egyre inkább egyfajta
tanári irányítással folyó frontális közös gondolkozássá alakult át. A hagyományos órák sorát
tanulókísérleti órák színesítették. A mai gyakorlatban a frontális órákhoz az új pedagógiai
módszerektől átvett csoportmunka, projektmunka, IKT-eszközök használata, stb. társul. A
természettudományok iránti társadalmi érdeklődés csökkenésére, adott válaszként a
fizikatanításban kiemelt új célként jelent meg a diákok érdeklődésének visszahódítása. Ehhez
kapcsolódva a hagyományos fizikatanításban is fokozott szerepet kaptak a show-elemek, és
olyan új tudományos érdekességek is, melyek a komoly megértés igényével a középiskolában
nem taníthatók.

Reformpedagógiai módszerek
A pszichológia ugrásszerű fejlődése a XX. század elején a pedagógiára is nagy hatással volt, a
figyelmet a befogadóra, a diákra irányította. A hagyományos iskola merev kereteit feloldotta,
nagy hangsúlyt helyezett a diák személyeses adottságaira, érdeklődésére, aktivitására. A
reformpedagógiai módszereket Magyarországon több alapítványi iskola követi. Közülük
ismertebbek az ún. Montessori-, és a Waldorf-iskolák. Az itt tanító tanárok saját szakképzésük
mellé speciális módszertani kiegészítő képzést is kapnak. Általánosságban mondható, hogy az
egyes tanulók személyes sajátságait messzemenően figyelembe vevő, a tanulói tevékenységre
építő módszerek az átlagtól erősen eltérő fiatalok nevelésében nagy, de a fizikatanítás
vonatkozásában legfeljebb átlagos, vagy inkább átlag alatti sikerességet mutatnak (szakirányú
egyetemi képzésben igen ritkán fordulnak elő ilyen iskolákból jött diákok). Fontos megjegyezni
azt is, hogy ez az oktatási forma a tanulócsoportok kis létszáma, a tanulói munka eszköz- és
időigényessége miatt, igen költséges. A reformpedagógia irányzatok pedagógiai, pszichológiai
nézőpontja és módszerei az enyhén deviáns diákok kezelési stratégiáinak felderítése miatt
kétségtelenül pozitív hatással voltak, és vannak ma is a közoktatásra.

24
A természettudományos oktatás megújításra tett módszertani kísérletek a XX. második
felében
A fizikatanítás megújítására tett első komoly próbálkozások az USA-ból és Angliában indultak.
A kiváltó ok a fiatalok természettudományok és a műszaki tudományok iránti érdeklődésének
jól érzékelhető csökkenése volt.

PSSC-program
USA egyik legjobb egyetemének professzoraitól (Massachusetts Institute of Technology - MIT)
indult a kezdeményezés az iskolai tananyag és módszerek megújítására. A program, mint
Physical Science Study Committee – „PSSC-project” ismert. A tananyagot a modern fizikával
bővítették, új tankönyveket írtak („PSSC. Physics” 1st edition 1960. D.C. Heath, 3rd edition
1971. D.C. Heath), oktatófilmeket készítettek, nagy jelentőséget tulajdonítottak a
reformpedagógiai módszereknek, laboratóriumi kísérleteknek, a diákok aktivizálásának.

Harvard Project Physics (1962-72)

A PSSC-program hatására 1962-72 között új nemzeti tanterv szellemében indult meg a

megreformált fizikatanítás az Egyesült Államok középiskoláiban. A programot a Harvard
University irányította. A programhoz készült és számos újítást tartalmazó
tankönyvsorozat kötetei az interneten elérhetők.

https://archive.org/details/projectphysicscollection

Nuffield-Physics 1962-72
Angliában a Nuffield Alapítvány szervezésében 1962-ben indult nagyszabású kísérlet a
fizikatanítás korszerűsítésére. Megújult a tananyag, új tankönyvek, segédanyagok születtek. A
kísérleti iskolákat korszerű laborokkal, kísérleti eszközökkel szerelték fel. Központba került a
kísérletezés, a tanulói tevékenység, amire a program szlogenje is utal "I do and I understand".
A tanárok munkájának segítésére intenzív továbbképzések indultak, segédanyagok készültek.
A speciális tantervhez új érettségi vizsga is tartozott. A Nuffield-program – kétségtelen
eredményei ellenére sem vált általánossá, ami első sorban magas óraszámával és nagy
költségvonzatával magyarázható. Nuffield-program ennek ellenére Európa-szerte hatással volt
a fizikatanításra, így Magyarországon is.

A Nuffield-program

Könyvei, segédanyagai az interneten elérhetők. Ma

is hasznosak és ötletadók lehetnek minden fizikatanár
számára.
http://www.nuffieldfoundation.org/nuffield-physics-1962
http://www.nuffieldfoundation.org/practical-physics

25
A XX század máig tartó hatású magyar fizika tankönyvei és oktatási reformjai
Hazánkban az 50-es évektől a fizika a legfontosabb tantárgyak közé tartozott. Még a humán
gimnáziumokban is viszonylag magas óraszámban tanították, s amellett, hogy a kötelező
érettségi tantárgyak között szerepelt, a műszaki és természettudományi szakterületekre, sőt az
orvosi egyetemekre is felvételi tantárgy volt.
1972-ben központi párthatározott döntött a hagyományos általános iskolai és a gimnázium
oktatás megújításáról. Ennek eredményeként új tantervek készültek és a gimnáziumokban emelt
óraszámú „szakosított tantervű” (tagozatos) osztályok indítására nyílt lehetőség. A jelentősen
megemelt óraszám lehetővé tette, hogy a tanterv a fizika fejlődésének történeti útját követve a
mechanika, a hőtan, majd az elektrodinamika fejezeteit a korábbi hagyományos tananyagot
kibővítve, kísérleti alátámasztással, tanulói mérésekkel, szemléletformáló feladatokkal
kiegészítve tárgyalja. A modern fizika feldolgozása szintén a megismerés történeti útját követte
a klasszikus atomelmélettől eljutott az atom vázlatos kvantummechanikai tárgyalásáig, a
magfizikában a radioaktivitástól a magreakciókon át az elemi részecskékig, és a tömeg –
energia egyenértékűségéig. A „Tagozatos Könyvek” tartalma sokáig etalon volt a tanárjelöltek
felkészítésében és kiváló fizikusok nemzedéke nőtt fel rajtuk. Az iskolai tanári könyvtárakban
esetleg még fellelhető tagozatos tankönyvek ma is hasznos segítséget jelenthetnek a
szaktanárok számára.

2. ábra. Tagozatos gimnáziumi fizika tankönyvek (Szerzők: II. oszt. Párkányi László, III. oszt.
Párkányi László, Soós Károly, IV. oszt. Főzy István, Holics László, Jánossy Lajos).

Oktatási kísérlet az MTA támogatásával

1972-ben központi párthatározott döntött a hagyományos általános iskolai és a gimnázium
oktatás tartalmi megújításáról. Ennek alapján az MTA támogatásával oktatási kísérlet indult a
hagyományos gimnáziumi fizika tananyag megújítására. Marx György vezetésével folyó
kutató-fejlesztő munkának kettős célja volt: egyrészt a modern fizikai ismeretek hangsúlyos és
szemléletformáló bevezetése a gimnáziumi oktatásba, másrészt a fizika és a társ-
természettudományos tantárgyak (kémia, biológia) integrált tanítási lehetőségeinek
kipróbálása. A kísérleti anyagban hangsúlyos szerepet kapott a statisztikus fizika, a
kvantummechanika és a magfizika, mindenütt kiegészítve a lehetséges kémiai, biológiai
alkalmazásokkal.

26
A kísérleti tananyag már indulásában eltért a hagyományos gyakorlattól. A szokásos
mechanikával való kezdést a 10. évfolyamon megelőzte a gimnázium első osztályában (mai
szóhasználattal 9. évfolyamon) indított új integrált tantárgy, ami a természettudományokhoz
általános anyagszerkezeti és energetikai alapot kívánt adni. A tematikus fizikatanítás a második
osztályban a mechanika újszerű feldolgozásával kezdődött, majd harmadik osztályban az
elektrodinamikával folytatódott a korábbi tagozatos tankönyv felépítése szerint. A negyedikes
tananyag a statisztikus fizika elemi, de nem könnyen követhető tárgyalásával indult, majd a
kvantummechanika szemléletével tárgyalta az atomfizika hagyományos témáit, bővítve azokat
kémiai, biológiai kitekintéssel.
Az oktatási kísérlethez önkéntesen csatlakozó tanárok számára rendszeres továbbképzéseket,
nyári iskolákat, nemzetközi konferenciákat tartottak, kísérleti tankönyvek, tanári segédanyagok
készültek, új demonstrációs kísérletek, tanulói mérések kifejlesztésére is sor került. A
sikeresnek induló kísérlet elismerését jelentette az oktatásirányítás újabb párthatározaton
alapuló döntése, amivel a kísérleti tantervet az ország minden iskolája számára kötelezővé tette.
A kötelező új tantervhez, a kísérleti segédanyagok továbbfejlesztésével új tankönyvek,
munkafüzetek, tanári segédkönyvek készültek.
Az új tankönyvek érdeme, hogy a modern fizika számos érdekes témáját az iskolában korábban
nem tanított új, elemi tárgyalásban közelítette meg, sok addig nem használt jó kísérletet, mérést
tett közismertté a tanárok között, és a mikrofizika mellett a statisztikus fizika alapjainak elemi
tárgyalására is kísérletet tett. A gimnázium négy évfolyamára íródott tankönyvek ma is
hasznosak és egyaránt ajánlhatók szaktanárok és fizika tanárjelöltek számára.

3. ábra. MTA támogatásával készült kísérleti tankönyv sorozat.

A négyosztályos gimnázium első osztályában (mai megnevezéssel 9. évfolyam) a fizikai és

kémiai kísértekre alapozva az anyag atomos szerkezete (gázok, folyadékok, szilárd anyagok
golyómodellje), és a szerkezet kinetikus és energetikai vonatkozásai adták a tananyagot. A heti
négy órás tantárgy tematikája és döntően tanulókísérletekre alapozó gyakorlata alapvetően
eltért a magyar közoktatás korábbi gyakorlatától. A tankönyv szerzői: Bakányi Márton, Fodor
Erika, Marx György, Sarkadi Ildikó, Tóth Eszter és Új János.
A második (mai 10.) évfolyamon a klasszikus mechanika újszerű tárgyalása következett. (Dede
Miklós és Isza Sándor szakmailag kiváló, de a diákok többségének befogadási szintjét
jelentősen meghaladó könyvét sok kritika érte.

27
A harmadik osztályos tankönyvet Holics László írta. A korábbi tagozatos könyvek anyagára
alapozva az elektrodinamika alapjelenségeitől indulva, és gyakorlati alkalmazások sorát
bemutatva eljutott a Maxwell-egyenletek egyszerűsített megfogalmazásáig, illetve az
elektromágneses hullámok elméleti és gyakorlati sajátságainak bemutatásáig. A tankönyv
elvárásai – a szakmai igényesség ellenére – jelentősen meghaladták az átlagos gimnazista
absztrakciós szintjét.
A negyedik osztályos tankönyv (szerző Tóth Eszter) a statisztikus fizika alapfogalmaival indult,
tárgyalta a Boltzmann-féle energia-eloszlást és az eloszlás fizikai és kémiai alkalmazásait,
bevezette az entrópia statisztikus fizikai fogalmát és értelmezte a termodinamika II. főtételét.
A statisztikus fizika tananyag, bár szemléletességre törekedett, merőben új szemlélete és talán
a tanárok háttértudásának hiánya miatt szinte taníthatatlan volt. Ezután következett az
atomfizika kvantummechanikai szemléletű feldolgozása, majd a magfizika újszerű tárgyalása,
és asztrofizika. A magfizika témakörében kiemelt hangsúly kapott a magreakciók tárgyalása és
gyakorlati vonatkozásai.
Az oktatási kísérlet negyedikes tananyaga az első évhez hasonlóan nem rendelkezett
előzményekkel a magyar közoktatásban. A radikális újítások természetesen szakmai vitákkal
jártak. Sokan lelkesedtek az új programért, míg mások túl absztraktnak és széles körben
nehezen taníthatónak ítélték meg. A kísérletként még sikeres program általános és kötelező
tantervi bevezetése súlyos hiba volt. Hiba volt figyelmen kívül hagyni, hogy a tananyag jelentős
része meghaladta az átlagos gimnazista absztrakciós szintjét, a szaktanárok többsége nem
rendelkezett az új anyagrészek eredményes integrált szellemű tanításához szükséges biztos
háttértudással, és az iskolák többségének nem volt meg a tantervi alapkísérletekhez szükséges
felszereltsége sem. Nehezítette az új tanterv elfogadását az is, hogy az egyetemek továbbra is a
klasszikus felvételi anyagot várták a jelentkezőktől, nem tartottak igényt a modern fizikai
ismeretek megalapozására és az érettségi-felvételi követelményrendszere sem változott a
tantervvel összhangban. A megszokott tananyag radikális megváltoztatása a szaktanárok
jelentős részét elbizonytalanította és rendkívüli felkészülési munkát rótt rájuk. A változtatást a
szülők többsége, sőt a műszaki értelmiségi társadalom sem támogatta. (A sikeres mérnökként
dolgozó szülők, azzal szembesültek, hogy jószerével nem is értik a gyerek házi feladatát,
nemhogy segíteni tudnának benne.)
A rendszerváltáshoz közeledve a korábbi merev oktatásirányítás is fokozatosan fellazult. Így
“közkívánatra” engedélyezték alternatív tankönyvek, majd tantervek megjelenését, ami néhány
év alatt a reform előtti időkhöz képest is visszalépést eredményezett a gimnáziumi
fizikatanításban.

A természettudományos tantárgyak integrálásának kérdése

A XX. század alapvető átalakulásokat hozott a természettudományos világképünkben. Az
egyes természettudományok közti éles határok elmosódtak A fizikában feltárt alaptörvényekről
beigazolódott, hogy azok nem csak a viszonylag egyszerű fizikai rendszerekben, de az összetett
struktúrákban, az élő természetben egyaránt érvényesek. A modern fizika vizsgálati módszerei,
méréstechnikája a társ-természettudományokban is forradalmi eredményekre vezettek

28
(gondolhatunk itt például a DNS szerkezetének és ezzel a biológiai reprodukció lényegének
megfejtésére, ami a diffrakciós szerkezetvizsgálat eredménye, vagy a számítógépes
képalkotással forradalmasított orvosi diagnosztikára, stb.). A természettudományok közti éles
határok elmosódtak, sőt interdiszciplináris határtudományok alakultak ki.
A természet rendkívül összetett, de mégis egyetlen egységes rendszer. Ez a fontos és alapvető
tény diákjaink jelentős részében nem realizálódik, számukra tantárgyak vannak, amelyek között
nem feltétlenül veszik észre a kapcsolatokat. Ugyanígy nem mindig tudatosul bennük, hogy a
természettudományos tantárgyak hétköznapjaink jelenségeiről szólnak. Az egységes
természettudományos szemlélet, gondolkodásmód kialakításához környezetünk természeti
jelenségeinek, a technikának és a hétköznapokban használt anyagok tulajdonságainak
összekapcsolására van szükség. A természet egységének bemutatása a XX. közepe óta
foglalkoztatja a természettudományok és a pedagógia szakembereit, idehaza és világszerte
egyaránt.
Az integráló természettudományos oktatás első magyar apostola Németh László író, aki a II.
világháborút követő években ilyen módon tanított a hódmezővásárhelyi Bethlen Gábor
Református Gimnáziumban.

Németh Judit: Németh László és a természettudományos oktatás

„Fizikatanítás tartalmasan és érdekesen” – magyar nyelven

tanító fizikatanárok nemzetközi konferenciája, ELTE Fizika
Doktori Iskola kiadványa 2010. Budapest

http://fiztan.phd.elte.hu/letolt/konfkotet2009.pdf

Németh László levele Marx Györgyhöz

http://members.iif.hu/visontay/ponticulus/rovatok/huhogok/nemeth.html

Az integrálásnak két alapvetően különböző módja lehetséges. Az egyik, ahol nincsenek

deklaráltan elkülönítve az egyes természettudományos szakágakhoz tartozó tartalmak,
módszerek. A hagyományos természettudományos tantárgyak (biológia, fizika, kémia,
természetföldrajz) helyett integrált tantárgyként „Természetismeret” (Science) szerepel.
Az alapozó oktatás szintjén általánosan elfogadott az integrált oktatásnak ez a formája. Az
általános iskola alsó tagozatán évtizedek óta ilyen tantárgy a „Környezetismeret”, illetve a
2000. évi tantárgyi reform óta az 5. és 6. évfolyamon tanított „Természetismeret”. Magasabb

29
évfolyamokon az integrált tantárgy bevezetésének legnagyobb akadálya a megfelelően képzett
tanárok hiánya. Az érettségire és ezzel a szakirányú továbbtanulásra felkészítő gimnáziumban
a szaktárgyakban magasan képzett pedagógusokra van szükség. A szaktudományosan igényes
három szakos (fizika, kémia, biológia) tanárképzés a jelenlegi keretek közt irreális elvárás
lenne. Ettől függetlenül a NAT, a műveltségi területen belül iskolai hatáskörbe utalja a
tantárgyak meghatározását, így az integrált természettudományos oktatás bevezetését is.
Vannak olyan középiskolák – pl. a reformpedagógiai Montessori-módszert alkalmazó
Alternatív Közgazdasági Gimnázium –, ahol a hagyományos tantárgyak helyett ún. „epochális”
(időszakokra tömbösített) formában természetismeretet tanítanak. Tény azonban, hogy az ilyen
módszerrel oktatott középiskolások között nem gyakori a műszaki-természettudományos
továbbtanulás.
Az integrálás másik lehetséges megoldása, ha megtartjuk a hagyományos tantárgyi szerkezetet,
de kiemelt figyelmet fordítunk a közös tartalmakra. Ezt integrált szellemű
természettudományos oktatásnak nevezhetjük.

A természettudományok integrálásának módszerei a hagyományos

tantárgyi struktúrában tanító gimnáziumokban.
Részletek >>>

Konstruktivista pedagógia hatása a fizika tanítására

A pedagógia új, Magyarországon is terjedő divatos irányzata a XX. sz. végén alakult ki és a
posztmodern konstruktivista filozófia pedagógiai alkalmazásán alapul. Alaptételével, ami
szerint az igazi tudás, csak személyes kognitív aktivitással szerezhető meg, minden igazi
pedagógus egyetért. Ezt jelzi a magyar nyelvben a tanulás szinonimájaként régóta használt
„elsajátítás” kifejezés is. A konstruktivista fizikatanítás problémája, hogy az alapjául szolgáló
tudomány-felfogás nem egyezik a természettudományok önmeghatározásával, ezért még
hasznos elemei is azonnal szakmai viták kereszttüzébe kerülnek. A felfogás további
problémája, hogy követői gyakran feladják a tanulói gondolkozás határozott irányítását,
mindent a diákokkal akarnak felfedeztetni, s ezzel esély sem marad a tantervi időkeretek
betartására.
A konstruktivista pedagógia számos reformpedagógiai kezdeményezést átvett és
továbbfejlesztett. A konstruktivista pedagógiára épülő szakmódszertani kutatások érdeme,
hogy felhívta a figyelmet a természeti jelenségekkel kapcsolatos kisgyerekkori spontán
elképzelések (ún. „prekoncepciók”) jelentőségére a későbbi fizikatanítás szempontjából.
Empirikus vizsgálatok sorával sikerült kimutatni, hogy az iskolai fizikatanításban általában ott
jelentkeznek problémák, ahol a tananyagban szereplő fizikai magyarázat a kisgyermekkori
elméletekkel ütközik. A fizikatanítás fontos feladata, hogy megtalálja a hatékony módját annak,
hogy a diák meggyőződjön korábbi nézeteinek ellentmondásairól és önként lecserélje azokat a
jobb fizikai magyarázatra. Ekkor beszélhetünk „fogalmi váltás”-ról. A tapasztalatok szerint ez
nem egyszerű feladat, és gyakran nem is sikerül, illetve nem sikerül maradéktalanul. Ez utóbbi
esetben a korábbi gyermeki elképzelés és a fizikai magyarázat elemei keverednek, és ez az

30
alkalmazások (pl. feladatmegoldás) során problémákat, megértési nehézségeket okoz. A tipikus
prekoncepciókkal és a hozzájuk tartozó fogalmi váltás nehézségeivel a fizika tanítás egyes
tematikus egységeinek részletes tárgyalása során foglalkozunk.

5. A közoktatás, mint országos rendszer

Magyarországon már több mint ezer éve működnek iskolák, köztük több híresen jó iskola is,
országos oktatási rendszerről azonban alig több mint 200 éve (Mária Terézia által 1777-ben
kiadott Ratio Educationis óta) beszélhetünk. Az iskolák rendszerbeli működése azt jelenti, hogy
azonos szervezési keretek közt különböző korú gyerekek, fiatalok számára léteznek iskolák,
amik nem csupán a diákok korosztályában különböznek, de képzési célkitűzésükben,
tananyagukban és módszereikben is. A képzést iskolatípusonként tanterv rögzíti, a
végbizonyítvány követelményei is rögzítettek. A különböző iskolák közti átlépés feltételei
szintén szabályozottak. A magasabb szintű iskolába a belépés feltétele az előírt alacsonyabb
szintű iskolatípus eredményes elvégzése. Államilag szervezett iskolarendszer esetén bizonyos
fokozatú iskolák elvégzése követelmény egyes állami állások betöltésénél. Az oktatási rendszer
mindig a kor követelményeivel összhangban változik. Változnak az iskolatípusok, a képzési
idő, a tanterv, stb. Nem változhat azonban az, hogy az iskolák szervezett és megtervezett
rendszerben áttekinthetően és a kor követelményeinek megfelelően működjenek. A közoktatás
rendszerszerű felépülését, működésének rendjét törvény (aktuálisan a Köznevelési Törvény)
rögzíti.

5.1. Az oktatási rendszer szabályozása

Az oktatás megszervezésén és megtervezésén túl a rendszer hatékony működése folyamatos

ellenőrzést és szabályozást igényel. A rendszerszabályozás általános elmélete megkülönböztet
bemeneti szabályzást, folyamati szabályzást és kimeneti szabályozást. Ez a hármas szabályozás
az oktatási rendszerre is jellemző.
A bemeneti szabályozó a tanterv. A tanterv felmenő rendszerben rögzíti, a nevelő-oktató munka
célját, a fejlesztési feladatokat és az ezekkel szoros kapcsolatban lévő tananyagot. A tantervi
szabályozás többszintű. Az oktatás központi bemeneti szabályozását a Nemzeti alaptanterv
(NAT) és az iskolatípusokra lebontott kerettantervek biztosítják. Az egyes iskolák pedagógiai
programja és helyi tanterve az adott iskolatípusra kiadott kerettantervek valamelyikére épül. A
helyi tanterv tovább bontja, részletezi és az iskola lehetőségeit figyelembe véve kiegészíti a
kerettantervet. A szaktanár a helyi tanterv alapján elkészített, az adott osztályra szabott
tanmenettel tervezi meg éves munkáját, majd az egyes tanórák megtervezéseként óravázlatokat
készít. A bemeneti szabályzás tantervi szintjeit alább részletezzük.
A hatékony működés feltétele a folyamat közben megvalósított folyamatszabályzó ellenőrzés.
Az iskola belső folyamatellenőrzésében fontos az iskolavezetés, vagy akár a szakos kollégák
kölcsönös óralátogatása, a tapasztalatok közös megbeszélése. A belső folyamatellenőrzési
folyamat fontos része a tanulók vonatkozásában a témazáró dolgozatok íratása és az órai
feleltetés is.

31
Az iskolai oktatás folyamatellenőrzése feladata a központi oktatásirányításnak és a tankerületek
vezetésének is. Az ellenőrzés történhet országos vagy régiós tudásfelmérő tesztekkel, de
intézménylátogatás keretei közt is. Az utóbbiban fontos szerepe van a
szaktanácsadói/szakfelügyeleti rendszer működtetésének is.

Csapó Benő: Az iskolai tudás

Ajánlott szakirodalom sok természettudományos vonatkozású példával

http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tkt/iskolai-
tudas-eloszo/adatok.htm

Az oktatási folyamatellenőrzés nemzetközi szinten is működik. Magyarországon ilyen célú

vizsgálat az iskoláinkban időközönként ismétlődő PISA és a TIMS felmérés. Ezek eredményei
fontos nemzetközi viszonyítást adhatnak az iskoláink működéséhez.

Mit vizsgálnak a nemzetközi felmérések (TIMS, PISA)? Hogy teljesít

ezek tükrében Magyarország?
Részletek >>>

A rendszerszabályozás talán a leghatékonyabb formája a „kimeneti szabályozás”. Az

iskolarendszerben a képzés eredményességének igazi mutatója az, hogy a végzettek a
megszerzett tudást mennyire tudják felhasználni az iskola után. Az általános iskola esetén ez
azt jelenti, hogy az adott iskolából milyen arányban kerülnek be, és állnak helyt a diákok a
választott középiskolákban. A szakképzés színvonalát a volt diákok elhelyezkedése minősíti a
munkaerőpiacon. A gimnáziumot az érettségi eredmények és a továbbtanulók aránya értékeli.
Az az iskola, amelyik nem tud megfelelni a vele szemben fennálló társadalmi elvárásnak, előbb-
utóbb elnéptelenedik és megszűnik. A kimeneti szabályzók közül a középiskolai érettségi abban
különbözik a többi példától, hogy jól körülhatárolt pedagógiai mérésen alapul. Az érettségi
vizsga szaktárgyi követelményrendszere az oktatást felügyelő miniszter által kiadott
rendeletként egyértelműen megfogalmazott kompetenciákat és tudástartalmat vár el a
vizsgázótól.

5.2. A közoktatás tantervi (bemeneti) szabályozásának rendszere

5.2.1. Nemzeti alaptanterv (NAT)

A Nemzeti alaptanterv korszerű műveltségideál felrajzolásával megfogalmazza a közneveléssel

és közoktatással kapcsolatos elvárásokat, a nevelő-oktató munka célját jelentő értékeket,
műveltségképet, tudás- és tanulásértelmezést. A NAT jogi szempontból kormányrendelet, amit

32
a mindenkori miniszterelnök ír alá. Érvényessége öt évre szól, ennek elteltével felülvizsgálják,
és szükség esetén módosítják. A NAT a közoktatás fontos szabályzója, de közvetlenül az
alapján tanítani nem lehet, a dokumentum a gyakorló pedagógus számára információs
jelentőségű. A NAT feladata, hogy közös alapot adjon az iskolai munkát közvetlenül
szabályozó kerettanterveknek, valamint az egyes iskolák pedagógiai programjának és helyi
tantervének elkészítéséhez.
Formailag két nagy részre oszlik. Az első rész „Az iskolai nevelő-oktató munka tartalmi
szabályozása és szabályozási szintjei” cím alatt megfogalmazza a köznevelés feladatait,
összefoglalva az iskolai munka célját jelentő értékeket. A NAT ezután meghatározza, a
kerettantervek és a helyi szintű tantervek kapcsolódási rendszerét és az egyes tantervi szintek
szerepét az iskolai munka szabályozásában. A NAT második nagy fejezete a
„Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítés” címet viseli. Ebben a részben
találhatók a fizika tanítását közvetlenül érintő tartalmak is.

2012-től hatályos Nemzeti alaptanterv

http://www.ofi.hu/nemzeti-alaptanterv

A NAT az iskolai nevelés-oktatás pedagógiai tartalmát ún. „műveltségi területekre” lebontva,

a fejlődéslélektan által meghatározott életkori szakaszokhoz illeszkedő felbontásban tárgyalja.
A dokumentumból kiemelt táblázat a 2012. évi NAT műveltségi területeit, a területek
százalékos súlyára tett javaslatot, évfolyamok összevonásával jelzett oktatási szakaszokra
lebontva mutatja.

A fizika szaktárgyhoz kapcsolódó fejlesztési és tartalmi feladatok az „Ember és természet”

műveltségi terület részét képezik (együtt a biológia és a kémia szakterületekkel). A műveltségi
területen belül a NAT nem határozza meg különböző természettudományos diszciplínák
tanításának kereteit és időarányait sem. A kerettantervek, illetve az iskolák helyi tantervei

33
döntenek a tartalmak tantárgyakba sorolásáról és időkereteiről (óraszámokról). Ez megengedi,
hogy az iskolák akár a természettudományos tárgyak összevont, integrált oktatását válasszák.
A NAT az iskolai nevelő-oktató munka feladatait általánosan az ún. „kulcskompetenciák”
kialakításában határozza meg. Ezeket a műveltségterületenként megfogalmazott speciális
kompetenciák fejlesztése egészíti ki.

A NAT oktatásfejlesztő pedagógusoknak szánt sajátos szakszöveg,

terminológiájának értelmezését azzal segítjük, hogy csatoljuk a
leggyakrabban használt szakkifejezések rövid értelmezését.

Részletek >>>

A NAT-ban felsorolt kulcskompetenciák:

Anyanyelvi kommunikáció
Idegen nyelvi kommunikáció
Matematikai kompetencia
Természettudományos és technikai kompetencia
Digitális kompetencia
Szociális és állampolgári kompetencia
Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia
Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség
A hatékony, önálló tanulás

A kulcskompetenciákat kiemelése jelzésértékű. Felhívja a figyelmet az általuk jelölt tartalmak

fontosságára és arra, hogy fejlesztésük nem köthető egyetlen tantárgyhoz, vagy műveltségi
területhez. A fizika tanítása során például természetesen fejlesztjük az anyanyelvi
kommunikációt, a matematikai, a digitális és tanulási kompetenciát, de bizonyos esetekben a
kezdeményezőképességet, a szociális képességeit (pl. csoportmunka) és az idegen nyelvek
használatát (szakirodalom) is.

A természettudományos kompetencia természetes

kapcsolatrendszere más kulcskompetenciákkal,
részkompetenciák, speciális természettudományi készségek

Részletek>>>

34
„Ember és természet” műveltségi terület a NAT-ban

A fejezet a műveltségi terület jelentőségét hangsúlyozó és a célokat kitűző bevezetés után a

meghatározza az egész tudományterületre egységesen vonatkoztatott fejlesztési feladatokat:
1. Tudomány, technika, kultúra
2. Anyag, energia, információ
3. Rendszerek
4. A felépítés és a működés kapcsolata
5. Állandóság és változás
6. Az ember megismerése és egészsége
7. Környezet és fenntarthatóság
A NAT a közismereti tartalmakat először a fejlesztési feladatok fenti szempontrendszere
szerint, az oktatási szakaszok szerinti bontásban, de a hagyományos tantárgyi struktúra szerint
nem elkülönítve határozza meg. Megjegyezzük, hogy a fejlesztési feladatoknak ez a
csoportosítása az eddigi szabályozástól eltérő új eleme a NAT-nak. Még inkább szokatlan, hogy
a közoktatási tartalmak is ebben a csoportosításban jelennek meg. Ez az oka, hogy az MTA
javaslatára a NAT a tartalmakat a hazai hagyományoknak megfelelő tantárgyi bontásban
(biológia, fizika, kémia) is összefoglalja.

5.2.2. Kerettantervek

A központi tantervi szabályozás második lépcsőjét a kerettantervek jelentik. A kerettantervek

iskolatípustól (pl. szakközépiskola, gimnázium) sőt az egyes iskolák sajátos jellegétől függően
(pl. tehetséggondozás) eltérőek lehetnek. A központi oktatásirányítás tantárgyi szintre lebontott
kész kerettantervet, illetve kerettantervi változatokat kínál az iskoláknak. Ezen túl elvileg
megvan a lehetősége annak, hogy iskolák csoportjai, esetleg egyes sajátos programmal működő
iskolák is saját kerettantervi javaslatokat nyújtsanak be. Amennyiben a benyújtott kerettanterv
megfelel a hatályos NAT-ban foglaltaknak, miniszteri rendelet engedélyezi a használatát.
A kerettanterv meghatározza a különböző műveltségi területekhez kapcsolt tantárgyakat, a
tantárgyak évfolyamokra történő beosztását és az óraszámokat. A kerettantervekben a NAT
által megfogalmazott fejlesztési feladatokat (szükség esetén tovább bontva és konkretizálva),
továbbá a közismereti tartalmakat, tantárgyakhoz kapcsolva, és a NAT oktatási szakaszainak
megfelelő bontásban kell megadni. A tantárgyi tartalmak megfogalmazásakor a különböző
kerettantervek eltérhetnek az egyes részterületek hangsúlyában, a feldolgozás ajánlott
módjában, a tanulói tevékenységformákban. Érdemes megjegyezni, hogy a kerettantervi
összóraszám nem érheti el az adott évfolyamra központilag egységesen maximált óraszámot. A
különbségként jelentkező óraszám tetszőleges felhasználásáról a helyi tanterv határoz. Ez
lehetőséget ad akár új, helyi tantárgy bevezetésére, vagy akár egyes tárgyak óraszámemelésére
is. Mozgásteret biztosít a kerettanterv az egyes tantárgyak órakeretének kitöltésekor is. A

35
kerettantervi tartalmak az egyes tantárgyak évi óraszámának 10 %- át nem fedhetik le, annak
kitöltéséről a helyi tanterv dönt.
Az aktuális NAT-hoz ajánlott, illetve engedélyezett kerettantervek publikusak, bárki által
hozzáférhetőek. A minisztérium honlapján gimnáziumok számára három ajánlott fizika tanterv
érhető el.

Kerettantervek
http://kerettanterv.ofi.hu/index.html

A „Fizika A változat” kerettanterv a fizika iránt kevéssé érdeklődő diákok számára íródott, és
nem kitűzött célja az érettségire, illetve a felsőfokú szakirányú továbbtanulásra történő
felkészítés. A hangsúly a fizikai ismeretterjesztésen, a fizika érdekességeinek és hétköznapi
alkalmazásainak bemutatásán van. Az újszerű tartalomcsoportosítás és a feldolgozás módja
lényegesen eltér a korábbi, hagyományosan diszciplinárisan építkező fizikatanítás
gyakorlatától.
A „Fizika B változat” kerettanterv a hazai fizikatanítás hagyományain építkező tematikus
tanterv, ami megváltoztatott hangsúlyaival és új módszerek ajánlásával vállalja, hogy az
alapóraszámban megalapozza a diákok felkészülését a szabadon választható szaktárgyi
érettségire és a szakirányú továbbtanulásra is.
Az „Emelt fizika” kerettanterv emelt óraszámban foglalkozik a műszaki-természettudományos
érdeklődésű diákokkal, a bővített tartalom mellett cél a továbbtanulásra, illetve az ennek
feltételét adó fizika érettségire történő felkészülés. (A tehetséggondozó kerettanterv mintegy 5-
tel megnövelt óraszámát az iskolának a helyi tantervében kell kigazdálkodnia.)
(A „Fizika B változat” és az „Emelt fizika” kerettantervek a Magyar Tudományos
Akadémiával való együttműködés keretében készültek.)

5.2.3. Az iskola helyi tanterve

Az iskolák a NAT szellemiségének megfelelően, a választható kerettantervet alapul véve

készítik el pedagógiai programjukat és helyi tantervüket. A helyi tanterv a szaktárgyi
kerettantervekből válogatva is összeállítható, de ebben az esetben a tantárgyak közti
kereszttantervi tartalmakat külön is át kell gondolni. A szaktárgyi kerettantervek
kiválasztásánál az iskolavezetés a szaktanári munkaközösségek és a szülők véleményét is
figyelembe veszi. A pedagógiai programot a tantestület vitatja meg és fogadja el, a fenntartó
egyetértésével. Az iskola helyi tanterve az iskola adottságait, a szülők igényeit figyelembe véve
aktualizálja, illetve egészíti ki a kerettantervi tartalmakat. A helyi tanterv határozza meg a
tantárgyak tényleges óraszámát, dönt a kerettantervi szabad órakeret felhasználásáról. A helyi
tantervek szaktárgyi fejezete a helyi viszonyok figyelembevételével véglegesíti, ill. pontosítja
a kerettantervi ajánlásokat. A kerettanterv két éves oktatási szakaszokra bontva adja meg a
feldolgozandó tartalmakat és az egyes témakörök hangsúlyának jelzésére részóraszámokat is

36
ajánl. A helyi tanterv a két éves intervallumon belül megváltoztathatja a kerettantervi témák
sorendjét (ha például ezt a tantárgyak összehangolása indokolja), de módosíthatja az ajánlott
óraszámokat is. A szaktárgyi éves óraszám 10% -át a kerettanterv nem tölti ki, erről szintén a
helyi tanterv dönt. Így pl. a helyi fizikatanterv rögzítheti, hogy a 7-8. évfolyam szabad
órakeretét iskolán kívüli használja fel (pl. erdei iskola keretei közt, szabadban végrehajtható
mérésekre, a 11 évfolyamon pedig az osztályokat összevonva a Paksi Atomerőmű
meglátogatására). De természetesen dönthet úgy is, hogy a szabad óraszámot a legnehezebbnek
bizonyuló témakörök bővítésére használja fel, vagy a témazárót előkészítő gyakorlásra fordítja.
A helyi tantervnek figyelembe kell venni az iskola adottságait. A fizikatantervet úgy kell
véglegesíteni, hogy a fizikaszertár műszerezettségével, demonstrációs eszközparkjával, a
meglévő tanulókísérleti összeállításokkal, a számítógép-ellátottsággal, a rendelkezésre álló IKT
eszközökkel valóban megvalósítható legyen. Gimnáziumban a helyi tanterv a fakultatív
tehetséggondozó foglalkozások tantervét is tartalmazza.
A szaktanárok az egyes osztályok tanítási munkájának tervezésére ún. „tanmenetet” készítenek.
A tanmenet az adott osztály összetételét, érdeklődési körét figyelembe véve tovább aktualizálja
(ha kell, a körülményeknek megfelelően kiegészíti, vagy szűkíti) a tartalmakat, fejlesztési
feladatokat. A tanmenet elkészítésénél az osztály heti órarendje, a tanév egészének beosztása is
fontos figyelembeveendő tényező. Például a téli szünet előtti hétre a rutinos tanár nem tervez
mély megértést kívánó új anyagot, az erdei iskola előtt hagy néhány órát a program szaktárgyi
előkészítésére, stb. A tanárok által saját maguknak előre elkészített tanmenet fontos segítség a
rendelkezésre álló órakeret arányos kihasználására. Természetesen váratlan körülmények
okozhatnak némi óraelcsúszást a tanmenetben tervezetthez képest, de ez néhány hét alatt
korrigálható.
A oktatási folyamat elemi egységének tekinthető tanórának is megvan a „bemeneti szabályzója”
– ez az óravázlat. Az óravázlatban a gondos tanár előre eltervezi az óra levezetését, az időt
felosztja a különböző tevékenységek és a feldolgozandó tartalom közt. Így végiggondolja a
számonkérés módját és tartalmát, az új anyag bevezetésének módját, a feldolgozás egyes
lépéseit, rögzíti az előzetesen kipróbált kísérlet adatait, megtervezi a táblavázlatot, stb. Minél
gyakorlatlanabb a tanár, az óravázlat annál részletesebb.

5.3. Az érettségi vizsga, mint a középiskolai oktatás kimeneti szabályzója

Az érettségi bizonyítvány a köztudatban azt tanúsítja, hogy megszerzője a kor

követelményeinek megfelelő általánosan elvárt műveltséggel rendelkezik. Sajnos ez jelenleg
nem így van. Az érettséginek nem része a természettudományos-technikai műveltségkör
mindenkire kiterjedő vizsgálata, annak ellenére sem, hogy a mindennapi életvitelünk egyre
jobban kötődik a technikai eszközökhöz, a környezettudatos magatartás pedig létkérdés a
modern társadalmak számára. A NAT „Ember és természet” műveltségi területe egységesen
hiányzik a kötelező érettségiből, csak a szabadon választható tárgyak közt szerepel a biológia,
a fizika és a kémia.
Az érettségi hagyományosan az általános kultúrát közvetítő középiskolák országosan egységes
(standard) záróvizsgája. A sikeres érettségi vizsgának és eredményének néhány évtizede még
komoly jelentősége volt a továbbtanulás, illetve a munkába állás szempontjából egyaránt. Mára
37
a munkaerő-piaci értékét elvesztette, de a szerepe a továbbtanulás szempontjából meghatározó
maradt. Ez utóbbi miatt az eredményes felkészítés érettségire társadalmi elvárás a
középiskolával szemben. Az iskola munkájának megítélésében a központilag szervezett és
ellenőrzött érettségi vizsgáknak döntő szerepe van. A középiskola oktatási munkáját az érettségi
vizsgakövetelmények döntően meghatározzák.
Az érettségi vizsgák szabályozása és ehhez csatlakozva a követelményrendszere is a
mindenkori NAT-tal, illetve a kerettantervekkel együtt változik. Az érettségit az oktatást
felügyelő miniszter rendeletben szabályozza. A jelenleg hatályos szabályozás szerint az
érettségi kétszintű vizsga, ami a kötelező, kötelezően választható és szabadon választható
tantárgyak tudásanyagának és fontos kompetenciáinak számonkéréséből áll. A vizsgázó
döntésén múlik, hogy a kötelező tantárgyak mellé a kötelezően választhatók közül (pl. idegen
nyelvek) és a szabadon választhatók közül milyen tantárgyakat választ, továbbá, hogy mely
tárgyakból kíván középszintű, illetve emelt követelményszint szerint vizsgázni. A diákok
többségének döntését továbbtanulási szándéka és iránya határozza meg. A tapasztalatok szerint
a fizikát csak az érettségiző középiskolások csekély hányada választja érettségi tárgyként, és
még sokkal kevesebben vannak azok, akik az emelt szintű vizsgát is vállalják. Az okok
vizsgálata meghaladja e jegyzet lehetőségeit.
A fizika érettségi vizsga menetét és követelményeit, mindkét szinten, miniszteri rendelet
határozza meg. Az érettségi vizsga lefolyásának rendje és követelményrendszere publikus,
bárki számára hozzáférhető.

A fizika érettségi vizsga (közép és emelt szinten) leírása

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2
012/fizika_vl.pdf

Érettségi vizsgakövetelmények fizikából (közép és emelt szint)

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2
012/fizika_vk.pdf

A hatályos rendelet szerint a fizika érettségi vizsga mindkét szinten két részből áll, írásbeli
dolgozat elkészítéséből és bizottság előtt letett szóbeli vizsgából. Mindkét vizsgarész
önmagában is összetett. Az írásbeli vizsga mindkét szinten a központilag megadott feladatok
megoldását jelenti. A középszintű feladatlap két részből áll:
1) Feleletválasztós kérdéssor (20 kérdés).
2) A fizika négy különböző témaköréből vett, eltérő nehézségű feladat közül 3 feladat
számítással történő megoldása.

38
Emelt szinten a feladatlap három részből áll:
1) Feleletválasztós kérdéssor (15 kérdés).
2) A fizika három különböző fejezetével kapcsolatosan megadott három téma közül egy
szabadon választott téma esszé-szerű kifejtése írásban.
3) A fizika négy különböző témaköréből vett, eltérő nehézségű feladat számítással
történő megoldása.
Az írásbeli dolgozatok javítása és értékelése központi utasítás szerint történik. A középszintű
vizsga dolgozatainak javítása az iskolában történik, az emelt szintű dolgozatoké kijelölt
vizsgaközpontokban.
A középszintű vizsga szóbeli része a központi követelményrendszer szerint, az iskolában
összeállított tételsor alapján folyik. A felkészüléshez az iskola nyilvánossá teszi a vizsga
témaköreit, és a témakörökhöz kapcsolt kísérletek listáját. A tételek pontos megfogalmazása
előre nem publikus. Minden tétel tartalmaz egy megadott szempontok szerint kifejtendő
elméleti részt, egy ehhez kapcsolódó, lehetőség szerint elvégzendő kísérletet vagy mérést,
illetve ennek jellegétől függően egy ezzel összefüggő egyszerű számítást. A tétel kihúzása után
a vizsgázó felkészül az elméleti anyag szóbeli kifejtésére és a rendelkezésére bocsátott
eszközökkel elvégzi a kijelölt kísérletet. A szóbeli felelet során az elméleti kérdéseket kell
szabad előadás formájában kifejteni és az elvégzett kísérlet eredményeiről beszámolni. A
szóbeli vizsgát a vizsgabizottság központilag kiadott szempontrendszer szerint pontozza és
értékeli.
Általános megjegyzés az érettségi kétszintű rendszerével kapcsolatban
Az érettségi objektív értékmérő tartalma, a standard vizsgákra jellemző, részletekbe menő
szabályozás és központi ellenőrzés dacára is megkérdőjelezhető. Ennek egyértelmű oka, hogy
a követelmény nem egységes, a diák dönthet arról, hogy tudását középszinten vagy emelt
követelményszinten kívánja minősítetni. Mivel mindkét esetben ugyanazt a minősítési
rendszert (osztályzat) használják, így ugyanaz az érdemjegy (pl. /4/-„jó”) lényegesen
különböző tudást és kompetenciaszintet takar a két különböző szintű vizsgán. A helyzet
hasonlítható egy olyan képzeletbeli bolthoz, ahol a tömeg mértékegységét a mindenki által
hagyományosan ismert kilogramm jelenti, de valamilyen okból (pl. hogy ne kelljen
szégyenkeznie annak, akinek csak kevesebbre telik) a gyakorlatban kétféle kilogrammal
mérnek, létezik egy kis-kg és egy nagy-kg. A boltból hazatérő háziasszony kijelentése, hogy
vett 2 kg kenyeret, ugyanúgy nem egyértelmű, mint azé a diáké, aki elmondja, hogy fizikából
jelesre érettségizett. Természetesen az érettségi bizonyítványt részletesen tanulmányozva
megtudható mely tantárgy osztályzata származott középszintű és mely emelt szintű vizsga
eredményeként, a hétköznapi életben azonban a különbség elmosódik. A kétszintű érettségi
fenti belső ellentmondása nyilvánvalóan abból adódik, hogy ugyanaz a vizsga két különböző
szerepet akar egyszerre betölteni. Egyrészt a középiskolát lezáró, az általános műveltség szintjét
értékeli, másrészt a felsőfokú továbbtanuláshoz szakspecifikusan szükséges emelt szintű tudás
szintjét minősíti. A lényeget tekintve tehát két külön vizsgáról van szó. A helyzet könnyen
egyértelművé tehető, ha a lényeget tekintve két különböző vizsgát a korábbi gyakorlatnak
megfelelően formálisan is szétválasztanák „érettségi vizsgára” és „felvételi vizsgára”.

39
Bevezetés mellékletek

40
B1. Tél Tamás: Milyen tudomány a fizika?

41
42
43
44
Vissza >>>

45
 B2. „Science checklist”

A természettudomány jellemzői:
 a létező természettel foglalkozik,
 célja az ebben lezajló jelenségek magyarázata,
 ellenőrizhető, tesztelhető elképzeléseket használ,
 tapasztalati, kísérleti tényeken nyugszanak,
 a kutatók közösségébe ágyazottan történik,
 egyre újabb és újabb kérdéseket vet fel, új felfedezésekre vezet (a kutatás folyamatos),
 a természettudományos kutatói hozzáálláson alapul (nyitott a megvitatásra,
ellenőrzésre).

Amit nem tesz a természettudomány:

 nem hoz erkölcsi ítéletet,
 nem hoz esztétikai ítéletet,
 nem mond semmit arról, hogyan használandó fel a tudás,
 nem foglalkozik természetfölötti jelenségekkel.

Vissza >>>

46
B3. A természettudományok integrálásának módszerei a hagyományos
tantárgyi struktúrában tanító gimnáziumokban.

Az egységes természettudományos szemlélet, gondolkodásmód kialakításához környezetünk

természeti jelenségeinek, a technikának és a hétköznapokban használt anyagok
tulajdonságainak összekapcsolásra van szükség. Ennek alapfeltétele a különböző
természettudományos tantárgyak kapcsolódását tudatosítsuk diákjainkban.
Az integrált szemlélet nem teszi feleslegessé az egyes problémakörök tárgyalásánál az egyes
szakterületek (tantárgyak) sajátos szempontú feldolgozását, alkalmazását. Sőt az egyes
tantárgyak sajátos szempont- és eszközrendszerével eredményesebben alapozható meg egy
fogalom, mutatható be egy-egy törvény alkalmazásának lehetősége, érvényességének
tartománya. A szemléletformáló integrálást tantárgyanként megtanult ismeretek
összekapcsolása jelenti, így teszünk eleget annak a természetes követelménynek, hogy csak az
integrálható, aminek a részeit már ismerjük.
A tanítás, a tananyag, az iskolai tudásra vonatkozó követelményrendszer a tudomány fejlődése
mentén fokozatosan, lassú, szerves változással és differenciálódással alakult ki. A fejlődés az
analitikus, differenciáló, majd újra szintetizáló európai gondolkozást követve zajlott. Ez a
gondolkodásmód rendkívül hatékony, hiszen az európai kultúrkörnek az ipari és technológiai
fejlesztésben vitathatatlan a történeti dominanciája, s tulajdonképpen a jelenleg sikeres ipari
technológiával rendelkező országokat is (földrajzi helyzetüktől függetlenül) ez segítette
jelenlegi pozíciójukba.
A századok során a természetről alkotott egységes kép, az eredetileg a fizikára korlátozódó
természettudomány tudományágakra, és ezt követve az iskolákban is tantárgyakra bomlott. E
tantárgyi struktúra a gimnáziumban hosszú időn keresztül hatékonyan működött. A diákok
megismerték a különböző tudományok alapjait, módszereit. A mainál kisebb tananyag és
lényegesen magasabb óraszámok mellett a tehetségesebb diákok számára a
természettudományos tárgyak közötti tartalmi integráció nem jelentett nagy problémát.
A XX. század végére a helyzet megváltozott. Az egyre terebélyesedő és önálló tudománnyá
növekvő részterületek, interdiszciplináris tudományágak az iskolai oktatásban is helyet
követeltek, ami a tananyag növelésével, ill. újabb és újabb tantárgyak beiktatásának igényével
járt. A természettudományos területen a technika, az életvitel, a környezettan és az informatika
jelent meg önálló tantárgyként, bár közülük dominánssá csak az informatika vált. (A humán
tantárgyak között az új kommunikációs és médiatudományi tárgyak még erőteljesebben
követeltek helyet, s talán ez is okozta, hogy a természettudományos tárgyak óraszáma nagyot
csökkent.) Mindezek eredményeként a tömegoktatásra áttérő gimnáziumokban a természetről
alkotott egységes kép már szinte megfogalmazhatatlanná vált.
Az iskolarendszer koherenciája nagymértékben épül a közös tananyagrészek által megszabott
általános műveltségre. A fentiekben vázolt divergens tantervekkel (amelyek még
tantárgyaikban sem azonosak) ez az egységes alap szétporlik. Megtartása semmiképpen sem
történhet úgy, hogy minden tantervbe minden új tudományos eredményt bezsúfolunk.

47
Az iskolai tanítás és tanulás szemléletének változtatására, a tantervek korrekciójára tehát
mindenképpen sort kell keríteni.

Az integráció eszközei

A tudástranszfer és az interdiszciplinaritás

A vázolt helyzetet a tanterv a XX. század közepére kialakult alapvető tantárgyi struktúra
megtartásával kezeli. A javasolt változtatások a kereteket kevéssé érintik, a szemlélet azonban
nagyot változik. A tananyag szilárd vázát a természettudományok már nem változó
törvényrendszerei képezik, amelyek tervezett, célirányos és megértett (meaningful learning)
elsajátíttatására azért van szükség, hogy alkalmazásukkal juthassanak el a diákok a természet
megismerésének új területeire. A hatalmasra növekedő tudásanyagot természetesen nem
teljességében, hanem az adott tanulócsoporthoz illesztett válogatással és az alapismeretek
kreatív, önálló feldolgozási útjának megmutatásával, a tudástranszfer biztosításával tehetjük
megérthetővé, elfogadhatóvá. A tantárgyak közötti átfedés ebbe a koncepcióba szervesen
illeszkedik. Az egyes tantárgyakba rendre olyan feladatokat, gyakorlati alkalmazásokat kell
beépíteni, amelyek interdiszciplináris környezetben kívánják az adott tárgy törvényeinek
alkalmazását. (Kerettantervi szinten ez az integráció mutatható meg legnehezebben, hiszen a
tanterv nem kötheti meg a tanórai anyag részletezésének szintjéig a tanárok kezét.)
Végül érdemes néhány szót szólni a tantárgyi egymásra épülés szerepéről és lehetőségeiről. A
természettudományos tantárgyak (fizika, kémia, biológia) egyben tudományterületeket is
jelölnek, s törvényrendszereik sok tekintetben egymásra épülve fejlődtek. A klasszikus
tantárgyi struktúrában az egyes tantárgyak különböző szerepeket töltenek be. A
természettudományok fejlődéstörténetét tekintve kétségtelen a fizika alapozó és alapvető
szerepe. Törvényei egyetemesen érvényesek a kémia és biológia területén is és a fizika
modelljei jutottak el legmesszebbre a kvantitatív leírás szintjén. Tagadhatatlan, hogy a biológiai
folyamatok a sejtekben zajló molekuláris folyamatok alapján mélyebben érthetők meg, s ehhez
kvantumkémiai és kvantumfizikai ismeretek is szükségesek. A hetvenes évek hazai integrált
oktatási kísérletének egyik buktatója azonban éppen az volt, hogy a mennyiségi leírás
érdekében sajátos tantárgyi hierarchiát kívánt érvényesíteni, mindenütt keresve a
fizika-kémia-biológia sorrendű egymásra épülést. Nem tartható azonban az a felfogás, hogy
először tanuljuk meg az atomfizika, majd ennek alapján a szervetlen és szerves kémia, s csak
azokat követően a biológia törvényeit. Tudomásul kell venni azt, hogy a kvantitatív leírás annál
nehezebb, minél bonyolultabb rendszerekkel dolgozunk. Ezért mind a kémia, mind a biológia
tudományosan is önálló alaptörvényeket állapít meg, melyek tanítása az adott tantárgy
tananyagának sajátos logikai felépítését követve valósítható meg a leghatékonyabban. Az iskola
szintjén további, az életkori sajátosságokban rejlő akadályt jelent a tantárgyi hierarchia
bármilyen alkalmazásával szemben az, hogy, a tanulók absztrakciós készsége 16-18 éves korra
éri el a nagyon elvont fizikai és kémiai fogalmak megértéséhez szükséges szintet.

48
A ciklikus tananyag-felépítés
Az egységes természettudományos világképet építő tantervi rendszerben fontos integrációs
eszköz az egyes szaktantárgyak tanterveinek ciklikus felépítése. A természettudományos
ismeretek életkornak megfelelő szinten történő újratárgyalása lehetőséget biztosít a tanulók
meglévő, először gyermeki, majd egyre fejlődő, egyre inkább a tudományos szemlélethez
közelítő ismeretanyagához való csatlakozáshoz és a tanulók saját modelljeinek felépítéséhez.
Ennek következménye, hogy az általános iskolában alapvető fenomenologikus tárgyalásmód, a
közvetlen tapasztalatszerzés követelménye mellett nem tekinthetünk el a tanulók
előismereteitől, a korunkban már általánosan és a kisgyermekkortól ismert naiv
részecskeszemléleten alapuló anyagszerkezeti képtől. Ennek kiindulópontként való
felhasználása és további differenciálása segíti a tananyag elsajátítását, hiszen a diákok meglévő
ismereteihez kapcsolja az új tananyagot.
A részecskeszemléleten alapuló anyagszerkezeti kép a bevezetés szintjén a kémiában jár a
legnagyobb előnnyel, mert ott hatékonyan segíti az első rendszerező lépéseket. Ugyanis a fizika
logikus kiindulópontja lehet a makroszkopikus testek (a diákok hétköznapi életéből jól ismert)
mozgásának leírása és magyarázata, a biológia tantárgyé pedig a szintén kisgyermekkortól
felhalmozódó fajismeret, valamint a tájak és életközösségek áttekintése és rendszerezése. A
kémiai reakciók azonban nem modellezhetők a részecskeszemlélet alkalmazása nélkül. Ezért a
tantervben az anyagszerkezettel kapcsolatos első ismeretek a kémiában jelennek meg. Az itt
alkalmazott golyómodell azonban rendkívül egyszerű: a részecskék, mint golyók mozgásának
intenzitásával magyarázza az egyes halmazállapotok közötti különbségeket, valamint a mozgás
intenzitásának megváltozásával a halmazállapot-változások során leadott, ill. felvett hőt (exoterm,
ill. endoterm folyamatok). Továbbá ebből az egyszerű részecskeszemléletből kiindulva, egyelőre
az atomokat is golyóknak tekintve értelmezi a közöttük lejátszódó kémiai reakciókat, melyek
szintén járhatnak hőfelszabadulással és hőelnyeléssel (exoterm, ill. endoterm reakciók). Ennek
során tehát a kémia tantárgy bevezető fejezetei mutatják be a diákoknak a hagyományosan a fizika
és a kémia tárgykörébe tartozó folyamatok közötti különbségeket is. A későbbiekben (de még
ugyanezen az évfolyamon) a fizika már a makroszkopikus testek mozgását leíró mechanika
fejezetben bevezetett energiafogalom és a kémia tananyagból megismert égés segítségével
értelmezi a halmazállapot változásokat és tárgyalja a hőtan alapjait, de éppen a kémia tantárgyban
kialakított egyszerű képre építve pontosítja a részecskeszemlélettel elsajátítható tudást. Az a tény,
hogy a kémiai reakciók és a fizikai folyamatok között nem vonható éles határvonal és hogy ez a
megkülönböztetés leginkább csak az energiaváltozások nagyságrendje alapján tehető meg,
kizárólag a középiskolai tanulmányok során, az ennek a kijelentésnek a megértéséhez szükséges
ismeretek birtokában tárgyalható. Viszont abban az életkorban ez már hatékonyan segíti az anyagi
világ egységéről alkotott kép kialakulását. Hasonló és a tantárgyak közötti „áthallásokra” építő
lépések a bővülő tananyaggal egyre gyakrabban hasznosíthatóak.
A három természettudományos tantárgy felépítését egymás mellett induló és spirálisan táguló
és bővülő ismeretcsoportként képzelhetjük, amelyek egyre többször összeérnek és egymásba
fonódnak. A tanterv ezeket az ”átjárókat” és érintkezési pontokat jelöli ki a kapcsolatok
oszlopban.
Természetesen az egymásra épülés utólagos megmutatása lehetséges és fontos is. (Például a
reáltagozaton részletesebben bemutatott kvantummechanikai atommodell tárgyalásakor a
periódusos rendszer felépítését megalapozó gondolatmenet nem hagyható el.)

49
Az integrált szemléletű, de diszciplináris alapon szervezett természettudományi kerettanterv
tehát azt célozza, hogy a diák érzékelje az anyagi világ egységét. Ehhez azonban használja a
fizika, kémia és biológia tudományok által kidolgozott eszköztárat az anyagok
tulajdonságainak, és a bennük, közöttük lejátszódó folyamatoknak a leírására. Világossá teszi,
hogy az egyes tudományok (s ezen belül az egyre specializáltabb területek) nemcsak azért
különültek el egymástól, mert olyan mennyiségű tudás gyűlt össze, aminek áttekintésére
egyetlen ember már nem volt képes, hanem azért is, mert sajátos eszközeikkel, szaknyelvi
kifejezéseikkel (melyeknek alapjait a diákoknak is el kell sajátítaniuk!) az anyag
szerveződésének más-más szintjeit írják le. A részletes kerettanterv mindhárom tantárgy
minden évfolyamán jelöli a két vagy három tantárgy közötti kapcsolódási pontot jelentő
fogalmakat, ami segít annak felderítésében, hogy melyik tantárgyban hol és milyen
kontextusban, milyen értelmezéssel fordul elő a fogalom először, valamint azt is, hogy mely
tantárgy és mikor fejleszti tovább, ill. használja föl azt. (A fogalmi rendszer áttekintéséhez jól
használhatóak a Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) fogalomkeresőjén keresztül elérhető
fogalmi térképek is.) A kapcsolódási pontokat az iskolai helyi tantervi táblázataiban célszerű
külön „Kapcsolatok” oszlop beiktatásával feltüntetni.
Az oszlopban a tantervcsomagban szereplő három tantárgy közötti kapcsolatteremtésre a B
(biológia) F (fizika) és K (kémia) betűkkel és a mögéjük tett, az évfolyamot jelölő számmal
utalhatunk. Ahol nincs évfolyami jelölés, azt jelenti, hogy a hivatkozott tantárgy saját
rendszerében nem foglalkozik a témával, de a hivatkozó utalhat e kapcsolódásra. A
„Kapcsolatok” rovatban a természettudományos tárgyak köréből kiutaló jelzések is
szerepelhetnek (pl. technika, történelem, zene stb.), egyes esetekben akár a tartalom említése
nélkül. A helyi tantervben a természettudományok általános elveinek és fogalomrendszerének
egységes szemléletű használata mindenképpen feltétele a természettudományok sikeres
tanításának.

Az integráció direkt eszközei

Az egységes természettudományos szemlélet kialakítására a fentiekben ismertetett
„permanens” integráció mellett, alkalomszerűen hangsúlyosan is érdemes felhívni a diákok
figyelmét. Ilyen lehet minden évfolyamban évente egy vagy két alkalommal szervezett
tantárgyakat összefogó projektmunka.
Integrált projektmunka
A természettudományos tárgyakat összefogó évi közös projektmunka témájának olyannak kell
lennie, ami téma mindegyik tárgy számára fontos. Az integráció lényege abban áll, hogy
ugyanazt a témát vizsgálja, de sajátosan más oldalról, és más módszerekkel közelítve
mindhárom tantárgy. Az integrált projektre tantárgyanként 2-2 órát tervezve, a témakör
feldolgozására összességében hat óra jut. A szűkös órakeret úgy bővíthető, ha a tanárok előzetes
útmutatása és segítsége alapján a csoportok önállóan előre felkészülnek a munkára. A tanórai
keret a csoportosan teljesítendő feladatra, kísérletekre mérésekre használható fel. Az
eredményekről kiselőadások formájában, nyilvánosság előtt számolnak be a csoportok. A
projektek témájára a kerettanterv javaslatokat tesz, de ezek a témák más hasonló értékűvel

50
könnyen kiválthatók, ill. specializálhatók. (Például a víz, mint projekttéma adott esetben
korlátozható a légköri vízre vagy az ivóvízre, de helyettesíthető egyébbel is.)

Az ELTE TTK Természettudományos Oktatásmódszertani Centrum

(TTOMC) munkacsoportja által kidolgozott integrált szemléletű
természettudományos kerettanterv (biológia, fizika, kémia)
összehangolt tantervei a http://www.ttomc.elte.hu/ egyetemi honlapon
elérhetőek.

Vissza>>>

51
 B4. Nemzetközi összehasonlító teljesítménymérések

TIMSS-PISA
A nemzetközi teljesítménymérések eredményei hasznos visszajelzést adnak a magyar diákok
tudásszintjéről. A legkülönbözőbb országokban végzett felmérés jó lehetőség a különböző
oktatási formák eredményességének összevetésére. A diagnosztikus értékelések elemzése
segítséget nyújthat a résztvevő országok oktatási rendszerei számára az iskolai tanítás
eredményességének átgondolásához, javításához. Magyarország jelenleg két széleskörű
nemzetközi felmérésben vesz részt (TIMSS, PISA).

A két felmérés módszereiben és lebonyolításában hasonló.

 A mintaválasztás reprezentatív módon történik: mintavételnek tükröznie kell az illető
ország település- és iskola szerkezetét.
 A szakmai tartalomra vonatkozó felméréseket mindkét esetben tesztfeladatokon
keresztül végzik. Az eredményeket statisztikai módszerekkel dolgozzák fel, a
teszteredmények skálázása, a skálák verifikálása nemzetközileg minőségbiztosított
szoftverek segítségével történik.
 A diákok és a tanárok között végzett háttérkérdőíves felmérések eredményeinek
segítségével elemzést nyújtanak az adott ország oktatást jellemző szociális és társadalmi
hátteréről.

A két felmérés sorozatot két különböző nemzetközi szervezet hozta létre és működteti, ennek
köszönhetően célkitűzéseiben és a szakmai tartalmában a kettő némileg eltér.

IEA-TIMSS vizsgálatok
IEA: International Association for the Evaluation of International Achievement, (Nemzetközi
Társaság az Oktatási Eredményesség Méréséért)
Az Unesco által létrehozott, a nemzeti kutatóintézetek és kormányhivatalok együttműködésén
alapuló független nemzetközi szervezet 1959 óta végez nemzetközi összehasonlító
vizsgálatokat, amelyekben Magyarország 1968 óta vesz részt.
A matematika és természettudomány (TIMSS: Trends in International Mathematics and
Science Study) valamint az olvasás és szövegértés (PIRLS: Progress in International Reading
Literacy Study) nemzetközi összehasonlító teljesítmény mérését négyévenként végzik.
A természettudományokat, így a fizikát érintő TIMSS tantervi alapú méréssorozat, a 4. és 8.
évfolyam végén vizsgálja a diákok matematikai és természettudományi tudását a világ számos
országában.
A vizsgálat célja az, hogy összehasonlító adatszolgáltatást nyújtson a különböző országok
oktatási teljesítményének aktuális állapotáról az oktatás fejlesztése érdekében. A

52
korosztálykövetés segítségével figyelemmel kíséri a tantervek, oktatáspolitikai elképzelések
megvalósulását, keresi az adott időszakban legsikeresebbnek, leghatékonyabbnak mutatkozó
oktatási gyakorlatokat.

Hogyan épül fel a TIMSS természettudományi tesztje?

A feladatokat tartalmi terület, kognitív terület és képességszint alapján választják ki.

1. Tartalmi területek
A tesztek összeállítása során az adott ország Nemzeti Alaptantervéhez igazodva kiválasztják a
mérni kívánt tantárgyakat és anyagrészeket. Ebben a vonatkozásban természetesen különbség
van a 4. és 8. évfolyam tartalmi kerete között. A 4. osztályban még nem bontják külön
tantárgyakra a szakmai tartalmakat, hanem az élő világ, a fizikai világ és földtudomány
felosztást alkalmazzák. A 8. osztályok tesztjénél már tantárgyi bontásban adják meg a tartalmi
területeket: biológia, fizika, kémia és földtudomány.

2. Kognitív területek
A feladatok megoldásához szükséges gondolkodási műveletek szempontjából a felmérés
hasonló elvárásokat támaszt a két évfolyamon a diákokkal szemben. A feladatokat az alábbi
kognitív területek szerint állítják össze: tudás, alkalmazás, értelmezés.
Tudás: Felidézés és felismerés. Meghatározás. Jellemzés. Szemléltetés példákkal. Eszközök és
eljárások használata.
Alkalmazás: Összehasonlítás. Szembeállítás és osztályozás. Modellhasználat. Kapcsolatba
hozás. Információk értelmezése. Megoldás megtalálása. Magyarázat.
Értelmezés: Elemzés és problémamegoldás Integrálás és szintézis. Hipotézis. Tervezés.
Következtetés levonása. Általánosítás. Értékelés. Indoklás.

3. Képességskála - képességszint
A javítás során a helyes válaszok átlagát állapítják meg először (külön a tartalmi, és külön a
kognitív teljesítményre). Az eredményeket tesztelméleti módszerekkel számított, 0-tól-1000-ig
terjedő képességskálán helyezik el. A képességskálát egy kiválasztott évben részt vett tanulók
eredménye alapján alakították ki úgy, hogy a nemzetközi átlag a skála közepe: 500 pont legyen.
Ez a rögzített skálaátlag különbözhet az országok adott évi eredményei alapján számított
nemzetközi átlagtól. A képesség szinteket ezen a skálán helyezik el. Az elért pontszámok
alapján kiváló, magas, átlagos, alacsony szintet különböztetnek meg.

53
A tesztfeladatok közül keveset hoznak nyilvánosságra többek között azért is, mert a
korosztálykövetés miatt ugyanazokat a feladatokat később is feladhatják. Mutatunk két példát
a megismerhető 8.-ik osztályos fizika tesztfeladatok közül.

1. Példafeladat:
Képességszint: kiváló
Tartalmi terület: Fizika
Kognitív terület: Ismeret
Feladat leírása: Annak megállapítása, hogy mi történik egy folyadék molekuláival, amikor a
folyadék lehűl.
Kérdés: Mi történik a folyadékokban a molekulákkal, amikor a folyadékot lehűtjük?
A) Lelassulnak. B) Felgyorsulnak. C) Csökken a számuk. D) Csökken a méretük.

2. Példafeladat
Képességszint: Kiváló
Tartalmi terület: Fizika
Kognitív terület: Alkalmazás
Feladat leírása: Annak felismerése, hogy a gravitációs erő helyzettől és mozgástól függetlenül
hat egy személyre.
A képen egy ejtőernyős látható négy különböző helyzetben:
1. Repülőgépen ugrás előtt.
2. Szabadesés közben közvetlenül az ernyő kinyitása előtt.
3. A Föld felé esés közben, amikor már kinyílt az ejtőernyő.
4. A Földre érés után.

Kérdés: Mely helyzet(ek)ben hat az ejtőernyősre a gravitáció?

A) Csak a 2. helyzetben.
B) Csak a 2. és a 3. helyzetben.
C) Csak az 1., a 2. és a 3. helyzetben.
D) Az 1., a 2., a 3. és a 4. helyzetben.

PISA vizsgálatok
PISA: Programme for International Student Assessment – OECD (Nemzetközi Tanulói
Teljesítménymérés Program)

54
A PISA vizsgálatokat a legfejlettebb államokat tömörítő Gazdasági Együttműködési és
Fejlesztési Szervezet (OECD) felügyeli és finanszírozza. Mivel egy gazdasági irányultságú
szervezet megrendelésére készül, célja elsősorban a mindennapi életben használható tudás
vizsgálata hétköznapi helyzeteken keresztül. A PISA felmérés nem tananyag alapú. Nem azt
teszteli, mennyire sajátították el a tanulók az iskolákban közvetített tananyagot, hanem azt
vizsgálja, rendelkeznek-e a 15 évesek azzal az alapvető tudással, műveltséggel, amely további
fejlődésükhöz, egy fejlett társadalmi közegben való személyes boldogulásukhoz, szakmai,
munkahelyi helytállásukhoz szükséges.
A vizsgálatban részt vevő 15 éves korosztályt a TIMSS vizsgálatoktól eltérően nem iskolai
évfolyam, hanem életkor szerint választják ki. Ezek a diákok a legtöbb részt vevő országban az
iskolakötelezettség vége felé járnak, egy-három évük van még hátra ahhoz, hogy eldöntsék,
továbbtanulnak-e, vagy kilépnek a munka világába.
A PISA vizsgálatoknak jelenleg vizsgált három területe:
a) alkalmazott matematikai műveltség,
b) alkalmazott természettudományi műveltség
c) szövegértés.
A felméréseket 2000 óta három évenként végzik el. A három terület közül egyet mindig
kiemelten vizsgálnak.

Hogyan épül fel a PISA természettudományos (Science) tesztje?

1. Tartalmi területek:
A tesztfeladatokat nem tantárgyak, hanem tudásterületek szerint állítják össze.
Természettudományok tudásterületei a következők:
 Élő rendszerek
 A Föld és a világegyetem rendszerei
 A technika rendszerei
 Fizikai rendszerek (ide tartozónak számítják a fizika és a kémia tantárgyakat)

2. Kognitív területek
Olyan meglévő természettudományos kompetenciákat vizsgálnak, amelyek eldöntik, hogy a
tanuló eredményes-e a természettudományi problémák, feladatok megoldásában:
 Természettudományi problémák felismerése
 Jelenségek természettudományi magyarázata
 Természettudományi bizonyítékok alkalmazása

3. Képesség skála
A képesség skálát a TIMSS vizsgálatokhoz hasonlóan állapítják meg.

55
Az alábbiakban mutatunk egy nyilvánosságra hozott, a természettudományhoz sorolt feladatot.

Példafeladat: Ultrahang
Vizsgált tudásterület: Science
Kompetencia: Jelenségek természettudományos magyarázata
Sok országban a magzatról - még születése előtt az anyaméhben - ultrahangos képek készül
(echográfia). Ez a vizsgálat sem az anya, sem a magzat számára nem veszélyes. A vizsgálat
során az orvos egy szondát mozgat az anya hasán. Az ultrahang hullámok behatolnak a
hasüregbe, itt visszaverődnek a magzat felületéről. A visszavert hullámokat a szonda
összegyűjti, és továbbítja a műszerbe, amely képet tud alkotni.
1. Kérdés
Ahhoz, hogy az ultrahangos készülék képet tudjon alkotni, ki kell számítani a távolságot a
szonda és a magzat között.
Az ultrahang hullámok 1540 m/s sebességgel haladnak a hasüregben.
Milyen mérést kell a készüléknek végeznie ahhoz, hogy ki tudja számítani a távolságot a magzat
és a szonda között?
2. Kérdés
A magzatról röntgen sugárzás segítségével is kaphatunk képet. Azonban, a nőknek azt
tanácsolják, hogy kerüljék a röntgensugárzást a terhesség alatt.
Miért kell a nőknek kerülniük a röntgensugárzást különösen a terhesség alatt?
3. Kérdés
Az ultrahang vizsgálatok adhatnak-e választ a kismamáknak a következő kérdésekre? Igennel
vagy nemmel válaszolj!
Egy vagy több kisbaba van-e ott?
Milyen színű a kisbaba szeme?
Korának megfelelő méretű-e a kisbaba?

A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok kiértékelése

Mindkét vizsgálat sorozatban a szakmai teszteken kívül háttérkérdőíveket is kitöltenek a
tanulók és a tanárok is. A kérdések kitérnek a tanulók tanulási szokásaira, tantárgyakhoz fűződő
viszonyára, családi és kulturális hátterére, a tanári munka szakmai vonatkozásaira, valamint az
iskolai-tanulási körülményekre vonatkozó témákra is.
A tartalmi és a kognitív teljesítményeket mindkét vizsgálatnál külön mérik és értékelik.

56
Az összehasonlító értékeléseket országok között, valamint egy adott országon belül is elvégzik
különböző szempontok szerint (iskolatípus, település szerkezet, családi háttér). Elemzik azt is,
hogy az egyes országokon belül milyen a diákok teljesítményének eloszlása a képesség skálán,
melyek azok tényezők, amelyek jelentős szerepet játszanak a tanulók teljesítményének
alakulásában.

Magyar diákok eredményei

TIMSS (1995-2011)
A tantervi alapú vizsgálatnál az utolsó négy felmérés eredményeit tekintve a magyar diákok
természettudományos teljesítménye mind a tartalmi, mind pedig a kognitív területeken
csökkent ugyan, de még mindig magasabb az átlagnál. A képesség skálán az átlagos és a magas
képességszinten sok tanuló teljesít, de a kiváló szinten megfelelő diákok száma jóval kevesebb.

PISA
Az országok átlagos eredményeit három csoportra osztják:
 az átlagnál szignifikánsan jobb,
 az átlagtól nem tér el,
 az átlagnál szignifikánsan rosszabb.
Magyarország az átlagos teljesítményt tekintve az átlagtól nem eltérő országok közé tartozik.
A részletesebb statisztikai elemzések azonban erősen szegregált iskolarendszert mutatnak.
 A diákok teljesítményének szórása nagyságrendben megegyezik az OECD átlaggal, de
a nagyobb különbség nem az iskolákon belül, hanem az iskolák között van.
 A teljesítmény skála szerint kevés a nagyon jól teljesítő tanuló, és sok a gyenge
eredményt elérő.
 A szociális, gazdasági és kulturális háttér hazánkban az átlagnál jobban befolyásolja az
eredményeket.

A témához ajánlott háttérirodalom:

Csapó Benő:
Tartalmi keretek a természettudomány diagnosztikus méréséhez
(Nemzeti Tankönyvkiadó, 2012)

Vissza >>>

57
 B5. A központi tantervi szabályozó dokumentumokban (NAT,
kerettantervek) gyakran használt szakkifejezéseinek rövid értelmezése

Attitűd: Az egyén környezetében lévő dolgokkal kapcsolatos beállítódást jelent A tárgya lehet
személy, csoport fizikai tárgy, vagy elvont fogalom is. Az attitűdök alakítják annak módját,
ahogyan az egyén leképezi és reagál környezetére, befolyásolják a környezetünkből történő
információ felvételt.
Előítélet: Sajátos attitűd, melynek tárgya egy csoport. Általában téves vagy nem teljes
információkból származó általánosításokon alapul. Lehet pozitív, de legtöbbször negatív
megítélést takar.
Érték: Nagyon sokban hasonlítanak az attitűdökhöz. Meghatározzák a viselkedést és a jó-rossz
megítélést. Fontos különbséget jelent, hogy az érték fogalma konkrét tárgyhoz kötődik, míg a
attitűd általános dolgokhoz.
Kogníció: Magyarul megismerés. Az információ megszerzésének és feldolgozásának
folyamatát jelenti. Ennek témakörébe tartozik az észlelés, az emlékezés, a gondolkodás, a
problémamegoldás, a nyelvhasználat stb. Lényegében az emberi gondolkodás egészének
megnevezésére is használjuk.
Kompetencia: Illetékesség. Azon elvárható ismeretek, képességek, magatartási és viselkedési
jegyek összessége, mely által a személy képes lesz egy adott feladat eredményes teljesítésére.
Készség: A cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzése
nélkül funkcionál. A készség a teljesítményképes tudás része, a tanulás eredménye, ahol kellő
számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor automatikusan lefut.
Képesség: Minden olyan tudásfajta, amely valamilyen aktivitást tesz lehetővé birtoklója
számára (pl. észlelés, tanulás, írás, olvasás). A képesség nem az emberrel született dolog,
mindig tevékenység folyamán alakul ki.
Jártasság: Felkészültséget jelent az ismeretek alkotó alkalmazására, valamint az elsajátított
ismeretek alapján tudatosan végrehajtott gyakorlati tevékenységre.
Megjegyzés: Az utóbbi három fogalom közti különbségként érdemes kihangsúlyozni,
hogy a jártasság és készség tanítható, tanulható, a képesség viszont fejleszthető. A
képesség alakulása hosszabb időt igénybe vevő folyamat, de ha kifejlődik (pl.: a logikus
gondolkodás képessége), akkor tartósan megmarad.
Tehetség: Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos
fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos
vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létre hozni.
Tanulás: Tapasztalatok hatására bekövetkező viselkedésváltozás. Tanulásnak tekintendő az
elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása, a képességek
kialakulása, meghatározott viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődése.

58
Nevelés: Olyan szándékos és célirányos akciók összessége, amelyek az egyén fizikai, erkölcsi
és értelmi erőinek fejlesztésére irányulnak. A nevelés alapvetően értékközvetítő folyamat.
Oktatás: A kultúra közvetítésében meghatározó szerepű komplex, tudatos, tervszerű, direkt és
indirekt tevékenység, mely az ismeretszerzésnek, a jártasságok, a készségek kialakításának, a
gondolkodási funkcióknak, attitűdöknek, képességeknek, magatartás-,
meggyőződésformálásnak az alapvető eszköze, s legfontosabb törekvése az önszabályozó
tanulás kialakítása.
Kulcskompetencia: Az Európai Unióban kulcskompetenciákon azokat az ismereteket,
készségeket és az ezek alapját alkotó képességeket és attitűdöket értjük, amelyek birtokában az
Unió polgárai egyrészt gyorsan alkalmazkodhatnak a modern világ felgyorsult változásaihoz,
másrészt a változások irányát és tartalmát cselekvően befolyásolhatják. Általánosan a
kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök többfunkciós egysége, amellyel
mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be
tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen.

Vissza >>>

59
 B6. A természettudományos kompetencia természetes
kapcsolatrendszere más kulcskompetenciákkal, részkompetenciák,
speciális természettudományi készségek

Az Európai Unió (EU) Lisszaboni ajánlásainak hatására, 2007-ben a Nemzeti Alaptantervben

(NAT) is megjelentek azok a változtatások, amelyek a kompetenciák szintjén új tartalmi
követelményeket fogalmaztak meg. Jelen tantervcsomag koncepcióját is alapvetően a NAT új
kompetencia-követelményei szabják meg.

A kulcskompetenciák fejlesztése
A Kormány 202/2007 sz. rendeletében módosította a NAT bevezetéséről szóló 243/2003
rendeletet. A módosító rendelet mellékletében a NAT részévé tette az Európai Parlament 2006
decemberében tett, az élethosszig tartó tanulás kulcskompetenciáira vonatkozó nyolc ajánlását.
Az eredeti dokumentum harmadik (matematikai kompetencia és alapvető természettudományos
és műszaki kompetencia) ajánlását a magyar rendelet matematikai és természettudományos
kulcskompetenciára bontotta, így a módosítás szerint összesen kilenc kulcskompetencia
fogalmazódott meg.
A tanterv szempontjából legfontosabb, természettudományi kulcskompetencia definícióját
érdemes pontosan felidézni, hiszen ennek hatékony fejlesztése adja a készülő kerettanterv
legfontosabb célját.
„A természettudományos kompetencia az ismereteknek és készségeknek azt a rendszerét
jelöli, amelynek megfelelő szintje lehetővé teszi, hogy megfelelő ismeretek és módszerek
felhasználásával leírjuk és magyarázzuk a természet jelenségeit és folyamatait, bizonyos
feltételek mellett előre jelezve azok várható kimenetelét is. Segít abban, hogy
megismerjük, illetve megértsük természetes és mesterséges környezetünket, és ennek
megfelelően irányítsuk cselekedeteinket. A technikai kompetencia ennek a tudásnak az
alkotó alkalmazása az emberi vágyak és szükségletek kielégítése érdekében. A
természettudományos és technikai kompetencia magában foglalja a fenntarthatóság, azaz
a természettel hosszú távon is összhangban álló társadalom feltételeinek ismeretét, és az
annak formálásáért viselt egyéni és közösségi felelősség elfogadását.”
A definíció is mutatja, de mind a NAT, mind az eredeti EU dokumentum is világossá teszi,
hogy a kulcskompetenciák átfedő és többszörösen összefonódó hálót képeznek, fejlesztésük
egymástól elválaszthatatlan. Az egyes tantárgyak követelményei legfeljebb hangsúlyosabban
érvényesíthetik valamelyik kulcskompetenciát, de semmiképpen sem mondhatnak le a társult
kompetenciák fejlesztéséről.
A természettudományos tantárgyak esetén nyilvánvaló, hogy az oktatás döntő célja a
természettudományos kulcskompetencia fejlesztése. Ez nem tehető meg a többi kompetenciák
felhasználása, ill. párhuzamos fejlesztése nélkül. A célok és feladatok talán olyan kompetencia-
térkép felvázolásával tehetőek a legvilágosabbá, amelynek centrumában a

60
természettudományos kompetencia áll, s a többieket hozzá viszonyítva, a vele való kapcsolattal
jellemezve pozícionáljuk.

A természettudományos kulcskompetenciát közvetve és közvetlenül megalapozó

kulcskompetenciák
A kompetenciák alapozó csoportját azok képezik, amelyek a természettudományos
kompetenciához nélkülözhetetlen készségeket fejlesztenek. Ide sorolható az anyanyelvi és az
idegen nyelvi, valamint a matematikai és digitális kompetencia. Ezekre természetesen a
természettudományos kompetencia közvetve, vagy közvetlenül, de erősen visszahat, a
fogalomalkotási, ill. nyelvhasználati, valamint gondolkozási rendszerének sajátosságain
keresztül. (A fenti kompetencia-térképen nyilakkal érzékeltetjük a hatások irányát.)
A biztos anyanyelvismeret és idegen nyelv tudása ma már nélkülözhetetlen a
természettudományos ismeretek megszerzéséhez, hiszen az önálló ismeretszerzés legfontosabb
forrása korunkban az internet. Ennek használata anyanyelvi szinten biztos és gyors szövegértési
készséget igényel, de igazán hatékony alkalmazásához az angol nyelv ismerete is szinte
nélkülözhetetlen. Ugyanakkor nem elhanyagolható a természettudományok visszahatása a
nyelvoktatásra: elsősorban szigorú logikai felépítésük gondolati mintáin, de nem kis mértékben
a szaknyelvek pontos jelentés-értelmezésű szókincsén keresztül is. (A tantervek ajánlásai ezt a
készségkört az internetes kutatást is alkalmazó projektekkel, a szöveges teszt- és
feladatsorokkal, valamint a természettudományos modellek szóbeli ismertetésének
kívánalmával erősítik.)
Még nyilvánvalóbb a matematikai és a digitális kompetenciának a természettudományossal
való „együtt fejlesztési” követelménye. A természettudományos modellek legmagasabb szintű
megjelenítését a matematikai megformálás jelenti, amihez ma már szorosan csatlakozik az
informatika numerikus szimulációs megoldás-, és a nyert eredmények grafikus megjelenítés-
rendszere. Mindez egyben azt is jelenti, hogy a természettudományos fogalomalkotás és
modellalkotás megelőzheti és átfedheti a matematikai fogalomalkotást, a modellek
számítástechnikai kezelése pedig kiváló gyakorlóterepül szolgál az informatikai eszközök
használatához. A kerettantervek ajánlásai erre a természettudományi területen kívül eső

61
integrációs lehetőségre is figyelmet fordítanak, a módszertani ajánlások kiemelten tartalmazzák
az IKT eszközök alkalmazását.

A természettudományi kulcskompetenciára építő kompetenciák

A kulcskompetenciák másik csoportjába sorolható az állampolgári és vállalkozói, gazdasági
kompetencia, valamint az esztétikai, közízlésbeli kompetencia. Az első kettőnek a
természettudományos kompetencia elsajátítása során megszerzett tényanyag és kognitív
készségek nélkülözhetetlen alapul szolgálnak. Felelős állampolgári gondolkodás nem létezhet
a természettudomány alapvető eredményeinek, hatásainak és kockázatainak ismerete nélkül.
Milyen problémákat hordoz az atomenergia felhasználása? Kockázatokkal jár–e a
génmódosított növények termesztése? Fontos-e az űrkutatás fejlesztése? Ezek mind-mind olyan
kérdések, amelyekkel a modern társadalmaknak szembe kell nézni. Jó döntéseket azonban csak
természettudományosan művelt közösségek hozhatnak. Ezek a kérdések azonban csak
megfelelő mélységű és összetett természettudományos ismeretek és hatékony absztrakciós
készség birtokában kezelhetőek. Ha nem akarunk üres és megfontolt ítéletalkotás nélküli
tanulói ismeretanyagot visszahallani, akkor a társadalom és a tudomány nagy kérdéseit a
középfokú képzés befejező szakaszában és mindig az adott tanulócsoport előismereteinek,
képességeinek és motiváltságának ismeretében kell és érdemes iskolai témává tennünk. Erre az
olyan integráló tárgy bevezetése látszik alkalmasnak, amely a középiskola végén, az érettségi
évében biztosít lehetőséget a természettudományos ismeretek szintetizálására, a tudományos-
technikai fejlődés által felvetett kérdések társadalmi és tudományfilozófiai kontextusban
történő vizsgálatára. Az integrált tantárgy annál is inkább alkalmas lehet ezeknek a kérdéseknek
a tárgyalására, mert a vizsgált problémákra nagyon sokszor nem adható a természettudományos
tantárgyakban megszokott pontos és letisztult válasz. Az önálló tárggyal hangsúlyosan
kizárható tehát még a lehetősége is annak, hogy a diákok teljesítményének értékelésébe
véleményalkotásuk miatt esetleg bekerülő szubjektív elemek a diákok további pályáját döntően
befolyásolhassák.
A tantárgy mégis, a tantervtől jól elkülönítetten csak a függelékben kerül kidolgozásra. Ennek
oka döntően az, hogy a tárgy bevezetésével kapcsolatos jogos kérdések (ki tanítsa? hogyan
értékelhető?) ne riasszanak el senkit a teljes tanterv alkalmazásától.
Még nyilvánvalóbb a természettudománynak a vállalkozói és gazdasági kompetencia
megalapozásában játszott szerepe. Ha a vállalkozásoknak nem teljes köre tartozik is a műszaki,
technikai, materiális cikkeket termelő körbe, ez a kör mégis igen széles, és kapcsolata a
természettudományokkal szoros. Említésre érdemes, hogy pl. az Egyesült Államokban készült
felmérések szerint a bankszektor is nagy számban és szívesen alkalmaz természettudományos
végzettségű szakembereket (pl. fizikusokat), mert a realitásokhoz történő alkalmazkodási
készségük, számítástechnikai tudásuk, problémamegoldó képességeik könnyen
transzferálhatók a gazdasági élet területére.
Az esztétikai, művészeti kompetencia esetén a természettudományos kapcsolat talán távolinak
tűnik, mégis meg kell említeni a szigorú logikai gondolkodás és bizonyítások intellektuális
örömét és esztétikáját, valamint a műszaki és építészeti alkotások formáinak ízlésformáló

62
szerepét. Továbbá ismert, hogy a természettudományok és a technika fejlődésének szédítő
sebessége, már-már hihetetlen eredményei az utóbbi évszázadokban sok alkotót és művészt
megihlettek. (Ezek a lehetőségek elsősorban a humán osztályokban fontosak, mert ott éppen az
irodalmi és egyéb művészeti értékek felől közelítve kelthetjük fel a diákok érdeklődését. Nem
elhanyagolható a rajz és képzőművészeti szakkörök ilyen jellegű funkciója sem.)

A tanulási képesség
A tanulási képesség kompetenciájának kifejlesztése minden bizonnyal az iskola legfontosabb
feladata. Ez minden más kompetencia megszerzéséhez nélkülözhetetlen, s a tantárgyak
esetenként gyorsan avuló tényanyagának ismereténél fontosabb képesség.
Talán ez az oka annak, hogy igen sok ezzel kapcsolatban a szélsőséges vélekedés. Sokan
hangoztatják, hogy nem kell verseket és képleteket tudni, mert elegendő, ha a diák képes a
könyvtárban (vagy manapság az interneten) a szükséges ismerteket megtalálni. Véleményünk
szerint ennek a felfogásnak az elfogadása éppen a hatékony tanulás ellen dolgozik. Nem
hiszünk abban az általánosító megállapításban, hogy „a tárgyi tudás, a képletek ismerete
semmi, a fontos csak az, hogy jól tudjunk tájékozódni az ismeretanyagban” A tájékozódás
képessége csak megfelelő fogódzók, azaz a fontos ismeretek hálós rendszerének
kiépítésével működtethető. Az új ismeretek megszerzése, a tanulás csak akkor hatékony,
ha szervesen beépülhet a már meglévő tudás rendszerébe, ami tényanyag nélkül
elképzelhetetlen. A tanulás alapfeltétele tehát a klasszikus, már nem változó ismeretanyag
alapjainak elsajátítása is. A hatékony tanulás eredménye az aktívan transzferálható, kreatívan
alkalmazható tudás. Ezt szolgálhatja a tantárgyak közötti integráció, amelynek során a meglévő
tudáselemek között újabb kapcsolatokat építünk ki.

Részkompetenciák, speciális természettudományi készségek

A fenti általános és rendkívül széles tartalmú kompetenciák sokféle rész kompetenciából,
ismeretből, készségből és egyéni motivációból tevődnek össze, amelyek a tananyaghoz
kapcsolódva különböző hangsúllyal jelennek meg. A módszertani, intellektuális,
kommunikációs, valamint személyes és társadalmi kompetenciák részletes leírása megtalálható
az OFI honlapján. Az ott felsorolt szerteágazó, sokszor átfedő és nem is mindig összemérhető
jelentőségű elemekből összeállított kompetenciarendszer széles lehetőséget teremt arra, hogy a
természettudományos tantárgyak szakmai-tartalmi tananyaga mellett megjelöljünk olyan távlati
elemeket, amelyek transzferálható, általános készségként hangsúlyosan fejleszthetők valamely
témakörben.
Semmiképpen sem fogadható el azonban az a leegyszerűsített felfogás, amely bizonyos
készségek, és tananyagrészek elsajátítása közé szinte egyenlőségjelet tesz. (Az atomfizikához
például, természetesen csatolódik a modellalkotási készség fejlődése, de pusztán az atomfizika
modelljeinek megismerése nem elegendő a modellalkotási készség kialakulásához és a más
területeken biztos modellalkotási készség sem biztosítéka az atomfizika könnyű megértésének,
ha egyéb szükséges fogalmak hiányoznak.) Az általánosan megfogalmazott kompetenciák
többsége hosszadalmas, a teljes iskolai periódusra kiterjedő egyéni fejlődési folyamat

63
eredménye, ami nagyon különböző szinteken valósul meg az egyes diákokban és a
kompetenciarendszer egyéni fejlődése szinte élethosszig tartó folyamat.
A természettudományos kulcskompetencia részeként két alapvető általános gondolkozási
képességet érdemes kiemelni. Az egyik a modellalkotási képesség, ami a természet leírásában
talán a legfontosabb és legnehezebb lépés. Adott természeti jelenség esetén ez magában foglalja
a lényeges vonások elkülönítését a komplex jelenség analízisét és a ráépülő fogalomrendszer,
majd leginkább elvont szinten a mennyiségi leírást megadó matematikai modell kialakítását.
Az utóbbi szint valószínűleg csak szűk, az elvont gondolkodásra fogékony tanulói rétegtől
várható el. A gondolkodási séma elemei azonban elsajátíttathatók, s elősegítik a tudástranszfer
képességének kialakítását. A másik kiemelendő képesség a reflektív gondolkodás, az
önellenőrzés képessége, amely a problémamegoldás nélkülözhetetlen része.
A tanterv a kialakítandó kompetenciák esetén általában a részkompetenciákat jeleníti meg,
mivel a kulcskompetenciák túlságosan általánosak, s így a részletek szintjén semmitmondóvá
válnak. Az alsó táblázat a NAT kulcskompetenciáinak és az OFI által javasolt, már említett
kompetenciáknak az összekapcsolását mutatja. Ez a kompetenciarendszer rámutat arra is, hogy
az egyes tantervekben szigorúan tevékenységként értelmezett tantervi célok fogalmilag igen
gyakran alapvető részkompetenciákat takarnak, amelyek a kulcskompetenciák
elsajátíttatásában nélkülözhetetlenek.

NAT kulcskompetencia Mátrix kereszttantervi kompetencia

Anyanyelvi kommunikáció Szóbeliség
Írásbeli munka
Kommunikációértékelés
Idegen nyelvi kommunikáció Szóbeliség
Írásbeli munka
Kommunikációértékelés
Matematikai kompetencia Problémamegoldás
Valószínűségi szemlélet
Természettudományos kompetencia Megfigyelés
Kísérletezés
Mérés
Rendszerszemlélet
Oksági gondolkodás
Modellalkotás
Digitális kompetencia Információkezelés
IKT alkalmazás
Forráskezelés
A hatékony, önálló tanulás Alkotóképesség
Összehasonlítás
Osztályozás
Rendszerezés
Lényeg kiemelése
Példakeresés
Analógiák felismerése, keresése, kialakítása
Kapcsolatba hozás
Önfejlesztés
Szociális és állampolgári kompetencia Kritikus gondolkodás

64
 Történetiség követése
Önértékelés
Nyitottság
Empátia
Társas aktivitás
Egészségtudatosság
Környezettudatosság
Társadalmi érzékenység
Etikai érzék
Felelősségérzet
Kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia Stratégia tervezése
Alternatívaállítás
Pozitív gondolkodás
Szervezőkészség
Döntésképesség
Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség Képi információ feldolgozás
Esztétikai érzék
Harmónia

Vissza >>>

65
II. A KINEMATIKA TANÍTÁSA
Bevezetés

A mechanika tanítása hagyományosan a mozgástannal, a haladó mozgások vizsgálatával

kezdődik. Az itt kialakított alapfogalmak, a kísérlet és a matematikai leírás összekapcsolásának
módja alapvetően befolyásolják a diák későbbi hozzáállását a fizikához. A témakör jelentőségét
az is megerősíti, hogy a kinematikai kísérletek, mérések a dinamikát is megalapozzák. Aki a
kinematikával nem boldogul, a dinamikát sem képes megérteni. A kinematika kísérletei
egyszerűek, fogalmai szemléletesek, megértésük mégsem megy könnyen.
A jelen tanítási gyakorlatban a kinematika alapjai már az alapozó oktatásban (7-8. évfolyam)
szerepelnek, itt a jelenségbemutatáson, az alapfogalmak bevezetésén és a kvalitatív
problémamegoldáson, jelenségértelmezésen van a hangsúly. Az alapfogalmak kialakítása során
nem törekszünk a tudományos igényességű precizitásra, de arra ügyelünk, hogy egyszerűsített
megközelítésben se tanítsunk olyat, amit a későbbiek során el kell vetnünk.
A mozgásról már kisgyerekkorban kialakulnak érzékletes képzeteink és ezért a kinematika
tanítása első pillanatra egyszerűnek tűnik. Valójában ennek ellenkezője az igaz. A gyerekek
már a fizikatanulás előtt találkoznak a kinematika sok kifejezésével, így pl. határozott
jelentéssel bír számukra a sebesség, a gyorsulás, lassulás. A probléma abból ered, hogy ezek a
kisdiákok sajátos tudásrendszerébe mélyen beintegrált fogalmak nem fedik le a fizika hasonló
elnevezésű fogalmait. Sokszor nehezebb egy fogalom rosszul rögzült tartalmát korrigálni, mint
addig sosem-hallott új dolgokat tanítani.
A kinematikai fogalmak közül az egyik legfontosabb mennyiség a sebesség. A kisdiák kialakult
sebességfogalommal rendelkezik, de amit ő sebességnek tart az tulajdonképpen a „tempó”
(avagy gyorsaság) fogalmát jelöli és az autó vagy a kerékpár sebességmérőjéhez kapcsolódik.
A kisgyerekek többsége jól ismeri az autó sebességmérőjét, tudja, hogy a sebességmérő
mutatója autózás közben mozog, induláskor emelkedik, fékezéskor esik, útközben ingadozhat
aszerint, hogy mennyire nyomjuk a gázpedált. Így a mutató állásának pillanatnyi változásával
a pillanatnyi sebesség is könnyen érthetőnek tűnik számára. A probléma ott van, hogy a valóban
jól ismert tempó fogalma nem tartalmazza a mozgás irányát, a tempó skalár mennyiség, a
sebesség a fizikában vektor, ami változik akár a „tempóban” akár az irányban, vagy
mindkettőben egyszerre változás történik. Ha erre nem fordítunk kellő figyelmet a tanítás során,
a diák nem fogja érteni, hogy pl. az egyenletes körmozgás miért gyorsuló mozgás.
A gyermeki fogalomtárban természetesen szerepel a mozgásokkal összekapcsolva az irány is.
A mozgás iránya azonban gyakran, mint az egész mozgásfolyamat célja jelenik meg. A mozgás
pillanatnyi irányáról nincsenek kialakult fogalmai.
A kisdiákok többségének a gyorsulásról is van elképzelése, legtöbbjük a gyorsulást a tempó
növekedésével azonosítja. Természetesen adódik ebből, hogy a fékezés negatív gyorsulás. A
sebesség irányának változását nem tekintik gyorsulásnak.

66
Az imént példaként említett gyermeki fogalmak eltérése az egzakt kinematikai alapfogalmaktól
nehezíti a fizika eredményes tanítását. Nem tehetjük meg, hogy tudomást sem veszünk róluk.
Tudnunk kell azonban hogy, a fizika azon fogalmait, amelyek a gyermeki tudásrendszerbe
hasonló elnevezésekkel, de téves vagy hiányos tartalommal szervesen integrálódtak, nehéz
korrigálni. Talán az a legígéretesebb módszer, ha a diákot egy-egy gyakorlati élő példán
keresztül ráébresztjük arra, hogy korábbi elképzelései nem adnak magyarázatot a jelenségekre,
pontosításukkal azonban jó következtetésekre jutunk. A kinematika egzakt fogalmainak
kialakítása nem könnyű. Építenünk kell a diákok köznapi fogalmaira, miközben az életkor
absztraktciós szintjét figyelembe véve csiszoljuk, alakítjuk, pontosítjuk azokat. A túlzott
elnagyolás ugyanúgy hiba, mint a fogalmak aggályos elbonyolítása. Az utóbbira példa az ókori
görög tudomány, ami a sztatika, vagy a csillagászat területén bámulatos eredményekre jutott,
miközben a mozgásokkal - túlságosan nehéznek tűnő elvi problémák miatt - nem boldogult. Jól
mutatja be ezt Zénón híres gondolatkísérlete, a gyorslábú Akhilleusz és a teknősbéka
versenyfutásának feloldhatatlannak vélt problémája.

Zénón megoldhatatlannak tűnő problémája

Ki nyeri a futóversenyt a gyorslábú Akhilleusz vagy a lomha

teknősbéka?
Részletek >>>

A középfokú oktatásban a kinematikai alapfogalmak pontosítása, bővítő ismétlése mellett

egyszerű mozgások kvantitatív leírása kerül előtérbe. Kiemelten fontos a sebesség és a
gyorsulás vektor jellegének hangsúlyozása. A kinematika törvényeinek megalapozásában nagy
szerepe van a méréseknek, a grafikus ábrázolásnak. A mérésekben – a hagyományos iskolai
kísérletek mellett - fontos szerepe kell legyen a diákokat érdeklő korszerű méréstechnikának is.
A kinematika tanítása során fontos, hogy tekintettel legyünk a diákok, matematikai
tudásszintjére. Ha a 9. évfolyamon például matematikából még nem szerepelt a másodfokú
egyenlet általános megoldása, a fizikában célszerű speciálisan megoldható egyszerű példákra,
illetve grafikusan megoldható problémákra korlátozni pl. az egyenletesen gyorsuló mozgás
útjával kapcsolatos feladatokat. A kinematika tanítása során be kell mutatnunk, hogy az itt
szerzett ismereteknek fontos szerepe van a mindennapi életünk gyakorlatában is, a kinematikai
ismeretek például jól alkalmazhatók a közlekedés szabályok megértése során, ill. a helyes
gépjárművezetői gyakorlat kialakításában is.

A kinematikai ismeretek tantervi elhelyezése

A magyar gimnáziumi oktatásban a mozgástan hagyományosan a fizikai tanulmányok elején

állt. A négyosztályos gimnázium II. osztályában (10. évfolyam) indult a fizika tanítása a
mozgástannal. Ebben az 1978-as tanterv hozott változást, a fizika tanítását már a 9. évfolyamon
elindítva és folytatva az érettségiig. (Ekkor a fizika összóraszáma - alapszint és középszint
együtt - kétszerese volt az 2000 évi kerettantervi óraszámnak.) Az 1978-as tantervben a fizika

67
a 9. évfolyamon alapozó hőtani-anyagszerkezeti bevezetővel kezdett. A mechanika tematikus
tárgyalása továbbra is 10. évfolyamon indult. A 2000 évi egységes gimnáziumi kerettanterv a
9-10-11. évfolyamokra szűkítette a kötelező fizikaoktatást és a kinematikával indította azt. A
jelenleg érvényes, 2013. évi szabályozás ezt megtartotta. A két kerettantervi alapváltozat
szemléletében és céljaiban különbözik. Az „A” kerettanterv azoknak készült, akiktől idegenek
a reáliák. A tanterv a kinematika köznapi praktikus gyakorlati alkalmazásait emeli ki (erre utal
a tantervi fejezetcím is: „A közlekedés kinematikai problémái”). A „B” kerettanterv a reáliáktól
nem elzárkózó diákoknak szól, és célja, hogy biztosítsa az eredményes fizika érettségi
lehetőségét. A „B” kerettanterv diszciplináris felépítésű, ahol az alkalmazások, érdekességek
a megismert fizikai törvények illusztrálását szolgálják.
A kinematika diszciplináris felépítése során az ismeretek és az ezekhez kapcsolt fejlesztési
feladatok elosztása a diákok kognitív fejlődéséhez és döntően a matematikai ismereteihez
alkalmazkodik. A 9. évfolyamon a „Kinematika” témakörben az egyenes vonalú haladó
mozgások, és az ezek eredőjeként származtatható összetett mozgások kerülnek tárgyalásra. Ezt
követi a körmozgás kinematikája. A rezgések és a hullámmozgás kinematikai tárgyalása 11.
évfolyamon kerül sorra, amikor a diákok már elegendő matematikai alapozással rendelkeznek
a forgásszögek szögfüggvényeiről.
A fizikatanári szakmódszertani képzésben nem kívánunk alkalmazkodni a gyakran változó
tantervi szabályozáshoz, ütemezéshez. A fizika diszciplináris felépítése szerinti logikával
tárgyaljuk az egyes témakörök - a tanítás szempontjából kiemelt - problémáit, a tanítás
lehetséges módszereit, és próbálunk ízelítőt kínálni a fizika már középiskolás szinten is
bemutatható nagyon sokrétű gyakorlati alkalmazására.

1. A vonatkoztatási rendszer

A kinematika középiskolai tanítása során általában nem kell nulláról indulnunk, a gyerekek
köznapi ismeretei és az általános iskolában szerzett tárgyi alapjai jelentik a kiindulást, amit a
gimnáziumban jobban tudatosítunk, rendszerezünk.
A vonatkoztatási rendszer egyértelmű tudatos rögzítése a mozgások tárgyalásának első lépése.
A lényeget jól megértethetjük, ha feltesszük például a következő egyszerű konkrét kérdést:
„Egy autó 3 km-t tett meg egyenesen, hol van most?” A diákok természetesen jól érzik, hogy
erre a kérdésre csak akkor adható válasz, ha ismert az egyenes, amely mentén haladt, tudjuk,
hogy az autó milyen irányba haladt, illetve hol volt, amikor indult. A vonatkoztatási rendszerhez
tartozik a mozgás mennyiségi leírásához szükséges koordinátarendszer megadása is. Ez
egyenes vonalú mozgások esetén annyit jelent, hogy a kijelölt vonatkoztatási rendszerhez egy
számegyenest rögzítünk, kijelölve rajta a hosszúság-egységet és a pozitív, illetve negatív irányt.
Síkbeli mozgások esetén legtöbbször a matematikában már tanult síkbeli Descartes-féle
derékszögű koordinátarendszert használjuk, de például a ferde hajítás leírásakor célszerű lehet
Descartes-féle ferdeszögű koordinátarendszer alkalmazása, vagy a körmozgás esetén a síkbeli
polárkoordináta-rendszer használata.

68
Háromdimenziós mozgásokat a középiskolai kinematikában nem tárgyalunk. Ennek ellenére
fakultatív keretek közt érdemes kitérni a térbeli koordináta-rendszerekre, így például a
csillagászati-, ill. a földrajzi polárkoordináta-rendszerre. A földrajzi helykoordinátáinkra akár
egy kiránduláson, vagy a tanórán, az iskolaudvaron, egy földbe szúrt függőleges karó déli
árnyékának méréséből is következtethetünk (lásd K2 melléklet). Diákjaink többsége hírből,
talán alkalmazás szintjén is ismeri a „GPS” műholdas helymeghatározó rendszert és a GPS-
koordinátákat. A GPS-rendszer működése és a GPS-koordináták értelmezése (lásd K3
melléklet) érdekes kiegészítési lehetősség a fizika tanítása során.

Földrajzi helykoordináták meghatározása egy karó

déli árnyékának hosszából

Részletek >>>

A GPS bemutatása

Részletek >>>

A kinematikai kísérletek, mérések, illetve feladatok megoldása esetén az első lépés mindig a
vonatkoztatási rendszer rögzítése. Ennek tudatosítására fontos didaktikai segítség, ha a
vonatkoztatási rendszer origóját, ahol csak lehet konkrét tárgyhoz, megnevezett objektumhoz
rögzítjük. A vonatkoztatási rendszer választásának szabadságát egyszerű példákon mutathatjuk
be, érzékeltetve, hogy a mozgás bármely választás esetén leírható. A különbség csak abban áll,
hogy ügyesebb, az adott problémához jobban illeszkedő választás esetén a leírás egyszerűbb,
míg más választás esetén bonyolultabb lehet.
A kinematikában a koordináta-rendszer még tetszés szerint választható, az inerciarendszer
használata csak a dinamikában válik fontossá. A mozgástanban tehát érdemes mindig a
problémához legjobban illeszkedő koordináta-rendszert használni. Ez az esetek többségében a
Földhöz rögzített, ún. laboratóriumi koordináta-rendszer. A laboratóriumi koordinátarendszer
a középiskolában lehet pl. az osztályteremhez rögzített Descartes-féle koordináta-rendszer. Ezt
alapozó szinten általában külön nem hangsúlyozzuk, de a gyakorlatban így járunk el.
Kihasználjuk, hogy a természetes gondolkodás azt kívánja, hogy a vonatkoztatási rendszert
valamely triviálisan nyugvó tárgyhoz rögzítsük. Ugyanakkor a feladatmegoldás során a
kinematika alkalmat ad más vonatkoztatási rendszerek és koordináták, akár gyorsuló
rendszerek használatára is. A koordináta-rendszerek közötti transzformáció azért egyszerűbb,

69
mint a dinamikában, mert csupán geometriai feltételeknek kell eleget tenni. Megfelelő óraszám
és érdeklődő osztály esetén itt vezethető be a Galilei transzformáció is.

A Galilei-transzformáció és a Galilei-féle relativitási elv tanítása

Részletek >>>

Koordináta-transzformációs feladatok
Részletek >>>

2. Az egyenes vonalú egyenletes mozgás

Az egyenes vonalú egyenletes mozgás fogalmával és a rá vonatkozó legegyszerűbb

feladatokkal a diákok már az általános iskolában foglalkoztak, matematika (egyenes és fordított
arányosság) és fizikaórákon egyaránt. A középiskolában a hozott ismereteket elevenítjük fel és
egészítjük ki. A témakör kísérleti indításaként a Magyarországon közismert Mikola-csöves
méréseket ajánljuk. A mérés és a kiértékelés során jó alkalom adódik az általános iskolából
hozott ismeretek felfrissítésére és kiegészítésére. Az egyszerű „kézi” mérések és azok grafikus
kiértékelése jó bevezetője a modern számítógépes méréstechnika alkalmazásának.

2.1. Kísérleti vizsgálat, grafikus ábrázolás

A Mikola 1 -cső (1a. ábra) az egyenletes mozgás kísérleti vizsgálatára alkalmas egyszerű
taneszköz. Nem más, mint 1 méter hosszú fa vagy fém rúdra rögzített, festett vízzel majdnem
teljesen megtöltött és lezárt üvegcső. A csőben mintegy körömnyi levegőbuborék mozoghat.
Ha a csövet megbillentjük a kezdetben lent elhelyezkedő buborék felfelé mozog a csőben. A
buborék mozgásának egyenletességéről meggyőződhetünk, ha egyenlő időközönként
megjelöljük a mozgó buborék pillanatnyi helyét a csövet tartó rúdon. A jelölést célszerű
krétával, egyenletesen kattogó metronóm ütéseire megtenni. A buborék mozgási sebessége
függ a cső meredekségétől. A meredekséget célszerű feltámasztással, vagy a csövet tartó rúdra
szerelt tengely befogásával változtathatjuk. Beszerezhető olyan Mikola-cső is, amelynek rúdján
szögmérő szolgál a dőlésszög pontos megállapítására (1a. ábra).
Végezzünk két különböző (előre kipróbált) dőlésszög mellett egy-egy mérést a Mikola-csővel,
és ábrázoljuk a mérési eredményt elmozdulás - idő grafikonon!

1
Mikola Sándor a Fasori Evangélikus Gimnázium legendás fizikatanára, majd igazgatója, a Magyar Tudományos
Akadémia tagja, több demonstrációs kísérleti eszköz kifejlesztője

70
1. ábra. (a) A Mikola-csöves mérés összeállítása, (b) a buborék elmozdulás – idő grafikonja a
cső két különböző meredekségű állásánál.

A krétajelek távolságát a cső végétől könnyen leolvashatjuk a cső mellé fektetett cm-skála
segítségével. Az idő múlását metronóm-ütés egységekben mérjük. A mérés kezdőpillanatának
pontos meghatározása azonban nem egyszerű, hiszen a buborék indítását nehéz pontosan
szinkronizálni a metronómmal. A bizonytalanság elkerülésére az idő múlását – önkényesen –
az első krétajelhez tartozó metronóm-ütéstől számítjuk. Ilyen módon a t = 0 pillanatban a
buborék már valamekkora s0 távolságra van a helymérés kezdőpontjától. Ezután a hely és idő-
adatok összerendelése már könnyen megtehető. Ne fejezzük be az értékpárok rögzítését pont a
mozgás végén, hanem folytassuk még néhány metronóm-ütés idejéig. Ez utolsó pontok
esetében a buborék helye változatlan (a cső felső vége) de az idő telik.
A grafikus ábrázolás első lépéseként az adatokat értéktáblázatban foglaljuk össze. Ezután
koordinátarendszert rajzolunk, nevesítjük a tengelyeket, majd a tengelyek metrikáját rögzítjük.
Az elmozdulást a cső alsó végétől mérjük. (A tanulók többsége valószínűleg gyakorlatlan a
függvényábrázolásban, ezért célszerű tanári irányítással dolgozni. A gyereknek a kockás
füzetében ugyanazt az ábrát kell elkészítenie, mint amit a tanár rajzol a táblán. A diákokat az
egység célszerű megválasztásában is irányítani kell!) Az elmozdulás-tengelyen érdemes
azonnal megjelölni a cső teljes hosszát. Ezután a mérési pontokat jelöljük be. A metronóm-
ütések pillanatában a buborék helyét mutató krétajelek távolsága közel egyenletesen változik.
Ennek alapján megfogalmazható az egyenletes mozgás jellemzője: az egyenletes mozgást végző
test egyenlő idők alatt egyenlő utakat tesz meg. Kísérletünkben természetesen a buborék csak
korlátozott tartományban mozog, a cső végén megáll annak ellenére, hogy a metronóm tovább
üt. A mérési adatok emelkedő pontsorára egyenest illesztve megkapjuk a buborék mozgásának
út – idő grafikonját.
A grafikon a diszkrét mérési pontokra illesztett folytonos függvény. A grafikonról leolvasható
a buborék helye tetszőleges pillanatban (pl. a harmadik és a negyedik metronóm-ütés között
félidőben, vagy akár a tízedik ütés pillanatában - amikor a mozgás már befejeződött). Az
általános iskolai ismeretek alapján értelmezhető a grafikon meredeksége, ami a buborék

71
sebességét (𝑣 = ∆𝑠/∆𝑡) adja meg és tengelymetszete 𝑠0 , amely a buborék helyét jelzi a mérés
kezdeti pillanatában. A két különböző meredekségű csőállásnál végzett mérés út – idő
grafikonját célszerű ugyanabban a koordinátarendszerben ábrázolni (1b. ábra), mert így jól
összehasonlíthatóak. A két különböző dőlésszögű mérés grafikonja eltérő meredekségű, ami a
buborékok eltérő sebességére utal. A tengelymetszetek különbsége a buborék indítási
bizonytalanságából adódik. Hívjuk fel a gyerekek figyelmét arra, hogy a grafikonok
tengelymetszetükben és meredekségükben különböznek, azaz az egyenes vonalú egyenletes
mozgás meghatározásához két fontos adat szükséges: a sebesség és a mozgó test távolsága a
viszonyítási ponttól a mozgás kezdőpillanatában.
A grafikus ábrázoláshoz kapcsolódva érdemes felidézni az általános iskolai matematika
ismereteket az egyenes arányosságról és az azt ábrázoló origón átmenő egyenesről. Az
egyenletes mozgás jellemzőjét ennek segítségével is megfogalmazzuk: az egyenletes mozgást
végző test útja arányos az eltelt idővel.
A sebesség megadásához a mérőszám mellett a mértékegység is lényeges. Ezen a ponton
kiegészítjük az általános iskolai anyagot: a sebesség hivatalos SI mértékegysége mellett néha
más egységeket is használhatunk. Mivel esetünkben ∆𝑠 értékét centiméterben, ∆𝑡 értékét
metronóm-ütés egységben mértük, a sebesség mértékegysége a magunk választotta
𝑐𝑚
[metronóm−ütés] „önkényes” egység. Természetesen ezt – már csak a gyakorlás és ismétlés
kedvéért is — érdemes átszámíttatnunk a szokásos m/s egységre! (Az átszámítás alapja a
metronóm hitelesítése, azaz 10-15 ütés tartamának lemérése stopperrel. Ne felejtsük el felhívni
a figyelmet, hogy az ütések számolását 0-val kezdjük!)

2.2. Az átlagsebesség meghatározása

Az átlagsebesség fogalmát a tanulók már az általános iskolában megismerik, mégis gyakori

hogy a fizikai fogalmat összetévesztik a sebességek számtani középértékével. Az átlagsebesség
fogalmának felelevenítése, tisztázása fontos feladat a középiskolában. A Mikola-cső
segítségével ez is egyszerűen megtehető.

2. ábra. A mozgás első szakaszában kisebb, a másodikban nagyobb a buborék sebessége. Az

átlagsebességgel mozgó képzeletbeli buborék mozgását a szaggatott vonal mutatja.

72
Indítsuk a mérést kis meredekségű csővel! Néhány mérési pont felvétele után, két metronóm-
ütés közti időben billentsük meredekebbre a csövet, és folytassuk a buborék helyének
bejelölését az ismétlődő ütésekre. A buborék mozgása most egy lassabb és egy gyorsabb
szakaszból tevődik össze. Az út-idő grafikont a 2. ábra mutatja.
A két szakasz sebességének meghatározása után, határozzuk meg az átlagsebességet!
Hangsúlyozzuk, hogy itt olyan buborék sebességének kiszámításáról van szó, amely
egyenletesen haladva pontosan ugyanannyi idő alatt ér a cső elejétől a cső végéig, mint az a
vizsgált buborék, amely útjának első részét lassabban, második részét gyorsabban tette meg.
Rajzoljuk rá a mérési eredményeinket tartalmazó grafikonra az átlagsebességgel mozgó
képzeletbeli buborék grafikonját, és határozzuk meg az átlagsebesség nagyságát! Mutassuk
meg, hogy az így kapott átlagsebesség nem a két korábban meghatározott részsebesség
számtani közepe!

Fakultatív kiegészítő kísérlet Mikola-csővel

A buborék sebessége a dőlésszög függvényében

Részletek >>>

A mindennapi életben tapasztalt mozgások között igen ritka az egyenes vonalú egyenletes
mozgás. A valóságban a mozgó testek sebessége nem pontosan állandó, mégis nagyon sokszor
annak tekintjük őket, azaz a mozgást az átlagsebességgel jellemezzük.
Az egyenletes mozgás út – idő grafikonjáról a mozgás minden jellemzője (az origótól mért
kezdeti távolság, a test helyzete a mozgás tetszőlegesen kiválasztott pillanatában, és a test
sebessége, mint a grafikon meredeksége.) leolvasható.
Érdemes ezen a ponton elkezdeni az elmozdulás fogalom bevezetését, és ezzel előkészíteni a
sebesség vektor jellegének felismerését. Ha az egyenes vonalú mozgás egyenesét
számegyenesnek tekintjük, akkor a mozgás pozitív vagy negatív irányban is történhet, azaz az
elmozdulásnak iránya van! Nagyon fontos azonban, hogy ettől kezdve még az egyenes menti
mozgás esetén is megkülönböztessük az utat és az elmozdulást. Úton a különböző irányú
elmozdulások abszolút értékének összegét kell értenünk. (Jól példázza ezt annak a
repülőgépnek a mozgása, amely egyenes vonalban megteszi a Budapest – Prága távolságot,
majd megfordulva ugyanazon egyenes mentén visszatér Budapestre. A repülőgép elmozdulása
zérus, útja azonban a Budapest Prága távolság kétszerese.
Az egyenletes mozgás sebesség – idő grafikonja az idő-tengellyel párhuzamos vízszintes
egyenes. Ha a sebesség az elmozdulás-tengelyen kijelölt pozitív irányba mutat, a sebesség-
egyenes a koordinátarendszer pozitív negyedében van, ha a sebesség a negatív irányba mutat,
a vízszintes egyenes az időtengely alatt fut. A sebesség egyenese alatti területek abszolút
értékének összege az egyenletesen mozgó test által megtett út hosszát adja meg. A sebesség-

73
idő grafikon megrajzolása azért fontos, mert ezzel készítjük elő a változó mozgásnál alapvető
ábrázolást.

3. Egyenes vonalú egyenletesen változó mozgás

A változó mozgás tárgyalásakor nem kerülhető el a pillanatnyi sebesség fogalmának

bevezetése. Erre többféle lehetőség is kínálkozik. A bevezetés szintjén támaszkodhatunk pl. a
tanulók gépkocsiban ülve szerzett tapasztalataira. A Mikola csöves kísérletben láttuk, hogy a
buborék sebessége mozgás közben változhat. Hasonlóképpen, de pillanatról pillanatra változhat
a sebességmérő tanulsága szerint egy gépkocsi pillanatnyi sebessége. Elfogadhatjuk tehát, hogy
léteznek sebességmérő műszerek, amelyek a mozgó test pillanatnyi sebességét mutatják.
Az egyenletesen változó mozgás tárgyalására több módszer közül választhatunk. A gimnázium
általános osztályaiban ajánlott Galilei történelmi kísérletére alapozva tárgyalni a mozgást. A
reál-, ill. a matematika-érdeklődésű osztályokban érdemes a 3.2. pontban bemutatott úton
haladni.

3.1. Galilei kísérlete

A fenti, intuitív sebességfogalomra építve az egyenes vonalú egyenletesen változó mozgás

tárgyalását érdemes Galilei történelmi kísérletével kezdeni. Ezzel nem csak a nagy tudós előtt
tisztelgünk, de bemutatjuk a természettudományos megismerésnek azt az útját, ami Galilei
nyomán a mai napig is érvényes és jellemző a fizikára.
Galilei a leeső testek mozgását megfigyelve, érzékelte, hogy azok esés közben egyre nagyobb
sebességgel mozognak. Felvetődött benne a kérdés, hogy vajon az eltelt idő, vagy a megtett út
a meghatározó az esési sebesség pillanatnyi értéke szempontjából. Bár mindkét összefüggés
vizsgálata eredményre vezethet, Galilei jó érzékkel az egyszerűbben megfogalmazható
kapcsolatra, az eltelt idő és a sebesség közötti összefüggésre koncentrált. Első közelítésként
feltette, hogy a szabadon eső test sebessége arányos a mozgás kezdetétől eltelt idővel, és
megpróbálta meghatározni a test útját az idő függvényében. Mivel az egyenletes mozgás
út – idő összefüggését ismerte, a szabadon eső test által megtett utat, az átlagsebesség és az idő
szorzataként írta fel. Az átlagsebességet, az adott időtartamhoz tartozó középsebességként (a
kezdeti- és végsebesség számtani közepe) határozta meg. (Ez a sebesség lineáris időfüggése
esetén igaz.) A mozgás kezdete óta eltelt 𝑡 időre számított középsebesség 𝑣𝑡 /2. Eszerint a
kezdetben nyugalomban lévő, majd egyenletesen gyorsulva mozgó test útja
𝑣𝑡
𝑠= ∙𝑡,
2
ahol 𝑣𝑡 a mozgás végsebességét jelöli a 𝑡 időpillanatban. Felhasználva, hogy a mozgás
sebessége a feltevés szerint az eltelt idővel arányos: vt = a ∙ t, Galilei az út-idő függvényre az
𝑎 2
𝑠= ∙𝑡 ,
2

74
összefüggést kapta. (A középsebességre vonatkozó összefüggésben az 𝑎 együttható a
sebességváltozás mértékét meghatározó gyorsulás.) Galilei történelmi érdeme, hogy nem ált
meg a feltételezéseknél, hanem következtetéseit mérésekkel is igazolta. Mivel a korabeli
méréstechnika nem tette lehetővé, hogy a szabadesést közvetlenül vizsgálja, lejtőn leguruló
golyóval kísérletezett, és azon mért. Már egyszerű megfigyeléssel is észrevehető a hasonlóság
a szabadon eső test és a lejtőn guruló golyó mozgása között. Mindkét esetben egyre nő a mozgás
sebessége. Galilei feltételezte, hogy a gyorsuló mozgás a lejtőn és a szabadesés a lényeget
tekintve hasonló, különbség csak a gyorsulás mértékében van. Több méter hosszúságú, kis
meredekségű fagerendából készített lejtővel kísérletezett. A lejtő tetejére helyezett golyót
hagyta szabadon gurulni, miközben mérte a lejtő tetejétől számított különböző távolságok
megtételéhez szükséges időt. Elméleti levezetéséből következik ugyanis, hogy a különböző
hosszúságú távolságok és a megtételükhöz szükséges időtartamok négyzetének hányadosa
állandó meredekségű lejtőn állandó kell legyen.
𝑠1 𝑠2 𝑠𝑖
2 = 2 =. . . = 2 = á𝑙𝑙𝑎𝑛𝑑ó
𝑡1 𝑡2 𝑡𝑖
Galilei tudta, ha mérési eredményei megfelelnek az utóbbi állításnak, akkor az igazolja a
mozgásra vonatkozó hipotézisét, azaz a sebesség az idő függvényében lineárisan változik. A
mérések kivitelezésében a problémát az időmérés okozta. Galilei sajátos módon „vízóra”
segítségével oldotta meg a feladatot. A „vízóra” nagyobb, vízzel töltött hordó volt, amelyből
alul egy szűk csapon keresztül engedte ki a vizet. Amíg a hordóban a vízszint nem nagyon
változott, a víz állandó sebességgel folyt ki, azaz kétszerannyi idő alatt kétszeres, háromszoros
idő alatt háromszoros, stb. vízmennyiség folyt ki a csapon. A lejtő felső végétől számítva előre
lemért és bejelölt különböző távolságokat és mérte mennyi víz folyik ki a hordóból, amíg a lejtő
tetején elengedett golyó megteszi a kijelölt távolságot. A golyó indításával egyidőben felfogó
edényt tartott a csap alá, amit abban a pillanatban vett el a csap alól, amikor a golyó elérte a
bejelölt távolság végpontját. Az edényben felfogott víz mennyiségét mérleggel határozta meg.
Mérései igazolták feltételezéseit.

Galilei mérései a fizikaórán egyszerűen megismételhetők - a „vízóra”

ma is jól használható.
Részletek >>>

Galilei nevéhez kapcsolt – tanulságos lejtő-

feladatok

Részletek >>>

75
A Galilei kísérletben használt lejtő egyszerűen használható a pillanatnyi sebesség pontosabb
megismerésére is. Csatlakoztassunk a lejtőhöz a lejtővel megegyező anyagú vízszintes kifutót,
és mérjük a kifutón a golyó sebességét. Megállapíthatjuk, hogy a lejtőn egyre növekvő
sebességű golyó mozgása a kifutón egyenletessé válik. Megállapíthatjuk továbbá azt is, hogy a
lejtőről leengedett golyó nagyobb sebességgel mozog a kifutón, ha nagyobb magasságból
engedtük el. Jogosan gondolhatjuk tehát, hogy a kifutón a golyó a lejtő végén elért sebességgel
mozog. A pillanatnyi sebesség tehát az a sebesség, amellyel egy test egyenletesen mozogna
tovább, ha a sebessége az adott pillanattól (az adott helytől) kezdve már nem változna tovább.
Galilei történelmi méréshez kapcsolódva természetesen meg kell adnunk az egyenletesen
gyorsuló mozgás szakszerű meghatározását, (Galilei igazolt hipotézisét, ami szerint 𝑠~𝑡 2 , be
kell vezetni a gyorsulást, mint vektormennyiséget 𝒂 = ∆𝒗/∆𝑡 , és megadni szabványos
mértékegységét.) Hangsúlyozni kell, hogy a gyorsulás előjelét a koordinátarendszer választott
tengelyirányaihoz kell igazítani. Általánosságban nem igaz az a gyakori vélekedés, hogy a
sebesség csökkenése (pl. fékezés) jelenti a negatív gyorsulást. A negatív irányú sebességgel
mozgó test sebességének csökkenése pozitív gyorsulást jelent.
Be kell mutatni az egyenletesen gyorsuló mozgás esetén az elmozdulás, a pillanatnyi sebesség
és a gyorsulás időfüggését matematikai képletekkel illetve grafikus ábrázolással. A grafikus
ábrázolás esetén hangsúlyozni kell a különböző grafikonok kapcsolatát. (Az út-idő grafikonon
értelmezhető a mozgás kezdősebessége, a pillanatnyi sebesség, adott pályaszakaszra
vonatkoztatott átlagsebesség, a sebesség – idő grafikonból meghatározható a gyorsulás értéke
és a test által megtett út, a gyorsulás – idő grafikonból a mozgás adott időtartamához tartozó
sebességváltozás)

3. ábra. Egyenletesen gyorsuló mozgás sematikus elmozdulás –, sebesség – és gyorsulás – idő

grafikonja.

Galilei nevéhez fűződő, azóta is általánosan használt

természettudományos megismerés lépései:

1. A jelenség megfigyelése,
2. hipotézis felállítása a jelenség magyarázatára,
3. a feltételezések alapján végzett számítások,
4. a számítással kapott eredmények ellenőrzése mérésekkel.

76
3.2. Az egyenletesen gyorsuló mozgás vizsgálata mért út- és idő adatok empirikus
kiértékelése alapján.
A pillanatnyi sebesség és a gyorsulás fogalma bevezethető a sebességfogalom intuitív
általánosítása nélkül is. A módszer matematikai érdeklődésű osztályokban ajánlható, mivel
egyszerű utat jelent a differenciálhányados bevezetéséhez is. Az eljárást a lejtőn leguruló golyó
mozgásának vizsgálatára alapozhatjuk. Vegyük fel a mozgás út – idő grafikonját! Minél több
mérési pont alapján készítjük a grafikont, annál pontosabb eredményre számíthatunk, ezért
érdemes számítógépes méréstechnikát alkalmazni. Az órán gyorsan elvégezhető és
kiértékelhető mérés, ha a lejtőn kódléccel felszerelt kiskocsi mozog fénykapu szárai között. Az
egyenletesen vonalkázott kódléc a vonaltávolságoknak megfelelő útszakaszok megtételekor
rendre megszakítja a fényt és ezzel jeleket ad a számítógépnek. A számítógép méri a jelek közti
időtartamokat. A vonaltávolságok megadása után a gép ábrázolja a mért út-idő értékeket, és
kívánságunk szerint függvényt is illeszt rá.

4. ábra. A lejtőre helyezett, kódléccel felszerelt kocsi a fonal elégetésével indítható. A

számítógéphez kapcsolt fénykapu fényútját a kocsira szerelt kódléc azonos útszakaszok
megtételekor szakítja meg.

A mérési pontok „parabolaszerű” rendje arra utal, hogy a test által megtett út a mozgás
kezdetétől számított idő négyzetével arányos. A számítógéppel illesztett négyzetes függvény
igazolja, hogy a test mozgása a lejtőn 𝑠 = 𝑘𝑡 2 függvénnyel írható le, ahol k a lejtő
hajlásszögétől függő állandó.
Természetesen merül fel a kérdés, hogy mekkora az így mozgó test sebessége, illetve, hogy mit
értsünk a nem egyenletesen mozgó test sebességén? Érdemes először előállítani a teljes
mozgásra vonatkozó átlagsebesség függvényt. A 𝑣̅ = 𝑠/𝑡 átlagsebesség most függ attól, hogy
mekkora időtartamra határozzuk meg. Felhasználva a mérési eredményt, azt kapjuk, hogy
𝑠 𝑘𝑡 2
𝑣̅ = = = 𝑘𝑡 ,
𝑡 𝑡
azaz az átlagsebesség az idővel arányosan növekszik. Nyilvánvaló azonban, hogy az
átlagsebesség a mozgás részleteit nem adja meg. Semmit sem mondhatunk arról, hogy adott
helyen adott időpillanatban hogyan mozgott a test. Ha az adott pillanatra jellemző sebességet

77
szeretnénk meghatározni, akkor az átlagsebességet érdemes a kérdéses időpillanathoz tartozó
kicsiny időtartamra vonatkozóan kiszámítani.
Számítsuk ki tehát az átlagsebesség értékét arra a ∆𝑠 útra, amelyet a test a 𝑡 + ∆𝑡 és 𝑡
időpillanat közötti ∆𝑡 időtartamban tett meg:
∆𝑠 𝑠(𝑡 + ∆𝑡) − 𝑠(𝑡) 𝑘(𝑡 + ∆𝑡)2 − 𝑘𝑡 2
𝑣̅ = = = = 2𝑘𝑡 + 𝑘∆𝑡 ,
∆𝑡 ∆𝑡 ∆𝑡
vagyis az átlagsebesség két tagból áll, amelyek egyike attól függ, hogy mennyi idő telt el a
mozgás kezdetétől a sebességmérés kezdetéig (𝑡), a másik pedig attól, hogy mennyi ideig
mértünk (∆𝑡). Az összefüggés mutatja, hogy 𝑣̅ annál inkább csak a 𝑡 időpillanattól függ, minél
kisebbre választjuk a ∆𝑡 mérési időt. Ezért érdemes a 𝑡 időpillanatbeli 𝑣 pillanatnyi sebességet
úgy definiálni, mint az átlagsebességek sorozatának határértéke, tehát amikor a ∆𝑡 időtartam
tart a 0-hoz (∆𝑡 → 0). Matematikai alakban:
∆𝑠 𝑑𝑠
𝑣 = lim = .
∆𝑡→0 ∆𝑡 𝑑𝑡
A „lim” a limes szó rövidítése. A szó latinul határt jelent. A 𝑑𝑠/𝑑𝑡 -t pedig az út idő szerinti
differenciálhányadosának vagy deriváltjának nevezzük.
A négyzetes úttörvény szerint mozgó test pillanatnyi sebessége tehát
𝑣 = 2𝑘𝑡 ,
ami kétszerese a mozgás t időpillanatig tartó szakaszára vett átlagsebességnek. A lejtőn
legördülő test mozgása eleget tesz a négyzetes úttörvénynek, így a most bevezetett pillanatnyi
sebesség megfelel Galilei pillanatnyi sebességre vonatkozó hipotézisének is.
A hazai tankönyvek a pillanatnyi sebesség bevezetésének többnyire ezt az útját szokták
választani. A fogalomalkotás itt fonalas és tisztán a kísérleti vizsgálatra épül, ugyanakkor
nagyon absztrakt és így a kevésbé fejlett absztrakciós készséggel rendelkező tanulók számára
riasztó lehet.
Fontos tudatosítani a tanulókban azt is, hogy a pillanatnyi sebesség numerikus
meghatározásához elegendő a ∆𝑠/∆𝑡 különbségi hányados, amelyet a megkövetelt
pontosságtól függően megválasztott kicsiny elmozdulás és időtartam hányadosaként írhatunk
fel. Nem kell tehát arra törekednünk, hogy a sebességet deriváltként határozzuk meg.
A pillanatnyi sebesség definiálására most választott úton egyszerűen továbbléphetünk a
gyorsulás általános definíciója felé. Vizsgáljuk meg, hogy milyen gyorsan változik a négyzetes
úttörvény szerint mozgó test sebessége, vagyis mekkora a gyorsulása. Értelemszerűen
definiáljuk az átlagos gyorsulást az:
∆𝑣 𝑣(𝑡 + ∆𝑡) − 𝑣(𝑡) 2𝑘(𝑡 + ∆𝑡) − 𝑘𝑡
𝑎̅ = = = = 2𝑘 = á𝑙𝑙𝑎𝑛𝑑ó,
∆𝑡 ∆𝑡 ∆𝑡
alakban. Megállapítható, hogy az átlaggyorsulás nem függ az időtől, azaz megegyezik a
pillanatnyi gyorsulással és 𝑎̅ = 𝑎 = 2𝑘, ahonnan 𝑘 = 𝑎/2.

78
3.3. A szabadesés, mint egyenletesen gyorsuló mozgás

Galilei sikeresen ráérzett a lejtőn guruló golyó és a szabadon eső test mozgásának alapvető
hasonlóságára annak ellenére, hogy a lejtő egy kritikus meredekségénél a golyó mozgása
érdemben változik, a gördülés helyett csúszni fog. Galilei a szabadesés közvetlen vizsgálatára
a mozgás gyors lefolyása miatt nem is gondolhatott, hiszen a mérésekhez használt vízóra ezt
nem tette lehetővé. Ennek ellenére a változó meredekségű lejtőn végzett méréssorozata alapján
kb. 50%-os hibával megbecsülte a szabadon eső test gyorsulásának értékét is.
A szabadon eső test mozgásának vizsgálatára több, tantermi körülmények közt is jól
használható kísérleti módszer áll rendelkezésünkre. Ezek közt ma már meghatározó szerepe
van az igen pontos időmérést biztosító a számítógépes méréstechnikának.

Klasszikus iskolai kísérletek a nehézségi gyorsulás

meghatározására. A mérések az esési út
megsokszorozásán, illetve az esési idő kísérleti
összeállításból ismert többszörösének mérésén alapulnak
(Fizikai kísérletek gyűjteménye I. (szerk: Juhász András)
Arkhimédész Bt. – Tipotex Kiadó, Bp.)
http://metal.elte.hu/~phexp/doc/kin/a7s7.htm

Számítógépes „in situ” mérések a tanórán

- Fénykapus mérések
- Akusztikus alapú időmérés
- Gyorsulásmérés okostelefonnal
Részletek >>>

Szabadon eső test mozgásáról készült videófelvétel

számítógépes kiértékelése
- Videopoint
- Tracker
Részletek >>>

79
3.4. Mozgások függetlensége – egyidejű független mozgások összeadódása

Gyakori eset, hogy egy test mozgása egyszerűen értelmezhető, mint két vagy több egyidejű,
egymástól függetlenül lezajló mozgás eredője. Ilyenkor a test elmozdulása az összetevők
elmozdulásainak vektori eredője, a test sebessége minden pillanatban az összetevők aktuális
sebességvektorainak eredője, a test gyorsulása hasonlóképpen az összetevők gyorsulásainak
eredője.
Egyenes vonalú mozgások függetlenségének, illetve összegződésének jelensége a
legegyszerűbben az egy egyenesbe eső mozgások közismert tapasztalatán keresztül tárgyalható.

3.4.1. Egy egyenesbe eső, egymástól független egyenletes mozgások összegződése

a) Két egyenes vonalú egyenletes mozgás eredője

Érzékletes példája ennek az egyenletes sebességgel haladó mozgólépcső, amin az utas állhat,
de gyalogolhat is. Álló utas esetén a mozgás a lépcső mozgásából adódik. Ha az utas a lépcső
mozgásával egyező irányban gyalogol a lépcsőn, a lépcső sebessége és a lépcsőnjárás sebessége
a külső szemlélő szempontjából összeadódik. Ez az eredő sebesség határozza meg mennyi idő
alatt ér fel az utas a lépcső tetejére. Ha az ember – a biztonsági szabályokat megsértve szemben
gyalogol a lépcsővel, az eredő sebesség a két mozgás sebességének különbsége lesz. Ha az utas
sebessége megegyezik a lépcső sebességével, de ellenkező irányú, az eredő sebesség zérus, azaz
a helyzete a külső megfigyelőhöz képest nem változik.

b) Egy egyenesbe eső, egyenletes és egyenletesen gyorsuló mozgások összegződése,

függőleges hajítás
A függőleges kezdősebességgel felfelé vagy lefelé elhajított test mozgása a kezdősebességnek
megfelelő egyenletes mozgásból és az indítástól függetlenül fellépő szabadesésből tehető össze.
A mozgás értelmezésénél itt is az első a viszonyítási pont megadása és a pozitív irány kijelölése.
A test pillanatnyi elmozdulása a mozgásösszetevő elmozdulások előjeles összegével egyezik
meg. A megértést segíti a grafikus ábrázolás. Ha az origót az elhajítás magasságában rögzítjük
és pozitívnak az ettől felfelé lévő pontokat tekintjük, a függőleges felfelé hajítás elmozdulás –
idő grafikonját, az egyenletes mozgás pozitív meredekségű egyenesének és a negatív irányú
szabadesés fordított parabolájának összegzésével kapjuk. A sebesség – idő grafikont a
pillanatnyi sebességek eredője adja (lásd 5. ábra). A sebesség – idő grafikonról a mozgás
valamennyi fontos jellemzője (kezdő sebesség, emelkedési idő és út, stb.) leolvasható.

80
 5. ábra. Függőlegesen fölfelé hajított test sebesség-idő grafikonja.

A téma tanítása során fontos konkrét példákon elemezni a függőlegesen felhajított test
maximális emelkedési magasságát, ennek időtartamát, azt az időt, amíg a test a levegőben van.
A fentiek kísérleti alátámasztására a függőleges felfelé hajítás sajátos eseteként ajánljuk
magasból leeső és a földről felpattanó labda mozgását rögzítő videó elemzését. A kezdeti
esésétől és az ütközéstől tekintsünk el és a mozgásnak csak azt a szakaszát vizsgáljuk, ami a
+v0 sebességgel felfelé induló labda talajra történő visszaérkezéséig tart. A video kísérlet
számítógépes VideoPoint programmal történő kiértékelésének elmozdulás – idő, sebesség – idő
és gyorsulás – idő grafikonjait a 6. ábra mutatja.

6. ábra. Függőleges felfelé hajítás VideoPoint programmal történő kiértékelésének

elmozdulás – idő, sebesség – idő és gyorsulás – idő grafikonjai.

81
3.4.2. Szöget bezáró egyenes vonalú egyenletes mozgások összegzése

A sebesség-összetevők vektor-jellege akkor érzékelhető igazán, ha az összetevő mozgások

iránya nem azonos, hanem szöget zár be.

a) Szöget bezáró két egyenes vonalú egyenletes mozgás eredője

A jelenséget egy közismert feladat frontális megoldása során mutathatjuk be diákjainknak.

Feladat:
A teljes keresztmetszetében egyenletesen, 𝑣𝑓 = 1 𝑚/𝑠 sebességgel haladó folyó szélessége
d = 200 m. A folyón csónakkal akarunk átkelni. Evezéssel 𝑣𝑒 = 2 𝑚/𝑠 sebességgel tudjuk
hajtani a csónakot.
- Milyen irányba haladjunk, hogy a legrövidebb idő alatt átjussunk a folyón? Hol érünk
ekkor partot?
- Milyen irányba evezzünk a csónakkal, hogy a legrövidebb úton jussunk a túlpartra?
Mennyi ideig tart ekkor az átkelés?
A megoldás első lépéseként tisztáznunk kell a folyó szerepét a csónak mozgásában. Állóvíz
esetén a csónak arra megy, amerre evezünk. Ekkor a feladatban feltett mindkét kérdésre
ugyanaz lenne a válasz: a legrövidebb úton úgy kell haladnunk, hogy a végig a vízreszállás
helyével szemközti pont felé evezünk. A megtett út így épp d = 200 m, és ez egyben a
legrövidebb időt is jelentő átkelés a túlsó partra.
A folyó-vízben a csónak nem csak az evezés irányában halad, mert a vízzel együtt lefelé
sodródik. Tegyük fel, hogy egy nagy fa tövében szállunk vízre, a koordinátarendszer origóját
képzeletben e fához rögzítjük. Mivel a csónakot csak az evezés hajthatja át a túlsó partra, a
legrövidebb idő alatt akkor lehet átjutni, ha folyamatosan a túlpart felé, a folyásirányra
merőlegesen evezünk. Az átkelés idejét a 𝑡 = 𝑑/𝑣𝑒 kifejezéssel számolhatjuk (tehát t = 100 s).
Mivel a csónak ugyanennyi ideig lefelé is sodródik a folyó sebességével, a vízreszállás helyétől
𝑠 = 𝑣𝑓 ∙ 𝑡 = 100 m távolsággal lejjebb köt ki a csónak a túlparton. A csónak mozgása tehát két
egyenes vonalú egyenletes mozgásból tevődik össze, a csónak tényleges mozgási sebessége a
két egymásra merőleges mozgás sebességének vektori eredője (7a. ábra).

7. ábra. Szemléltető ábra (a) a „Milyen irányba haladjunk, hogy a legrövidebb idő alatt
átjussunk a folyón?”, valamint (b) a “Milyen irányba evezzünk a csónakkal, hogy a
legrövidebb úton jussunk a túlpartra?” kérdésekhez.

82
A feladat második része azt az esetet vizsgálja, amikor a legrövidebb úton kelünk át a folyón.
Ekkor végig a folyásirányra merőlegesen haladunk, úgy kell tehát ferdén eveznünk, hogy a
miközben közeledünk a túlpart felé, tartsuk magasságunkat is. Az evezési sebességünket tehát
két összetevőre célszerű felbontani, az egyik összetevő a folyásirányra merőleges – ez visz át a
túlpartra –, a másik a folyásiránnyal párhuzamos és azzal ellentétes irányú – ez közömbösíti a
folyó lefelé sodró sebességét –. Az evezés irányát jellemző α szöget a folyásirányú
sebességkomponens és a folyó sebességének egyezése határozza meg:

𝑣𝑒 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼 = 𝑣𝑓 ,
azaz
1
𝑐𝑜𝑠𝛼 = , 𝛼 = 60° .
2
Az átkelés ideje az evezés folyásirányra merőleges sebesség összetevőjével és a folyó
szélességével számolva:
𝑑 200
𝑡= = ≈ 123 s .
𝑣𝑒 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼 1,63

A csónak tényleges sebessége a merőleges átkelésnél az evezés sebességének és a folyó

sebességének vektori különbsége.

Megjegyzés:
Természetesen a tárgyalt feladat, bármilyen szemléletes is, a valóság erős idealizálásán alapul.
A valódi folyók sebessége a part közelében kisebb, középen nagyobb. Az érdeklődő diákjaink
számára érdemes a valósághoz közelíteni a feladatot. A közelítés első lépéseként tegyük fel,
hogy a víz folyási sebessége a parttól a folyó közepéig zérus értékről lineárisan növekszik a
maximális értékéig (ezt a feladat kitűzésekor célszerű számszerűsíteni (pl. 𝑣𝑚𝑎𝑥 = 1m/s ),
majd a középvonalon túl lineárisan csökken zérusra. Kérdés: Mennyi idő alatt, és hol ér a
túlpartra a csónak, ha végig a folyásirányra merőlegesen eveznek a benne ülők? Igazi
tehetséggondozó feladat lehet a folyón történő átkelés, ha a folyóban parabolikus
sebességprofilt feltételezünk.

b) Hajítások tárgyalása egyenes vonalú egyenletes, és egyenletesen gyorsuló mozgások

összegeként

A középiskolában a függőleges- és a vízszintes hajítás tartozik a hagyományos törzsanyaghoz,

a ferde hajítás kiegészítő anyagként ajánlott, ami a tehetséggondozás keretében fakultációs
órákon, vagy szakköri foglalkozásokon tárgyalható.

Vízszintes hajítás
A hajítások tárgyalását, közvetlen kísérleti megtapasztalhatósága miatt a vízszintes hajítással
érdemes kezdeni. A régebbi középiskolák legtöbbjében megtalálható klasszikus. demonstrációs

83
eszköz, az ún. „Löewy-féle ejtőgép”. Itt egyidőben elindított két golyó mozgását hasonlítjuk
össze.

8. ábra. Stroboszkópos felvétel a „Löewy-féle ejtőgép”-pel elvégzett kísérletről, valamint a

mozgás és vetületeinek sematikus ábrázolása.

Az egyik golyó kezdősebesség nélkül függőleges szabadeséssel mozog, a másik golyónak az

indítás pillanatában vízszintes irányú kezdősebességet adunk. Az azonos magasságból induló
két golyó jól hallhatóan egyszerre koppan a talajon. Ez azt jelzi, hogy függőleges irányban
mindkét golyó hasonlóan (szabadeséssel) mozog, azaz az elhajított golyó vízszintes irányú
kezdősebessége a függőleges irányú elmozdulást nem befolyásolja.
A golyók mozgásáról stroboszkopikus fotót készítve, vagy a mozgásokat videofelvételen
rögzítve, és azt számítógéppel kiértékelve (pl. VideoPoint, Tracker) kvantitatív szinten
megmutatható, hogy a vízszintes hajítás függőleges irányú szabadesés és vízszintes irányú
egyenletes mozgás eredője. A mozgás tanórai tárgyalása során a kinyomtatott stroboképek,
szerkesztéssel történő kiértékelése az előnyösebb, a kézi munka lassabb és így hagy időt a
módszer és a fizikai tartalom megértésére, a kiértékelt fotó pedig maradandó dokumentumot
jelent a tanuláshoz. A számítógépes mozgáskiértékelő programok a gyakorlás során,
feladatmegoldáshoz kapcsolva vagy akár számonkérés során alkalmazhatók hatékonyan.
A vízszintes hajítás tárgyalása során fontos a test pillanatnyi sebességének irány és nagyság
szerinti változása. Az eredő sebességvektort, a mozgásösszetevők pillanatnyi sebességének
vektorai eredője adja. A sebesség nagyságát Pitagorasz-tételével, az irány-szögét a
mozgásösszetevők arányaként felírt szögfüggvényből határozzuk meg. A vízszintes hajítás
esetén megmutatható (majd a görbe vonalú mozgásokra általánosító), hogy a mozgó test
pillanatnyi sebessége a pályagörbe érintőjének irányába esik.

Megjegyzés
A vízszintes hajítás kinematikai leírása jó lehetőség a fizika és a matematika integrálására. A
fizikában a vízszintes hajítást, mint két egymásra merőleges mozgás eredőjét tárgyaljuk. A

84
mozgás x, ill. y irányú összetevőjét külön egyenletekben írjuk fel. A két egyenletből álló
egyenletrendszer, a hajítási pálya paraméteres egyenlete. Az idő, mint paraméter
kiküszöbölésével felírható a parabola-pálya koordináta-geometriában szokásos alakú
𝑔
𝑦=− ∙ 𝑥2
2𝑣𝑥2
egyenlete.

Ferde hajítás
A tanulók által megszokott derékszögű koordinátarendszerben a ferde hajítás, mint
többszörösen összetett mozgás tárgyalható. Az y irányú mozgásösszetevő az önmagában is már
összetett függőleges hajítás, a vízszintes mozgásösszetevő a ferde irányú kezdősebesség
vízszintes komponensével történő egyenletes mozgás. Kevésbé megszokott, de fizikai
szempontból szemléletesebb, ha az elhajított test mozgását a kezdeti sebesség irányában történő
egyenletes mozgásból és a szabadesésből tesszük össze. Ez illeszkedik elsődlegesen a
mozgások függetlenségének elvéhez is. A ferde hajítás természetes koordinátarendszereként,
így egy ferdeszögű Descartes-féle koordinátarendszer adódik. Ebben az elhajított test helyzete
egy adott 𝑡 pillanatban a 9. ábra szerint értelmezhető. A ferde koordináta-tengely mentén a test
𝑡 idő alatt 𝑣 ∙ 𝑡 távolságnyira lenne az origótól, ha eközben nem esett volna gyorsulva
függőlegesen lefelé. A szabadeséssel függőlegesen megtett távolságot a függőleges
koordinátatengelyen mérjük, értéke a 𝑡 pillanatban 𝑔𝑡 2 /2. A test pillanatnyi helyzetét a síkban
a két koordinátaérték metszéspontja adja meg.

9. ábra. (a) Ferde hajítás értelmezése függőleges hajítás és vízszintes irányú egyenletes
mozgás eredőjeként. (b) Ferde hajítás ábrázolása ferdeszögű Descartes-féle
koordinátarendszerben.

A ferdeszögű koordinátarendszerben felírt mozgáskoordinátákkal általában a hajításos

feladatok megoldása is egyszerűsödik, az egyenletek felírása általában a derékszögű
háromszögek geometriája alapján egyszerűen megtehető, amit a következő feladaton keresztül
szemléltetünk.
85
Vizsgáljuk meg mekkora távolságra ér földet a vízszintessel 𝛼 szöget bezáró, 𝑣0
kezdősebességgel a talajról elrúgott labda?
A feladat-megoldás első lépéseként ábrázoljuk a hajítást ferdeszögű koordinátarendszerben, és
jelöljük be a keresett távolságot (10. ábra)!

10. ábra. Az elhajítás maximális távolságának bemutatása ferdeszögű koordinátarendszerben.

A rajz kínálja a derékszögű háromszöget, amire a megadott paraméterekkel és két ismeretlennel

(a 𝑡 idő és a keresett hajítási távolság) felírható a Pitagorasz-tétel és a szinusz-függvény:
𝑔
(𝑣0 𝑡)2 = ( 𝑡 2 )2 + 𝑥 2 ,
2
𝑔𝑡 2
sin 𝛼 = .
2𝑣0 𝑡
Az így kapott egyenletrendszert megoldva a hajítási távolság kiszámítható.

Megjegyzés:
Az elhajított testek mozgásának valósághű leírásakor - néhány esetet kivéve - figyelembe kell
venni a légellenállás hatását is. Ennek a problémának megoldása az átlagos középiskolai osztály
lehetőségeit meghaladja. Emelt szintű osztályokban a mozgásegyenlet numerikus megoldásával
lehetséges (lásd D12-es melléklet).

Egyszerű eszköz a hajítások vízsugárral történő

demonstrálására
http://metal.elte.hu/~phexp/doc/kin/a9s3.htm

86
4. Körmozgás és forgómozgás kinematikája

A körmozgás tárgyalását mindenképpen az egyenletes körmozgás kinematikai leírásával kell

kezdenünk. Az egyenletes körmozgás kulcsszerepét elsősorban annak köszönheti, hogy itt
találkoznak a tanulók először azzal, hogy az egyenletes körmozgás is gyorsuló mozgás;
gyorsulás nemcsak a sebesség nagyságának, hanem irányának megváltoztatásakor is fellép.
Megjegyezzük, hogy a körmozgás (és rezgőmozgás) kinematikájának tárgyalása közvetlenül a
dinamikai leírás előtt ajánlott, teljes leválasztása és a kinematika keretében még a
Newton-törvények előtti feldolgozása véleményünk szerint nagyon meghosszabbítja a
kinematika részt és a részletekbe a tanulók gyakran belefáradnak. A körmozgás és a
rezgőmozgás kinematikájának a dinamikához csatolását az is indokolja, hogy ezeknek a
mozgásoknak a kinematikája matematikailag sem egyszerű, a trigonometria elemei mellett
biztos vektorfogalom szükséges hozzájuk. A dinamikához csatolva a kinematikai leírás
magasabb osztályra halasztható, ahol a tanulók növekvő matematikai ismeretei is segíthetik a
megértést. Jegyzetünket azonban úgy építjük fel, hogy a tényleges tantervekhez csak
ajánlásokat teszünk, magát a módszertani anyagot a tartalmi kérdéseket preferálva tantervtől
függetlenül kívánjuk tárgyalni. Úgy gondoljuk, hogy ez a cél legjobban akkor valósítható meg,
ha a tárgyalás sorrendjét a fizika klasszikus, már kikristályosodott tematikus sorrendjéhez
igazítjuk. Így került a kinematika fejezet az iskolai tanításban ajánlott felépítéstől függetlenül
ebbe a fejezetbe és tartalmaz a dinamikára utaló megjegyzéseket.

4.1. A körmozgás

Ha pusztán elméletileg vizsgáljuk a körmozgást, akkor a körpályán mozgó „anyagi pont”

sebességét és gyorsulását kell meghatározni. Általános iskolában azonban a tisztán elméleti
tárgyalás nem illeszkedik a tanulók fogalmi gondolkozásának szintjéhez, mindenképpen
érdemes kísérletekre alapozva vizsgálni a mozgást. Az egyenletes körmozgás kísérleti
bemutatása azonban azért nem egyszerű, mert nem tudunk igazán pontszerű testekkel
kísérletezni. Így vagy kiterjedt testek egyetlen pontját kell vizsgálnunk, vagy olyan körpályát
kell választanunk, amelyhez képest a vizsgált test mérete elhanyagolható.

Körmozgás az általános iskolában

Bár a gyerekek jól ismerik ezt a mozgástípust, érdemes kísérleti vizsgálattal kezdeni. Ezen a
szinten természetes kísérleti eszköznek tűnik a körpályán futó játékvonat, amely alkalmas a
körmozgás bemutatására, sőt egyszerű mérésekre is. Így meghatározható a
2𝑅𝜋
𝑇=
𝑣
periódusidő, valamint út- és időméréssel igazolható, hogy a mozdony kerületi sebessége állandó
nagyságú. A gyerekek könnyen megértik a sebesség irányának folyamatos változását is. A
játékvonat kerekei nem kormányozhatóak, a vonat így „önmagától” csak hossztengelyének
irányában haladna, ha a görbült sín nem változtatná folyamatosan a mozdony tengelyének
irányát és ezzel a játékszer pillanatnyi sebességének irányát is. A sebesség irányváltozását
87
egyszerűen szemléltethetjük, ha berajzoljuk az egymást követő kocsik középpontjába a kocsi
tengelyének irányába a sebességvektorokat. Minden vektor azonos hosszúságú, de iránya eltér.
(Természetesen itt fontos hangsúlyozni, hogy az egymást követő kocsik sebesség
szempontjából azt jelzik, hogy a mozdony milyen irányú sebességgel rendelkezett akkor,
amikor azokban a helyzetekben volt, mint a vizsgált pillanatban az egymás után húzott kocsik.)
Ennél többre az általános iskola szintjén nincs is szükség.
A későbbiek során, amikor a középiskolában ismét visszatérünk a körmozgás tárgyalására,
fontos, hogy a körmozgás, és a kiterjedt testek esetén az általában ezzel együtt fellépő elfordulás
ne keveredhessen össze a diákok fogalomrendszerében.

A merev test forgó és körpályán történő mozgása

Részletek >>>

Megjegyezzük, hogy a körmozgásra vonatkozó kinematikai feladatok egy része minden további
nélkül megoldható az egyenes vonalú mozgásra vonatkozó ismeretek segítségével.
(Amennyiben csak a megtett út fontos számunkra, akkor teljesen mindegy, hogy a pálya vonala
görbült-e, vagy sem.) Így a kísérleti vizsgálat alkalmas az egyenes vonalú mozgásnál tanult
kinematikai ismereteknek a felidézésére is.
A körmozgás dinamikája általános iskolában nem tárgyalható, annyit azonban már ott is
érdemes megmutatni, hogy a körmozgást végző testekre a kör középpontja felé mutató erő hat.
Erre egyszerű kísérletet végezhetünk például egy könnyen forduló elemes játékautóval.
Vízszintes lapra helyezett elemmel működő játékautót kössünk fonallal a lapra merőlegesen és
fixen tartott mutató ujjunkhoz úgy, hogy ujjunk a fonal végére kötött laza hurokban legyen.
Engedjük, hogy a kocsi körmozgást végezzen. Miközben a kocsi egyenletes körmozgást végez,
ujjunkon érezzük, hogy a kocsi körpályán tartáshoz erőt kell kifejteni. Ujjunkat a kötél a
játékautó felé húzza, a kiskocsira tehát a hatás - ellenhatás törvénye értelmében ujjunk, azaz a
kör középpontja felé mutató erő hat. Ha a kötelet elengedjük, vagy elvágjuk, akkor a kiskocsi
egyenes vonalú egyenletes mozgást végez (a kör érintőjének irányában).

Körmozgás a középiskolában
A körmozgás középiskolai szintű tárgyalása során elsődleges a pálya érintőjére merőleges
centripetális gyorsulás fogalmának kialakítása, különösen azért, mert itt már gondolnunk kell
arra, hogy a mozgás okait is vizsgálni kívánjuk, azaz a körmozgás dinamikájával is foglalkozni
akarunk. A mozgás kísérleti vizsgálata esetén zavaró lehet a körmozgás és a forgómozgás már
említett keveredése, (a játékvonat fenti példájában a kocsik tömegközéppontja körmozgást
végez, miközben a kocsik maguk elfordulnak a kör középpontja körül) ezért nem érdemes a
kísérleti bevezetéshez ragaszkodni.
Az egyenes vonalú mozgás kinematikájának analógiájára célszerű a körmozgás tárgyalását az
egyenletes körmozgással kezdeni, és a definíciókat egyszerű táblai rajzon szemléltetve közölni

88
és értelmezni. Eszerint egyenletes körmozgásról beszélünk, ha egy pontszerű test körpályán
halad úgy, hogy egyenlő időközönként egyenlő íveket fut be a kör kerülete mentén.
∆𝑖 𝑖
𝑣= =
∆𝑡 𝑡

9. ábra. Egyenletes körmozgás.

Az értelmező rajzon azonnal megmutatható, hogy a kör kerületének bármely ívdarabjához

hozzárendelhető egy középponti szög. Az ívszakasz és a hozzá tartozó radiánban mért szög a
kör sugarán keresztül függ össze: 𝛼 = 𝑖/𝑅. Egyenletes körmozgás esetén a mozgást végző test
által Δt időtartam alatt a kerület mentén megtett 𝛥𝑖 útjához, a kör középpontja és az ívszakasz
két szélső pontja által meghatározott 𝛥𝛼 középponti szög tartozik. A körmozgás a kerületi
sebességgel egyenértékűen jellemezhető a 𝛥𝛼 középponti szög és a hozzá tartozó 𝛥𝑡 idő
hányadosaként definiált 𝜔 szögsebességgel:
∆𝛼
𝜔= .
∆𝑡
A kerületi sebesség és a szögsebesség a körpálya sugarának ismeretében kölcsönösen
megfeleltethetők egymásnak: 𝑣 = 𝑅𝜔.
A körmozgás leírásakor azonban nincs szükség a szögsebesség fogalmára! Bevezetését a
tanterv tartalmától függően kell mérlegelnünk. Amennyiben a merev testek forgó mozgását
viszonylag részletesen tárgyaljuk, akkor érdemes csak ott foglalkozni vele.
Mivel a sebesség vektormennyiség, amit együtt jellemez a nagysága és iránya, a sebességvektor
akkor is változik, ha nagysága állandó. A változás pedig azt jelenti, hogy a körmozgást végző
test gyorsul, annak ellenére, hogy a sebesség nagysága állandó érték marad. Ennek a gondolati
lépésnek a megtétele a tanulók számára általában nagyon nehéz, mert a gyorsulásvektor
általános, a sebességvektor megváltozására alapozott értelmezését teszi szükségessé. Érdemes
egyszerű rajzokon a sebességvektorok különbségét megszerkeszteni, és megmutatni, hogy az
adott pillanatra jellemző gyorsulás csak kicsiny időtartamok alatt bekövetkező
sebességváltozások esetén vezet reális eredményre.

89
 A centripetális gyorsulás kinematikai meghatározása
Részletek >>>

A hosszabb időre számított átlaggyorsulás semmitmondó a mozgás szempontjából. Az ábra az

egyenletes körmozgást végző test sebességének megváltozását mutatja egyre nagyobb kerületi
ívek befutása után. Az ábrák alapján azonnal adódik, hogy a sebességváltozás (tehát az átlagos
gyorsulás iránya is) párhuzamos a befutott ív kezdő és végpontját összekötő húrra merőleges
sugárral. Látható, az is, hogy teljes periódus után a sebességvektorok különbsége, s így az
átlagos gyorsulás is zérus.

10. ábra. A sebességváltozás egyre nagyobb kerületi ívek befutása után, egyenletes
körmozgás esetén.

Az egyenletes körmozgásnak a sebességváltozást létrehozó gyorsulását centripetális

gyorsulásnak nevezzük. A centripetális gyorsulás pontos meghatározása nem egyszerű, s a 9.
osztályban a levezetés elvégzése csak akkor ajánlatos, ha a tanulók absztrakciós készsége és
matematikai ismeretei megfelelő szinten vannak. (Ezt csak az osztályt ismerő tanár döntheti el.)
Pusztán a gyorsulás irányának meghatározása azonban könnyebb feladat lehet. A centripetális
gyorsulásról egyszerű, gondolatmenettel beláthatjuk, hogy mivel a sebességvektor nagysága a
mozgás során állandó, a pillanatnyi sebességváltozás-vektor, azaz a centripetális gyorsulás
iránya mindig a körpályára merőleges. Ha ugyanis a változásvektor ettől eltérő irányú lenne,
úgy felbonthatnánk két olyan vektorkomponensre, amelyek közül az egyik a kerület érintőjének
irányába, a másik erre merőlegesen, azaz sugár-irányba mutat. Az érintő irányú
vektorkomponens értelemszerűen a kerületi sebesség nagyságának változását jelentené, ami az
egyenletes körmozgás esetén nem állhat fenn.
Megjegyzés: Bár egyszerűnek tűnik, fogalmilag ez a gondolatmenet sem könnyű! A
gyorsulásvektor felbontására nem megszokott, a térben rögzített koordinátarendszert
használunk, hanem olyat, amelynek egyik tengelye a pillanatnyi sebesség irányába, a másik
pedig a kör középpontja felé mutat.

90
(Hallgatólagosan megengedjük, hogy a koordinátarendszer tengelyei pillanatról pillanatra
változzanak. Nagy problémába azért nem ütközünk, mert a dinamika alaptörvénye is mindig az
adott pillanatban fellépő erők és a gyorsulás között állapít meg kapcsolatot.) A 9. évfolyamon
ezt természetesen nem részletezhetjük, a speciális koordinátaválasztást a szokásos derékszögű
koordinátarendszerként kell kezelnünk.

11. ábra. Körmozgáshoz rögzített koordináta rendszer.

A körmozgás kinematikájában a centripetális gyorsulás mennyiségi leírására nincs igazán

szükségünk, ezért meghatározását célszerű a körmozgás dinamikai tárgyalásával
összekapcsolni. A centripetális gyorsulás bevezetését azért is érdemes a dinamikához kötni,
mert így elkerülhető az a félreértés, hogy a centripetális gyorsulást a sebesség változása okozza.
Hangsúlyoznunk kell, hogy az előírt körpályán (például sínen) mozgó testet a pálya által
kifejtett kényszererő „gyorsítja” és készteti sebességének megváltoztatására, azaz bár
kényszererők esetén az erőhatás nem határozható meg a mozgásállapot változás ismerete
nélkül, a kényszererő által létrehozott gyorsulás okozza a sebesség változását és nem fordítva!

4.2. A forgómozgás kinematikája

A forgómozgás kinematikai tárgyalása a körmozgás leírására épül. Motorral egyenletesen

körbeforgatott körtárcsán egyszerűen bemutatható, hogy a tárcsa tetszőlegesen kijelölt pontja a
tengely körül egyenletes körmozgást végez. Egyszerre több pontot kijelölve megállapíthatjuk,
hogy a tengelytől különböző távolságban lévő pontok kerületi sebessége különbözik, a
tengelypontból húzott sugarak azonban azonos idő alatt azonos nagyságú szögtartományt
súrolnak. A test forgó mozgása tehát egyértelműen jellemezhető a szögelfordulással és a
szögsebességgel, valamint szöggyorsulással. (Amennyiben a körmozgásnál ezeket a
fogalmakat még nem vezettük be, itt feltétlenül indokolt megtenni.) Természetesen az
egyenletes forgómozgás jellemezhető a T periódusidővel, illetve a fordulatszámmal is.
Az egyenletes forgás után megvizsgáljuk az egyenletesen gyorsuló forgómozgás esetét. A
legegyszerűbben úgy dolgozhatunk, ha hengerkerék tárcsáján jól láthatóan kijelölünk egy
pontot, majd a hengerre csavart zsineg végére súlyt akasztunk és elengedjük. A tárcsára
szemből kamerát irányítva videofelvételt készítünk a mozgásról, majd a felvételt számítógépes
mozgásanalizáló programmal kiértékeljük.
Egy másik egyszerű kísérleti összeállítást mutat a 12. ábra.
91
 12. ábra. Egyszerű kísérleti összeállítás a gyorsuló forgómozgás bemutatására.

A függőleges tengelyű korongot és a hozzá erősített hengert az utóbbira felcsavart zsineggel

hozzuk egyenletesen gyorsuló forgásba úgy, hogy a zsineg szabad végét csigán átvezetve
súllyal terheljük. A korongra előzetesen ráragasztott rajzlapra egyenlő időközönként csepeg a
festék. A még mozdulatlan korongon ugyanoda eső cseppek meghatározzák a kiindulási
helyzetet. A mozgást elindítva a festékcseppek egymástól egyre nagyobb távolságban hagynak
nyomot a papíron. Az egyes festékpontokhoz középponti szögeket szerkesztünk, majd az
indulási helyzettől számított szögértékeket lemérve az idő, illetve az idő négyzetének
függvényében ábrázoljuk. A szögelfordulásokat az idő függvényében ábrázolva parabola-szerű
grafikont kapunk, az időtartamok négyzetének függvényében ábrázolt szögértékek egyenesre
illeszkednek, igazolva ezzel a korong egyenletesen gyorsuló forgását.
A kísérleti tárgyalás után érdemes táblázatos formában is összefoglalni a forgómozgás
kinematikai szögjellemzőit, illetve a forgó test körmozgás végző egyes pontjainak kinematikai
jellemzőit, kitérve a kerületi és szögjellemzők közti összefüggésekre is.

egyenletes forgómozgás egyenletesen gyorsuló forgómozgás

𝜑, középponti 𝛽 2
𝜑 = 𝜔 ∙ 𝑡 (+𝜑0 ) 𝜑= ∙ 𝑡 (+𝜔0 ∙ 𝑡 + 𝜑0 )
szög 2
𝜔, szögsebesség 𝜔 = állandó 𝜔 = 𝛽 ∙ 𝑡 (+𝜔0 )
𝛽, szöggyorsulás 𝛽=0 𝛽 = állandó
𝑣, (kerületi)
𝑣 = 𝑟 ∙ 𝜔 = állandó 𝑣 = 𝑟 ∙ 𝜔 = 𝑟 ∙ (𝛽 ∙ 𝑡 + 𝜔0 )
sebesség

𝑣2 𝑎 = √𝑎𝑐𝑝 2 + 𝑎𝑡 2 = √(𝑟 ∙ 𝜔 2 )2 + (𝑟 ∙ 𝛽)2

𝑎, gyorsulás 𝑎 = 𝑎𝑐𝑝 = 𝑟 ∙ 𝜔2 =
𝑟 = 𝑟√(𝛽 ∙ 𝑡 + 𝜔0 ) 4 + 𝛽 2

92
5. A rezgőmozgás kinematikája

A rezgőmozgás kinematikai leírásának tárgyalása (kitérés – idő, sebesség – idő és a

gyorsulás – idő függvények megadása) feltételezi a forgásszögek szögfüggvényeinek ismeretét.
Ez az oka, hogy a gimnáziumi tantervekben a rezgőmozgás általában a 11. évfolyam anyaga.
Mivel a diákok ekkor már rendelkeznek dinamikai és energetikai alapismeretekkel is, a
rezgések kinematikája a tanítási gyakorlatban nincs elkülönítve a dinamikai és energetikai
tárgyalástól, az egész témakör egyetlen egységet alkot. Ez az összevont tárgyalásmód előnyös
abból a szempontból is, hogy az új tananyagrészek tárgyalása egyszersmind a 9. évfolyam
mechanika anyagának hatékony felfrissítése is. Itt érdemes megemlíteni, hogy az érdeklődő
osztályokban a rezgőmozgás jó lehetőséget kínál a mozgásegyenlet számítógéppel támogatott
numerikus megoldásának bemutatására is.
A harmonikus rezgőmozgás tárgyalását mindenképpen a mozgás megfigyelésére kell alapozni,
mert csak a kísérletek analizálásával juthatunk meggyőző módon az 𝑦(𝑡) kitérés idő függvény
𝑦(𝑡) = 𝐴𝑠𝑖𝑛(𝜔𝑡 + 𝜑0 ),
matematikai alakjához. A függvény értelmezése a diákok számára nem egyszerű, meg kell
érteniük, hogy a szögtől függő jól ismert 𝑠𝑖𝑛(𝜑) függvény független változója helyére hogyan
kerül a rezgőmozgás fázisát megadó 𝜑 = 𝜔𝑡 + 𝜑0 változó, s miért az 𝜔 = 2𝜋⁄𝑇
összefüggésen keresztül kapcsolódik a sinus függvény 2𝜋 periódusa a mozgás
𝑇 periódusidejéhez. Komoly nehézséget jelenthet az is, hogy a szokásos, fokban mért szög érték
helyett radiánban mérünk, s gyakran gondot okoz az 𝜑0 kezdőfázis fizikai jelentésének
megértetése is. Mindez indokolja, hogy a kitérés-idő függvény felírását valamilyen kísérlet
részletes elemzésével kezdjük.
A harmonikus rezgőmozgás kitérés – idő függvényének felírásához több, jól kidolgozott
alternatív lehetőség áll a tanár rendelkezésére. Az alábbi lehetőségek közül a tanár a
tanulócsoport előismeretei, érdeklődése, a szertár eszközkészlete, és a rendelkező időkeret
ismeretében választhat.

Klasszikus kísérleti módszer

A függőleges rugón rezgő testből vékony festéksugarat spriccelünk a test mögött egyenletesen
elhúzott papírlapra. A háttér egyenletes mozgása az idővel arányos, így a test önmaga rajzolja
fel a kitérés – idő függvényt. A kirajzolt hullámról a következőkben meg kell mutatni, hogy
szinusz-függvény. Ehhez a rezgés maximális kitérésével, mint sugárral „egységsugarú” kört
húzunk, majd ebben megrajzoljuk a könnyen értelmezhető nevezetes szögek szinuszait, és a
hullám-görbére vetítve őket ellenőrizzük az illeszkedést.

93
 13. ábra. Rugón rezgő test kitérés – idő függvényének összevetése a szinusz-függvénnyel

A kísérlet részletes leírása és a kiértékelés megtalálható a

„Fizikai kísérletek gyűjteménye” I. kötet I.1.1 és I.10.1.
pontok alatt.
http://metal.elte.hu/~phexp/doc/kin/a10s1.htm

Számítógépes mozgásvizsgálat és függvényillesztés

A rugóra akasztott test rezgéséről videofelvételt készítünk, majd a videót mozgáselemző
szoftverrel (pl. Videopoint, Tracker) kiértékelve kirajzoltatjuk a számítógéppel a mozgás
kitérés – idő, sebesség – idő és gyorsulás – idő függvényeit, majd a görbékre szinusz-függvényt
illesztünk. A rezgésről készült videó Videopoint programmal történt kiértékelésével kapott
kitérés-idő függvényt az 14. ábra mutatja.

14. ábra. A rugóra akasztott test mozgásának Videopoint programmal történő kiértékelésével
kapott kitérés – idő függvénye.

A számítógépes mozgásvizsgálat kényelmes, „automatizált” módon végezhető a kifejezetten

iskolai célokra készült magyar fejlesztésű Webcam Laboratory (kifejlesztő: Intellisense Zrt.)
számítógépes mérőprogram használatával. A rezgő testet valamely alapszínre (piros, kék,
sárga) befestve, a program azonosítja a webkamera képén a színfolt (befestett test) koordinátáit.
94
A test mozgása esetén a számítógép követi és grafikusan megjeleníti a színfolt mozgását az
időben. A 15. ábra a rugón rezgő test vizsgálata során készült a számítógép képernyőjéről,
illetve a rezgőmozgás számítógép által felvett kitérés – idő grafikonjáról.

15. ábra. A rezgőmozgás (Webcam Laboratory segítségével) felvett kitérés – idő grafikonja.

A rezgés kitérés – idő függvényének felírása a körmozgás vetületeként

A kitérés-függvény matematikai felírását a 16. ábrán bemutatott kísérlettel vezetjük be. A
kísérlet igazolja, hogy a rezgés kitérés időfüggése az egyenletes körmozgás vetületeként
tárgyalható. A kísérlet összeállítását a rajz szemlélteti (16. ábra).

95
16. ábra. A kísérleti összeállítás a rezgőmozgás és a körmozgás kapcsolatának bemutatására.

Vetítőernyő elé elhelyezett állványra rugót akasztunk és alsó végére fémgolyót rögzítünk.
Szabályozható fordulatszámú motor tengelyére nagyobb tárcsát és a tárcsára a rugóra akasztott
golyóhoz hasonló méretű golyót rögzítünk. A motort úgy helyezzük a rugó mellé, hogy a tárcsa
síkja merőlegesen álljon a vetítőernyő síkjára. Ezután a kísérleti összeállítást az ábrán látható
módon megvilágítjuk. Jó beállítás esetén a rugón lévő golyó és a motor tárcsájára rögzített
golyó árnyékai egymás mellett jelennek meg az ernyőn. Hozzuk rezgésbe a rugót, majd a motor
fordulatszámát változtatva állítsuk be úgy, hogy a rugón rezgő és a tárcsával forgatott golyó
árnyképe szinkronban mozogjon! A kísérlet meggyőzően mutatja, hogy a rezgőmozgás kitérése
és a körmozgás függőleges vetületének azonos az időfüggése.
A kísérlet nem könnyű, mert a rezgés és a körmozgás vetületének szinkronba hozása még akkor
sem egyszerű, ha nagyon pontosan szabályozható fordulatszámú motorral rendelkezünk. A
tapasztalat azt mutatja, hogy a két mozgás nagyon gondos előkészítés esetén is csak rövid ideig
marad szinkronban.
A kísérleti bemutató után táblai rajzon (17. ábra) értelmezzük az egyenletes körmozgást végző
test pillanatnyi függőleges összetevőjének időfüggvényét, ami egyben a rezgőmozgás kitérés –
idő függvénye is. (A táblai rajzon a kör középpontjában vesszük fel a derékszögű
koordinátarendszert úgy, hogy az azonos magasságban legyen a rugón rezgő golyó egyensúlyi
helyzetével.)

96
 17. ábra. A rezgőmozgás kitérése, mint a körmozgás vetülete.

Ekkor az időben egyenletesen változó 𝛼 szög a körmozgás 𝜔 = 2𝜋⁄𝑇 szögsebességének és az

időnek a szorzataként (𝜑 = 𝜔𝑡) írható fel. Ezt felhasználva a körmozgást végző test függőleges
koordinátája az idő függvényében az
𝑦 = 𝐴 sin 𝜔𝑡 ,
illetve az
𝑦 = 𝐴 sin(𝜔𝑡 + 𝜑0 )
kifejezéssel adható meg. Természetesen a rezgőmozgás kifejezésében az 𝜔 már nem jelent
szögsebességet, körfrekvenciának nevezzük, az elnevezés a körmozgással való kapcsolatra utal.
Az utóbbi formula arra az általános esetre vonatkozik, amikor a 𝑡 = 0 időpillanatban a test nem
az egyensúlyi helyzetben, hanem attól eltérő 𝑦0 = 𝐴 sin 𝜑0 kezdeti kitérésűben van. A tanítás
során a 𝜑0 (a kezdőfázis) jelentését is pontosan értelmeznünk kell, meg kell mutatni, hogy a
rezgés időbeli lezajlása során mit jelent, s azt is, hogy miért szögben mérjük.
Megjegyzés:
A kísérlet után érdemes a mozgások számítógépes animációját is bemutatni, tehát a körmozgást
végző testet és mellette a megfelelő körfrekvenciájú és amplitúdójú rezgőmozgást is ábrázolni.
Az animáció elkészítését általában a tanulók maguk is szívesen vállalják.

A rezgőmozgás sebesség – idő és gyorsulás – idő függvénye

A rezgés kitérés – idő függvényének felírása után a sebesség – idő, valamint a gyorsulás – idő
függvényeket egyszerű lenne deriválással származtatni, ez az út azonban középiskolában, a
matematikai előismeretek hiánya miatt nem járható. A sebesség- és a gyorsulás-függvények

97
felírásának legegyszerűbb módja a rezgőmozgás és a körmozgás kísérletileg igazolt vetületi
kapcsolatán alapul. A kísérlet az együtt mozgó két árnyék mutatja, hogy a körmozgás kerületi
sebességének pillanatról pillanatra változó vetülete megegyezik a rezgőmozgás pillanatnyi
sebességének időbeli változásával. Hasonló egyezés áll fenn a körmozgás centripetális
gyorsulásának vetülete és a rezgés gyorsulása között is. Az alábbi vetítési rajzok alapján
felírható a rezgés sebesség – idő és gyorsulás – idő függvénye. Ha kihasználjuk, hogy az 𝜔
szögsebességű körmozgást a vízszintes tengelyről indítva 𝜑 = 𝜔𝑡, valamint, ha a kör sugara 𝐴,
akkor a körmozgás sebessége
𝑣 = 𝐴𝜔 ∙ cos 𝜔 ∙ 𝑡,
gyorsulása pedig
𝑎 = −𝐴𝜔2 sin 𝜔 ∙ 𝑡 .
Irányukat az ábra mutatja, a gyorsulás függvényben a negatív előjel arra utal, hogy a gyorsulás
sugár irányban befelé mutat.

18. ábra. Rezgőmozgás (a) sebességének és (b) gyorsulásának származtatása körmozgás

kerületi sebességének (𝑣𝑘 ) és centripetális gyorsulásának (𝑎𝑐𝑝 ) vetületeként.

Természetesen a függvények matematikai felírása nem elegendő. Szükség van a függvények

elemi értelmezésére is. Meg kell értetni a diákokkal, hogy az 𝑦(𝑡) , a 𝑣(𝑡) és az 𝑎(𝑡)
függvények hasonló periodicitású és időfüggésű, de egymáshoz képest eltolt függvény-görbék.
Továbbá meg kell magyaráznunk a kitérés-amplitúdó, a sebesség-amplitúdó, és a gyorsulás-
amplitúdó összefüggéseit is. A kapott 𝑣(𝑡) és 𝑎(𝑡) függvényeket összehasonlíthatjuk a
számítógépes mozgásvizsgálat során felvett sebesség- és gyorsulás-függvényekkel is.

Megjegyzés:
Bármilyen rosszul hangzik is, és különösen a fizika módszertanával foglalkozó könyvben
nehezen elfogadható, de azt ajánljuk, hogy amennyiben a feszes tanterv következtében a
sebesség – idő és gyorsulás – idő függvény fenti származtatására nem jut idő, a függvényeket

98
egyszerűen közöljük a tanulókkal. A rezgőmozgás dinamikai és energetikai leírásakor ugyanis
ezek a függvények nélkülözhetetlenek.
A harmonikusan változó és egymástól fázisban eltérő kinematikai jellemzők időbeli változását
a rugóra akasztott test mozgását figyelve kvalitatív módon részletesen értelmezni kell. Célszerű,
ha az ábrán látható módon azonos időtengellyel egymás alá rajzoljuk a kitérés – idő,
sebesség – idő és gyorsulás – idő függvény grafikonját, majd gondolatkísérletet végezve a
rezgő test mozgásának különböző fázisaiban összevetjük a tapasztaltakat a grafikonokkal. Az
időtengelyen az idő mellett érdemes az adott időpillanathoz tartozó fázist (fázisszöget) is
feltüntetni. A rugóra akasztott testet gondolatban indítsuk egyensúlyi helyzetéből kis lökéssel
felfelé.

14. ábra. Harmonikus rezgőmozgás kitérés – idő, sebesség – idő és gyorsulás – idő grafikonja.

A mozgás kitérés – idő grafikonja ekkor az origóból induló szinusz görbe lesz. A rezgő test
sebessége a maximális kitérés, az amplitúdó eléréséig csökken, és ott zérussá válik. Ezt a
tapasztalatot jól tükrözi a sebesség – idő grafikon. A test ezután egyre növekvő sebességgel az
egyensúlyi helyzet felé mozog, ott sebességének nagysága ismét eléri maximális értékét és az
előző mozgás ismétlődik, csak most lefelé.
A gyorsulásra vonatkozóan is tehetünk néhány, már a dinamikai leírást előkészítő
megállapítást! A test egyensúlyi helyzetében a nehézségi erő és a rugóerő egyensúlyt tart.
Amikor a test felfelé mozog, a lefelé mutató rugóerő egyre inkább nagyobb lesz, mint a
nehézségi erő, s ezzel a lefelé mutató eredő erő nagysága is növekszik. Emiatt a lefelé mutató
99
gyorsulás egyre jobban csökkenti a felfelé mutató sebességet, majd amikor a sebesség zérussá
válik, akkor a változatlan irányú gyorsulás miatt a test sebessége elkezd lefelé növekedni. A
gyorsulásgrafikon ezt a folyamatot pontosan tükrözi.
Tanárként ez a gondolatmenet egyszerűnek tűnhet, a diák számára azonban, különösen, amikor
először találkozik vele, nagyon nehéz! Nem egyszerű a kitérés, sebesség és gyorsulás
változásának egyszerre történő figyelembevétele és a rezgő test elképzelt mozgásával való
összehasonlítása. Ez koncentrált figyelmet igényel, könnyű kiesni a gondolatmenetből.
Szokatlan az is, hogy a rezgő testet gondolatban kis lökéssel, és nem a maximális kitérésű
helyzetből elengedve, indítjuk. Természetesen készíthetünk másféle ábrát és indíthatjuk a testet
is másképpen, akkor azonban a kitérés-idő grafikon nem az origóból induló szinusz görbe lesz.

6. Kinematikai feladatok megoldása

A feladatmegoldás szerepével és jelentőségével a fizika alapozó és középszintű tanításában

részletesen foglalkozunk a mindennapok módszertani gyakorlata rész 1. fejezetében.
Kiemeltük, hogy a feladatmegoldás több a képletek megfelelő használatát jelentő rutinnál, a
feladatmegoldás szerepe összetett. Egyszerre szolgálja a megismert törvények jobb megértését
(az összefüggések adaptív alkalmazásán keresztül), és a fizikai törvények és a mindennapi
életünk szoros kapcsolatának, a fizika hasznosságának bemutatását. Ezek a megállapítások
kiemelten érvényesek a kinematikában.
A feladatmegoldás akkor töltheti be szerepét, ha a diákok érdeklődéssel fordulnak a feladatok
felé. Az igazi motivációt az jelenti, ha diákjaink megértik, hogy a feladatmegoldás a
mindennapi jelenségek mögött álló fizikai törvények működésének igazi megértése miatt
fontos. Be kell mutatnunk, hogy a fizikapéldák kiindulópontját a mindennapi jelenségek adják
még akkor is, ha a jelenség összetettsége miatt idealizálunk, vagy elhanyagolásokat teszünk, a
való világ működésének lényegét ragadjuk meg. A feladatmegoldás akkor töltheti be a szerepét
a kinematikában, ha a hagyományos feladatokat újszerűen megfogalmazott „életközeli”
problémákkal egészítjük ki, a feladatmegoldást egyszerű kísérletekhez, mérésekhez kapcsoljuk.
Ilyen feladatok lehetnek például a fotó- vagy videó-dokumentumokhoz kapcsolt feladatok, ahol
a számításhoz szükséges adatokat maguknak a diákoknak kell egy-egy méréssel, vagy
mozgásértékelő számítógépes programmal meghatározni.

Kinematika feladatok vizuálisan megjelenített

mindennapi jelenségekhez kapcsolva.

Részletek >>>

100
A hagyományos kinematika feladatok rutinszerű megoldása helyett érdekesebb és hasznosabb
a probléma grafikus ábrázolásával összekapcsolni a megoldást. A grafikus ábrázolás
megkívánja a feladat lényegének megértését, ami képletkeresés – behelyettesítés – algoritmus
esetén nem feltétlen szükséges az eredményességhez. A grafikus alapú feladatmegoldás a
gyengébb tanulóknak segít a megértésben. A jó matematikai érzékű, gyors analógiás
gondolkozású tanulók gyakran rutinból oldják meg a feladatokat, a fizikai lényeg átgondolása
nélkül is, a grafikus megoldás a formális rutinmegoldást megszünteti.

Hagyományos kinematika feladatok újszerű, grafikus

megközelítése, megoldása.

Részletek >>>

7. Kinematika alkalmazása a mindennapi gyakorlatban

A diákokat motiválja, ha úgy látják, hogy az iskolában olyan kérdésekről tanulnak, ami a
köznapi gyakorlatban is hasznosan alkalmazható. Sokan szeretnék, ha a fizika csak az azonnal
hasznosnak tűnő és érdekes kérdésekkel foglalkozna. Így például érdeklődésre számíthat a GPS
rendszer vagy a rendőrségi trafipaxok működése, és természetesen ezeknek is helye van a
fizikatanításban. A tanulói érdeklődés gyakorlat-irányultsága azonban a klasszikus kinematika
tanítása során is kihasználható, ha a megtanult törvények „működését” érdeklődésre számító
példákon illusztráljuk. A legtöbb középiskolás korú fiatal szeretne mielőbb gépkocsivezetői
jogosítványt szerezni, ezért fokozott érdeklődéssel fordul az autózással kapcsolatos fizikai
problémák, feladatok felé is. A spontán érdeklődést érdemes kihasználni, a kinematikai
törvények alkalmazásának, gyakorlati hasznosságának bemutatására. Ez a fizika gyakorlásán
túl hozzájárulhat a KRESZ szabályainak tudatosabb betartásához, a közúti balesetek
csökkenéséhez.

101
A kinematika gyakorlati alkalmazása a
közlekedésben

Részletek >>>

102
Kinematika mellékletek

103
 K1. Nehéz fogalom-e a sebesség?

A sebesség fogalma ma már nyilvánvaló, azonban pontos jelentése nem mindig volt világos!
Zénón ókori filozófus (az i.e. 5. században élt) a fogalommal kapcsolatban olyan
ellentmondásokba bonyolódott, hogy magának a mozgásnak a létezését is megkérdőjelezte.
Nyolc aporiát (kételyt fogalmazott meg, amelyekből arra a következtetésre jutott, hogy a
mozgás csak látszat. Kételyei közül a leghíresebb és a matematika fejlődésére is hatást
gyakorló, a „gyorslábú Akhilleusz és a teknősbéka” néven ismert paradoxon volt. A paradoxon
szerint Akhilleusz (a leggyorsabban futó görög harcos Homeros Iliasában) sohasem érhet utol
egy teknősbékát, ha annak csak a legkisebb előnye is van. A következőképpen érvelt:
Akhilleusznak el kell érkeznie oda ahol a teknősbéka volt eredetileg. Ezalatt azonban a
teknősbéka kicsit előbbre halad. Akhilleusznak erre az újabb helyre is oda kell érni, ám ezalatt
a teknősbéka ismét előrébb kerül és így tovább a végtelenségig. Mire Akhilleusz odaér a
teknősbéka helyére, az már mindig előbbre lesz. A gyorslábú harcos tehát sohasem érheti utol
a teknősbékát. Ezután Zénón úgy következtetett, hogy mivel érzékeljük, hogy Akhilleusz eléri
a teknősbékát, a fenti gondolatmenet pedig azt mutatja, hogy nem érheti el, a két állítás
egyszerre csak úgy teljesülhet, ha mozgás nem létezik, csak illúzió.
Zénón azért jutott hibás következtetésre, mert feltételezte, hogy végtelen számú
mozgásszakaszt nem lehet véges idő alatt megtenni. A végtelen sorok összegezése a
matematikának is sokáig nyitott problémája volt, ma azonban már tudjuk, hogy végtelen sok
tag összege lehet véges nagyságú. Oldjuk meg a „gyorslábú Akhilleusz és a teknősbéka”
paradoxonját Zénón módszerével. Legyen a teknősbéka előnye 𝑑 sebessége 𝑣 és Akhilleusz
sebességét jelöljük 𝑤-vel. A mozgás első lépésében Akhilleusz 𝑑 távolságot tesz meg 𝑡 = 𝑑/𝑤
idő alatt. Ezalatt a teknős 𝑑1 = 𝑣 ∙ 𝑑/𝑤 távolsággal kerül előbbre. A második lépésben
Akhilleusz ezt a távolságot teszi meg 𝑡1 = 𝑣 ∙ 𝑑/𝑤 2 idő alatt. A harmadik lépésben
Akhilleusznak 𝑑2 = 𝑣 2 ∙ 𝑑/𝑤 2 távolságot kell megtenni, amihez 𝑡2 = 𝑣 2 ∙ 𝑑/𝑤 3 idő
szükséges, és így tovább. Azonnal látható, hogy minden időtartam az előzőnek 𝑣/𝑤 szerese.
Ennek megfelelően mértani sor összege adja a keresett időt. Mivel a mértani sorozat kvóciense
𝑣/𝑤 < 1, a mértani sorozat tagjai egyre kisebbek lesznek, zérushoz tartanak. Az ilyen sorokra
jellemző, hogy végtelen sok végtelenül kicsi tagjának összege véges érték lehet. A végtelen
mértani sor összegképlete szerint:
𝑑 𝑣 𝑣 2 𝑑 1 𝑑
𝑇= (1 + ( ) + ( ) +. . . ) = 𝑣 = ,
𝑤 𝑤 𝑤 𝑤1− 𝑤−𝑣
𝑤
ami megegyezik a „szokásos módon” nyert eredménnyel. A Zénón aporiák sokáig
foglalkoztatták a matematikusokat, míg a XVII. század közepén Gregory de St. Vincent
megadta az aporiák feloldásához szükséges végtelen sorok összegezésének módszerét.

Vissza (Kinematika) >>>

Vissza (K5) >>>

104
 K2. Egyszerű földrajzi helymeghatározás délben

A földrajzi szélesség egyszerű meghatározása nap-éj egyenlőség idején (általános iskolai

feladat)
Valamely pont földrajzi szélessége alatt azt a szöget értjük, amit a földi egyenlítő síkja és a Föld
középpontjából az adott pontba húzott sugár bezár (α). Tavaszi és őszi nap-éjegyenlőség
(március 20, ill. szeptember 23) napján a delelő Nap sugarai éppen merőlegesen esnek a Föld
egyenlítőjére. Ilyenkor egy függőleges rúd magasságát (BC) és az árnyékának hosszát lemérve
(BC) a földrajzi szélesség egyszerűen meghatározható (lásd alsó ábra).

̅̅̅̅ |
|𝐵𝐶
𝑡𝑔𝛼 =
̅̅̅̅ |
|𝐴𝐵

A mérés 2-3 fős csoportokban akár már 7. évfolyamon elvégezhető.

A mérés leírása
A4-es papírlap hosszanti oldalának közepétől 3-4 cm távolságra
jelöljünk ki egy pontot és a pont köré rajzoljunk koncentrikus
köröket! Az egymást követő körök sugara rendre 1 cm-rel nőjön!
A lapot rajztáblára rögzítjük. A rajztáblát helyezzük a Napra
(akár a napos ablakba) lehetőleg úgy, hogy a papírlap hosszanti
oldala K-Ny irányú legyen és a koncentrikus körök középpontja
a déli irány felé legyen. Vízszintezzük ki rajztáblát és ügyeljünk
arra, hogy ezután a lap már ne mozduljon el! A berajzolt
koncentrikus körrendszer középpontjába állítsunk egy
függőleges helyzetű hegyes ceruzát! (A ceruza rögzítése
egyszerűen megoldható, ha például egy fa korongba megfelelő
méretű függőleges lyukat fúrunk, és ebbe szorítjuk vagy
ragasztjuk be a ceruzát.) A kísérleti összeállítást az ábra mutatja.
A Napon a ceruza éles árnyékot vet a lapra. Az árnyék helyzete és hossza a Nap járása során
változik, a Nap delelésekor a legrövidebb. Ennek megállapítására jelöljük meg időről időre a
ceruza hegyének árnyékát a papírlapon! A mérést delelés előtt 1-2 órával érdemes kezdeni, és
delelés után ugyanennyi ideig folytatni. (Ne felejtsük el, hogy a Nap delelése nem esik egybe a
déli 12 órával! Az eltérést az időzónák kijelölése és nyáron az órák előre állítása okozza.)
105
Eleinte akkor érdemes bejelölni a papírra a ceruzahegy árnyékának helyét, amikor az épp
valamelyik körvonalra esik. Jelöljük be a delelés után is ugyanezen körök és az árnyék
metszéspontját! Nap-éj egyenlőség idején a ceruza árnyékának különböző időkben bejelölt
helye egyenesre illeszkedő pontsort ad. Rajzoljuk meg az egyenest, valamint a körök
középpontjának az egyenestől mért távolságát (az egyenesre merőleges, a középponton átmenő
szakasz). Mérjük le a szakasz hosszát, az árnyékvető magasságát és határozzuk meg a két
szakasz arányából adódó tg α értékéből a földrajzi hosszúság α értékét! Alsóbb osztályban, ahol
a tangens függvény még ismeretlen, külön lapon kiszerkesztjük az árnyékvető talppontja, és a
legrövidebb árnyék végpontja által meghatározott ABC derékszögű háromszöget és azon
szögmérő segítségével mérjük α értékét.

A földrajzi szélesség meghatározása az év tetszőleges napján (középiskolai feladat)

Mivel a Föld forgástengelye általában nem merőleges a Nap körüli keringés síkjára, a földrajzi
hosszúság meghatározása bonyolultabb feladat, mint a napéjegyenlőség idején végezhető, fent
leírt egyszerű mérés. A Nap sugarai általában deleléskor is szöget zárnak be a földi egyenlítő
síkjával. Ez a δ szög az ún. deklináció, aminek értéke változik aszerint, hogy a Föld a keringési
pálya mely szakaszán jár.

̅̅̅̅ |
|𝐵𝐶
𝑡𝑔𝛽 =
̅̅̅̅ |
|𝐴𝐵

𝛼 = 𝛽+𝛿

A mérés most is megegyezik a korábban ismertetett eljárással, azaz az árnyékvető és az árnyék

hosszát mérjük deleléskor. A mérés kiértékelése egy kicsit bonyolultabb. Az α földrajzi
szélesség értékét a fenti ábra rajzának megfelelően úgy kaphatjuk meg, hogy a delelés alapján
meghatározott β értékéből levonjuk a δ deklináció aktuális értékét. A deklináció értékét dátum
alapján csillagászati honlapról vagy kézikönyvek táblázataiból tudhatjuk meg.
Mivel a földrajzi szélesség adata a földrajzi tanulmányokból általában már ismert, a mérést
érdemes a δ deklináció aktuális értékének meghatározására használni.
Az ajánlott kísérleti összeállítás megegyezik az előző pontban leírttal. A mérés menete is
hasonló. Eltérés viszont, hogy az árnyék-pontok nem egyenesre, hanem konkáv vagy konvex
görbére illeszkednek. A deleléshez közeledve célszerű gyakrabban végezni a jelölést, hogy

106
minél pontosabban meghatározhassuk a legrövidebb árnyék hosszát. Minden jelölés időpontját
is rendre jegyezzük fel!
Az ábra egy július végén végzett mérés eredményét és
a kiértékelést mutatja. A jelölési pontok mutatják, hogy
a ceruza árnyéka először rövidül, majd hosszabbodik.
A legrövidebb árnyék-hossz időpontja a Nap
delelésének helyi ideje. Deleléskor az árnyék pontosan
É-D irányba esik. A kísérlet befejeztével értékeljük ki
mérésünket!
Első lépésként határozzuk meg szerkesztéssel az É-D
irányt! Válasszunk ki egy nagyobb körívet, amin
delelés előtt és után is bejelöltük az árnyék
végpontjának helyét. Az árnyék ugyanazon körrel
adódó két metszéspontja szimmetrikus az É-D irányra.
Ha tehát e két pontot vonalzóval összekötjük és
megrajzoljuk a szakasz felező merőlegesét, kijelöltük
az É-D irányt.
Kössük össze szabadkézi vonallal az árnyék hosszát jelölő pontokat a lapon! Az enyhén ívelt
görbe az árnyékvetőtől kifelé domborodik és metszi a kijelölt É-D irányt. A metszéspontot
kössük össze a koncentrikus körök középpontjával (az árnyékvető talppontjával) A behúzott
vonal a déli (legrövidebb) árnyékot jelöli. A legrövidebb árnyék hosszát lemérve és osztva az
árnyékvető magasságával megkapjuk a delelő Nap zenittől mért szögének (β) tangensét.
A bemutatott mérés adatait használva 𝑡𝑔𝛽 = 9,5/16,4 = 0,579, azaz a nap delelési magassága
július 29-én a zenittől mérve β=30,08° (a számunkra jobban megszokott módon a horizonttól
mérve 59,9°). A mért adatot érdemes összevetni a Csillagászati évkönyv 2010, interneten is
elérhető adatával (http://www.gothard.hu/astronomy/almanach) ami 61°13’. β zenittől mért
szögértéke, a fenti magyarázó rajz szerint, épp a deklináció értékével (δ) nagyobb az α földrajzi
szélességnél (𝛼 = 𝛽 − 𝛿).
Ismerve például, hogy Budapest földrajzi szélessége α = 47°, a fenti összefüggést a deklináció
értékének meghatározására használhatjuk fel. Méréseink alapján a deklináció értékére július
végén 𝛿 ≈ 𝛽 − 𝛼 = 30° − 47° = −17° . A kapott eredmény a Csillagászati évkönyvben
ellenőrizhető.

Megjegyzés:
- A mérés elvégzése és kiértékelése után érdemes felhívni a figyelmet a helyi delelési idő és az
órán leolvasható déli 12 óra eltérésére és ennek okaira.
- A legrövidebb árnyékkal kijelölt É-D irányt érdemes iránytűvel is ellenőrizni. Ennek kapcsán
nagyobb diákoknak beszélhetünk a csillagászati módon és a Föld-mágnesség alapján
meghatározott északi irány csekély eltéréséről. Elmondhatjuk, hogy a Föld mágneses
pólusainak helye lassan változik, ami az emberi léptékben elhanyagolható, de a geológiai

107
időskálán már jelentős. Ezt bizonyítja, hogy a különböző földtörténeti korszakokban kivált
mágneses ércek mágnesezettségi iránya (ami igazodik a kiválás idején aktuális Föld-mágneses
irányhoz) különböző.

A földrajzi hosszúság meghatározása

A földrajzi hosszúságot azon gömbi főkör
segítségével definiáljuk, amely a kérdéses
ponton, valamint a Föld É-i és D-i pólusán
áthalad. A hosszúsági körök mentén – az
egyenlítőtől mér távolságtól függetlenül – a
Nap azonos időpillanatban delel. Az angliai
Greenwich csillagvizsgálóján áthaladó
hosszúsági főkör a 0. hosszúsági kör. A
földrajzi hosszúság mérőszáma az a λ szög,
amit az adott ponthoz tartozó hosszúsági kör
síkja a 0. hosszúsági kör síkjával bezár.
Ügyeljünk arra, hogy a szög keleti irányba
pozitív, míg a nyugati irányba negatív. Ezek
alapján 180°-nál nagyobb földrajzi hosszúság
nincs.
A λ szög értékét abból határozzuk meg, hogy megmérjük mennyivel tér el az adott helyen a
Nap delelési ideje a Greenwich-i deleléstől. Greenwich-ben pontosan 12 óra 0 perckor delel a
Nap, egyéb hatásoktól eltekintve. Valamely λ földrajzi hosszúságú helyen annál korábban vagy
később van dél, amennyi idő alatt a Föld λ szöggel elfordul.
A Föld egy adott pontján a Nap deleléstől a következő delelésig átlagosan egy nap, azaz 24 óra
telik el. Ennyi idő alatt a Föld valamivel több, mint egy teljes fordulatot (360°) tesz meg, vagyis
1 óra alatt kb. 15°-nyit fordul el. A Földön kijelölt időzónák ezért elvileg 15°-onként követik
egymást. Minden ilyen időzónában a Greenwich-i időt (GMT) úgy korrigálják, hogy a zóna
közepén deleléskor definíció szerint 12 óra 0 perc, a nyugati határon 12 óra 30 perc, míg a keleti
határon pedig 11 óra 30 perc legyen a helyi idő. Ezen az elvi felosztáson praktikus okok miatt
változtatnak, ha pl. egy ország határa kicsit átlóg a zónahatáron és az emiatt szükséges óraállítás
zavarná a mindennapi életet. (Hasonló praktikus oka van a nyári időszámítás bevezetésének,
amikor az órákat előre állítják.) A gyakorlati korrekcióktól eltekintve Közép-Európában keleti
hosszúság 7°30’-től keleti hosszúság 22°30’-ig tartana a Greenwich utáni 1. időzóna, azaz
GMT+1.

A következő ábra mutatja az elcsúszást a földrajzi időzónától Európában

108
A Nap tehát GMT szerint Magyarországon – a téli időszámítás esetén – 11 óra x perckor delel,
nyári időszámítás szerint 12 óra x perckor, ahol x értéke az országon belül is helyfüggő és adott
esetben negatív is lehet (pl. 10 óra 46 perc, ebben a jelölésben 11 óra -14 perc). Egy adott
helyszín földrajzi hosszúsága valahol Magyarország területén, fokban kifejezve a
𝑥
𝜆 = 15° −
4
formulával számítható ki. Ez abból adódik, hogy Magyarország a 15 szélességi foktól keletre
helyezkedik el, és a Föld 1 fokos elfordulása 4 percbe telik.
Egy adott helyszín földrajzi hosszúságának pontos meghatározásához tehát a delelés pontos
idejét kell mérni, és meghatározni az x eltérést a zónaidőhöz képest. A méréshez használt óra
pontosságát a mérés előtt ellenőrizzük, vagy használjunk rádiófrekvenciás szinkronizációval
működő órát.
Végül a pontosság növelése miatt érdemes megemlíteni, hogy a delelés időpontja egy adott
földrajzi helyen az év folyamán változik, amit az ún. időegyenlet ír le. Ez megmondja, hogy a
fenti módon számolt delelési időt az év mely napján mennyivel kell korrigálni. Az időegyenlet
grafikus megoldása a mellékelt ábrán látható. A grafikonról közvetlenül leolvasható a
korrekciós idő értéke. A vízszintes tengelyen az év 365 napja van feltüntetve, a függőleges
tengelyen olvasható le a napi korrekció értéke. A grafikon mutatja, hogy a korrekció az év
bizonyos szakaiban lehet pozitív és negatív is. Április 16-án, június 15-én, szeptember 2-án és
december 26-án nincs szükség korrekcióra.

109
A témáról részletesebben olvashat: Fizikai Szemle 2009/4. 147.o

http://wwwold.kfki.hu/fszemle/archivum/fsz0904/baranyai0904.html

Vissza (Kinematika) >>>

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata) >>>

110
 K3. A GPS rendszer bemutatása

A GPS (Global Positioning System), magyar nevén globális helymeghatározó rendszer

gyakorlatilag már minden okostelefonról elérhető. Mindennapjaink része, ezért fontos
működési alapjainak ismerete és tanítása. A rendszer alapgondolata rendkívül egyszerű, de a
megvalósítás technikai részletei bonyolultak. Eredetileg az Egyesült Államok fejlesztette ki
katonai célokra, azonban viszonylag hamar polgári használatba került. A rendszer alapját a Föld
körül keringő, az Egyesült Államok által üzemeltetett 24 műhold jelenti (lásd ábra). Jelenleg
egy független orosz-indiai rendszer is üzemel, valamint az Európai Unió és Kína is egy önálló
műholdhálózat kiépítésére törekszik.

Működésének alapelve, hogy a tér tetszőleges pontjának koordinátái számolhatók három ismert
viszonyítási ponttól mért távolság ismeretében. A viszonyítási pontok a GPS esetén nagy
magasságban keringő műholdak. Ha tudjuk, hogy
egyik műholdtól x1 távolságra vagyunk, az azt
jelenti, hogy az adott műhold körül egy x1 sugarú
gömb felületén vagyunk valahol. Egy másik
műholdtól mért távolság ismeretében pozíciónk
már csak a két gömb metszetét jelentő körvonalon
lehet. Ha rendelkezésünkre áll egy harmadik
műholdtól mért távolság adat, akkor tudjuk, hogy
a kör és a harmadik gömb két metszéspontjának
valamelyikén lehetünk. Ezek közül a
helyzetünknek az a pont felel meg, amely a föld
felszínén található. Így a három távolság
ismeretében pillanatnyi tartózkodási helyünk egyértelműen meghatározható. Természetesen, ha
kimozdulunk ebből a helyzetből, a három bázistávolság is kicsit megváltozik, így az új

111
helyzetünk pontos beazonosításához újabb távolságmérésekre és kalkulációra van szükség.
Folyamatos mozgás követésére időről időre megismételt mérésre van szükség.
A műholdak keringési magassága körülbelül 20 000 km. Felmerül a kérdés: hogyan tud egy
egyszerű kézi műszer ilyen nagy távolságokat méter (újabban már 0,1 m) pontossággal
kimérni?
A távolság meghatározását a vevő nagyon pontos időmérés által végzi. A műholdak
folyamatosan egy jelet sugároznak. A vevő ezzel azonos jelet generál. A vevő a műholdról
kapott jelet összehasonlítja a sajátjával, majd a két jel közötti időkülönbségből és a
rádióhullámok terjedési sebességéből számítja a távolságot. A következő ábra szemlélteti a
mérést (a jobb láthatóság kedvéért csak két műhold jelét ábrázoltuk).

A műholdak órái szinkronban járnak, tehát a jelet minden időpillanatban azonos fázisban
sugározzák. A pozíció számításhoz szükséges, hogy a vevő órája is szinkronizálva legyen a
többivel. Ez egy negyedik műhold bekapcsolódásával oldható meg. Ha a vevőberendezés órája
pontosan jár, akkor x4 sugarú gömb pontosan a három gömb metszéspontján megy át, ha viszont
nem, akkor minden gömbhármas más és más metszéspontot ad. Ekkor a vevő úgy korrigálja a
saját órájának a beállítását, hogy a metszéspontok végül egy pontba kerüljenek. Bár 4 műhold
elég a helymeghatározáshoz, valójában manapság egy GPS készülék egyszerre 7-8 jelet is
felhasznál nagyobb pontosság eléréséhez. Az eljáráshoz olyan jelet kell használni, melyből
minden pillanatban meghatározható az időkülönbség. (A GPS rendszer különböző periódusú
pszeudo-véletlen kódokat használ. Ezek az úgynevezett P- és C/A-kódok.) Természetesen a
távolságok ismerete csak akkor elég, ha a viszonyítási pontok (műholdak) helye pontosan adott.
Ehhez a műholdak folyamatosan sugározzák az ún. „almanac” adatokat, amik a pályaadatait
tartalmazzák.
Megjegyzés: Közkeletű tévhit, hogy az időkülönbségek meghatározása úgy történik, hogy a
műholdak a saját órájuk pontos idejét sugározzák, így amikor a vevő megkapja ezt az
információt, akkor tudja, hogy a saját órájához viszonyítva ez mennyiben tér el. Ezzel a
gondolatmenettel az a gond, hogy a méteres mérési pontosság eléréséhez a műhold és vevő
órájának 0,0000001 másodperc (10-7 s) pontossággal kellene mérnie. Tehát a műholdnak
minden 0,1 μs-ban el kell küldenie az órájának 0,1 μs pontos állását. Ekkor a szükséges
112
adatátviteli sebesség Gbyte/s nagyságrendű, aminek leadása és fogadása komoly technikai
problémát jelentene.
A GPS készülékek a földrajzi szélesség és hosszúság értékeket használják, a mozgó autó vagy
személy pillanatnyi helyzetének megadására a Föld felszínén, ezek az úgynevezett GPS
koordináták. Az egyik GPS-helykoordináta (φ) tehát a földrajzi szélesség. (A helynek a földi
egyenlítő síkjától mért szögtávolsága. A másik GPS koordináta (λ) a földrajzi hosszúság (a
greenwichi ún. kezdő délkörtől mért szöge). Greenwich-től nyugatra mért szögek értéke
megegyezés szerint negatív, a keleti irányba mértek esetén pozitív. A harmadik GPS-koordináta
megállapodás szerint a tengerszint feletti magasság. A turistáknak, gyaloglóknak készült GPS-
készülékeken megjelenő adat.
Az interneten számtalan program érhető el, melyekkel a cím alapján lehet a GPS koordinátákat
keresni, vagy fordítva. Érdemes lehet ezekkel megkeresni a diákok számára fontos helyszínek
GPS-koordinátáit! A következő ábra az ELTE északi tömbjének pontos helyzetét mutatja.

A GPS tanítása nem csupán a gyakorlati alkalmazásuk miatt fontos, hanem azért is, mert egyike
azon eszközöknek, melyek használják a relativitáselmélet eredményeit. A rendszer gerincét
jelentő műholdak mozognak, távolságuk a vevőtől és egymástól egyfolytában változik, így a
speciális relativitáselmélet értelmében az idő is változik, amit a szinkronizáció során
korrigálniuk kell. Emellett minden óra a Föld és a Hold gravitációs terében mozog, ami az
általános relativitáselmélet alkalmazását teszi szükségessé.

Sok érdekes technikai részletek a GPS rendszerről.

http://lazarus.elte.hu/~climbela/gps3.htm

Vissza >>>

113
 K4. A Galilei-transzformáció és a Galilei-féle relativitási elv tanítása

A Galilei-transzformáció két egymáshoz képest egyenes vonalú egyenletes mozgást végző

inerciarendszer közötti kapcsolatot írja le. Az inerciarendszerek a newtoni mechanika
szempontjából kiemelten fontos vonatkoztatási rendszerek, hiszen ezek azok, melyekben a
tehetetlenség törvénye érvényes, azaz egy test megtartja nyugalmi állapotát, vagy egyenes
vonalú egyenletes mozgását, amíg egy másik test ennek megváltoztatására nem kényszeríti.
Galilei egyik jelentős gondolata volt, hogy egymáshoz képest egyenletesen mozgó megfigyelők
számára a mechanika törvényei azonosak.
Jelöljük az egyik vonatkoztatási rendszert K-val, a hozzá képest 𝒗0 sebességgel mozgó
koordináta rendszert K’-vel (lásd ábra).

Ekkor egy P pontszerű test K’ vonatkoztatási rendszerbeli helyvektora leírható a

𝐫 ′ = 𝐫 − 𝐯0 𝑡
transzformációs képlettel, ahol 𝑡 az időt jelöli. Fontos megjegyezni, hogy a galilei-
transzformáció esetén fel sem merül, hogy az idő mértéke egyik vonatkoztatási rendszerben
esetleg eltér a többi vonatkoztatási rendszerben mérttől, így az időre vonatkozó transzformációs
összefüggés:
𝑡’ = 𝑡 .
A transzformációs képletek alapján felírható a test K’ rendszerbeli sebessége, mint
𝐯 ′ = 𝐯 − 𝐯𝟎 ,
ahol 𝐯 a K vonatkoztatási rendszerben mért sebessége. A test gyorsulására megállapítható, hogy
mindkét inerciarendszerben ugyanakkora, tehát
𝐚′ = 𝐚 .
Így a dinamika alapegyenlete bármely inerciarendszerben ugyanolyan alakú:
𝐅 ′ = 𝑚 𝐚′ = 𝑚 𝐚 = 𝐅 .
A testre ható erő mértéke sem függ a vonatkoztatási rendszertől.

114
Megfogalmazhatjuk, hogy egymáshoz képest egyenes vonalú, egyenletes (nem forgó) mozgást
végző vonatkoztatási rendszerek a mechanikai jelenségek leírásának szempontjából
egyenértékűek, így ha az egyik inerciarendszer, akkor a másik is az. Ez a Galilei-féle
relativitáselv.
Utóbbi kijelentés szemléletesen azt jelenti, hogy a két koordináta rendszer között semmilyen
mechanikai kísérlettel, méréssel nem lehet különbséget tenni, tehát egy egyenletes sebességgel,
egyenes vonalban száguldó vonat belsejében a mechanikai jelenségek azonos módon zajlanak
le. Ennek megfelelően nincs értelme valamely inerciarendszert kitüntetni, abszolútnak nevezni,
hiszen csak az egymáshoz viszonyított mozgásoknak van fizikai tartalma. Erre a
viszonylagosságra utal a relativitás szó.
Érdemes megjegyezni, hogy az Einstein-féle relativitáselméletben a Galilei-féle elv továbbra is
érvényben marad, sőt kibővül azzal, hogy nem csak mechanikai, hanem semmilyen fizikai
kísérlettel nem lehet a két inerciarendszer között különbséget tenni.

Vissza >>>

115
 K5. Koordináta-transzformációs feladatok

A kinematikában érdemes a feladatokat nemcsak a laboratóriumi, hanem ahhoz képest mozgó

koordinátarendszerben is megoldani. Ez segíti a relatív sebesség fogalmának kialakulását,
másrészt rámutat arra, hogy megfelelően választott koordinátarendszerben a feladatok gyakran
egyszerűbben oldhatók meg. Ezekben az esetekben a tanulók számára természetes a Galilei-
féle sebesség-összeadási törvényt alkalmazása, emellett az egyszerű sebesség-összeadási
törvény használata segítheti a fizika tagozatos osztályokban vagy szakkörön a Lorentz
transzformáció bevezetését.
a) A relatív sebesség fogalmának kialakítására érdemes a járművekkel kapcsolatos
„utolérési” feladatokat is nemcsak a földhöz, hanem valamelyik, (általában a lassúbb)
járműhöz rögzített koordinátarendszerben is megoldani. Egy egyszerű eset: „Mikor éri
utol a 60 km/h sebességgel mozgó személyautó a 40 km/h sebességgel mozgó
teherautót, ha a teherautó előnye 10 km?”

Rögzítsük a koordinátarendszert a teherautóhoz! Ebben a koordinátarendszerben a teherautó

áll, a személyautó pedig 20 km/h sebességgel mozog feléje. Így a személyautó fél óra múlva
éri el a teherautót.
b) Ennek a feladatnak a mintájára nyilvánvalóvá válik a Zénón aporiák „Akhilleusz és a
teknősbéka” esetre vonatkozó kételyének feloldása is (lásd K1 melléklet).

A mozgó vonatkoztatási rendszer alkalmazása általában két és háromdimenziós mozgások

vizsgálatakor jár igazán haszonnal. Néhány feladat ízelítőül:
1. Szakadék széléről két testet hajítunk el ugyanabban a pillanatban ugyanakkora
sebességgel. A sebességek iránya α szöget zár be egymással. Mekkora lesz a két test
távolsága t idő múlva?

A feladatot szabadon eső koordinátarendszerben oldhatjuk meg legegyszerűbben. Ebben a

testek α szöget bezáró irányban mozognak egyenletesen, azaz mivel sebességük egyenlő, t idő
múlva 𝑣 ∙ 𝑡 szárhosszúságú egyenlőszárú háromszög alapján elhelyezkedő csúcsaiban lesznek.
Távolságuk (d) a koszinusztétellel adható meg:

𝑑 = √2(𝑣 ∙ 𝑡)2 − 2(𝑣 ∙ 𝑡)2 𝑐𝑜𝑠𝛼 = 𝑣 ∙ 𝑡 ∙ √2(1 − 𝑐𝑜𝑠𝛼) .

Az adatok megfelelő választása esetén olyan egyszerű esetekhez jutunk, amelyek a
koszinusztétel alkalmazása nélkül is megoldhatóak. (pl. α = 60° esetén azonnal látható, hogy
𝑑 = 𝑣 ∙ 𝑡.)
2. Tűzijáték lövege minden irányban azonos sebességgel repülő darabokra robban szét.
Hol helyezkednek el a szétrepülő világító repeszek?

116
Az előző feladat mintájára szabadon eső koordinátarendszert használva azonnal adódik, hogy a
repeszek egyre táguló szabadon eső középpontú gömbön lesznek.
3. Egyenes úttól d távolságban álló autóstoppos megpillant egy autót, amely v sebességgel
halad és közeledik feléje. Milyen irányban kell futni, hogy minimális sebességgel futva
érje el az autót? Mekkora ez a minimális sebesség?

A feladat megoldása nagyot egyszerűsödik, ha a koordinátarendszert az autóhoz rögzítjük.

Ebben a rendszerben az autó áll, így a stopposnak mindenképpen az autó felé kell futnia.
Minimalizálni azonban az úttesthez rögzített koordinátarendszerbeli sebesség nagyságát kell.
A stoppos úttesthez rögzített koordinátarendszerbeli 𝒗𝑠 sebessége az autó 𝒗 sebességének és a
stoppos autóhoz vett 𝐰 relatív sebességének összege: 𝐯𝑠 = 𝐰 + 𝐯. Az ábra mutatja, hogy
Mivel 𝐰 iránya rögzített, 𝐯𝑠 akkor lesz minimális, ha v kezdőpontjából 𝐰-vel párhuzamosan
húzott egyenessel összekötő szakasz hossza minimális, azaz, ha ez a szakasz merőleges az
egyenesre. A sebesség nagysága tehát 𝑣𝑠 = 𝑣𝑐𝑜𝑠𝛼 , ahol α a stoppostól az útra bocsátott
merőleges és a megfigyelőt az autóval összekötő egyenes szöge.

A fenti példák megoldása alapján leszűrhető, hogy a relatív sebesség mindig az eredeti sebesség
és az új koordinátarendszer sebességének különbsége.

Vissza >>>

117
 K6. Fakultatív kiegészítő kísérlet Mikola-csővel

A Mikola-csővel végzett mérés közös feldolgozása után az önkéntesen vállalkozó diákok

számára jó kiegészítő feladat a buborék sebességének meghatározása a cső teljes dőlésszög-
tartományában, 10-15 fokonként. A buborék sebessége a dőlésszög függvényében a következő
ábrán látható. A mérés érdekessége, hogy a buborék sebességének a dőlésszög függvényében -
a diákok számára általában váratlanul - maximuma van.

Az érdekes maximumgörbe magyarázataként érdemes felhívni a diákok figyelmét arra, hogy a

dőlésszög változtatásakor nem csupán a buborék sebessége változik meg, de a buborék alakja
is. A látszólag egyszerű mozgás valójában bonyolult áramlási probléma, A buborék
mozgásakor a levegő és a víz helyet cserél. Kis dőlésszögek esetén a víz a cső alsó
tartományában, az elnyúlt lapos buborék alatt folyik le. Maximális sebességnél a buborék
teltebb, a víz vékonyabb rétegben, mégis gyorsabban folyik. Nagyon meredek csőállás esetén
a levegőbuborék szinte elzárja a cső teljes keresztmetszetét, a víz csak közvetlenül az üvegfal
mellett nehezen folyik le, így a buborék sebessége csökken. A buborék alakjának jellegzetes
változását a grafikon mellé illesztett fotók illusztrálják.

Megjegyzés:
A bemutatott mérési eredmények kapcsán fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a korábban leírt
bevezető tanári mérés feltétlenül előzetes kipróbálást kíván. Anélkül a véletlenszerűen beállított
dőlésszögek esetén a sebességkülönbség esetleg nem lesz elég szignifikáns!

Vissza >>>

118
 K7. Galilei történelmi mérése a fizikaórán egyszerűen megismételhető

Szükséges eszközök:
- Egyik végén 1-2 cm magasan lejtőként feltámasztott aluprofil rúd, ajánlott
hossza legalább 1 m. (A fém-kereskedelemben méterre vásárolható, mint
installációs állványok építőanyaga. A rúd merevítés céljából kialakított
négyzetes keresztmetszeti speciális profilját – a vájatba helyezett
csapágygolyóval – az ábra mutatja.)
- Acél csapágygolyó (vagy billiárd golyó), ajánlott átmérje az aluprofil horonyszélességének
másfél-kétszerese. Az alumínium rúd oldallapjainak közepén hosszában végigfutó horony jól
vezeti a ráhelyezett acél csapágygolyót.
- Könnyű, eldobható műanyag poharak
- Laboratóriumi (vagy konyhai) digitális mérleg
- Jól szabályozható vízcsap
- Színes műanyag szigetelő szalag (az útszakaszok jelölésére)

A kísérleti összeállítást az ábra mutatja.

A mérés leírása:
Jelöljük be sín oldalán a lejtő felső végétől mért 10, 40, 90 cm-es távolságokat! A sín egyik
végét támasszuk fel 1-2 cm magasra!
A vízcsapot csak annyira nyissuk ki, hogy a víz folyamatos vékony sugárban folyjék úgy, hogy
annyi idő alatt, míg a lejtő tetejéről indított golyó megteszi a bejelölt legnagyobb távolságot, a
csapon kifolyó víz épp megtöltse a könnyű műanyagpoharat. Az így beállított csaphoz ezután
a méréssorozat végéig ne nyúljunk, a vizet hagyjuk folyamatosan folyni. Ezután az időt úgy
mérjük, hogy a lejtő tetejére helyezett golyó indításával egyidőben üres poharat tartunk a csap
alá, és akkor vesszük el azt, amikor a golyó a lejtőn eléri a bejelölt távolságot. A golyó futásideje
alatt a pohárban felfogott víz mennyisége arányos az eltelt idővel. A felfogott víz mennyiségét
digitális mérleggel egyszerűen mérhetjük. (Természetesen a pohár súlyát előre le kell mérni és
ennek levonásával lehet meghatározni a víz tényleges mennyiségét.)
Minden bejelölt távolság esetén végezzünk legalább 3 párhuzamos mérést, majd
méréssorozatunk eredményét Galilei ismertetett eljárása szerint értékeljük ki!

119
A tapasztalatok szerint a diákok érdekesnek tartják a „vízórával” végzett időmérést, meglepi
őket a mérések kis hibája, a párhuzamos mérések reprodukálódása. A mérés-sorozat elvégzése
után érdemes elvégezni „vízóránk” kalibrálását is. Ez úgy történhet, hogy stopperrel mérjük azt
az időtartamot, amíg a csap alá tartott pohár megtelik, majd mérlegen lemérve a víz tömegét,
meghatározzuk mennyi víz folyik a csapból másodpercenként.

Vissza >>>

120
 K8. Galilei lejtővel kapcsolatos problémái

Galilei húrlejtőkre vonatkozó állítása

Galileo Galilei vette észre és igazolta matematikai levezetéssel, hogy ha egy függőleges
helyzetű körabroncs talppontján és egy tetszőlegesen kiválasztott kerületi pontján keresztül
lejtőt fektetünk (húr-lejtő), akkor (amennyiben nincs súrlódás) a lejtőre helyezett test, mindig
azonos idő alatt csúszik le a lejtőn, függetlenül a lejtő meredekségétől. Galilei állítása
természetesen érvényes az abroncs tetőpontjából a talppontba szabadeséssel mozgó testre is.

Bizonyítsuk be az állítást! Az ábra jelöléseit használva határozzuk meg a mozgás idejét a kör
kerületétől a talppontba vezető, α hajlásszögű lejtőn! A lejtőn súrlódás nélkül csúszó test
lejtőmenti gyorsulása 𝑎 = 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼. A lejtő hosszát (𝑠) ezzel az állandó gyorsulással mozogva
𝑡 = √2𝑠/𝑎 idő alatt teszi meg.
A kör függőleges átmérője, az α hajlásszögű lejtő és lejtő felső pontját a kör tetőpontjával
összekötő szakasz derékszögű háromszöget alkot (Thalész-tétel). Ennek a háromszögnek a
felső szöge α (merőleges szárú hegyesszög a lejtő szögével). Ez alapján a lejtő hossza
kifejezhető a kör átmérőjével (𝐷) és a lejtő szögével (𝛼):
𝑠 = 𝐷 ∙ sin 𝛼.
A lejtő így felírt hosszát és a lejtőmenti gyorsulás kifejezését behelyettesítve, a mozgás idejére
a következő összefüggést kaphatjuk:

2𝑠 2𝐷𝑠𝑖𝑛𝛼 2𝐷
𝑡=√ =√ =√ .
𝑎 𝑔 ∙ 𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑔

Eredményünk szerint tehát a mozgás ideje nem függ a lejtő konkrét hosszától és szögétől, és
bármely húrlejtő esetén megegyezik a szabadesés idejével, a kör átmérőjének megfelelő
magasságból.

121
Következmény:
Fordítva is megfogalmazhatjuk a fenti állítást. Nevezetesen, hogy egy kör legfelső pontjából
húzott húrokon, mint lejtőkön lecsúszó testek azonos idő alatt érkeznek a kör kerületéhez.
Ennek segítségével megoldható az a bonyolultnak tűnő probléma, hogy adott pontból egy
felület milyen meredekségű lejtőn lecsúszva érhető el minimális idő alatt. Alul a bal oldali ábra
szemlélteti a megoldást. A P pontból különböző meredekségű lejtőkön induló testek adott
időben egy körön helyezkednek el melynek tetőpontja az indulás helye. Ez a kör időben egyre
tágul, míg eléri (az R pontban) a kívánt felületet. Az így megszerkesztett érintő kört szokás
Galilei körnek nevezni. A P és R pont jelöli ki azt a lejtőt, amin minimális idő alatt lecsúszhat
a test. Ez a gondolatmenet akár térbeli esetre is könnyedén általánosítható.

Megjegyzés
A Galilei probléma demonstrálásához egyszerűen készíthető kísérleti eszköz. Egy hullahopp
karikát fúrjunk át négy helyen a jobb oldali képen látható módon. Azonos talppontból feszítsünk
ki vékony damilt a lyukakon át, ezek szolgálnak lejtőként. A damilra fűzzünk be golyókat. A
kísérlet bemutatása során a keretet tartsuk (a képen látható módon) felfelé, majd egy hirtelen
mozdulattal fordítsuk lefelé. Ekkor a középső golyó lényegében szabadon esik, a másik kettő a
megfelelő lejtőn csúszik, de jól észlelhetően egyszerre érik el a karika szélét. Ezt követően
gyorsan fordítsuk vissza, ekkor a három golyó egyszerre tér vissza a talppontba.

A lejtő hossza és a csúszási idő kapcsolata.

A lejtőn történő mozgásokat részletesen vizsgálva Galilei észrevette, hogy ha azonos
magasságú lejtőkön lecsúszó testek mozgásának idejét mérjük, az egyes időtartamok aránya
megegyezik a lejtők hosszának arányával, azaz adott magasságú lejtő esetén a mozgás ideje
arányos a lejtő hosszával.

122
Galilei állításának igazolásához induljunk ki a lejtőn súrlódás nélkül csúszó test egyenletesen
gyorsuló mozgásából. A lejtő hosszát (𝑠) a test 𝑠 = (𝑎/2) ∙ 𝑡 2 úttörvény szerint teszi meg. A
test gyorsulása 𝑎 = 𝑔 ∙ 𝑠𝑖𝑛𝛼, ahol 𝛼 az 𝑠 hosszúságú lejtő hajlásszöge. A hajlásszög szinusza a
lejtő magasságával (ℎ) és hosszával (𝑠) fejezhető ki: 𝑠𝑖𝑛𝛼 = ℎ/𝑠. Ezeket felhasználva:
𝑔 ∙ 𝑠𝑖𝑛𝛼 2 𝑔 ℎ 2
𝑠= ∙𝑡 = ∙ ∙𝑡 .
2 2 𝑠
A kapott összefüggést rendezve fejezzük ki a test s útját az idő függvényében!

𝑔ℎ
𝑠=√ ∙𝑡
2

Kapott eredményünk azonos ℎ lejtőmagasságokat feltételezve igazolja Galilei állítását,

miszerint ilyen lejtők esetén a mozgás ideje arányos a lejtő hosszával.

Vissza >>>

123
 K9. A nehézségi gyorsulás számítógépes mérése

a) Mérés fénykapu és kódléc segítségével

A szabadesés út – idő összefüggése egyetlen fénykapuval is vizsgálható. Ilyenkor ún.

“kódlécet” kell a fénykapu szárai közt leejtenünk. A kódlécet célszerű 30 cm hosszú, átlátszó
műanyag vonalzóból készíteni úgy, hogy egymástól egyenlő távolságokban fekete csíkokat
ragasztunk rá. Függesszük fel a kódlécet cérnával úgy, hogy a rajta lévő legalsó fekete csík még
éppen a fénysorompó fényútja fölött legyen! A mérést a cérnaszál elégetésével indítjuk (lásd
ábra).

A szabadon eső kódléc egymást egyenlő távolságban követő vonalai rendre megszakítják a
fényutat. A számítógép pontosan méri minden egyes megszakítás idejét. A kapott adatokból
megjeleníthető a képernyőn az elmozdulás – idő grafikon, illetve empirikusan
(hatványfüggvény illesztéssel) meghatározható a szabadesés 𝑠 = 𝐶𝑡 2 függvénye, valamint a g
nehézségi gyorsulás értéke.

Megjegyzés
Ha a mérési adatokra s = Ct α alakú hatványfüggvényt illesztünk, az esetleges kezdősebesség
miatt előfordulhat, hogy az α, illetve 𝐶 = 𝑔/2 értékeket nem kapjuk meg a kívánt pontossággal.
Pontosabb eredményt kaphatunk 𝑔-re, ha a szabadesés 𝑠~𝑡 2 úttörvényének ismeretében az
adatokra az s = Ct 2 + v0 t függvényt illesztünk.

124
b) Nehézségi gyorsulás értékének meghatározása „Audacity” számítógépes
akusztikus mérőprogram segítségével (Emelt szintű érettségi mérési feladata 2013)

Feladat
Mérje meg különböző magasságokból leeső acélgolyó esési idejét Audacity számítógépes
mérőprogrammal! A magasságok és az esési idők alapján határozza meg a nehézségi gyorsulás
értékét!
Szükséges eszközök
Nagyobb méretű acél csapágygolyó, állítható magasságú állvány, rajta vízszintesen elhelyezett,
nem teljesen sima felületű kerámialap (padlólap), mérőszalag, számítógép beépített, vagy külső
mikrofonnal, „Audacity” akusztikai mérőprogrammal (az internetről ingyenesen letölthető).
A mérés leírása
A lemért magasságba beállított vízszintes kerámialapon gurítsa el a golyót úgy, hogy a lapról a
talajra essen! A kissé egyenetlen felületű kerámialapon a golyó jellegzetes hanggal gurul.
Amikor a golyó a lap szélét elhagyva esni kezd, a hang megszűnik, végül a talajra leérkező
golyó hangosan koppan.
- Készítsen hangfelvételt az „Audacity” program segítségével a golyó mozgását kísérő
hangokról!
- A hangfelvétel grafikonján mérje meg a golyó eséséhez tartozó időszakaszt (a guruló
golyó hangja és a koppanás közötti csendes tartományt) ezredmásodperces
pontossággal!
- A mérést ismételje meg legalább 4 különböző magasságból indítva a golyót!
- A mért magasság- és időadatokat, illetve a mért időtartamok négyzetét foglalja
táblázatba, majd ábrázolja az esési magasságot az esési idő négyzetének függvényében!
A grafikon alapján határozza meg a nehézségi gyorsulás értékét!
- A kapott eredményt hasonlítsa össze g elméleti értékével, adja meg az esetleges eltérés
okát, és a mérés relatív hibáját!

Megoldás

A megoldás menetét egyetlen méréssel illusztráljuk, ahol a golyó 78 cm magas asztallapról

esett a padlóra. A vízszintes asztallapon gördülő golyó gyenge hangot kelt, ami megszakad,
amikor a golyó a levegőbe kerül. A golyó ütközését a padlóval erősebb hang kíséri. Az
„Audacity” programmal készített felvétel hangerő – idő grafikonján jól elkülöníthető a kísérlet
három szakasza. A diagramról a golyó esésének ideje ezredmásodperc pontossággal
leolvasható.

125
Az esési magasságnak és az esés idejének lemért értékeiből a nehézségi gyorsulás kiszámítható
mint
2ℎ
𝑔= .
𝑡2
Mérési adatok:
- az asztal magassága: h = 78 cm
- az esés mért ideje: t = 0,400 s
A nehézségi gyorsulás kísérletileg meghatározott értéke:
𝑚
𝑔 = 9,75
𝑠2
Az érettségi feladatban természetesen nem egyetlen magasságon végzett mérés alapján kell a
nehézségi gyorsulás értéket meghatározni.

c) Gyorsulásmérés okostelefonnal

A táblagépek, okostelefonok legtöbbje tartalmaz gyorsulásmérő szenzort, ami a képernyő

helyzetérzékelését biztosítja. Ha a felhasználó elfordítja a készüléket, a képernyő
automatikusan utána fordul, hogy a használat zavartalan legyen. Az okostelefon számítógépébe
beépített gyorsulás-szenzor kicsiny elektro-mechanikus rendszer. Egy mikrométeres méretű
parányi tömeg a tér három irányában rugalmasan van felfüggesztve egy kis dobozban. A doboz
a telefonnal együtt mozog, gyorsul. Amikor a telefon gyorsulni kezd, a dobozban lévő parányi
tömeg kissé lemarad a dobozhoz képest, emiatt a rugók megnyúlnak és biztosítják, hogy a
tömeg kis késéssel, de kövesse a telefon mozgását. A parányi rugók megnyúlásának
elektronikus jele a számítógépegységben kerül feldolgozásra. A gyorsulásmérő szenzor jele –
alkalmas segédprogram letöltése után megjeleníthető a telefon képernyőjén is. Ingyenes
gyorsulás kijelzésre alkalmas szoftverek az internetről letölthetők. Az okostelefon tehát
érzékeny gyorsulásmérő műszerként is használható. A program a telefonhoz rögzített

126
derékszögű koordinátarendszernek megfelelő három gyorsuláskomponens időfüggését
ábrázolja grafikusan a képernyőn.
A középiskolai diákok közül sokan rendelkeznek gyorsulásmérésre alkalmas telefonnal, így az
eszköz jól felhasználható a fizikaórákon. Vízszintesen tartott okostelefonnal mérhető a
közlekedési eszközök gyorsulása, lassulása, a lemezjátszó forgó korongjára rögzített telefont
radiálisan tájolva mérhető a körmozgás centripetális gyorsulása. A telefont rugóra akasztva,
vagy zsinegen ingaként lengetve jól mérhető a kitéréssel ellentétes fázisú szinuszos gyorsulás
is. A mért gyorsulásértékek sokféleképpen felhasználhatók.

A gyorsulásmérő működésének bemutatására és „hitelesítésére” a szabadesés gyorsulásának

mérése a legalkalmasabb kísérlet. A telefont függőleges helyzetben függesszük fel, puha,
párnázott doboz fölé! Várjuk meg, míg az eszköz mozgása lecsillapodik, majd a tartó fonalat
óvatosan égessük el! A leeső telefon függőleges irányban gyorsulva mozog, a képernyő y
tengelyének megfelelő gyorsulás – idő grafikonról leolvasható a szabadesés gyorsulása. A
bemutatott képernyő-fotón leolvasva g = - 9,943 m/s2 adódik.
Az ábrázolt időfüggvény segítségével egyszerű ellenőrző számolást is végezhetünk, ha
lemérjük az ejtés magasságát, és a grafikonról leolvassuk az esés idejét. A bemutatott
próbamérésnél az ejtés magassága h ≈ 1,25 m (a leeső telefont védő párna nehezíti a magasság
pontos leolvasását), az esési idő a grafikonról becsülve Δt ≈ 0,5 s, amiből az ismert útképlet
felhasználásával g ≈ 10 m/s2.

Gyorsulás kijelzésre alkalmas szoftver

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.physapp2

Vissza (Kinematika) >>>

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata M5) >>>

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata M12) >>>

127
 K10. A szabadon eső test mozgásáról készült videofelvétel kiértékelése
számítógépes mérőprogrammal

A mozgástan tanítását többféle számítógépes video-kiértékelő program segíti. Vannak közöttük

megvásárolható (pl. „Videopoint”) és ingyenesen hozzáférhető (pl. „Tracker”) szoftverek.
Közös jellemzőjük, hogy egy-, vagy kétdimenziós mozgásokról készített digitális
videofelvételek interaktív kinematikai kiértékelésére alkalmasak. A kiértékeléshez a kiértékelő
személy szakértő aktív közreműködése szükséges. A kiértékelőnek kell elhelyeznie a video
képen a koordinátarendszer origóját, és megadni a távolság hosszúság-mértéket. Ez utóbbi úgy
történik, hogy kijelöli a képen a mozgó testtel egy síkban lévő valamely objektum egy ismert
hosszméretét és megadja a hosszúság számértékét. Az időadatokat a számítógép a
videofelvételről automatikusan olvassa be. A kiértékelés során a program egymás után
állóképként jeleníti meg a video képkockáit, ahol a kiértékelő személynek ráklikkeléssel meg
kell jelölnie a mozgó test egy kiválasztott pontját. Az így felvett hosszúság-idő adatokat a
számítógép tárolja, és kívánság szerint grafikusan ábrázolja, valamint az ábrázolt grafikon
pontjaira függvényt illeszt, megadva a függvény paramétereit.

A „VideoPoint” mérőprogram alkalmazása

Az alábbiakban - példaként - két egyszerű szabadesési video-kísérletet, „Videopoint”
programmal végzett kiértékelését mutatjuk be.

a) Kosárlabda szabadesése erkélyről

A videofelvétel 4,5 m magasról leejtett kosárlabda esését és visszapattanását mutatja.

128
A képernyő-képet mutató fotón a látható jelek a leeső labda egyes képkockákon klikkeléssel
bejelölt pillanatnyi helyzetét mutatják. A mellékelt grafikonok a mozgás szabadesési
szakaszának hely – idő, sebesség – idő és gyorsulás – idő értékeit mutatják, kiemelve a pontokra
illesztett függvényeket. A nehézségi gyorsulás értéke mindhárom grafikonról leolvasható, és
jól egyezik az irodalmi értékkel.

b) Nehézségi gyorsulás értékének mérése a Holdon

A tudomány számára történelmi jelentőségű dátum 1969. július 20, amikor először lépett ember
a Holdra. Az egész világon ismert videofelvételek örökítik meg, ahogyan az Apollo 11
parancsnoka Neil Armstrong, társával Edwin Aldrinnal sétál, sőt ugrál a Holdon. A szabadon
letölthető videó (http://www.youtube.com/watch?v=efzYblYVUFk&feature=related) alapján,
számítógépes mozgáskiértékelő programmal meghatározható a felugró űrhajós gravitációs
gyorsulása!
A kép a felugró űrhajós „holdat érése” után mutatja a hátizsák felső sarkának a film kockáin
megjelölt helyzetét. A video hosszúságskáláját az űrruhában lévő űrhajós magasságával
(hátizsákkal együtt 2 m) kalibráltuk.

A video-elemzés mutatja, hogy az űrhajós mozgása függőleges hajítás. A grafikonokról

leolvasható a Holdon mérhető gravitációs gyorsulás. A mért érték - 1,7 – 1,8 m/s2, ami a földi
gravitációs gyorsulásnak mintegy ötöde.
A feladathoz kapcsolódó, a kinematika témakörén túlmutató kérdések is megfogalmazhatóak:
- Milyen súlyos a 100 kg tömegű űrhajós a Holdon?
- Mekkora a Hold tömege, ha átmérője D = 3476 km
- Mekkora a Hold közepes sűrűsége?

129
Megjegyzés:
Szeretnénk kiemelni, hogy a bemutatott két példa és a hozzájuk hasonló, számos mindennapi
életből vett videó és videóra vett laboratóriumi kísérlet nem csak a kinematikában
alkalmazható, de a dinamika és energetikai tanítása során is. A kosárlabda ejtését bemutató
videón a labda többszöri felpattanásának folyamatát is kiértékelve, meghatározható az ütközési
szám, az ütközések során disszipálódó energiahányad, vagy akár az ütköző labda
impulzusváltozása illetve a labda és talaj közt ható átlagos erő is. Armstrong Hold-ugrásához
kapcsolódva a Hold átmérőjének ismeretében meghatározhatjuk a Hold tömegét, illetve átlagos
sűrűségét. A Hold és a Föld sűrűségének egybevetéséből következtethetünk a két égitestet belső
felépítésének hasonlóságára is.
A mozgások video elemzése nemcsak önálló egységként illeszthető az iskolai fizikatanításba,
hanem felhasználható a hagyományostól eltérő feladatok kitűzésére is. Ilyenkor a feladat
megoldásához szükséges adatokat a feladat közvetlenül nem tartalmazza, a videoklip
kiértékelésével juthatnak hozzá a diákok.

A „Tracker” mérőprogram alkalmazása.

A kiértékelt video egy fém golyó szabadesését mutatja. A klipp (több más hasonló kísérlet
felvételével egyetemben) a Tracker ingyenes digitális könyvtárából, valamint a mintavideói
közül (https://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/mechanics_videos.zip) letölthető. A Tracker
program alkalmazási lehetőségeiről részletesen írunk a M2 mellékletben.

A grafikon origóját az elengedés helyéhez rögzítettük, a képtér közepére helyezett méterrúd

alapján végeztük a kalibrációt. A piros jelek mutatják a golyó helyét az egyes képkockákon. Az
ábra jobb oldalán láthatóak a hely – idő, sebesség – idő és gyorsulás – idő grafikonok. A

130
sebesség – idő grafikon elemzését mutatja a következő ábra. A pontokra illesztett egyenes
meredeksége jó közelítéssel megegyezik a nehézségi gyorsulás irodalmi értékével.

Vissza >>>

131
 K11. A merev test forgó és körpályán történő transzlációs mozgása.

A problémával egyszerűen szembesíthetjük a tanulókat, ha gondosabban megvizsgáljuk néhány

hétköznapi szemléletünk szerint „körmozgást” végző kiterjedt (merev) test néhány pontjának
mozgását. A két szélső esetet szemléltető mozgástípussal mindenképpen érdemes foglalkozni.
Az egyszerűbb a tengely körüli tiszta (merev) forgás. A következő ábrán vékony tengelyen
rögzített téglalap három forgási helyzete látható:

A téglalap minden pontja körmozgást végez, a tengelypont körül, a körpálya sugara azonban
pontról pontra változik. Amennyiben a téglalap méretei kicsik a tengelytől mért távolsághoz
képest, akkor a sugár változása elhanyagolható, a téglalap pontszerű testnek tekinthető,
mozgása tetszőleges pontjának mozgásával leírható.
A következő ábra transzlációs körmozgást mutat. Így mozognak az óriáskerék kabinjai is.

A kabin hétköznapi felfogásunk szerint szintén körmozgást végez. Az ábra téglalapjai az

óriáskerék kabinjának három helyzetét mutatják a forgás során, továbbá berajzoltuk a kabin
tengelypontba eltolt képét is. Az ábráról leolvasható, hogy a kabin tengelybe tolt képének
pontjait az elforgatott helyzetek megfelelő pontjaival összekötve egymással párhuzamos

132
egyeneseket kapunk, amelyek a kabin mozgása során egymással párhuzamosan fordulnak el.
Az elforduló egyenesek tengelypontjai a kabin tengelybe tolt képének pontjai. Megállapítható
tehát, hogy most, bár a kabin minden pontja azonos sugarú körpályán mozog, ezeknek a
köröknek a középpontja nem azonos.
A merev test általános mozgása során a két mozgástípus közötti átmeneteket valósítja meg, attól
függően, hogy az adott mozgást milyen kezdeti feltételekkel indítottuk.
A vidám park közös tengelyre szerelt kerékpárjai tiszta forgó mozgást végeznek, a Föld körül
keringő Hold mozgása pedig tiszta transzlációs mozgás. Emiatt a Holdnak a Föld adott pontján
mindig ugyanazt a felét látjuk.

Vissza >>>

133
 K12. A centripetális gyorsulás kinematikai meghatározása

Előre felhívjuk a figyelmet, hogy ez a levezetés nagyon nehéz! Megértéséhez tisztában kell
lenni a tanulóknak a matematika határérték fogalmának elemeivel. A levezetést csak
kifejezetten matematikai érdeklődésű osztályokban érdemes elvégezni.
Az átlagos gyorsulás a sebességváltozás és a hozzá szükséges idő hányadosával értelmezett
fizikai mennyiség. A sebességvektorral kifejezve:
∆𝐯
𝒂=
∆𝑡
Az egyenletes körmozgás esetén csak a sebesség nagysága állandó, a sebesség iránya mindig a
pálya érintőjének irányába mutat, így pillanatról pillanatra változik. (A pillanatnyi sebesség
változásait a vízszintes és ferde hajítás esetén már tárgyaltuk.) Rajzoljuk be a körpálya mentén
rövid ∆𝑡 idő alatt befutott ∆𝑖 = 𝑣∆𝑡 ív két végpontjában a sebességvektort, majd szerkesszük
meg a sebességvektor változását. Toljuk előre a korábbi időpillanatban felvett sebességvektort
a későbbi kezdőpontjához és rajzoljuk be a különbségvektort. Jelöljük a sebességvektorok által
bezárt szöget ∆𝜑-val. Ez a szög megegyezik a sebességek kezdőpontjához húzott sugarak
szögével, azaz
𝑣 ∙ ∆𝑡
∆𝜑 = ,
𝑅
ahol R a kör sugara. A sebességvektor változásának
nagysága a sebességvektorok nagyságának állandósága
miatt ezzel a szöggel a ∆𝑣 = 2𝑣 sin ∆𝜑⁄2 alakban
fejezhető ki. Amennyiben ∆𝑡, és így ∆𝜑 is kicsiny, akkor
∆𝑣 ∆𝜑 𝑣 2
𝑎≈ =𝑣 =
∆𝑡 ∆𝑡 𝑅
A gyorsulásvektor irányát úgy kapjuk meg, ha a sebességvektorok szögét nullához közelítjük.
A két sebességvektor és a különbségvektoruk által alkotott háromszög egyenlőszárú. Amikor
ennek a háromszögnek a szárszöge zérushoz közeledik, akkor az alapon fekvő szögek
mindegyike 90°-hoz tart. Az átlaggyorsulás annál jobban közelíti a pillanatnyi gyorsulást, minél
kisebb az eltelt időtartam. Így a pillanatnyi gyorsulás merőleges a sebességre és a körpálya
középpontja felé mutat.
Megjegyzés: A határértéket úgy közelítettük, hogy az ív kezdőpontjához közelítettük a
végpontot. A határértékképzés úgy is megvalósítható, hogy mindkét végpontot azonos
ütemben közelítjük az ív felező pontja felé. Ez azért előnyös, mert ekkor az ívek végpontjait
összekötő szakaszok egymással párhuzamosak lesznek, ezért az átlaggyorsulás iránya mindig
azonos irányba, a húrsorozatra merőlegesen a középpont felé mutat. A két végpont egymáshoz
közelítése során a húrsorozat a körhöz az ívek közös felezőpontjában húzott érintőhöz tart. A
felezőpontbeli gyorsulás tehát az érintőre merőleges.
Vissza >>>

134
 K13. Fotó- és video-dokumentumokra alapozott fizika feladatok

1) A mellékelt fotó az autópálya fölött átvezető gyalogos

felüljáróról készült, 1/8 másodperces exponálási idővel.

- Becsüld meg az autó sebességét, ha tudjuk, hogy a bal

oldali szaggatott fehér terelővonal egy-egy felfestett
szakaszának hossza a valóságban 1,5 méter!

(A feladat megoldása során vedd figyelembe, hogy az autó

tompított fénye világít. A fotón vonalzóval végezhetsz
méréseket)

2) A fotó egy lejtősre állított méterrúdon guruló golyóról digitális kamerával készített
sorozatfelvétel ún. „strobokép”. A golyó a lejtőn négy különböző helyzetben látható. Az egyes
felvételek ideje (exponálási idő) Δt = 0,05 s, az egymást követő felvételek közt eltelt idő ΔT=
0,375 s.
- A fotó alapján határozd meg a golyó gyorsulását a lejtőn!
- Becsüld meg a golyó pillanatnyi sebességét a négy helyzetben!

135
3) A fotón látható, vízszintesen tartott kerti
locsolócsőből sugárban folyik a víz.
- Becsüld meg mekkora a csőből kilépő
vízsugár sebessége, ha a locsolófej
bejelölt mérete 10 cm?

4) A mellékelt fotó egy autóbusz tachográf-korongját mutatja. A busz Budapestről Monoron és

Hatvanon át Tiszafüredre ment, majd visszajött. A korongon a látható körkörös elrendezésű
sebesség – idő grafikont a busz tachográfja rögzítette.

Autóbusz sebességíró műszerének egy lapja

A tachográf a távolsági forgalomban használt nehéz járművekbe szerelt műszer, ami a jármű
sebességét automatikusan és folyamatosan rögzíti az óraszerkezettel forgatott tárcsára
(manapság is működik, bár szerepét egyre jobban átveszi a GPS alapú mérés). A tárcsa 24 óra
136
alatt fordul körbe, s egy írószerkezet a sebességgel arányos jelet rajzol rá. A busz sebessége a
korongról leolvasható. Minél nagyobb a sebesség, annál nagyobb a rajzolt jel távolsága a kör
középpontjától. A korongon koncentrikus körök jelzik a sebesség numerikus értékét (20 km/óra
léptékben), míg az időadatok a belső és a külső körökről olvashatók le.
- Elemezd az ábra alapján a busz mozgását: írd le, hogy milyen események történhettek
az utazás közben. Ment-e a busz a megengedettnél gyorsabban? (A korong készültekor
érvényes szabályok szerint autópályán a busz megengedett legnagyobb sebesség 80
km/óra)

5) A gyertyaláng jellegzetes alakját a forró,

felfelé áramló gázok alakítják ki. A fotón
látható gyertya a lemezjátszó forgástengelyétől
10 cm távolságban áll, a korong fordulatszáma
45/perc.
- A fotó segítségével becsüld meg,
mekkora az áramlás sebessége!

6) Amerikai diákoknak kitűzött fizikai fotóverseny egyik díjazott képe (készítette: Charles
Grimmett) éjszaka készült egy 5,3 m hosszú mozgó autóról. A fotó készítője egy fényesen
világító LED-et erősített fel az autó első kerekére és 10 másodperces expozíciós idővel
fényképezett, aminek a végén vaku is villant.
- Határozd meg az autó sebességét!
- Mennyi az autó kerekének átmérője és fordulatszáma
- A kerék mely pontjára erősítette a diák a LED-et?

137
7) Több, mint 400 éve, 1609-ben Galilei elsőnek fordította távcsövét a csillagokra. Galileit
különösen érdekelte a Hold. Távcsövén keresztül megfigyelte, majd a Hold felszínének
alakzatait rajzokon rögzítette. A mellékelt két ábra Galilei egykori rajzát és egy korszerű
fényképfelvételt mutat a fél Holdról. Galilei meggyőződéssel vallotta, hogy a Hold gömb alakú.
A megfigyelt rajzolatból arra is következtetett, hogy a Hold felszíne nem sima, vannak rajta
hegyes és sík területek.

Félhold esetén megfigyelte, hogy a megvilágított és az árnyékos térfél határvonala csipkézett.

(Sima gömbfelület esetén az árnyékhatár egyenes lenne). Az árnyéktérbe benyúló világos
foltokról feltételezte, hogy azok hegyek, amelyek tetejét még megsüti a Nap, ahogy ezt az
oldalnézeti rajz szemlélteti. Megfigyelései alapján Galilei számításokat is végzett és
megbecsülte e hegyek hold-átmérőhöz viszonyított magasságát.
- Végezd el a szükséges méréseket a mellékelt fényképfelvételen és Galilei számításait
megismételve adj becslést a Hold hegyeinek magasságára! (A Hold sugara: R =1738,5
km.)

138
8) A mellékelt felvételt ifj. Radnóczi György fizikus hallgató készítette éjszaka a csillagos
égboltról.
- Értelmezd a képen látottakat!
- Becsüld meg a fotó alapján, hogy mennyi lehetett a fényképfelvétel készítésének az ideje!

9) Értékeljük ki rugós játékautó indulásának kezdeti szakaszáról készült videofelvételt

számítógépes mozgáskövető programmal!

- Határozzuk meg a kis autó gyorsulását!

139
- Mennyi idő alatt gyorsulna fel a játékautó 100 km/ó sebességre, ha gyorsulása tartós
lenne? Az eredményt hasonlítsuk össze néhány ismert típusú személygépkocsi interneten
megkeresett gyorsulási adataival!

Vissza >>>

140
 K14. Kinematika feladatok grafikus megoldása

A hagyományos példatárak kinematikai feladatait a tanulók többsége a mindennapi élettől

távolinak és nehéznek tartja. A diákok szerint a feladatmegoldás igazából felesleges, hiszen a
valóság egészen más, mint azok az idealizált helyzetek, amikkel a feladatok többsége
foglalkozik. Az elutasítás mögött a háttérben bizonyára az is szerepet játszik, hogy a fogalmak
lényegi megértéséhez a 9. évfolyamos diák nagy részénél a szükséges kognitív-absztrakciós
képességek még nem alakult ki kellő mértékben, és ezzel összhangban matematikai ismereteik
sem elegendőek. (Az ezredforduló előtti 90-es évekig a gimnáziumi fizika hagyományosan csak
a 10. évfolyamon kezdődött, és általános tanári tapasztalatok szerint nem voltak gondok a
kinematikai feladatok megoldásával.) A diákok többségének a feladatok megfogalmazása is
nehezen értelmezhető, a problémák átlátása, lényegének megértése nélkül ijedten próbálkoznak
a tanult képletek felírásával és értetlenül állnak, ha azt látják, hogy az a formula, ami korábban
sikeresnek bizonyult egy kicsit más feladatnál már nem működik. A feladatmegoldás első
lépése tehát a konkrét probléma megértése és „lefordítása” a fizika absztrakt nyelvére. Ezután
következik a megoldás könnyebbik része, ami tanult összefüggések alkalmazását és
matematikai számításokat kíván. Természetesen ez utóbbi könnyen megy azoknak, akik
matematikából jók és analóg gondolkodásuk fejlett. Az ilyen tanulók általában akkor is
sikeresen megbirkóznak a típusfeladatokkal, ha fizikájukat igazából át sem gondolják. A
formális megoldás azonban csak ideig-óráig hozhat sikert. A kicsit nehezebb feladatok esetén
az ilyen „okos” diák is megakad, mert nem a megfelelő logikával közelít a problémához. Fontos
tanári feladat, hogy a feladatok fizikai lényegének megértéséhez vezető utat igyekezzünk
minden diák számára megmutatni. Ennek egyik módszere a kinematikai feladatok mozgásainak
grafikus ábrázolása. A grafikus ábrázolás során – ha betartjuk a „módszertani” szabályokat –
végig kell gondolnunk, meg kell értenünk a probléma lényegét. Ez hatékony segítség, gondolati
vezetés a diákok többségének, de hasznos a formálisan számolóknak is, mert a formális
analógiák keresése helyett a fizikai lényeg átgondolására szorítja őket.
A mozgások grafikus ábrázolásán alapuló feladatmegoldás hatékony módszer, de
természetesen használatát lépésről lépésre meg kell tanítani.
A grafikus feladatmegoldás első lépése a mozgás és a grafikus ábrázolás lényegi kapcsolatának
megértetése. A fentebb leírt Mikola-csöves mérés grafikus ábrázolása e folyamatban az első
lépést jelentheti. Ezt kell követniük azoknak az egyszerű feladatoknak, amelyek a
mozgásfolyamat, ill. a folyamatok szóbeli elmondása alapján kérik a grafikus ábrázolást, illetve
azoknak, amelyek a fordított feladatot adják: megadott grafikonok információit kell szóban
megfogalmazni.
A legegyszerűbb kinematika-példákban egyetlen tárgy vagy személy mozgását vizsgáljuk.
Általában a mozgó objektum kiterjedése elhanyagolható a feladatban szereplő távolságokhoz
képest, ezért a mozgó test egyetlen mozgó pontnak tekinthető.
A grafikus ábrázolás nagyon egyszerű, ha néhány szabályt és definíciót végiggondoltatunk, és
készséggé fejlesztve megtanultatunk a diákokkal.

141
Egyenes vonalú egyenletes mozgás grafikus ábrázolásának és a rá alapozott feladatmegoldás
lépései
- A grafikon origóját valamely nyugvó tárgyhoz kell rögzítenünk, és ezt mindig
hangsúlyozva mondjuk is ki!
- Ki kell jelölnünk a mozgás egyenese mentén a pozitív és a negatív irányt. Ha szükséges
meg kell adni a koordináta-tengelyek metrikáját.
- Az egyenletes mozgásokkal kapcsolatos feladatokat elmozdulás – idő grafikonon
célszerű ábrázolni. Az egyenletes mozgás grafikonja az elmozdulás – idő diagramon
mindig egyenes.
- A mozgás sebességét az egyenes meredeksége adja meg.
- Az egyenesnek az elmozdulás tengelyen mért tengelymetszete a mozgó test pillanatnyi
s0 helyét (a viszonyítási ponttól mért távolságát) jelöli a vizsgálatunk kezdetén (t = 0
pillanatban).
- A feladatmegoldás során a grafikonra be kell rajzolnunk minden ismert adatot és a
meghatározandó mennyiséget is.
Ebben a problémakörben a feladatok fogalmilag többnyire egyszerűk, így érdemes a grafikus
megoldás során az elmozdulás és az út pontos értelmezésére és grafikus megkülönböztetésére
rávilágító feladatokat választani. A feladatok nehezebb körét jelentik azok a példák, ahol a
történésnek több álló vagy mozgó szereplője van, esetleg a mozgó objektumok nem tekinthetők
pontszerűnek (lásd pl. hosszú gerenda a 2. mintafeladatban). Az ilyen feladatok megoldása
szintén a korábbi szabályokkal történik, de úgy, hogy a koordináta-rendszerben minden
lényeges szereplő mozgása, helyzet- és időbeli viszonyaik is kifejezésre jussanak. Az ábrázolás
készségének kialakítása után a tanuló a grafikon rajzolása során lépésről lépésre haladva
könnyebben megérti a probléma lényegét, jobban meglátja a kérdéseket, mintha azonnal
matematikai formulákat kellene felírnia. A jó grafikus ábrázolás segít az egyenletek felírásában
és a számolásban is.
Megjegyzés:
Az egyszerű kinematikai példák grafikus ábrázolása jó alapozást, előkészítést jelent a
későbbiekben, például a speciális relativitáselmélet alapjelenségeinek Minkowski-féle
szemléletes tárgyalásához is.

Egyenes vonalú egyenletesen változó mozgás grafikus ábrázolásának, és rá alapozott

feladatmegoldás lépései
- Elmozdulás – idő grafikon rajzolásakor az origót valamely nyugvó tárgyhoz
rögzítenünk kell, és ezt mindig hangsúlyozva mondassuk is ki!
- Ki kell jelölnünk a mozgás egyenese mentén a pozitív és a negatív irányt. Ha szükséges
meg kell adni a koordináta-tengelyek metrikáját.
- Az egyenletesen változó mozgás elmozdulás – idő grafikonja parabola, aminek pontos
megrajzolása nem egyszerű feladat, ezért – különösen a feladatmegoldások esetén – a
mozgás sebesség – idő grafikonján érdemes dolgozni. A sebesség – idő grafikon
egyenes.

142
 - Az egyenes meredeksége a mozgás gyorsulása. A gyorsulás előjele attól függ, hogy a
sebességváltozás a koordinátarendszer pozitív vagy negatív irányába mutat.
- Az egyenes tengelymetszete a sebesség tengelyen a mozgó test kezdősebességét (v0)
adja.
- Az elmozdulást a sebességgrafikon alatti előjeles terület, a megtett utat a
sebességgrafikon alatti előjeles területek abszolút értékének összege határozza meg.
- A feladatmegoldás során a grafikonra be kell rajzolunk minden ismert adatot és a
meghatározandó mennyiséget is.
Az egyenletesen változó mozgással kapcsolatos feladatokat célszerű folyamatosan pozitív
irányban mozgó testekre vonatkozó feladatokkal kezdeni. Ebben az esetben ugyanis a
sebességgrafikon alatti terület a megtett utat adja meg, így nem kell az elmozdulás és az út
között különbséget tennünk. Ezután változó irányú mozgások vizsgálatával finomíthatjuk a
fogalmak jelentésének tisztázását és a grafikonok értelmezését. Az egyenletesen gyorsuló
mozgásokkal kapcsolatos feladatok grafikus megoldása különösen hasznos, ha a kinematika
tárgyalásakor (általában a 9. évfolyam) diákjaink még nem ismerik a másodfokú egyenlet
megoldó képletét. Az elmozdulás kiszámítása ilyenkor a sebesség – idő grafikon alatti terület
mértékszámaként határozható meg, azaz többnyire háromszög vagy trapéz területének
meghatározására egyszerűsödik.

Néhány példa a grafikus feladatmegoldásra

Egyenletes mozgásokkal kapcsolatos feladatok grafikus feladatmegoldása.

1. Feladat
Két ismerős kutya, egymást 40 m-ről megpillantva
egyszerre kezd futni egymás felé. A kisebbik sebessége
3m/s, a nagyobbiké 5 m/s.
Hol és mennyi idő után találkoznak?

Megoldás
Legyen a viszonyítási pont a kisebb kutya indulási helye, az ábrán látható kutyaól!
Rajzoljuk meg az út –idő koordináta rendszert és jelöljük be a függőleges tengelyen az origótól
40 m távolságban lévő nagyobbik kutya kiindulási helyzetét. Az origóból kiinduló kicsi és a
40 m távolságból induló nagyobb kutya mozgásának grafikonját az ábra mutatja. A kis kutya
sebessége (a grafikon meredeksége) pozitív, a nagyobb kutyáé negatív. A két egyenes
metszéspontja a kutyák találkozását jelöli.

143
A megadott sebességek felhasználásával meghatározhatjuk, hogy 10 m távolságot a kisebbik
kutya 3,33 másodperc alatt, a nagyobbik 2 mp alatt tenné meg. Ha a grafikonok meredekségét
ennek megfelelően húzzuk be a kezdőpontból, a grafikonról leolvasható a két kutya
találkozásának helye (15 m) és időpontja (5 s).

2. Feladat
Tegyük fel, hogy az előbbi feladatban szereplő két kutya orra között egy gyors légy repül ide-
oda, ameddig a kutyák orra össze nem ér. Mennyi utat tesz meg a légy, ha egyszerre indul a
kutyákkal és addig repdes, amíg a kutyák orra összeér? A légy sebességének nagysága 40m/s.

Megoldás
Rajzoljuk be a két kutya mozgását ábrázoló grafikonra a légy mozgását is!

144
A légy sebességének nagysága (a grafikon meredeksége) állandó, de iránya a kutyák közt ide-
oda repdesve hol pozitív, hol negatív. A légy összesített útja a fűrészfog-grafikon egyes
szakaszainak függőleges vetületeiből összegeződik. A feladat azonban sokkal egyszerűbben
megoldható, ha figyelembe vesszük, hogy a légy ismert nagyságú sebességgel (40 m/s), ismert
időtartamig (5 s) repül.
Ezt felhasználva a légy által megtett teljes út hosszára 200 m adódik

3. Feladat
Egy hosszú nehéz fatörzset ökör húz. Az ökör lassan,
de egyenletesen, megállás nélkül húzza a fát. A hajtó
a fatörzs végénél hátul gyalogol és elhatározza, hogy
leméri a fa hosszát. Tempósabb lépdeléssel
megszámolja, hogy 18-at lép, amíg a fatörzs végétől
elér az elejéig. Ott azonnal visszafordul, és
változatlan tempóban 12 lépéssel ér vissza a fatörzs
végéhez.
- Milyen hosszú a gerenda?
- Mekkora az ökör és a hajtó sebessége?

Megoldás
Ábrázoljuk út – idő grafikonon a „történetet”! A koordinátarendszer origóját rögzítsük
gondolatban ahhoz az út menti kereszthez, ami épp akkor van a mozgó fatörzs végénél, amikor
a hajtó lépdelni kezd!
A történés a mozgó fatörzs mentén megy végbe, így a fa mozgását nem ábrázolhatjuk egyetlen
pontjának elmozdulás idő grafikonjával. Jelöljük be a fatörzs helyzetét (hosszát) a t = 0
időpillanatban. Ekkor a fatörzs egyik végpontja az origóban, a másik a távolság tengely mentén
(a grafikon függőleges tengelyén) a fatörzs hosszával megegyező távolságban van! A törzs
mozgását a két végpontjából indított két párhuzamos ferde egyenes közti ferde sáv jelzi. A hajtó
a törzs végétől és a törzsnél gyorsabban haladva elér a fatörzs elejére. E mozgás-szakasz
grafikonja az origóból induló, a gerenda mozgását jelző grafikonnál meredekebb egyenes. A
hajtó addig lépdel a fatörzzsel egy irányban, amíg a meredekebb egyenes eléri a gerenda
elejének grafikonját. Itt visszafordul, és változatlan sebességgel visszalépdel a fatörzs végéig,
a hajtó mozgását most a korábbival egyenlő meredekségű, de ellentétes lejtésű grafikon
ábrázolja. Amikor a visszatérő hajtó grafikonja találkozik a lassan előre mozgó fatörzs végének
mozgását jelző egyenessel, az ember visszaért a gerenda végéhez.

145
A grafikonon bejelöltük a feladatban szereplő ismert és ismeretlen adatokat. A gerenda keresett
hosszát 𝑙 jelöli, 𝑡1 időpillanatban éri el a hátulról lépdelő hajtó a fatörzs elejét, Eddig a hajtó 18
lépésnyi távolságot tett meg, amit a függőleges tengelyen tüntetünk fel. Visszafelé lépdelve a
𝑡2 pillanatban jut vissza a hajtó a törzs végéhez. A negatív hajlású ferde egyenes függőleges
tengelyre vett vetülete a hajtó által visszafelé megtett 12 lépés.
Tekintsük a mozgás első szakaszát!
A hajtó által megtett 18 lépés hosszabb, mint a fatörzs hossza (ahogyan a grafikonról is
leolvasható). A többlet pontosan annyi, amennyit a fatörzs elmozdult a lépdelés 𝑡1 időtartama
alatt. Az ökör sebességét 𝑣-vel jelölve, a következő összefüggés írható fel:
18 𝑙é𝑝é𝑠 = 𝑙 + 𝑣 ∙ 𝑡1
Újabb egyenlethez jutunk a hajtó visszafelé útját vizsgálva. A leszámolt 12 lépés annyival
kevesebb, mint a fatörzs hossza, amennyit a gerenda előre mozdult, amíg a 12 lépés eltartott.
12 𝑙é𝑝é𝑠 = 𝑙 – 𝑣 ∙ (𝑡2 – 𝑡1 )
A fatörzs hosszának meghatározásához a két egyenlet adja a lehetőséget. Az ismeretlenek
száma azonban látszólag több mint kettő, hiszen sem az ökör sebességét, sem az idők értékét
nem ismerjük. Azt kell észrevennünk, hogy az idők – ha pl. önkényesen választott „lépésidő”
egységekben fejezzük ki, ismertnek tekinthetők
𝑡1 = 18 𝑙é𝑝é𝑠𝑖𝑑ő ,
𝑡2 − 𝑡1 = 12 𝑙é𝑝é𝑠𝑖𝑑ő .
Ezt felhasználva a két egyenlet (18 = 𝑙 + 18𝑣, 12 = 𝑙– 12𝑣) már csak két ismeretlen tartalmaz
így az egyenletrendszer megoldható.
A fatörzs hossza: 𝑙 = 14,4 𝑙é𝑝é𝑠ℎ𝑜𝑠𝑠𝑧,
Az ökör (és a fatörzs) sebessége: 𝑣 = 0,2 𝑙é𝑝é𝑠ℎ𝑜𝑠𝑠𝑧/𝑙é𝑝é𝑠𝑖𝑑ő
A hajtó sebessége: 𝑣ℎ = 1 𝑙é𝑝é𝑠ℎ𝑜𝑠𝑠𝑧/𝑙é𝑝é𝑠𝑖𝑑ő

146
Egyenletesen gyorsuló mozgásokkal kapcsolatos feladatok grafikus feladatmegoldása

1. Feladat
Az autópályán 90 km/óra sebességgel haladó autó, egyenletesen fékezve 100 m úton áll meg.
Mekkora úton csökken a jármű sebessége a kezdeti sebesesség felére?

Megoldás
A feladat megoldását a sebesség – idő diagram megrajzolása segíti. Mivel a sebesség 90 km/h
sebességről egyenletesen zérusra csökken, a sebesség változását negatív meredekségű egyenes
mutatja.

A grafikonról leolvasható, hogy a 45 km/h sebességgel éppen t’ pillanatban halad az autó. A

grafikonon ezt B’ pont jelzi. A megtett utat a B’ ponttól kettéosztott grafikon alatti területek
adják. Az ABC háromszög területének mérőszáma a feladat szerint 100 m fékútnak felel meg.
A feladat kérdésére a választ az AB’C’’C négyszög területének kiszámításával adhatjuk meg.
Látható, hogy AB’C’ háromszög és az ABC háromszöge hasonlóak. Oldalaik aránya 1 : 2,
területük aránya tehát 1 : 4. Mivel AB’C’ háromszög és B’BC’’ háromszög egybevágó,
mindkettő területe 25 méterrel egyenértékű. Ezek szerint 25 m-en csökken a sebesség
45 km/h-ról 0 -ra, tehát 90 km/h -ról 45 km/h-ra 75 m hosszú úton lassult le az autó.

147
2. Feladat
A mellékelt fotó egy sötét színű labdáról készült, ami fehér háttér előtt
szabadon esett. A fényképezőgép fényrekesze 𝑡 =1/30 s ideig volt nyitva,
és ennek végén igen rövid ideig villant a vaku. A képen a hosszabb
expozíciós időnek megfelelő elmosódó nyom maradt a labdáról, aminek
végén a vakutól megvilágítva élesen is kirajzolódik a 𝐷 = 3,5 cm átmérőjű
labda (a falon még az árnyéka is látszik)
- Milyen magasról esett a labda?

Megoldás
A labda mozgása szabadesés, gyorsulása 𝑔 = 10 𝑚/𝑠 2 .
A labda sebesség – idő grafikonját az ábra mutatja. A labda kezdősebesség nélkül t = 0
pillanatban kezdett szabadon esni. Jelölje 𝑡 azt a pillanatot, amikor a fényképezőgép rekesze
kinyílt, és 𝑡 + 𝑡 azt a pillanatot, amikor a vaku villant és a blende zárt! Az ábrán látható
grafikon alatti terület a labda teljes esési távolsága, amit az elejtés pillanatától a fotózás
befejezéséig megtett.

A feladatban kérdezett ℎ1 magasságot a grafikon alatti szürkére satírozott terület nagyságával

adhatjuk meg, vagyis
𝑔𝑡
ℎ1 = ∙ 𝑡.
2
A vaku villanásáig megtett utat a
𝑔(𝑡 + ∆𝑡)
ℎ2 = (𝑡 + ∆𝑡) .
2
kifejezéssel számíthatjuk.

148
Ennek megfelelően
𝑔(𝑡 + ∆𝑡)2 − 𝑔𝑡 2
ℎ2 − ℎ1 = ∆ℎ = .
2
A ℎ utat, amit a labda a fotózás 𝑡 ideje alatt tett meg, a fotón elvégzett mérés és ennek
arányítása adja meg. (A fotón lemérjük a labda-nyom szélességének és hosszúságának arányát,
majd a labda megadott átmérőjének segítségével meghatározzuk ℎ valódi értékét.) A
kérdezett esési magasság ezután a formulába történő behelyettesítéssel adódik.
ℎ értékét közvetlenül meghatározhatjuk a grafikon alatti területből 𝑡 és 𝑡 + ∆𝑡 között. Az
alakzat egy paralelogramma, aminek két alapja 𝑔𝑡, valamint 𝑔(𝑡 + ∆𝑡) és magassága ∆𝑡. Így a
keresett terület a
𝑔𝑡 + 𝑔(𝑡 + ∆𝑡)
∆ℎ = ∆𝑡
2
összefüggéssel is számolható.

Vissza >>>

149
 K15. A kinematika gyakorlati alkalmazása a közlekedésben

Bevezetés
Magyarországon 17 éves kortól lehet gépjárművezetői jogosítványhoz szükséges vizsgákat
letenni. A legtöbb középiskolás korú fiatal szeretne jogosítványt szerezni, ezért fokozott
érdeklődéssel fordul az autózással kapcsolatos fizikai problémák, feladatok felé. Ezt a spontán
érdeklődést a fizikaórán érdemes kihasználni és a tanult fizikai törvények, összefüggések
gyakorlati alkalmazhatóságát az autózással kapcsolatos feladatokkal illusztrálni, gyakoroltatni.
Ez a fizika gyakorlásán túl hozzájárulhat a KRESZ szabályainak tudatosabb betartásához, a
közúti balesetek csökkenéséhez. Ebben a mellékletben példát mutatunk arra, hogyan lehet
fizikai feladatokat megfogalmazni különböző közlekedési problémákra. A feladatokat
legtöbbször megoldás nélkül közöljük.

Biztonságos követési távolság

A KRESZ 27§ (1) rendelkezése: "járművel másik járművet csak olyan távolságban szabad
követni, amely elegendő ahhoz, hogy az elöl haladó jármű mögött – ennek hirtelen fékezése
esetében is – meg lehessen állni". A biztonságos követési távolság fontosságát nem lehet
kétségbe vonni. Kérdés azonban, hogy a kinematikából tanultak felhasználásával mennyire
lehet egzaktabban megközelíteni, számításokkal vizsgálni a kérdéskört. A követési távolság
pontos mértéke általánosságban véve alig számszerűsíthető, mert sok körülménytől függ. Függ
az egymásután közlekedő két jármű jellemzőitől, műszaki állapotától, az út- és időjárási
viszonyoktól, de függ a járművezetők személyétől is. Ha egyértelmű pontos eredményt tehát
nem is várhatunk a fizikai megközelítéstől, néhány fontos vonatkozásra azonban számszerű
eredményekkel is rávilágíthatunk.
Vizsgáljuk az elméletileg legegyszerűbb esetet: Két teljesen hasonló autó halad a sztrádán, a
megengedett maximális 130 km/h sebességgel. Ha egyszerre és egyformán fékez a két autó
vezetője, a két kocsi távolsága állandó nem változik és így is fognak megállni. Az
alapproblémát az adja, hogy a hátsó kocsi csak késve kezd fékezni akkor, amikor az előtte
haladó autó világító féklámpáját meglátja. Ez a késés a vezető véges reakcióidejéből ered, és
nagysága függ a személyes adottságoktól (életkortól), de a fáradtságtól, vagy attól is, hogy
figyelme esetleg megoszlik, nem csak az előtte haladóra figyel, hanem beszélget, rádiót hallgat,
vagy éppen CD-t cserél, a telefonálásról nem is beszélve. A reakcióidő nagysága azért fontos,
mert ezalatt a hátsó kocsi eredeti sebességével fut tovább, miközben az előtte haladó már lassul.
A korábbiak szerint a reakcióidő pontos elméleti megadása nem lehetséges, egyszerű iskolai
mérésekkel megbecsülhetjük a személyes adottságoktól függő minimális értékét.

150
Reakcióidő egyszerű mérése
Az egyik kísérletező tartson függőleges helyzetben egy 50 cm-es vonalzót két ujja közé
szorítva! Társa a skála 0 osztásvonalának magasságában vegye nyitott hüvelyk- és mutatóujja
közé a lécet!
A vonalzót tartó személy egy váratlan pillanatban ujjait szétnyitva engedje azt függőlegesen
leesni! A másik, amint ezt érzékeli, zárja össze ujjait és fogja meg az eső vonalzót!
A második személy reakcióidejét azzal mérhetjük, hol, mely osztásrésznél sikerült megfognia
a vonalzót. A vonalzó skáláján leolvasott hosszúságérték a vonalzó szabadeséssel megtett útja,
amit annyi idő alatt tett meg, amíg a kísérletező észrevette a vonalzó lejtését és cselekedett,
ujjaival megfogta a vonalzót. A reakcióidő értékét a vonalzón mért elmozdulásból a szabadesés
útképletét felhasználva számítjuk ki (𝑡 = √2𝑠/𝑔). Ezzel a módszerrel mérhető maximális
reakcióidő 0,3 s. Ennek a klasszikus méréstechnikának a méréshatára kitolható számítógépes
programok használatával. Lehet az interneten elérhető programokat használni (Pl.
http://www.humanbenchmark.com/tests/reactiontime), vagy elvégezhető ingyenesen letölthető
Audacity hangszerkesztő és elemző programmal. Az utóbbi használatához mikrofon szükséges.
A mérés vezetője és a kísérlet alanya tollat fog a kezébe, amit az asztal fölött azonos
magasságban tart. A vezető egy véletlenszerű időpontban koppant az asztalon, az alany őt
követve ugyanazt teszi. Az Audacity program kirajzolja a hangnyomás-intenzitás időbeli
alakulását, amin a két koppanás között eltelt idő ezred másodperc pontossággal leolvasható
(lásd alsó ábra). A két koppanás között eltelt idő, pontosan a reakcióidő.

Érdemes a mérést úgy is elvégezni, hogy a tanuló éppen mással is foglalkozik (olvas, sms-t ír,
zenét hallgat, stb.). Érdemes felhívni a tanulók figyelmét, hogy a hosszú vezetés során a
reakcióérték biztosan nagyobb a mért értéknél, amikor mindenki maximálisan és csak egyetlen
dologra koncentrált. A közlekedésben ráadásul nem csak észlelni kell, hanem komplex
műveletsort végrehajtani (a gázról a fékre a lábat áttenni, eltekerni a kormányt, stb), ami tovább

151
növelheti a reakció idejét. A következőkben érdemes egy „effektív reakcióidővel számolni, ami
legyen minden diák mért reakcióidő értékének többszöröse!

Feladat
Számítsuk ki, hogy az autópályán, a maximális megengedett sebességgel haladva kinek
mennyit haladna előre az autója a fékezés kezdetéig változatlan sebességgel, ha ő ülne a hátsó
kocsi volánjánál! (𝑣 = 130 𝑘𝑚/ℎ ≈ 36 𝑚/𝑠)

Ha például a mért reakcióidő 0,2 s, a vezetés közben, a gyengébb koncentrálás miatt, 1 s

reakcióidővel számolunk, így a maximális sebességgel a fékezés megkezdéséig megtett út 36
m.) Ha a két autó fékezési paraméterei pontosan azonosak (lásd következő ábra), számításaink
szerint a minimális követési távolságnak legalább 36 méternek kell lennie.

A helyzet összetettebb, ha a két egymást követő jármű közül a hátsó lassabban fékez, mint az
első. A következő ábra a minimális követési távolság származtatását szemlélteti, feltételezve,
hogy a hátul haladó kék autó fékútja nagyobb, mint az elől haladó pirosé.

Az utóbbi eset sebesség – idő grafikonja a következő ábrán látható.

152
Feladat
Magyarázzuk az ábrát és értelmezzük a két autó mozgását együtt ábrázoló sebesség – idő
grafikont!

A fenti egyszerű példákban erősen leegyszerűsített feltételek szerint

„szűken” számítottuk a követési távolságot A KRESZ ennél jóval
többet ír elő. Személykocsik részére a sztrádákon megkövetelt
követési távolság a tábla szerint 70 m! A „túlbiztosítás” érthető,
hiszen vannak lassabban reagáló vezetők, és az autók közt is vannak
lényeges különbségek. Természetesen az előírt távolság a sztrádán
megengedett maximális sebesség esetén értendő, kisebb tempónál a
biztonságos követési távolság is csökken. A KRESZ-tanfolyamokon
épp a sebességfüggés kiküszöbölésére gyakran nem méterben, hanem időben (2 másodperc)
adják meg a követési távolságot. Azaz a szükséges követési távolság az az út, amit az autók
aktuális sebességükkel 2 s idő alatt megtesznek. Ezt hirdeti az Autópálya Kezelő ZRT plakátja
is.

153
Feladat
Igazoljuk egyszerű számítással, hogy az autópályán megengedett maximális sebesség esetén a
2 s idő alatt megtett út kb. 70 m, a két különböző meghatározás tehát egyenértékű.

Hogy keletkezhetnek „dugók” a sztrádákon objektív akadályok nélkül is?

Gyakran tapasztalható, hogy a nagy forgalom és telített sávok esetén az autópályák időnként
”bedugulnak”, az autók feltorlódnak és megállásra kényszerülnek. Az egyenletes tempójú
haladás helyett ilyenkor a kocsisor hosszabb-rövidebb távon csak „araszol”. A jelenség oka
általában az, hogy a vezetők nem tartják be a folyamatos oszlopban haladás alapszabályát, azaz
2 másodpercnyi követési távolságot. A 2 másodperces követési távolság ugyanis elég
távolságot jelent ahhoz, hogy, ha egy autó a sorban valamilyen okból csökkenti sebességét, az
utána következők ne reagálják túl a fékezést.
A szituációt a megfelelő 2 másodperces követési távolság és a felére csökkentett (1s) követési
távolság esetén az alábbi két út – idő grafikon szemlélteti.
Az első grafikon a biztonságos követési távolság esetét mutatja. A grafikon függőleges tengelye
mentén ábrázoltuk a kocsisort a t = 0 pillanatban, majd a megfelelő kocsitól induló
elmozdulás – idő függvények egyeneseit. Látható, hogy sorban 2. autó átmenetileg csökkenti a
sebességét. Az utána haladó a reakcióidőnek megfelelő késéssel szintén fékezni kezd, de
érzékeli, hogy az elől haladó nem vészfékez, így ő is csak annyit vesz vissza a sebességéből
amennyit muszáj. A két autó között a távolság csökken ugyan, de még biztonságos marad és az
első autó újbóli gyorsítása után hamarosan visszaáll az eredeti rend. A sorban negyedikként
következő kocsi szintén fékez, de már jóval kevésbé, mint az előtte haladó. Az ötödiknek már
az is elég, ha csak elveszi a lábát a gázról. Így a fékezés-hullám erősen csillapodva terjed
hátrafelé. Néhány kocsival hátrább már észre sem veszik az átmeneti zavart.

154
A második grafikon a csökkentett követési távolság esetén szemlélteti a „dugó” kialakulását. A
fékező autót szorosan követő kocsi vezetője, érzékelve a reakcióidő miatt is fenyegetőbben
csökkenő távolságot túlreagálja a helyzetet és a kelleténél jobban fékez, de azután újból felveszi
a tempót és halad tovább. Az őt követő hasonló okokból még erősebben fékez, de még nem
vészfékez. A fékezési hullám így erősödve terjed az oszlopban hátrafelé, ami néhány kocsival
a zavartkeltő mögött már vészfékezést és az egész oszlop megállását okozza.

Miért veszélyes az előzés

Az országúti súlyos közlekedési balesetek többsége megfontolatlan előzés következménye. A
balesetek oka legtöbbször az, hogy az előzésbe kezdő kocsi vezetője nem jól méri fel a
szembeforgalom miatt az előzéshez szükséges szabad útszakaszt.
Végezzünk egyszerű számítást és határozzuk meg mekkora utat kell megtennie egy kamiont
szabályosan előző személyautónak a szembeforgalom sávjában, amíg biztonságosan besorol a
lassabb jármű elé!
A probléma jobb megértéséért és a kellő hangsúlyok megadására oldjuk meg közösen a
feladatot!
Tegyük fel, hogy a 15 m hosszú kamion végig egyenletesen halad 72 km/óra (20 m/s)
sebességgel! A személygépkocsi KRESZ által megengedett maximális sebessége országúton
90 km/óra (25 m/s), az autó hossza 5 m. Az előzés előtt a személyautó a 2 másodperces követési
távolságot betartva 72 km/óra sebességgel követte a kamiont. Az előzés megkezdésekor 90
km/óra sebességre gyorsítva kiment a szembe sávba és mindaddig így haladt, amíg a kamion

155
elé a biztonságos 2 másodperces követési sávba be nem sorolt, itt ismét felvette a korábbi 72
km/órás utazósebességet.

Ábrázoljuk az előzés teljes folyamatát út – idő grafikonon!

A kamion és a személyautó kiterjedése fontos paramétere a feladatnak, ezért a járművek
egyenletes mozgását két párhuzamos egyenessel határolt sáv ábrázolja. Tegyük fel hogy a
kamion eleje az időmérés kezdetekor épp az origóban van, a személyautó orra ettől L+s
távolságnyira a grafikon negatív tartományában. A kamion és a személykocsi mozgását jelző
sávok párhuzamosak, meredekségük 20 m/s sebességnek felel meg. Az előzés 𝑡1 időpillanatban
kezdődik, amikor a kocsi elejének y koordinátája zérus. Az előzés megkezdésétől annak
befejeztéig a kocsi sebessége 25 m/s, ami a grafikonon, mint meredekebb szakasz jelenik meg.
A grafikonon bejelöltük az előzés időtartamát és teljes útját, teljes előzési út egyes szakaszait.
Fontos megjegyezni, hogy a rajz kissé aránytalan, hogy a mozgás minden mozzanata jól látható
legyen rajta.

A grafikon jelölései:
- az előzés teljes útja: 𝑆,
- az előzés teljes ideje: 𝜏,
- a 2 másodperces követési távolság: 𝑠 = 2 ˑ20 = 40 𝑚,
- a kamion hossza: 𝐿 = 15 𝑚,
- a személyautó hossza: 𝑙 = 5 𝑚.

156
Az előzés útja kifejezhető a személykocsi sebességének és az előzés idejének szorzatával,
illetve az előzés során megtett hosszúságok összegeként is.
𝑆 = 𝑣𝑠𝑧𝑔𝑘 ∙ 𝜏 ,
𝑆 = 𝑠 + 𝐿 + 𝑣𝑘 𝜏 + 𝑙 + 𝑠 .
A két kifejezést egyenlővé téve, az egyenletet a τ előzési időre rendezve és az értékeket
behelyettesítve kapjuk:
2𝑠 + 𝐿 + 𝑙 80 + 15 + 5
𝜏= = = 20 s .
𝑣𝑠𝑧𝑔𝑘 − 𝑣𝑘 25 − 20
Az előzés útja visszahelyettesítéssel:
𝑆 = 𝑣𝑠𝑧𝑔𝑘 ∙ 𝜏 = 25 ∙ 20 = 500 𝑚 .
A megadott reális adatokkal számolva tehát az előzés útja meglepően nagy, fél kilométernyi
érték! Ezzel nem könnyű előzéskor kalkulálni!
Nehezíti az előzést a lehetséges szembeforgalom is. A szembe jövő, de még messze látszó
jármű sebességét nehéz megbecsülni.

Feladat
Határozzuk meg legalább milyen messze kell legyen az előzés kezdetekor az a szembe jövő
autó, ami a KRESZ-ben megengedett maximális azaz v= - 25 m/s sebességgel közeledik! A
szembejövő autó út – idő grafikonját rajzoljuk rá a már használt ábrára!

Az előzés itt tárgyalt nehézségeit tovább fokozza, hogy sokszor a terepviszonyok (kanyar,
bukkanó) vagy az időjárási tényezők (pl. köd) nem teszi lehetővé a biztonságos előzéshez
szükséges teljes útszakasz belátását. Ilyenkor az előzés életveszélyes! A veszélyekre általában
táblák is felhívják a vezetők figyelmét, gyakran táblával direktben tiltják az előzést. Ezeket a
táblákat magunk és társaink biztonságáért mindig komolyan kell venni!

157
A sárga lámpa dilemmája
A városi közlekedésben a forgalmi lámpa sárga jelzése jelenti az
egyik legkritikusabb helyzetet. A sárga szín arra hívja fel a figyelmet,
hogy néhány másodpercen belül a lámpa tilosra vált. A vezetőnek
döntenie kell tovább halad vagy fékez.
Akkor érdemes gázt adni, ha már nem tudnánk biztonságosan
lefékezni a lámpa előtt, illetve biztosak lehetünk abban, hogy a sárga
rövid ideje alatt átérünk a kereszteződésen. A jó döntés tehát attól
függ, milyen messze vagyunk a lámpától és mekkora a sebességünk. A helyzetet szemléletesen
illusztrálja az ábra. A rajzon oszlopban haladva egymást követve közelednek a lámpához az
autók, amikor kigyullad a sárga lámpa. Az elől haladó autó közvetlenül a kereszteződés előtt
jár, amikor a sárga fény kigyullad. Mivel már valószínűleg a féktávolságon belül van (ez a
sebességétől függ) akkor dönt jól, ha nem fékez, hanem változatlan tempóban, esetleg kicsit
még gyorsítva is továbbhalad. Ezt a tartományt a lámpa előtt a rajzon zöld szín jelöli. A sorba
hátul lévő kocsik számára a helyzet szintén egyértelmű. Fékezniük kell és megállni a lámpa
előtt, hiszen a pirosig már nem juthatnak át a kereszteződésen. Ezt a tartományt a piros szín
jelöli. Az igazi döntési helyzetben a két tartomány közt lévő autó vezetője van. Döntenie kell,
hogy határozott fékezéssel megáll, vagy lehetőleg gyorsítva átmegy a kereszteződésen. A
döntés meghozatalában több szempontot is figyelembe kell vennie. Az első ilyen a haladási
sebesség, majd a kereszteződés távolsága és szélessége, és nem utolsóként a mögötte lévőket is
figyelnie kell, nehogy egy követési távolságot nem tartó autó a gyors fékezéskor hátulról
beleszaladjon.

A helyzet megértése után számításokkal tegyük konkrétabbá az egyes tartományok határát!

Feladat
Határozzuk meg a zölddel jelölt továbbhaladási zóna tartományát, ha kereszteződés szélessége
12 m, a személykocsi hossza 5 m, a kocsisor tempója a városban megengedett maximális
50 km/h sebesség, a sárga lámpa ideje 5 sec.
Ismételjük meg a számítást 8 m szélességű kereszteződés, 30 km/h haladási sebesség és 3
másodpercig tartó sárga jelzés esetén!

158
A városban megengedett maximális sebességgel (50 km/h ≈ 13,9 m/s) haladó autó 5 másodperc
alatt 69 métert tesz meg. Ebből 12 m + 5 m = 17 m az a táv, ami ahhoz kell, hogy az 5 m hosszú
autó átjusson a kereszteződésen. A sárga lámpa ideje alatt tehát elvileg azok az autók érhetnek
át, amelyek a lámpa előtti 52 méteres útszakaszon haladnak. A KRESZ azonban úgy fogalmaz,
hogy sárga jelzés esetén az autóknak a lámpánál meg kell állni, kivéve, ha a biztonságos
megállásra a kereszteződés közelsége miatt már nincs mód. Eszerint a zöld sáv keresett hosszát
a biztonságos fékút fogja meghatározni. Vizsgáljuk meg tehát mekkora az 50 km/h sebességgel
haladó autó biztonságos megállásának útja! A sárga lámpa észlelésétől a megállásig megtett
utat két szakaszra bonthatjuk, az első szakasz a távolság, amit a kocsi a vezető reakcióidejének
időtartama alatt változatlan utazósebességgel megtesz, a második szakasz az egyenletes lassulás
útja. A személyautók lassulása forgalmi helyzetben, határozott fékezés esetén kb. 5 m/s 2. A
vezető reakcióértékét tekintsük Δτ = 0,5 s átlagos értéknek! Az 50 km/h sebességről történő
megálláshoz szükséges teljes távolság tehát:
𝑣2
𝑆 = 𝑣∆𝜏 + = 26,3 m
2𝑎
A zöld sáv eszerint a kereszteződéstől számított 27 m-ig terjed.
A piros sáv kezdetének a korábban kiszámított 52 m tekinthető. A 27 m -től az 52 m-ig terjedő
tartományban a vezetőnek kell döntenie: megáll, vagy továbbhajtva átmegy a kereszteződésen.
A döntést a KRESZ a biztonságos megállás követelményével teszi lehetővé. Városi
csúcsforgalomban a biztonságos megállás mérlegelésénél a mögötte haladókra is figyelemmel
kell lennie. Ha például a következő autó nem tart elegendő követési távolságot és fennállhat a
veszélye annak, hogy belerohan a sárgát meglátva fékező előtte lévőbe, az első kocsi vezetője
bizonytalan következményekkel fenyegető megállás helyett dönthet az áthaladás mellett is.

Vissza (Kinematika)>>>
Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata) >>>

159
III. A DINAMIKA TANÍTÁSA
Bevezetés

A mozgások okaival, a mozgás lefolyásának magyarázatával a dinamika foglalkozik. A

dinamika bevezető szintjén az alapfogalmakkal (erő, tömeg) és azokkal a legegyszerűbb
esetekkel foglalkozunk, ahol a mozgó test pontszerűnek tekinthetően kicsi a mozgás
kiterjedéséhez képest. Klasszikus esete ennek a bolygók mozgásának leírása a Naprendszerben,
ahol a csillagászati távolságú mozgáshoz képest az égitestek földi léptékkel hatalmas mérete is
pontszerűnek tekinthető. Newton a bolygómozgás értelmezésére fogalmazta meg
mozgástörvényeit, a tanítás során azonban mégsem a bolygók mozgásával indítjuk a dinamikát,
hanem az erőhatás szempontjából egyszerű, laboratóriumi körülmények között kísérletileg is
megközelíthető esetek tárgyalásával.
A későbbiekben természetesen bemutatjuk, hogy a Newton-törvények alapján az égi, és a földi
mechanika egységben tárgyalható. A Newton-törvényeket köznapi jelenségek és egyszerű
kísérletek, mérések alapján fogalmazzuk meg, és belőlük általánosítva mondjuk ki univerzális
természettörvényként. Világosan kell látnunk azonban, hogy az általánosan megfogalmazott
Newton-törvények érvényességét az egyszerű tantermi kísérletek csak alátámasztják, de nem
bizonyítják. A törvényrendszer igazolását az jelenti, hogy alkalmazása a tapasztalatok szerint a
hétköznapi jelenségek magyarázatától a mérnöki tudományok eredményein keresztül egészen
az égitestek mozgásáig minden esetben mind kvalitatív, mind kvantitatív szinten helyes
eredményre vezet.
A törvényrendszer ilyen szintű elfogadását a tanítás során iskolai kísérletek, válogatott köznapi
jelenségek, technikai alkalmazások végiggondolásával és az eredményeknek a tapasztalattal
történő összevetésével alakíthatjuk ki a diákokban. Fontos, hogy megmutassuk; a
törvényrendszer azokban az esetekben is biztos vezérfonalat jelent a fizikai jelenségek
megértésében, amikor a kvantitatív számítások túl bonyolulttá válnak, vagy a középiskolai
matematika segítségével nem végezhetőek el.
A konkrét számításokhoz természetesen a Newton-törvényeket ki kell egészítenünk az testek
közötti kölcsönhatásokat leíró alapvető erőtörvényekkel is. A tömegpont-mechanika
törvényrendszerét ezután a tömegpontok rendszerére, majd kiterjedt testekre végül folytonos
közegekre terjesztjük ki. A Newton-törvények és a kölcsönhatásokat leíró erőtörvények alapján
a testek mozgása mindig leírható, bár a számítások bonyolultak lehetnek, sőt a matematikai
nehézségek miatt gyakran csak számítógépek segítségével, numerikus módszerekkel
végezhetők el. A számítások sokszor egyszerűsödnek, ha a Newton-törvények mellett
bevezetjük a lendület (impulzus), perdület (impulzusmomentum), munka és energia fogalmát
és a Newton-törvényekből származtatjuk a rájuk vonatkozó tételeket. Az impulzus,
impulzusmomentum és munkatétel azonban gyakran egyáltalán nem, vagy csak korlátozott
tartalommal lehet a középiskolai tantervek része. Nagy árat fizethetünk, ha a fenti fogalmakra
és tételekre alapozható számítások egyszerűségétől és szépségétől elkápráztatva olyan fogalmi

160
nehézségek elé állítjuk tanulóinkat ami (akár az adott életkorban nem eléggé fejlett absztrakciós
készség, akár a szűkös tanítási idő miatti fogalmi túlzsúfoltság okán) lehetetlenné teszi a
tananyag megértését. Ezzel egy életre elriaszthatjuk a diákokat a fizikától!
A klasszikus mechanika törvényeivel kapcsolatban gyakran hangzik el, hogy a törvényei nem
igazak, a mikrofizika és a relativitáselmélet megjelenésével túlhaladottakká váltak. Megfelelő
alapozás után meg kell vonnunk a klasszikus mechanika érvényességi körét és rá kell
mutatnunk, hogy ezek az állítások alapvető félreértéseken alapulnak. A klasszikus mechanika
évszázados törvényei ma is érvényesek. Rajtuk alapulnak a mérnöki tudományok,
felhasználásukkal tudunk hidakat, felhőkarcolókat, modern gépeket, akár robotokat is tervezni
és működtetni. A félreértés abból származik, hogy a mikrofizika és a relativisztikus jelenségek
megértésével világossá váltak a klasszikus mechanika érvényességi határai. A határokon belül
a klasszikus mechanika törvényei pontosak, sőt a jelenségek csak velük közelíthetők meg
eredményesen. A kvantummechanika törvényei, vagy a relativitáselmélet nem alkalmas
hétköznapi környezetünk közvetlenül érzékelhető jelenségeinek érdemi eredményeket adó
leírására.
A dinamika tanítását nehezíti, hogy kulcsfogalmait a köznapi életben gyakran egészen más
tartalommal használjuk, mint a fizikában. Az erő vagy a tömeg köznapi és fizikai fogalma
között természetesen van több-kevesebb kapcsolat, ez azonban (bár a tanítás során gyakran kell
kiindulásként használni) sokszor még inkább nehezíti a fizikai tartalom pontos kialakítását. A
kisdiákok természetesen hozzák az iskolába a köznapi szóhasználatot, a tapasztalatokon alapuló
fogalmakat, a környezeti jelenségekkel kapcsolatban magukban kialakított magyarázatokat,
elképzeléseket. Ezek az ún. „prekoncepciók” szükségszerűen ütköznek a fizika azonos szóval
jelölt fogalmaival. (Az erő a gyerekeknél elsődlegesen tulajdonságot, képességet jelent, erős a
súlyemelő, de akkor is az, ha éppen nem emel mázsás súlyokat, a tömeg elsődlegesen az
anyagmennyiség mértéke és a súllyal kapcsolatos, stb.).
Köznapi tapasztalataik alapján a diákok ösztönösen az arisztotelészi mozgáselképzelést hozzák
az iskolába, azaz a testek egyenletes mozgatásához állandó erő kell, a magukra hagyott mozgó
testek megállnak. Az iskolai fizikatanítás igen fontos feladata, hogy ügyes kísérletekkel, jól
megválasztott jelenségek tárgyalásával kognitív konfliktust teremtsen és elérje, hogy a diák
korrigálja saját korábbi elképzeléseit és a fizika fogalmait építse be világképébe. Ehhez a hosszú
távú fontos feladathoz a fizikatanárnak ismernie kell a tipikus prekoncepciókat és a
fizikatanításnak azokat a kritikus pontjait, ahol a korábbi elképzelések akár csak részleteikben
is társulnak a fizikatananyaghoz és sajátosan torzítják azt. Ez utóbbi esetben beszélünk fizikai
tévképzetekről, amiknek igazi veszélye az, hogy akár évekkel a tévesen rögzült értelmezés után
is egyedi, személyenként változó, sajátos ellentmondásokkal nehezíthetik a fizika
fogalomrendszerének bővítését.

Gyakori prekoncepciók és tartalmi félreértések, tévképzetek a

mechanika tanítása során
Részletek >>>

161
A dinamika alapfogalmai, törvényei a bővülő tapasztalatok, és tudatos kísérletek hatására
hosszú évszázadok során alakultak ki. Az Ókorban a mozgásokról a köznapi tapasztalatokból
kiinduló naiv elképzelés élt. Arisztotelész úgy gondolta, hogy a mozgás fenntartásához erő kell,
a magukra hagyott testek megállnak. A felemelt testek súlyuk hatására leesnek, amelyik súlya
nagyobb, gyorsabban, a könnyebb, lassabban. Az arisztotelészi elképzelés szerint a testek
mozgása a földön alapvetően más, mint az égi szféra mozgásai. Ezek a tanok a középkor során
egyházi támogatást kapva a „hivatalosan igaz” tudomány rangjára emelkedtek, ami komoly
akadályt jelentett a kísérleti alapokon elinduló új tudományos szemlélet útjában.
A dinamika fogalmainak fejlődése és zárt törvényrendszerének kialakulási folyamata akkor is
tanulságos a fizikatanárok számára, ha az iskolai tanításban nem követhetjük pontosan a
történelmi fejlődés kitérőkkel, átmeneti ellentmondásokkal, vitákkal tarkított folyamatát.

Simonyi Károly: A Fizika kultúrtörténete

A Dinamika fogalmainak és törvényrendszerének történeti

folyamata tanulságos az iskolai fizikatanítás szempontjából.

A dinamikai ismeretek tantervi beillesztése

A dinamika hangsúlyos, diszciplináris tanítása Magyarországon évszázados hagyomány. A
Ratio Educationis megjelenésének évében 1777-ben jelent meg Molnár János jezsuita tanár „A
Fisikának eleji a Természetiekről Newton tanítványainak nyomdoka szerint” című középiskolai
tankönyve, amely először tárgyalta magyar nyelven a Newton-törvényeket. A könyv
jelentőségével a szerző maga is tisztában volt. Azt írta: „Lészen olyan idő, hogy valaki e
fundamentumra tornyot tégyen, lészen olyan idő, hogy megköszönnyék hazám jövendő
növendéki, buzgóságom merészségét, melly valóban nem tsekély volt, hogy ily időben,
mellyben az Ország teli vagyon az Illyeneknek deákos értésével, Magyarul is mertem
hasonlókkal eléállani” Ettől kezdve a Newton-törvények sztenderd középiskolai tananyaggá
váltak. A II. Világháborút megelőző évtizedekben a fizika, és ezen belül a dinamika tanítására
is a gimnázium érettségi előtti, utolsó két évfolyamán került sor. A korabeli tantervkészítők ezt
a fizika matematika-igényességével indokolták, és a mechanika tárgyalása során valóban
építettek is a differenciál- és integrálszámításra. A háború után a nyolc évfolyamos általános
iskolában a 6 - 8. évfolyamon, a négyosztályos gimnáziumban a 2-tól a 4. évfolyamig tanítottak
fizikát. A dinamika tárgyalása mindkét szinten megjelent. Az általános iskolában inkább
jelenségszinten, a gimnáziumban már matematikai formalizmusával együtt került tárgyalásra.
Az erő fogalmát az erő alakváltoztató hatására, sztatikus mérésekre építették. Az

162
oktatásirányítás hosszú ideig ragaszkodott ahhoz, hogy minden iskolában ugyanaz a tankönyv
legyen kötelező. A kötelező tankönyvet sok kritika érte, és fizikatanárok egy csoportja a 70-es
évek elején, az MTA felkérésére új tankönyvet dolgozott ki. Ennek a tankönyvnek a használatát
a fizikát megemelt óraszámban tanító „tagozatos osztályokban” engedélyezték.
Alapvető szemléletváltást jelentett az 1978-as tantervi reform, ami az erő bevezetésére
kizárólagossá és kötelezővé tette a dinamikai megközelítést. Az új szemlélet váratlanul érte a
tanárokat, akik nem kaptak időt és kellő segítséget a módszertani váltáshoz. Az új koncepcióhoz
új tankönyv is készült, ami szakmai igényességét tekintve ma is példaértékű, ám taníthatóság
szempontjából – éppen magas szintű absztrakciós elvárásai, és szakmailag igényes, de a diákok
számára nehezen érthető stílusa miatt – nem bizonyult sikeresnek. Nehezítette a helyzetet, hogy
a tankönyv a stroboszkópos mozgásvizsgálat kísérleti technikájára épült, ami az iskolák
többsége számára nem volt elérhető. Az órai kísérletezés így egyre inkább elmaradt, és a tanítás
a valóságban sohasem látott kísérletek fotó-dokumentumaira épült. Az egyetlen tankönyv
kötelező használatát ez a reform is érvényesítette.
Az 1980-as évek második felétől a kötelező érvénnyel egyetlen tantervre és tankönyvre épülő
oktatás fokozatosan fellazult. Az új tanterveket, tankönyveket engedélyeztek, és a dinamika
tárgyalásmódjában kialakult az a kettősség, ami a mai napig jellemzi fizikaoktatásunkat. A
dinamika felépítésében ismét lehetőséget kapott a régi hagyományokkal rendelkező sztatikai
erőfogalom és a dinamika alaptörvényének arra építő bevezetése, de megmaradt a
párkölcsönhatások kísérleti vizsgálatára alapozó dinamikai tárgyalásmód is. A jelenlegi tantervi
szabályozás lehetővé teszi, hogy a tanár szabadon válasszon a két járható út között.
Szakmai szempontból az erő fogalom és a Newton-törvények tárgyalásának mind a statikai,
mind a dinamikai útja teljesen korrekt. A középiskolai, illetve általános iskolai tanításban azt
az utat kell választanunk, amelyik leginkább megfelel az adott korosztályok életkori
sajátosságainak, illetve az osztály összetételének, érdeklődésének. A statikai út logikailag
kevésbé zárt, ugyanakkor jobban illeszkedik a tanulók szubjektív tapasztalataihoz, a
gondolatmenet nem igényel olyan finom következtetéseket, mint a dinamikai út. Ezért általános
iskolában és a fizika fogalmi absztrakcióira kevésbé fogékony osztályokban ezt érdemes
követni. A dinamikai bevezetés jó absztrakciós készségű és a fogalmi pontosságra érzékeny
tanulócsoportokban ajánlható.
Végezetül szólni kell az új tantervi próbálkozásokról is. A folyamatosan változó körülmények
mellett a fizikatanítás hatékonyságának optimalizálására világszerte keresik az új
megoldásokat, módszereket. Ez a tantervfejlesztő munkában is megjelenik. A nyugati világban
gyakran a diákok érdeklődésének felkeltését, aktivitásuk biztosítását tartják elsődleges
tantervszerkesztési szempontnak. Vannak próbálkozások ahol ezt az egyéni, ill. diákcsoportok
önálló munkájára építő új módszerek segítségével kívánják elérni (pl. projektmódszer), másutt
pedig a kognitív pszichológiai oldaláról közelítve, a tanulási folyamat egyre jobb
megismerésére alapozva szervezik rendszerbe a szaktárgyi ismereteket. Elsődleges szempont,
hogy a tanultakat a diák ne csak ismerje, és precízen tudja, hanem képes legyen köznapi
szituációkban alkalmazni is. Ennek jegyében sok tantervben a pontmechanika nem válik szét
kinematikára és dinamikára, hanem az adott mozgás tárgyalása során egyszerre jelenik meg.
Vannak tantervek ahol a tanulói érdeklődés felkeltésére a fizikai ismereteket aktuális gyakorlati

163
témák, alkalmazások köré szervezik. Ilyen lehet például a mozgások esetében a gépkocsizás,
vagy akár a sport fizikája is. Az új tantervi reformjavaslatok gyakran (de nem szükségszerűen)
a diákokkal szemben támasztott követelményeket is minimalizálják. Mellőzik a számításokat,
eltekintenek a rendszeres számonkéréstől, a szaknyelv szabatos használatának igényétől, stb.
Ezek nagy árat jelentenek a diákok pillanatnyi figyelemmorzsáiért. Igényes tanítás és követelés
hiányában diákjaink hamis képet kapnak a természettudományokról, nem ismerik meg a
természettudományos gondolkozás belső rendjének szépségét azt az élményt, amit a világ
rendjének megismerése, megértése adhat, nem érzékelik a természet megismerésének hatékony
módszereit, és a sikereket hozó komoly munkát sem. Arról nem is beszélve, hogy az így tanított
diákok számára nagyon megnehezítjük, esetleg teljesen lehetetlenné tesszük, hogy műszaki –
természettudományos területen tanuljanak tovább.
Folyamatos fejlesztésre, új lehetőségek felvetésére és kipróbálására mindenképpen szükség
van. A tantervi koncepciók kapcsán azonban midig át kell gondolni, hogy a javaslat, tarja-e az
ismeretanyagában és módszereiben a tanulócsoport felkészültségének és életkori
sajátosságainak megfelelő szintet, és megfelelő-e a klasszikus és modern ismeretanyag aránya.

1. A Newton-törvények

A newtoni dinamika, s benne az erő és tömeg fogalmának bevezetése a fizikatanítás egyik

legkritikusabb pontja. Ezekkel a fogalmakkal és törvényekkel kezdődik el a természeti
jelenségek oksági törvényeinek mennyiségi leírása. A későbbiek során ez nem csupán a fizika,
de az egyéb természettudományos diszciplínák tanításában is alapvető szerepet tölt be, mind a
fogalmi rendszer, mind a hozzá kapcsolódó matematikai leírás megismerésével.
A newtoni mechanika tanítását nehezíti, hogy a tanulók tapasztalatai és korábbi tanulmányaik
során szerzett előismeretei sok tekintetben ellentmondani látszanak a Newton-féle
törvényrendszernek. A tanítás során ezeket a prekoncepciókat mindenképpen meg kell
változtatni, s mivel igen gyakran a tapasztalatokban gyökereznek, lehetőleg a tanulók önálló
(de természetesen), irányított tapasztalatszerzésének útján. A pedagógiai vizsgálatok azt
mutatják, hogy a dinamikával kapcsolatos prekoncepciók igen mélyen gyökereznek, s pusztán
verbális úton, vagy feladatmegoldással nehezen változtathatók.
A tanításban a tanári magyarázatra és a gyakorlófeladatokra is szükség van, hiszen éppen ezek
segítik a tanulókat a világos fogalomalkotáshoz, ill. a törvényrendszer alkalmazásában való
jártassághoz. Ugyanakkor az is megkérdőjelezhetetlen minden gyakorló tanár számára, hogy a
gyakorlófeladat megoldásában szerzett készség gyakran nem jelent biztosítékot arra, hogy a
diák alapvetően megértette a fogalom és törvényrendszer lényegét. Ehhez világos tanári
magyarázatra, feladatmegoldásra, és olyan kísérleti és elméleti problémák megoldására van
szükség, amelyek során a mélyen gyökerező prekoncepciók ellentmondásai kiderülnek, és a
tanulók elsajátítják és elfogadják a korrekt gondolatmeneteket. Ez a folyamat a diákok többsége
esetén nem egyetlen „megváltó” pillanat hatására, hanem több lépcsőben és hosszabb idő alatt
zajlik le

164
Ebben a fejezetben a newtoni mechanika tanításának néhány kritikus pontját részletezzük.
Célunk nem a mechanika anyag kifejtése, hanem a tanítás szempontjából problematikus részek
megvilágítása. A Newton-törvények filozófiai, ismeretelméleti megalapozásával, de még a
törvényrendszer oktatási felépítésével és módszertani szempontból való leírásával is
könyvtárnyi irodalom foglalkozik. A newtoni dinamika tárgyalását mind általános, mind
középiskolai szinten a hazai tankönyvirodalom is, mint már említettük, többféle módon kezeli,
s a különböző módszertani lehetőségek iránt elkötelezettek heves vitákat folytattak.
Véleményünk szerint akár a módszertani, akár az esetleges logikai problémák megoldásakor
legfeljebb a történeti háttér felvázolásában érdemes Newton eredeti művéhez, a Principiához
visszanyúlni. A kérdéskör történetének feldolgozása mutatja Simonyi, hogy Newton a
meglévő tapasztalatok összegezésekor nem alkotott mai szemmel is zártnak tekinthető logikai
rendszert. (Előrebocsátjuk, hogy erre az iskolai tanítás során sem kell törekednünk, a törvények
és a hozzájuk tartozó fogalomrendszer bevezetése nem tehető meg logikailag zárt módon, a
kísérleti tapasztalatok mindig egyedi esetekre vonatkoznak, s az általánosításokat végső soron
az támasztja alá, hogy a törvényrendszer széles jelenségkör leírására alkalmas.)

1.1. A tehetetlenség törvénye

A tehetetlenség törvényének szokásos megfogalmazása: „Minden test mindaddig megtartja

nyugalmi állapotát vagy egyenes vonalú egyenletes mozgását, míg más test annak
megváltoztatására nem készteti.” A törvényt, bár lényegét már Galilei és Descartes is
felismerte, a fenti formában Newton fogalmazta meg és tette a mechanika alaptörvényévé. Ez
az oka, hogy szokás Newton I. törvényének is nevezni.
A törvény kimondásakor meg kell mutatnunk azt a tapasztalati alapot is, amire építve eljutunk
hozzá. Erre direkt kísérletek nem állnak rendelkezésre, hiszen tapasztalatszerzésre csak földi
körülmények között van módunk. Olyan kísérleteket kell tehát bemutatni, amelyek mutatják a
minden testtől távoli körülményekre történő extrapoláció lehetőségét és eredményét.

Kísérletek a tehetetlenség törvényének bevezetésére

Részletek >>>

A tehetetlenség törvényének megértésével kapcsolatos nehézségek döntően a „józan ész”

diktálta szabályok következményei. Ezek a „szabályok” a nagy tömegű nehéz testek
viselkedésére vonatkozó tapasztalatainkból erednek. A tanulók hétköznapi tapasztalatai azt
diktálják, hogy a nyugalom és a mozgás között lényeges különbség van, így természetesnek
tűnik a kérdés, hogy mi tartja mozgásban a testeket, holott a newtoni elmélet szerint inkább az
a jogos kérdés, hogy mitől áll meg a mozgó test. A tapasztalatok szerint ezek a „naiv”
elképzelések igen mélyen gyökereznek a tanulókban, nagyon fontos azonban, hogy tisztában
legyünk azzal, hogy a helytelen elképzelések ezen a területen az esetek nagy részében nem azt
jelentik, hogy a tanulók nehéz felfogásúak, vagy tudatosan ellenállnak a tananyag megértésével
szemben. A problémát inkább az okozza, hogy a hétköznapokból származó terminológiát

165
(tehetetlenség, tömeg, impulzus, erő, energia stb.), az adott szinten anélkül használjuk, hogy a
fizikán belüli pontos jelentésüket tisztáznánk. A hétköznapokból származó kifejezések fizikai
terminológiaként való pontatlan használata súlyos akadály lehet a hibás prekoncepciók
leküzdésében.
A tehetetlenség megértését vizsgáló tanítási tapasztalatok szerint a törvény biztos értéséhez és
használatához gyakran még akkor sem elegendő a törvény pontos megfogalmazása, ha a
törvényt a benne megjelenő extrapolációt alátámasztó kísérletekre alapoztuk. A tanulók nagy
része pontosan megtanulja a törvényt, amikor azonban adott fizikai helyzetre vonatkozóan kell
alkalmazni, s előre megjósolni egy kísérlettel kapcsolatban, hogy mi történik, gyakran újra
előkerülnek a korábbi téves elképzelések. A törvény készség szintű alkalmazása csak akkor
várható, ha a tanulók sokféle esetben szembesülnek saját téves elképzeléseikkel.
A mechanika törvényrendszerében a tehetetlenség törvénye kettős jelentésű, egyrészt
tartalmazza, hogy a minden más testtől távoli objektumok esetén létezik olyan
koordinátarendszer, amelyben a vizsgált test egyenes vonalú egyenletes mozgást végez,
másrészt rámutat arra, hogy a természetes állapot megváltozása csak más testtel való
kölcsönhatás révén mehet végbe. A mechanikában ezeket a kölcsönhatásokat vizsgáljuk, és
írjuk le az erő fogalmával. Ily módon mondhatjuk, hogy Newton első törvénye az erő kvalitatív
definícióját is megadja.
A tanítás során – különösen a bevezetés fokán – természetesen nem mehetünk bele a törvény
értelmezésébe a fenti részletességgel. Célszerű az inerciarendszer definícióját a törvénytől
elválasztani, s a törvényt az állócsillagokhoz rögzített koordinátarendszerre vonatkoztatva
kimondani.

Az inerciarendszer fogalma
A tehetetlenség törvényét, bár földi körülmények között tapasztalt jelenségekből szűrjük le, a
minden más testtől távol mozgó objektumokra mondjuk ki. A második Newton-törvény után
gyakran merül fel a kérdés diákjainkban, miért van szükség igazán az első törvényre, hiszen az
a második törvény speciális eseteként (erőmentes állapot) is adódik. Az első törvény
előrebocsátása azért szükséges, mert rá alapozva definiálható az inerciarendszer fogalma. A
törvény tartalma ezt hangsúlyozva fejezhető ki:
Mindig található olyan koordináta-rendszer, amelyben a minden más testtől távol
elhelyezkedő testek nyugalomban vannak, vagy egyenes vonalú egyenletes mozgást
végeznek.
Az ilyen koordináta-rendszereket nevezzük inerciarendszereknek. A mechanika törvényeit,
hacsak külön meg nem szabjuk a koordináta-rendszert, mindig inerciarendszerben fogalmazzuk
meg. Az inerciarendszer fogalmának megértetése a gimnáziumi osztályokban fontos tartalmi
kérdés, de a fogalmat már általános iskolában is elő kell készíteni.
Fontos kérdés tehát, hogy hogyan jelölhetünk ki inerciarendszert. Elvileg ez a világűrben
minden más testtől nagy távolságban elhelyezkedő (mozgó) testek segítségével tehető meg.
Gyakorlati szempontból az állócsillagokhoz, tehát például a Naphoz rögzített koordináta-

166
rendszer inerciarendszernek tekinthető, s a középfokú oktatás során legtöbb esetben nem is
érdemes a kérdéssel bővebben foglalkozni.
A bevezetés szintjén azonban hallgatólagosan a Földhöz rögzített (laboratóriumi) koordináta-
rendszert is elfogadhatjuk inerciarendszerként. (Ez a koordináta-rendszer a Föld pálya menti
mozgása és elsősorban tengely körüli forgása miatt természetesen nem inerciarendszer, az
eltérés azonban a hétköznapi jelenségek tárgyalása során csak kis hibát okoz, s amíg a tanulók
nem bolygatják a kérdést, vagy nem tárgyalunk olyan tananyagot, ahol éppen a Föld forgásának
következtében lépnek fel speciális hatások (a nehézségi erő változása, Coriolis-erő
következményei stb.) addig a Newton-törvények alkalmazásakor is használhatjuk
koordinátarendszerként.
Az inerciarendszer kapcsán óhatatlanul felmerül a kérdés, hogy hogyan dönthetjük el adott
koordinátarendszerről, hogy inerciarendszer-e vagy sem. Ez viszonylag egyszerűen megtehető,
pl. egy fonalingával. Helyezzük el az ingát inerciarendszerben, pl. álló kiskocsira és jelöljük
meg egyensúlyi helyzetét! Mozgassuk ezután a kocsit a vizsgálni kívánt koordinátarendszerrel
együtt! Ha az inga nyugalmi helyzete változatlan marad, akkor ez az újabb koordinátarendszer
is inerciarendszer. Érdemes néhány egyszerű esetet ezzel kapcsolatban részletesebben
megvizsgálni. Ha az ingát hordó kocsi elindul, az indulás pillanatában az inga kilendül.
Amennyiben a kocsi viszonylag hosszabb ideig állandó gyorsulással mozog, akkor az inga
kilendülése meghatározott helyzetben stabilizálódik. Ha a kocsi sebessége állandóvá válik,
akkor az inga hosszabb-rövidebb csillapodás után eredeti egyensúlyi helyzetébe tér vissza és
ott nyugalomban marad. Megállapítható tehát, hogy az egyenletesen mozgó kiskocsihoz
rögzített koordináta-rendszer inerciarendszer, a gyorsuló kocsihoz rögzített azonban nem az.
Kimondhatjuk tehát, hogy ha találunk egy inerciarendszert, akkor a hozzá képest állandó
sebességgel mozgó koordináta-rendszerek mindegyike inerciarendszer.

1.2. Az erő fogalmának bevezetése és Newton II. törvénye

Az erő (és a tömeg) fogalmának bevezetése – kapcsolódva Newton II. törvényéhez – a tanítás
minden szintjén nagy problémát jelent. A nehézségek azonban szinte kizárólag didaktikai
jellegűek. A mechanika ugyanis a fizikának elméleti szempontból talán legrészletesebben
kidolgozott része. Valószínűleg ez az oka annak, hogy a tanításban erős a csábítás, hogy már a
bevezetés fokán rendkívül alaposan dolgozzuk ki a legapróbb részleteket is. Úgy gondoljuk,
hogy ez az axiomatikus szintű logikai tisztaság a fogalmak bevezetésekor felesleges teher,
hiszen sem a Newton-törvények, sem az erőfogalom teljes tartalma nem bontható ki anélkül,
hogy kellő mélységben ismernénk a fizika egyéb fejezeteit is. Természetesen ez nem azt jelenti,
hogy az alapozó ismereteket pongyolán kellene kezelni, hanem csak annyit, hogy a dinamika
törvényeinek megalapozását mesterkélt ellenpéldák nélkül végezzük el.
A dinamika alaptörvényének tanításakor az alapvető problémát az jelenti, hogy az erő, tömeg,
gyorsulás fogalomhármasból csak a gyorsulás fogalma ismert a tanulók számára. Az erő és a
tömeg fizikai fogalma az alaptörvénnyel egyidejűleg, esetleg azt közvetlenül megelőzve kerül
tárgyalásra. További nehézséget jelenthet, hogy mind az erő- mind a tömeg fogalom bizonyára

167
sokféle prekoncepciót hordozva, de már él a tanulókban. (A tömeget az anyagmennyiség
mértékeként ismerik, az erő pedig a hétköznapi életben sokféle jelentéssel előfordul.) A
mechanika alap és középfokú tanításban az erőfogalom és a dinamika alaptörvényének
bevezetésére lényegében kétféle (a statikai és a dinamikai) út között választhatunk.
A kétféle módszer nem egyszerűen az erőfogalom bevezetésében különbözik, hanem a teljes
törvényrendszer tanításának gondolati vezérfonalát és a törvények célszerű bevezetési
sorrendjét is megszabja. Ezért a részletekbe menő tárgyalás előtt, a könnyebb áttekinthetőség
kedvéért, mindkét módszer esetén összefoglaljuk a gondolatmenet fogalmi vázát.
Természetesen a bevezető oktatásban ezt a teoretikus rendszert oldani lehet és kell.
Bármilyen utat is választunk azonban a fogalmi bevezetésre, már ekkor is elsődlegesen a
törvényrendszer alkalmazását kell szem előtt tartanunk, azaz célként a mozgásegyenletek
felírását és biztos értését kell kezelnünk.
Végül megemlítjük, hogy az erőfogalom az elméleti fizika Lagrange függvényes tárgyalásában
elveszíti centrális szerepét. Ez jól mutatja, hogy a bevezető tanulmányokban centrális szerepet
játszó erőfogalom a mozgásegyenletek felírásának olyan eszköze, ami más módszerek
alkalmazása esetén háttérbe szorulhat.

Az erőfogalom deduktív bevezetése

Részletek >>>

1.2.1. A Newton-törvények tárgyalása a sztatikai erőfogalomra alapozva

Az erőfogalom statikai bevezetésekor a dinamika alaptörvényét és Newton-törvényeket nagy

vonalakban az alábbi lépésekben tárgyalhatjuk:
1. A tehetetlenség törvényének kimondása, s ezáltal az inerciarendszer definíciója.
2. Empirikus erőskála definíciója alkalmas mérőeszköz segítségével.
3. Az 𝐹 ~ 𝑎 törvény kimondása mérési eredmények alapján.
4. A tömeg definíciója az 𝐹/𝑎 = 𝑚 összefüggéssel.
5. A hatás-ellenhatás törvényének kimondása.
6. Az erőhatások függetlenségének elve.

Az erőfogalom
Ebben a tárgyalásmódban az erő fogalmát empirikus úton, mérési utasítással vezetjük be. A
mérési utasítással történő fogalom-bevezetésre vonatkozóan Carnap állapított meg általános

168
kritériumokat. A Carnap kritériumokat természetesen nem kell a diákokkal megismertetnünk,
a tanár számára azonban jó vezérfonalul szolgálhatnak a tanítási folyamat megtervezésekor.

„Carnap-kritériumok”. A mérési utasításra alapozott fogalom bevezetés

kritériumai
Részletek >>>

Az empirikus erőfogalom a bevezetés fokán azért előnyös, mert ezután a dinamika alaptörvénye
két egymástól függetlenül mérhető mennyiség, az erő és a gyorsulás közötti kapcsolat kísérleti
megállapítására alapozható.
Az általános iskolában szinte kizárólagosan ez a módszer ajánlható, mert ekkor szervesen
építhetünk a tanulók meglévő szubjektív tapasztalataira. (Szinte minden diák rendelkezik
tapasztalatokkal a rugók megnyújtásához illetve a testek felemeléséhez szükséges erőkre
vonatkozóan. Sokan ismerik a piacokon pl. dinnyevásárláskor használatos rugós erőmérőt is.)
Ezekre a szubjektív tapasztalatokra hivatkozva készíthetünk objektív erőmérő eszközt!
Megállapítható, hogy megfelelően választott testek (pl. rugók) erő hatására jól reprodukálódó
módon deformálódnak, s ha a rugót megfelelő módon választott erők segítségével skálázzuk,
akkor lineáris skálájú erőmérőhöz juthatunk. A rugós erőmérő készítésének részletes leírása
szinte minden bevezető tankönyvben megtalálható, ezért itt csak a gondolatmenet kritikus
pontjaira hívjuk fel a figyelmet.
Az erőmérő skálázásához erőegységet kell választanunk. A gondolatmenet egyszerű marad, ha
az erő egységét önkényesen megválasztva, a rugó adott megnyúlásával definiáljuk, és
feltételezzük, hogy a rugó megnyúlása lineárisan változik az erővel. Ekkor azonban az
erőfogalom az adott rugóhoz kötődik és az így definiált erőegység nehezen alkalmazható
etalonként, mert nem időt álló és pontos reprodukálása sem egyszerű. Emiatt az erő egységét
többnyire érdemes azonnal meghatározott test súlyához kötni. A tapasztalat szerint a
nyugalomban lévő testek adott földrajzi helyen jól meghatározott erővel nyomják az
alátámasztást, ill. húzzák a felfüggesztést. Ez az erő a Föld vonzóereje (és forgása)
következtében jön létre és adott test esetén igen pontosan állandó. Célszerű tehát, ha az erő
egységét jól meghatározott testnek a rugóra gyakorolt húzóerejével, súlyával definiáljuk. Ezt a
testet teljesen önkényesen választhatjuk meg.
Az így választott erőegység előnye, hogy ekkor az erő egyszerűen többszörözhető (és részekre
is osztható), s a rugó erőtörvényének linearitása is egyszerűen ellenőrizhető. Az eljárást az
1. ábra szemlélteti.

169
1. ábra. (a) Erőskála bevezetésére alkalmas mérési összeállítás és (b) a mérés eredményeként
kapott erő (F) – megnyúlás diagram. Az adatpontokra illesztett egyenes meredekségéből a
rugó rugóállandója is számolható.

A skála bevezetésekor több logikai probléma is felmerül. Fel kell tételeznünk, hogy ha egy test
két erő egyidejű hatása alatt van egyensúlyban, akkor a két erő nagysága egyenlő, továbbá az
erő többszörözésekor (több azonos súlynak az erőmérőre akasztásakor) fel kell használnunk az
erőhatások függetlenségének elvét is.
Ezen a ponton tehát mindenképpen olyan feltevésekkel kell élnünk, amelyek szisztematikus
igazolására (erőegyensúly) vagy törvényként kimondására (szuperpozíció-elv) csak később
kerül sor. Mivel a tanítás során nem érdemes axiomatikus szigorra törekednünk, s ezeket a
„logikai hibákat” a tanulók többnyire minden további nélkül elfogadják, részletes
megbeszélésükre csak különösen indokolt esetben érdemes időt fordítani.

Az 𝑭 ~ 𝒂 kapcsolat kísérleti alátámasztása

Az empirikus erőfogalom birtokában az erő és a gyorsulás közötti kapcsolat speciális esetekben
kísérletileg viszonylag egyszerűen meghatározható. A mérések során a gyorsulás általában
könnyen mérhető, akár számítógépes gyorsulás-szenzorral akár a klasszikus, út – idő mérésen
alapuló 𝑎 = 2𝑠/𝑡 2 összefüggés alkalmazásával.
Az erő mérése már sokkal több problémát okoz, még a modern technikai eszközök
felhasználása esetén is. A tankönyvirodalomban ajánlott kísérleti elrendezések lényegében két
csoportba sorolhatóak aszerint, hogy közvetlen erőmérést alkalmaznak, vagy az erőhatás
mértékére közvetett módon, többnyire valamilyen test súlyából származtatva következtetnek.
Az erő közvetlen mérésére alapozott kísérlet klasszikus példája a 2. ábrán látható elrendezés:

170
 2. ábra. Az erő közvetlen leolvasására alapozott (erő – gyorsulás) mérés sematikus kísérleti
összeállítása.

A kísérlet során a mozgócsigára különböző testeket akasztva, mérjük a kiskocsi gyorsulását és

a fonálra kapcsolt erőmérővel a kocsira ható erőt. Vegyük észre, hogy a kiskocsit a fonalerő
gyorsítja, s a dinamométer éppen ezt az erőt méri. Az erő nagyságára tehát nem a csigára
akasztott testek tömegéből következtetünk.
A mért értékpárokat erő – gyorsulás grafikonon ábrázolva megállapíthatjuk, hogy a mérési
pontok olyan egyenesre illeszkednek, amely jó közelítéssel az origón megy át, azaz 𝐹 ~ 𝑎.
Megjegyezzük, hogy az erő mérése a kísérlet során gyakran nehézkesen valósítható meg, mert
a mozgás egyenletesen gyorsuló szakasza rövid, ezért az erőmérő csak nehezen olvasható le.
Ezt a problémát gyakran az ábrán látható egyszerűsített mérési összeállítás alább ismertetett
elvileg hibás értelmezésével kívánják kiküszöbölni.

3. ábra. Elvi hibás mérési összeállítás erő – gyorsulás kapcsolat mérésére.

A sima vízszintes felületre helyezett kiskocsit a fonalra akasztott testek gyorsítják, ennek
megfelelően mérjük az erőt a fonalra akasztott egyforma testek számával. A gyorsulást a testek
171
számának függvényében ábrázolva azonban csak kicsiny gyorsulások mellett kapunk egyenest.
A hibát az okozza, hogy a vízszintes felületen mozgó testet valójában a kötélerő gyorsítja. A
kötélerő pedig a gyorsulás miatt nem arányos a kötél végére akasztott testek számával. (𝐾 =
𝑛𝑚(𝑔 − 𝑎), ahol 𝑛 a testek száma, 𝑚 egyetlen test tömege, 𝑔 a nehézségi gyorsulás, 𝑎 pedig a
fonalra akasztott testek gyorsulása.) A kísérlet helyes értelmezése könnyen megadható a
rendszert alkotó testekre felírt mozgásegyenletek segítségével, azonban ezzel már a törvény
bevezetésekor megelőlegezzük a törvény érvényességét, sőt bonyolult körülmények közötti
alkalmazását kívánjuk a tanulókra erőltetni. Ez óriási didaktikai hiba!
Elvileg helyes eredménnyel, de hasonlóan téves értelmezéssel szokták az Atwood-kísérlet
különböző változatait is felhasználni a dinamika alaptörvényének bevezetésére.

Az Atwood-gép (klasszikus kísérleti összeállítás, amit gyakran hibásan

alkalmaznak)
Részletek >>>

Végül egy kevésbé gyakran alkalmazott kísérleti lehetőséget említünk a dinamika

alaptörvényének igazolására. Változtatható hajlásszögű lejtőre helyezzünk könnyen guruló
kiskocsit, és tartsuk egyensúlyban a lejtővel párhuzamos erőt kifejtő dinamométerrel (4. ábra).

4. ábra. Mérési összeállítás 𝐹 ~ 𝑎 kapcsolat igazolására, lejtőn leguruló kiskocsi segítségével.

Az erő leolvasását követően engedjük legurulni a kiskocsit és mérjük a gyorsulását (pl. mérjük
adott 𝑠 útszakasz megtételéhez szükséges időt és meghatározzuk a gyorsulást a 𝑎 = 2𝑠/𝑡 2
összefüggésből). Ezután a lejtő több különböző hajlásszögű állása mellett megismételjük a
mérést. Feltételezhetjük, hogy az egyensúlyban tartáshoz szükséges erő nagysága megegyezik
a magára hagyott kiskocsit a lejtő mentén gyorsító erő nagyságával. Ezután az erő – gyorsulás
összefüggés grafikus ábrázolásával igazolhatjuk az 𝐹 ~ 𝑎 kapcsolatot.

172
A tehetetlen tömeg fogalmának bevezetése
Az egymástól független mérési utasítással bevezetett gyorsulás és erő közötti arányosságot
kimérve megállapíthatjuk az arányossági tényező értékét. Különböző testeket ugyanakkora
erőkkel gyorsítva kiderül, hogy az arányossági tényező értéke a gyorsított testre jellemző érték.
Minél nagyobb az arányossági tényező, annál nagyobb erő szükséges ahhoz, hogy a testet adott
mértékben gyorsítsuk. A tehetetlenség törvénye szerint a testek csak más testekkel való
kölcsönhatás miatt változtatják meg mozgásállapotukat. A testeknek ezt a tulajdonságát a testek
tehetetlenségének tulajdonítjuk, és tehetetlen tömegnek, röviden tömegnek nevezzük.
A tömeg szó azonban már biztosan él a tanulókban más jelentéssel. Anyagmennyiségként való
értelmezését korábbi tanulmányaikból (kémia, természetismeret) biztosan ismerik. Most
hangsúlyoznunk kell, hogy a tömeg szó kettős jelentésűvé vált, jelenti az anyagmennyiséget és
a tehetetlenség mértékét is, ami azt jellemzi, hogy a test adott erő hatására milyen mértékben
gyorsul. A két tulajdonságról azonban azonos anyagból készült testek esetén könnyen
megállapítható, hogy ahányszor nagyobb anyagmennyiséget tartalmaz az egyik test, mint a
másik, ugyanannyiszor nagyobb a tehetetlen tömege is. A két tulajdonság általában is arányos
egymással.
A tömeg dimenziója a fenti tárgyalásmód szerint származtatott mennyiség: [𝑚] = [𝐹]/[𝑎].

Az SI és az erő mértékegysége
Részletek >>>

A dinamika alaptörvényének ismeretében azonban már célszerű áttérni az erő SI egységére. Az

𝐹 = 𝑚𝑎 törvény alapján új erőegységet vezethetünk be az egységnyi tömeget (a tömegetalont)
egységnyi gyorsulással mozgató erővel. Ekkor az erő a származtatott mennyiség, egysége a
newton:
𝑘𝑔 ∙ 𝑚
1𝑁 = 1 .
𝑠2
A statikai módszer legfőbb előnye, mint már említettük, hogy a dinamika alaptörvénye, amely
a newtoni mechanika alapját képezi, két egymástól függetlenül mérhető mennyiség (gyorsulás
és erő) között kísérletileg meghatározható összefüggésként jelenik meg.

1.2.2. Az erőfogalom dinamikai bevezetése

Az erőfogalom dinamikai bevezetése az alábbi logikai lépésekben történhet:

1. A tehetetlenség törvényének kimondása és az inerciarendszer definíciója,
2. Két test kölcsönhatásának vizsgálatában a tehetetlen tömeg, majd ezt követően a test
mozgásállapotát jellemző impulzus (𝐼) fogalmának bevezetése,

173
 3. Az erő definíciója két kölcsönható test esetén az
∆𝐈
𝐅=
∆𝑡
összefüggéssel,
4. A hatás-ellenhatás törvényének kimondása,
5. Az erőhatások függetlenségének kimondása és a

∑ 𝐅 = 𝑚𝐚

egyenlet felírása.

Ebben a felépítésben a kísérleti alapot a newtoni dinamika kifejlesztésében történetileg is igen

fontos ütközési kísérletek szolgáltatják. A leírás logikailag zárt, és ennek következtében nagyon
absztrakt. Ugyanakkor jól megmutatható, hogy a bevezetett fizikai fogalmak természetes
célszerűséggel illeszkednek a tapasztalati tényekhez.

Az ütközési kísérletek és a testek tömege.

A tananyag tárgyalását megfigyelésekkel és mérésekkel kezdjük! Ütköztessünk légpárnás sínen
mozgó kiskocsikat és pl. fénykapus rendszer segítségével mérjük a kocsik ütközés előtti és
ütközés utáni sebességét. A kocsik kölcsönhatása következtében létrejövő mozgásállapot-
változás legszembeötlőbb megnyilvánulása a sebességváltozás. A kísérletek azonban azt
mutatják, hogy a testek nagysága (tehetetlensége) is szerepet játszik benne, hiszen nagyobb
tömegű kocsi sebessége ugyanolyan körülmények között kevésbé változik, mint a kisebbé.
Megállapíthatjuk, hogy amennyiben tökéletesen egyforma (egyenlő tömegű) kocsikat
ütköztetünk tökéletesen rugalmasan, akkor az ütközés során sebességet cserélnek. (Az egyik
kocsi a másik korábbi sebességével halad tovább és fordítva.) Válasszunk először három
különböző méretű kiskocsit (1, 2, 3), és páronként ütköztessük össze őket, majd határozzuk
(2) (1)
meg a kocsik ütközéskor bekövetkező sebességváltozását. Legyen ∆𝑣1 és ∆𝑣2 rendre az 1.
és 2. kocsi sebességváltozásának nagysága, amikor egymással ütköznek (a felső index arra utal,
hogy az adott kocsival melyikkel ütközik). Amennyiben az 1. és 2. jelű kiskocsi nem egyforma,
akkor sebességváltozásuk látszólag semmilyen kapcsolatban sincsen egymással. Bevezethetjük
azonban az önkényes 𝑚1 és 𝑚2 szorzókat úgy, hogy
(2) (1)
𝑚1 ∆𝑣1 = 𝑚2 ∆𝑣2 .
Hasonló eljárást követve az 1. és 3. kocsikkal, találhatunk olyan szorzót, amellyel teljesül az
(3) (1)
𝑚1 ∆𝑣1 = 𝑚3 ∆𝑣3
összefüggés. Ha az 𝑚1 , 𝑚2 és 𝑚3 faktorok valóban a kocsik tulajdonságát fejezik ki, akkor az
𝑚2 és 𝑚3 faktorokkal kielégíthető kell, hogy legyen a 2. és 3. kocsik ütközése során mért
sebességváltozásokra vonatkozó
(3) (2)
𝑚2 ∆𝑣2 = 𝑚3 ∆𝑣3

174
összefüggés is.
Másképpen fogalmazva, ha az ütközések során a mért sebességváltozások és az ütköző testekre
jellemző faktorok segítségével felírt túlhatározott egyenletrendszer megoldható, akkor valóban
a testekre jellemző állandót találtunk. Ezt az állandót nevezzük a test tömegének!
Az eljárás természetesen tetszőleges számú kiskocsi páronkénti összeütköztetésével is
megismételhető, s akkor a túlhatározott egyenletrendszer egyenleteinek száma rohamosan nő
az ismeretlenek számához képest. (Tíz kocsi esetén már 45 összefüggést mérhetünk ki a
páronkénti ütköztetésekkel, az ismeretlenek száma pedig mindössze tíz.). Általában tehát a
mérésekből adódó
(𝑘) (𝑙)
𝑚𝑙 ∆𝑣𝑙 = 𝑚𝑘 ∆𝑣𝑘 (𝑘, 𝑙 = 1, 2, 3, … , 𝑛 ; 𝑘 ≠ 𝑙)
túlhatározott egyenletrendszer a tapasztalat szerint mindig kielégíthető. Az egyenletben az
(𝑘)
eddigi jelöléseknek megfelelően 𝑚𝑙 az 𝑙-ik test tömege, ∆𝑣𝑙 pedig sebességváltozása, ha a 𝑘-
ik testtel ütköztettük. Az egyenletrendszerből azonban még így sem határozható meg a testek
tömegének számértéke, mert ha minden tömeget ugyanazzal a számmal megszorzunk, akkor az
egyenletrendszer továbbra is teljesül. A megoldás csak akkor válik egyértelművé, ha
valamelyik tömeg számértékét önkényesen megválasztjuk.
Tetszőleges test 𝑚𝑥 tömege tehát úgy határozható meg, hogy ismert 𝑚 tömegű testtel
ütköztetjük és megmérjük a sebesség változásokat, amiből a fentiek alapján
𝑚∆𝑣
𝑚𝑥 =
∆𝑣𝑥
eredmény adódik, ahol ∆𝑣𝑥 az ismeretlen, ∆𝑣 az ismert tömeg sebességváltozásának nagysága.
Megjegyezzük, hogy bár az ütközési kísérlet elvileg lehetőséget biztosít a tömeg mérésére, a
tömeget a gyakorlatban többnyire mérleggel mérjük.
Az ütközési kísérlet alapján lehetőség nyílik az egységnyi tömeg definiálására és az etalon
tetszőleges számban történő reprodukálására. (Egységnyi tömegként természetesen most is a
Sevresben őrzött tömegetalont definiáljuk.) A tömeg ebben a tárgyalásban természetes módon
alapmennyiség, ami megkönnyíti a SI mértékek bevezetését és használatát.
A mérésekből adódó túlhatározott egyenletrendszerek mindig valamilyen fizikai törvény
létezésére utalnak! (Ez az eljárás használható pl. annak igazolására is, hogy a
Coulomb-törvényben a töltések közötti erőhatás arányos a töltések szorzatával.)

Számítógépes méréssorozat az erőfogalom dinamikai bevezetését

megalapozó ütközési kísérletekhez
Részletek >>>

A mozgásállapot jellemzése és az erő fogalma

A kísérletek alapján kézenfekvő, hogy az ütközés következtében létrejövő mozgásállapot-
változás a
175
 ∆𝐼 = 𝑚∆𝑣
szorzattal jellemezhető, ahol 𝑚 a test tömege. Ezen a ponton tehát érdemes bevezetni a test
mozgásállapotának mennyiségi jellemzésére a lendület (mozgásmennyiség, impulzus)
fogalmát a
𝐼 = 𝑚𝑣
definícióval. (Megjegyezzük, hogy a hazai szakirodalomban leginkább az impulzus elnevezés
terjedt el, egyre inkább tért hódít azonban a lendület megnevezés. Ezt, amellett, hogy nem
idegen szó, azért is érdemes támogatni, mert az impulzus a külföldi szakirodalomban erőlökés
jelentésű.)
A kiskocsikat különböző minőségű rugós ütközőkkel ellátva tapasztalható, hogy ugyanaz a
mozgásállapot-változás különböző idő alatt is végbemehet. Szubjektív erőérzetünk azt diktálja,
hogy ha ugyanazt a mozgásállapot változást rövidebb idő alatt hozzuk létre, akkor nagyobb erőt
kell kifejtenünk, ezért a mechanikai kölcsönhatás folyamatának jellemzésére szolgáló erőt
célszerű az
∆𝐼 𝑑𝐼
𝐹= (≈ )
∆𝑡 𝑑𝑡
definícióval meghatározni. Az erő 𝐹 = ∆𝐼/∆𝑡 definíciója alapján természetesen adódik az erő
SI mértékegysége, mint az egységnyi idő alatt bekövetkező egységnyi lendületváltozás. (Ami
ekvivalens az egységnyi tömeget egységnyi gyorsulással mozgató erővel).
𝑘𝑔 ∙ 𝑚
1 𝑛𝑒𝑤𝑡𝑜𝑛 = 1 𝑁 = 1 .
𝑠2
Vegyük észre, hogy az ütközési kísérletekben az egyszerűség kedvéért a sebességváltozás
nagyságával írtuk fel az egyenleteket, a lendület és az erő definíciójában azonban már előjeles
mennyiségek szerepelnek. Ezen a ponton célszerű az erő vektoriális jellegét tapasztalatokra
hivatkozva kimondani. A lendület és a lendületváltozás vektorjellege természetesen adódik,
hiszen a sebesség vektormennyiség. Ennek megfelelően az erő is az. Az általános definíciót
tehát az
∆𝑚𝐯 ∆𝐈 𝑑𝐈
𝐅= = (≈ )
∆𝑡 ∆𝑡 𝑑𝑡
összefüggés adja meg. A definíció tartalmát a tanítás során példákkal kell megvilágítani.
Különösen fontos a vektorok különbségének helyes használata! (Alkalmas feladatok találhatók
a közismert Dér Radnai Soós Fizikai Feladatok című könyvében.)

1.3. A hatás-ellenhatás törvénye (Newton III. törvénye)

A hatás-ellenhatás törvénye az erőfogalom dinamikai tárgyalása során szinte magától értetődő

következménye az erőfogalom bevezetésének, s logikailag tisztán jelenik meg a
törvényrendszerben. A statikai út logikailag nem szigorú, ezért a törvény részletekben a téma
feldolgozása során több helyen is megjelenhet.

176
1.3.1. A hatás ellenhatás törvénye a dinamikai erőfogalom keretében

Az erőhatás fogalmát a testek kölcsönhatásának leírására vezetjük be. Az ütközési kísérletekre

alapozott definícióból, ill. a mérésből azonnal következik, hogy az 1. testre a 2. által kifejtett
∆𝐈𝐴
𝐅𝑨 =
∆𝑡
erő és a 2. testre 1. által kifejtett
∆𝐈𝐵
𝐅𝑩 =
∆𝑡
erő között fennáll az 𝐅𝑨 = −𝐅𝑩 összefüggés, azaz az egyik test ugyanakkora, de ellentétes
irányú erőt fejt ki a másikra, mint a másik őrá. Ez a hatás-ellenhatás törvénye, amelyet, mivel
Newton axiómarendszerében is szerepel, Newton III. törvényének is nevezünk. A hatás-
ellenhatás törvénye nemcsak ütközések esetén, hanem általában is igaz. A két erőt szokás erő-
ellenerő párnak is nevezni. Természetesen a reláció szimmetrikus, teljesen mindegy, hogy a pár
melyik tagját tekintjük erőnek és melyiket ellenerőnek. Fontos azonban megjegyezni, hogy az
erő és az ellenerő támadáspontja mindig két különböző testen van. Az egyedi kísérletből történő
általánosítást célszerű sokféle példával illusztrálva elmélyíteni a tanulókban.

1.3.2. A hatás - ellenhatás törvénye a statikai erőfogalom keretében

Ebben a tárgyalásban a törvényt egyszerű kísérletekkel érzékeltetve érdemes az általános

iskolában kimondani, és a középiskolában is az általános iskolában tanultakra hivatkozva
általánosítani.
A hatás - ellenhatás törvényét illusztráló legegyszerűbb kísérlet, ha két (lehetőleg azonos
méréshatárú) rugós erőmérőt összeakasztunk és megmutatjuk, ha az egyiket húzzuk, akkor
azonos erőt jeleznek.

5. ábra. Hatás - ellenhatás törvényét bemutató alapkísérlet. A bal oldali rugós erőmérőt
rögzítjük, a jobb oldalit húzzuk. A két erőmérő azonos értéket mutat.

Kvalitatív szinten nagyon meggyőző a két gördeszkás kísérlet is (lásd 6. ábra). Állítsunk egy
nagyobb és egy kisebb gyereket egy-egy gördeszkára és adjuk kezükbe egy kötél két végét.
Kérjük meg a nagy gyereket, hogy húzza maga felé a kötelet, a kicsit pedig arra, hogy csak
tartsa azt. Ezután fordítsuk meg a helyzetet, és kérjük a kicsit, hogy húzza a kötelet és a nagyot,
hogy csak tartsa. A gördeszkások mindkét esetben ugyanúgy mozognak egymás felé.
Levonhatjuk a következtetést; a kicsi és a nagy gyerek ugyanakkora, de ellentétes irányú erőt
fejt ki egymásra. A kísérlet gördeszka helyett görkorcsolyán álló gyerekekkel is bemutatható.

177
Meggyőző bemutatásához nagyon fontos, hogy a súrlódás elhanyagolható legyen, és a gyerekek
valóban csak egymással álljanak kölcsönhatásban.

6. ábra. Hatás - ellenhatás törvényét illusztráló kvalitatív kísérlet (gördeszkával).

A hatás ellenhatás törvényének fontos tartami következménye az is, hogy erőt csak valamilyen
testre fejthetünk ki, a „semmire” nem tudunk erőt gyakorolni. Futballozás közben ha „luftot
rúgunk, könnyen megrándul a lábunk. A tömör szőrrel töltött kislabdát nagyobb sebességgel
tudjuk elhajítani, mint a kicsiny tömegű ping-pong labdát. Hiába húzza a gördeszkás kísérletben
a kötél egyik végét az osztály legerősebb gyereke, a másikat pedig a leggyengébb, egymásra
csak ugyanakkora erőt tudnak kifejteni. A hatás - ellenhatás törvénye a gyerekek szándékától
függetlenül ugyanakkorára állítja be az egymásra kifejtett erőt.
A hatás ellenhatás törvénynek itt vázolt folyamata sok logikai problémát rejt, Ezek felett a
diákok általában átsiklanak, s a törvényt az illusztrációk alapján elfogadják. „Éles szemű”
tanítványaink azonban fejtörést okozó kérdéseket tehetnek fel. Mit mutat az erőmérő? Az
erőmérőre ható erőt, vagy az erőmérő által kifejtett erőt? Ha mindkettőt, akkor megelőlegezzük
a hatás - ellenhatás törvényét. Amikor erőmérőt készítünk, az erőmérő nyugalomban van. Miért
tételezzük fel, hogy a gyorsuló erőmérő, is ugyanúgy mutat, mint a nyugvó?
Ezeknek a kérdéseknek egy részére a tárgyalás pontosításával válaszolhatunk, de mindig
találhatók olyan kérdések, amelyek az adott kísérleti szituációtól eltérő helyzetben nem
látszanak bizonyítottnak. Ilyen esetekben mindig tisztáznunk kell, hogy a Newton-törvények
bevezetésekor a mérések mindig egyedi helyzetekben történnek, önmagukban nem bizonyító
erejűek. A törvényrendszer bizonyítéka az, hogy alkalmazása során sohasem jutottunk
ellentmondásra.

1.4. Az erőhatások függetlenségének elve

Az erő fogalmát párkölcsönhatásra vonatkozóan vezettük be! Előfordulhat azonban, hogy

valamely test egyszerre több másikkal van kölcsönhatásban, s ekkor az egységnyi időre eső
lendületváltozással legfeljebb a kölcsönhatások összhatását kifejező erőt mérhetjük. Felmerül
a kérdés, hogy vajon ha az egyes kölcsönhatások egymás után, a többiektől elszigetelve
hatnának a testre, akkor az így adódó egységnyi időre eső lendületváltozások
(impulzusderiváltak) vektori összege kiadná-e az összes kölcsönhatás egyidejű működésekor

178
létrejövő impulzusderiváltat, azaz az erőhatások additív módon, egymástól függetlenül
rakódnak-e egymásra. A tapasztalat azt mutatja, hogy ez valóban teljesül.
Az erők szuperponálódásának ezt a tulajdonságát az erőhatások függetlensége elvének
nevezzük. Az erőhatások függetlenségének elvét gyakran Newton IV. törvényének is nevezik.
Az elvet azonban Newton, bár használta, sohasem fogalmazta meg önálló törvényként. Az
erőhatások függetlenségének elve szerint tehát, ha egy testre egyszerre több erő hat, akkor
∆𝐈 𝑑𝐈
∑ 𝐅𝑖 = (≈ ) .
∆𝑡 𝑑𝑡
𝑖

Nagyon fontos annak tisztázása, hogy bár ez az egyenlet általában a vizsgált test és a vele
kölcsönhatásban levő többi test között fellépő egyes erők
∆𝐈𝒊
𝐅𝑖 =
∆𝑡
definíciós egyenleteinek összegzéséből is adódik, nem matematikai következménye az erő
definíciójának. Egyáltalán nem nyilvánvaló ugyanis, hogy az egyes testek között fellépő
kölcsönhatások ugyanúgy mennek végbe más testek jelenlétében is.
A kapott összefüggés formailag hasonlít a dinamika alaptörvényére, azonban nem szabad
megfeledkeznünk arról, hogy az erőt most az adott kölcsönhatásban létrejött
impulzusderiválttal definiáltuk, így a törvény hasznos tartalommal csak akkor telik meg, ha az
erőket sikerül az erőt kifejtő testekre jellemző paraméterekkel (erőtörvényekkel) megadni.

2. A dinamika alaptörvényének alkalmazása

A dinamika alaptörvénye csak akkor válik a tanulók biztos ismeretévé, ha tartalmát sokféle
példán keresztül értik meg és az alkalmazás szintjén tudják használni. A törvény a testre ható
eredő erő és a test gyorsulása között állapít meg kapcsolatot. Nyilvánvaló, hogy kétféleképpen
használható; ha ismerjük az adott testre ható erőket, akkor meghatározható a test gyorsulása, s
belőle a test mozgása, amennyiben pedig a test gyorsulását ismerjük, akkor abból az erőkre
következtethetünk. Vannak úgynevezett vegyes feladatok is, amikor részismeretekkel
rendelkezünk a gyorsulásról (pl. csak az irányát ismerjük) vagy ismerjük a test pályáját és a
testre ható erők egy részét, s ekkor a hiányzó erőket adhatjuk meg.
A dinamika alaptörvényének legegyszerűbb, direkt alkalmazása során az erők ismeretében kell
a test mozgására következtetni. Ha a testre ható erők eredőjét ismerjük, a dinamika
alaptörvényével meghatározhatjuk a gyorsulást. Az erők akkor adhatók meg könnyen, ha
csupán az erőt kifejtő test tulajdonságaitól függenek (pl. az erőt kifejtő test helyzetének
egyszerű függvényei). Ezeket a függvényeket nevezzük erőtörvényeknek. (Ilyen erő pl. a
rugóerő és a gravitációs erő is.) Az erőtörvénnyel megadható erőket nevezzük szabad erőknek.
Gyakran előfordul, hogy az erő a kölcsönhatás természetétől is függ. (A közegellenállási erő
például a közeg és a benne mozgó test relatív sebességétől függ.) Előfordulnak olyan esetek is,
amikor a test által kifejtett erő nem adható meg függvény formájában. Tipikusan ilyenek a
kényszererők, amelyek általában az előírt geometriai feltételeket helyettesítik. (Az asztalra
179
helyezett test esetén a kényszer csak annyit jelent, hogy a test nem hatolhat át az asztallap síkján.
A fonalra függesztett testet a megfeszülő fonal körpályára kényszeríti, azonban minden olyan
mozgás is megvalósulhat, amikor a fonal laza.) Ilyen esetben kényszererőről beszélünk. A
kényszererő és szabaderő kategorizálás nem szigorú, néhány erő esetén nem is dönthető el a
besorolás. (Ilyenek a sebességfüggő erők. A csúszási súrlódási erő például mind a kényszer,
mind a szabaderők bizonyos tulajdonságait hordozza.) Amennyiben a szabaderő, kényszererő
kategorizálást használjuk, akkor érdemes csak a biztosan besorolható erőtípusokra alkalmazni.
Egyes tankönyvek a kényszererők helyett hiányos erőtörvényű erőkről beszélnek, jelezve, hogy
az erő nem adható meg az erőt kifejtő test koordinátáinak függvényeként.
Az erőfogalom és a Newton-törvények dinamikai bevezetése esetén a dinamika alaptörvénye,
mint már említettük kerettörvényként jelenik meg, tartalmát az fejezi ki, hogy „léteznek
erőtörvények”. Elsődleges tehát, hogy tanulóink konkrét erőtörvényeket ismerjenek meg.
A feladatmegoldás útja ebben az esetben a következő. A dinamika alaptörvényébe beírjuk az
erőket (a kapott egyenletet nevezzük mozgásegyenletnek) és meghatározzuk a gyorsulást, a
gyorsulás ismeretében a kinematikai ismeretek felhasználásával a sebesség – idő, s abból az
elmozdulás (út) – idő függvény. Az egyszerűnek látszó gondolatsor kivitelezése azonban sok
buktatót rejt magában. Bár a tanítás során a diákoknak nem mondjuk, de tudatában kell lennünk,
hogy a mozgásegyenlet másodrendű differenciálegyenlet, azaz a kitérés idő függvény
meghatározása a gyorsulásfüggvény kétszeri integrálását követeli. Az integrálok pontos
meghatározásához meg kell adnunk a kezdeti feltételeket (a sebességet és a helykoordinátákat
a mozgás kezdőpillanatában.)
A kezdeti feltételek szerepe a tanulók számára gyakran nem világos. A legegyszerűbben a
hajítások példáján mutathatjuk meg, hogy a szabadesés, a függőleges hajítás, és a ferde hajítás
esetén a testre ható erő ugyanaz (a nehézségi erő) a mozgások az eltérő kezdeti feltételek miatt
mégis jellegzetesen eltérnek. Szakköri keretek közt a példa tovább általánosítható, ha a
nehézségi erő és a gravitációs erő kapcsolatát is kihasználjuk, és a hajításoktól eljutunk a Földet
„körüleső” mesterséges holdig.
A dinamika alaptörvényének alkalmazásakor a gyorsulás meghatározása után a mozgás további
jellemzőinek meghatározásakor tisztán kinematikai feladattal állunk szemben. Ennek
figyelembevétele flexibilis lehetőséget biztosít a helyi tantervek összeállításakor a kinematikai
és dinamika törvények tárgyalásának sorrendiségére. A mechanika tárgyalását bizonyára
érdemes az egyenes vonalú egyenletes és egyenletesen gyorsuló mozgás kinematikájával
kezdeni, a hajítások, a körmozgás és a rezgések kinematikai leírására azonban hasznosabb lehet
csak a dinamikai törvények tárgyalása után sort keríteni.
A dinamikai törvények mélyebb megértéséhez és biztos alkalmazásához csak bőséges
feladatanyag és gyakorlati példák segítségével juttathatjuk el diákjainkat. Ennek során újabb és
újabb erőtörvényekkel és feladatmegoldási módszerekkel kell megismertetni őket. Matematikai
eszközök híján azonban rendkívül korlátozott azoknak az erőtörvényeknek a köre, amely a
középiskolai keretek között felhasználható. Tudatában kell lennünk annak is, hogy az
erőtörvények nem következnek a Newton-törvényekből, meghatározásuk mindig kísérleti
alátámasztást igényel és tartalmazza azt az általánosítást, hogy adott, konkrét kísérleti
környezetben meghatározott erőtörvény általában is ugyanabban a formában érvényes. A

180
kinematikai bevezetés és a dinamikában megjelenő új kinematikai ismeretanyag arányai a
tanulócsoporttól függően változhatnak.

2.1. Az erőtörvények
A következőkben összegyűjtjük a középiskolában előforduló erőtörvényeket és a
tárgyalásukkal kapcsolatos tartalmi és didaktikai problémákat. Megjegyezzük azonban, hogy a
tanítás során semmiképpen sem érdemes az erőtörvényeket egy csoportban tárgyalni,
bevezetésüket hasznosabb adekvát feladatokhoz kötve egymástól elkülönítve megtenni, adott
erőfajta esetén akár a tulajdonságokat bővítve megismételni (pl. súrlódási erő).

2.1.1. Az állandó erő

A legegyszerűbb feladat, amelynek tárgyalása kihagyhatatlan, az állandó erő hatására mozgó

test gyorsulásának, sebesség – idő és elmozdulás – idő (egyszerűbb esetekben út – idő)
függvényének meghatározása. Az állandó erő kikötésével tulajdonképpen az erő tényleges
okának megjelölése nélkül definiálunk erőtörvényt, amely adott testet állandó gyorsulással
mozgat. Ennek a dinamikai problémakörnek feladatokkal illusztrált tárgyalása a dinamika
tanításának egyik alapvető feladata. A feladat alkalmat ad a kinematika teljes átismétlésére, de
járható út lehet az is, hogy nagyon rövidre fogott kinematikai bevezetés után ennek a
feladatkörnek a kapcsán mélyítjük el az egyenes vonalú mozgások leírásához szükséges
kinematikai fogalmakat (pillanatnyi sebesség, út, elmozdulás, gyorsulás).
Az állandó erő legegyszerűbb példája a nehézségi erő. Amennyiben a kinematikában kimértük
a nehézségi gyorsulás értékét, akkor a dinamika alaptörvénye alapján kijelenthetjük, hogy a
föld közelében a testekre 𝑚𝑔 nagyságú, függőleges irányú erő hat, amelyet nehézségi erőnek
nevezünk.

2.1.2. A rugóerő

A csavarrugó erőtörvényét általában már az általános iskolában, az

empirikus erőskála bevezetésekor megismerik a diákok. Ekkor állapítjuk
meg, hogy a csavarrugó által kifejtett erő arányos és ellentétes irányú a
rugó megnyúlásával, azaz az erő az 𝐹 = −𝐷𝑥 összefüggés szerint függ
a megnyúlástól, ahol 𝐷 a rugóállandó. Az erőtörvény kimérése általában
problémamentesen elvégezhető. A középiskolában rendszerint elegendő
a korábbi gondolatmenet kísérlettel történő rövid felidézése.
Megjegyezzük, hogy a rugó erőtörvényének kimérése olyan alapkísérlet, ami gyakran kísérleti
érettségi feladat is.
Nagyobb gondot jelent, az erőtörvény meghatározása, ha az erőfogalmat dinamikai úton
vezettük be! A következetes tárgyaláshoz ekkor a rugóval „párkölcsönhatásba” hozott test
lendületváltozásának vizsgálatából következtethetünk az erőtörvényre. Ezt a nem egyszerű, de
tanulságos módszert használja a rugó erőtörvényének tárgyalására a 1978-as tanterv Dede
Miklós és Isza Sándor szerzőpáros 10. évfolyamos gimnáziumi tankönyve.

181
 Dede Miklós, Isza Sándor:

Fizika a gimnáziumok második osztálya számára

Tankönyvkiadó, 1981
Részletek >>>

Ajánlott szakköri feladat: Kapcsolat a rugó lineáris erőtörvénye és a

Hooke-törvény között.
Részletek >>>

2.1.3. A súrlódási erő

A súrlódási erő bevezetésekor támaszkodhatunk a tanulóknak arra az általános tapasztalatára,

hogy a testek mozgásba hozását, ill. a mozgó testek elcsúszását az alátámasztó felület
akadályozza. Hasonló tapasztalat az is, hogy a folyadékokban, ill. gázokban mozgó testekre
fékező, közegellenállási erő hat. A súrlódási és közegellenállási erő tulajdonságainak biztos
értése nagyon fontos a dinamikai törvények alkalmazásakor, mind a feladatmegoldásban, mind
a hétköznapi életben előforduló jelenségek megértésekor (pl. gépkocsizás fizikája, sportfizika,
stb.). A rájuk vonatkozó erőtörvények bonyolultabbak, mint a rugó vagy a gravitáció
erőtörvénye, mert nemcsak az erőt kifejtő test tulajdonságaitól, hanem a mozgásállapottól is
függnek. Nem egyszerű az erők támadáspontjának megadása sem, hiszen általában az érintkező
testek felülete mentén elosztva lépnek fel.
A súrlódási erők többnyire disszipatív erők (a tapadási súrlódási erő nem az!), azaz, ha nem
elhanyagolhatóak, akkor nem alkalmazható a mechanikai energiamegmaradás törvénye. Bár ez
a feladatmegoldásban nehézséget jelent, a mechanika és a hőtan fogalomkörének természetes
összekapcsolására ad módot, így a súrlódás tárgyalása fontos szerepet tölt be az egységes
energetikai szemlélet kialakításában.
A súrlódási erők (tapadási súrlódás, csúszási súrlódás, gördülő ellenállás) erőtörvénye nem
adható meg egyetlen formulával, az erő tulajdonságainak pontos leírása gondos körülírást és
kísérletezést igényel.
A súrlódási erőtörvényeknek következő összefoglalása nagyjából minden részletre kiterjed.
A testek mozgásba hozását akadályozó tapadási súrlódási erő hatásvonala az érintkező
felületekbe esik, iránya és nagysága pedig olyan, hogy a testre ható többi erők felületbe eső
komponense ellenében az egyensúly fennmaradjon. Egyensúly esetén tehát a tapadási súrlódási
erő nagysága mindig a testre ható többi felületbe eső erőkomponens eredőjének nagyságával
egyezik meg. Az egyensúly fenntartása azonban csak egy határig lehetséges. A tapadási
súrlódási erő nagyságának maximuma van. A maximális értéket a felületek anyagi minősége és
a felületeket összeszorító erő szabja meg az 𝐹𝑚𝑎𝑥 = 𝜇0 𝑁 törvény szerint. Itt 𝜇0 a tapadási

182
súrlódási együttható, 𝑁 pedig az érintkező felületekre merőleges nyomóerő. Amikor testre ható
többi erők eredője meghaladja a tapadási erő maximumát, akkor a test mozgásba jön. Az
egymáson elmozduló testek érintkező felületén csúszó súrlódási erő lép fel. A csúszó súrlódási
erő az 𝐹𝑐 = 𝜇𝑁 összefüggéssel adható meg, ahol 𝑁 az érintkező felületekre merőleges
nyomóerő, a 𝜇 csúszási súrlódási együttható pedig jó közelítéssel csak az érintkező felületek
anyagi minőségétől függ. A csúszási súrlódási erő iránya az egymáson elcsúszó felületek relatív
sebességének irányával ellentétes. Mind a tapadási, mind a csúszási súrlódási erő független az
érintkező felületek nagyságától. A csúszó súrlódási erő jó közelítéssel független az egymáson
mozgó testek sebességének nagyságától is.
Megállapíthatjuk, hogy mind a tapadási, mind a csúszó súrlódási erő pontos meghatározásához
ismernünk kell a test mozgásának, illetve a kölcsönhatásban fellépő többi erőknek bizonyos
tulajdonságait. Az ilyen erőket gyakran hiányos erőtörvényűnek nevezzük.
A fenti bonyolult leírást a súrlódási erők bevezetésekor semmiképpen sem használhatjuk. A
sokféle feltétel elrettentő lehet a diákok számára és az egyszerű esetek tárgyalásához nem is
szükséges. A testek érintkező felülete többnyire sík, így természetesként kezelhetjük, hogy a
súrlódási erő az érintkező felületbe esik, hasonlóképpen, a feladatok megfogalmazása általában
már mutatja, hogy az érintkező testek egyike nyilvánvalóan nyugszik, ezért a csúszó súrlódási
erő iránya egyszerűen a mozgó test sebesség irányával ellentétesnek vehető.

A súrlódási erők középiskolás szintű bevezető tárgyalása

Részletek >>>

A súrlódás jelenségköre a feladatmegoldások során bontható ki igazán. Az egyszerűbb

problémáktól indulva fokozatosan érdemes olyan feladatokat megoldani, amelyekben a
súrlódási erő irányának és nagyságának megállapítása már nem egyszerű.
További problémát jelent, hogy a súrlódási együttható, mint anyagállandó, igen rosszul
reprodukálható. Figyelmeztető jelként kell kezelnünk, hogy az erő meghatározásakor mindig
kiemeljük, hogy nem függ a felülettől, illetve a sebességtől. Ez arra utal, hogy a függetlenség
nem nyilvánvaló s a szabály alól könnyen találhatunk kivételt. A súrlódás jelenségköre
különösen a műszaki vonatkozásai miatt fontos. A súrlódás igazi uralása a makroszkopikus
jelenségek mögött lévő mikrofizikai, anyagfizikai folyamatok megismerésétől és
befolyásolásától várható. A témával a műszaki anyagfizika önálló külön kutatási területe (a
tribológia) foglalkozik.

A súrlódási erő anyagszerkezeti háttere

Részletek >>>

183
2.1.4. A közegellenállás

A folyadékokban és gázokban mozgó testekre a folyadék vagy gáz a testnek a közeghez

viszonyított relatív sebességével ellentétes irányú közegellenállási erőt fejt ki. A középiskolai
tárgyalást célszerű nyugvó közegben mozgó testekre korlátozni. A közegellenállási erő kis
sebességek esetén a sebességgel, nagyobb sebességek esetén pedig közelítőleg a sebesség
négyzetével arányos. Az erőtörvények pontos alakja csak a hidrodinamikai törvények
ismeretében érthető meg, azonban érdemes az erőtörvényt a közlés szintjén megadni, mert a
dinamika alaptörvényének alkalmazásakor igen tanulságos numerikus megoldások adhatók a
közegellenállási erők által befolyásolt mozgásokra.

Közegellenállás kis sebességek esetén

Kis sebességgel mozgó testekre a közeg a test sebességével arányos és azzal ellentétes irányú
erőt fejt ki. Amikor a dinamika alaptörvényét alkalmazni kezdjük, akkor még nem szükséges a
törvény pontos alakjának ismerete, elegendő, ha annyit tudunk, hogy
𝐅 = −𝑘𝐯 ,
ahol 𝑘 a közeg tulajdonságaitól és az eső test alakjától és méretétől függő állandó. Ennek az
erőtörvénynek a legismertebb változata a Stokes - törvény, amely a viszonylag kicsiny sugarú
gömbre ható erőt adja meg. A Stokes - törvényben 𝑘 = 6𝜋𝜂𝑟, ahol 𝑟 a gömb sugara, v a testnek
a közeghez képest vett relatív sebessége, 𝜂 a közeg viszkozitása. Az állandóra vonatkozó
összefüggést a dinamika alaptörvényének alkalmazásakor csak abban az esetben érdemes
közölni, ha az erőtörvényt számpéldában kívánjuk alkalmazni. A viszkozitás ( 𝜂 ) pontos
értelmezése sem szükséges, elegendő, ha a súrlódási együtthatóhoz hasonló anyagjellemzőnek
tekintjük, amelynek dimenziója:
[𝑡ö𝑚𝑒𝑔]
,
[ℎ𝑜𝑠𝑠𝑧ú𝑠á𝑔][𝑖𝑑ő]
mértékegysége pedig 𝑘𝑔/(𝑚 ∙ 𝑠)
A Stokes - törvény hátterére, azaz arra, hogy a kis sebesség és a kicsiny sugár mit jelent, csak
a hidrodinamika törvényeivel adhatunk magyarázatot. A magyarázatra, ha az elemi
hidrodinamikai ismeretek beleférnek a helyi tantervbe, érdemes is visszatérni. A kis sebességű
áramlásokban a test mögött a folyadék, illetve gáz jó közelítéssel örvényképződés nélkül
mozog, ezért a közegellenállási erő döntően a súrlódási erőhöz hasonlóan az egymással
érintkező különböző sebességű folyadékrétegek közötti kölcsönhatás miatt alakul ki. Amíg ez
a feltétel teljesül, addig használhatjuk a Stokes - törvényt. A hidrodinamika szerint a mozgó
gömb mögött akkor keletkeznek örvények, ha az 𝑅𝑒 = 𝑟𝑣𝜌/𝜂 a Reynolds szám bizonyos
küszöbértéket meghalad. (Itt 𝜌 a közeg sűrűsége.) Látható, hogy a Stokes - törvény
érvényességi körébe tartozó sebesség és mérettartomány egymástól függetlenül nem adható
meg.
A Stokes - törvény fontos szerepet játszik az elektron töltésének meghatározására szolgáló
Millikan - kísérletben, ami még inkább alátámasztja, hogy már a dinamika alaptörvényének
elemi alkalmazásakor érdemes ismertetni és felhasználni.

184
Közegellenállás nagy sebességek esetén
Ha az áramlási viszonyok olyanok, hogy a Reynolds-szám meghatározott küszöbértéket
meghalad (gömb esetén a küszöbérték nagyjából 1200), akkor a mozgó gömb mögött örvények
képződnek. Ilyen esetben a közegellenállási erő sebességgel arányos részéhez a sebesség
négyzetével arányos rész adódik. A 𝑣 sebességgel mozgó testre ható közegellenállási erő
sebesség négyzetével arányos része:
𝐹 = 𝑘 ′ 𝐴𝜌𝑣 2 ,
ahol 𝜌 a közeg sűrűsége, 𝐴 a testnek a sebesség irányára merőleges homlokfelülete, 𝑘 ′ pedig az
ún. alaktényező, amely mint a neve is mutatja, a test alakjától függ. Az alaktényezőt általában
empirikusan határozzák meg, értékét különböző alakú testek esetén táblázatokba foglalják.
Gömb esetén a közegellenállási erő általánosan az
𝐹 = 6𝜋𝜂𝑟𝑣 + 0,125 𝑟 2 𝜌𝑣 2
alakban adható meg. Kicsiny sebességeknél a sebesség négyzetével, nagy sebességeknél pedig
a sebességgel arányos rész hanyagolható el.

Alapkísérlet a sebesség négyzetével arányos közegellenállás bemutatására

A sebesség négyzetével arányos közegellenállási erőtörvény egyszerű kísérlettel is
alátámasztható. Készítsünk közönséges írógép papírból négy egyforma kúpot. Ejtsünk le egyet
körülbelül 2,5-3 m magasságból és mérjük az esés idejét, majd tegyük egymásba a négy kúpot
és ismételjük meg a mérést. Az esési idő jó közelítéssel fele az előzőnek. Mivel a kúpok mindkét
esetben jó közelítéssel egyenletesen esnek, ez azt jelenti, hogy a négy kúp esési sebessége
duplája az egyetlen kúpénak. Az egy, illetve négy kúp mozgását leíró mozgásegyenlet:
𝑚𝑔 = 𝑘𝐴𝜌𝑣12 ,
4𝑚𝑔 = 𝑘𝐴𝜌𝑣22 .
A mozgásegyenletekben 𝑚 egyetlen kúp tömege, 𝑔 a nehézségi gyorsulás. A közegellenállási
erőben szereplő paraméterek pedig az egyetlen kúpra és a négy egymásba tettre vonatkozóan
azonosak. A második egyenletet az elsővel elosztva adódik, hogy
𝑣2 2
( ) =4,
𝑣1
ami jól egybevág a kísérleti eredménnyel.
A dinamikai törvények alkalmazásakor igen fontosak a gyakorlati életből vett példák, pl. a
járművek és a sporteszközök mozgásának leírása. Ezek a mozgások a közegellenállás
figyelembevétele nélkül nem írhatók le reálisan, a fenti erőtörvények tehát szinte
elkerülhetetlenek a tanítás során.
A közegellenállási erő hatására végbemenő mozgások dinamikai egyenletei középiskolai
eszközökkel nem oldhatók meg zárt formában (analitikusan). Nagyon alkalmasak azonban arra,
hogy számítógépes algoritmusokkal numerikus megoldást keressünk. A számítógéppel

185
szívesen játszó diákok érdeklődést ilyen feladatokkal a számítógépek természettudományos
alkalmazása felé vezethetjük. A következő melléklet a nehézségi erőtérben a négyzetes
közegellenállási törvény hatása alatt mozgó test mozgásegyenleteinek megoldását mutatja be.

Mozgás a négyzetes közegellenállási törvény hatása alatt

Részletek >>>

2.1.5. A gravitációs erőtörvény

A gravitáció témaköre és ezen belül a gravitációs erőtörvény a középiskolai tananyag egyik

legfontosabb része, ami szervesen egységbe kapcsolja a földi és az égi mechanikát. A helyi
tantervtől függően sokféle bontásban kerülhet tárgyalásra. Maga az erőtörvény is több szinten
tárgyalható.
Az erőtörvény leginkább tanulságos és konzekvens bevezetése a történeti gondolatmenet
követésével lehetséges. Newton a Kepler-törvények ismeretében az általa kimondott dinamikai
törvényekre támaszkodva állapította meg, hogy a Nap és a bolygók között centrális és az
égitestek tömegével egyenesen arányos:
𝑀𝑚 𝐫
𝐅 = −𝛾
𝑟2 𝑟
erőnek kell fellépni.

A gravitációs törvény bevezetésének történeti útja

Részletek >>>

A newtoni gondolatmenet követése még egyszerűsített formában is kétségtelenül meghaladja

az átlagos gimnazista diák absztrakciós szintjét, ezért az osztályok többségében érdemes más
utat választani.
Kézenfekvő lehetőség, hogy a gravitációs erőtörvényt a történelmi kísérleti tapasztalatokra
hivatkozva egyszerűen közöljük. A matematikai formula jelentését kifejtve nagy hangsúlyt kell
fektetni arra, hogy 𝛾 értéke rendkívül kicsiny. Ebből ugyanis következik, hogy a tömegvonzás
hétköznapi körülmények közötti észlelése, bemutatása kvalitatív szinten sem könnyű, hiszen a
viszonylag kicsiny tömegű testek között fellépő erőhatás is rendkívül kicsi. Az erőhatás
becslése után érdemes részletesen ismertetni Cavendish történelmi jelentőségű torziós inga-
kísérletét, amivel közvetlenül igazolta Newton tömegvonzási törvényét. Cavendish mérési
eredményei alapján a 𝛾 gravitációs állandó számértéke is meghatározható volt. A néhány perces
történelmi „kitekintés” és az erőtörvény alapján végzett feladatmegoldás (pl. a Hold és a
mesterséges holdak Föld körüli keringésére vonatkozó példák megoldása) hatékony segítséget
ad ahhoz, hogy az erőtörvény rögzüljön a diákokban.

186
 Lord Cavendish torziós mérése a gravitációs
együttható meghatározására
Részletek >>>

Természetesen a Cavendish-kísérlet puszta „elmesélésénél” jóval

értékesebb, ha egyszerűsített, iskolai változatban megismételjük a mérést.
Az erre a célra kifejlesztett demonstrációs iskolai mérőeszköz, ami
lényegében Cavendish lekicsinyített ingája, a hazai taneszközpiacon is
beszerezhető. Az eszköz nem olcsó, ezért jelenleg kevés magyar
középiskola rendelkezik vele. Hosszú távú szertárfejlesztési tervek
készítésekor azonban mindenképp érdemes számításba venni.

A tömegvonzás törvényének iskolai mérése Cavendish nyomán

Részletek >>>

Cavendish gravitációs méréséhez kapcsolódva Magyarországon feltétlenül ki kell térni Eötvös

Loránd torziós inga-méréseire, amellyel a Föld szilárd kérgének sűrűség-inhomogenitásait
lehetett kimutatni. Eötvös torziós ingája a XX. század elején világszerte az egyik legfontosabb
eszköze volt a kőolajmezők felkutatásának.

Eötvös Loránd torziós ingájának működési elve, Eötvös mérései

Részletek >>>

2.1.6. A nehézségi erő és a súlyerő

Mind a középiskolai, mind az általános iskolai tanításban az egyik leginkább problematikus és

sok tévedéssel terhelt téma a súly-súlytalanság, gravitációs erő, nehézségi erő fogalomkör
feldolgozása. A problémákat alapvetően az okozza, hogy a súlyerő hétköznapokban megszokott
fogalma a fizika fogalomrendszerében tulajdonképpen felesleges. A hétköznapi életben
azonban annyira meggyökeresedett, hogy a fizikában is mindenképpen jelentést kell adnunk
neki. Értelmezésére azonban többféle lehetőség is kínálkozik, s a különböző tankönyvek
gyakran eltérően, s egymásnak részben ellentmondó módon definiálják. Nehezíti a világos
fogalomalkotást, hogy korunkban hétköznapi fogalommá vált a súlytalanság állapota, s ezért a
tanulók ezt a kifejezést a súly definíciójától függetlenül szó szerinti értelemben használják. (Így
fordulhat elő, hogy amikor a súlyt definíció szerint a gravitációs erővel azonosítjuk, akkor a

187
tanulók azt hiszik, hogy a súlytalanság állapotában megszűnik a gravitációs erő. Ebből aztán
tévképzetek egész csokra származik.)
Az értelmezési problémákat tovább növeli, hogy a kérdéskör legegyszerűbben a Földhöz
rögzített forgó koordinátarendszerben tárgyalható, s emiatt a centrifugális és centripetális erővel
kapcsolatos tévképzetek és didaktikai hibák is tovább növelik a fogalomalkotással kapcsolatos
zűrzavart. A finom fogalomalkotás és a mindenre kiterjedő pontos értelmezés a Föld
lapultságának figyelembevételét is megköveteli!
Hazánkban a múlt század derekától néhány évtizeden keresztül késhegyre menő didaktikai
viták zajlottak a témakörrel kapcsolatban, s ez máig rányomja a bélyegét a tanításra. Úgy
gondoljuk, hogy éppen emiatt nekünk is kissé részletesebben kell foglalkoznunk a kérdéskör
pontos leírásával, s a didaktikai lehetőségek elemzésével. Ezért bevezetésképpen összefoglaljuk
a súly hétköznapi fogalmának ismérveit, majd megvizsgáljuk a forgó Földhöz képest nyugvó
testek egyensúlyának feltételeit. Ezután térünk csak át a súlyerő fogalmának definíciós
lehetőségeire.

A súly(erő) hétköznapi fogalma

A hétköznapi fogalmaknak nincsen pontos definíciója, tartalmukat „közismert” tulajdonságaik
szabják meg, s ez a fogalmakat pontatlanná, körvonalazatlanná teszi, hiszen a közismert
tulajdonságok köre szubjektív, személyenként változó.
A súlyfogalom a hétköznapokban a mérleghez kapcsolódik! A boltban vásárolt almát, hagymát
stb. mérlegre tesszük, vagy rugós erőmérőre akasztjuk, megmérjük súlyát, és aszerint fizetjük
ki az áru árát. Mérlegre állva állapítjuk meg saját testsúlyunkat is.
A súly fogalma diákjainkban is nyilvánvalóan a mérleghez kapcsolódik. Egyszerű és a tanulók
előzetes tapasztalatainak is megfelel tehát, ha azt mondjuk, a testek súlya az az erő, amit a
mérleggel mérünk. Ebből következik, hogy a súly a magassággal változik, továbbá, hogy
például gyorsuló liftben sem ugyanakkora, mint a nyugvó talajon. A diákoknak ehhez a
definícióhoz jól kapcsolódó ismerte az is, hogy a Föld körül tehetetlenségi pályán keringő
űrhajóban a súlyerő megszűnik, a testek a súlytalanság állapotában vannak. Az már kevésbé
vág össze a súlyfogalom gondolati „előképeivel”, hogy mivel a mérleg a rá ható erőt méri, a
súlyerő már nem a testre, hanem a mérlegre hat! (Az így definiált fogalommal sok egyéb
gondunk is akadhat, ha nem a legegyszerűbb körülmények között kívánjuk alkalmazni. Az
űrhajókban nem használhatunk például karos mérleget. A vízben lebegő ember súlyát a mérleg
zérusnak mutatja, mégsem mondhatjuk, hogy a vízben és a tehetetlenségi mozgást végző
űrhajóban lebegő ember állapota ugyanolyan, stb.)
A tanulók minden bizonnyal tudják azt is, hogy a testek súlya a tömegvonzási erő
következménye, valamint, hogy ugyanannak a testnek a súlya nem ugyanakkora az Egyenlítőn,
mint a sarkokon, pontosabban, a súly a földrajzi szélesség függvényében az Egyenlítőtől a
sarkok felé növekszik.
A hétköznapi súlyfogalomnak a fizika fogalomrendszerébe történő beillesztésekor a
kulcskérdés a súly és a gravitációs erő közötti kapcsolat. A forgó Földön nyugvó testek

188
egyensúlyának részletes vizsgálata megmutatja, hogy a gravitációs erő, a centrifugális erő és a
kényszererő mellett a fizika fogalomrendszerébe még a nehézségi erőt sem kellene
szükségszerűen bevezetni, a súly fogalmára pedig semmi szükség!

A forgó Földön nyugvó test egyensúlya

Részletek >>>

A súlyerő hétköznapi fogalma, amint már mondtuk, mélyen gyökerezik mindnyájunk, tehát a
diákok szemléletében is. Sokkal hasznosabb tehát, ha inkább a fizika órán adjuk meg pontosabb
értelmezését, mintha meghagyjuk a prekoncepciókkal terhelt naiv fogalmat.

A súlyerő értelmezési lehetőségei

A forgó Földön nyugvó testek egyensúlyának vizsgálata azt mutatja, hogy a legegyszerűbb az
lenne, ha a testek súlyát a gravitációs erővel azonosítanánk, hiszen ezzel kifejeznénk azt,
hogy a súly a tömegvonzás következménye, s a súlyerő magára a testre hatna. A gravitációs
törvény alapján ekkor a súlyerő megegyezik a gravitációs gyorsulás és a test tömegének
szorzatával. Az így definiált súlyerő azonban lényegében független a földrajzi helytől. (A
Földet általában tökéletesen gömb alakúnak szoktuk tekinteni.) Ekkor természetesen a
súlytalanság állapotát sem érthetnénk szó szerint, hiszen a gravitációs erő sehol sem válik
zérussá, így a súlytalanság állapota csak azt jelentené, hogy a mozgó test pusztán a gravitációs
erő hatására mozog. Ezt a definíciót használta a múlt század végén pl. a gimnáziumi 2. osztályos
Dede-Isza tankönyv, melyet a műszaki ismeretekkel rendelkező szülők és a tanárok többsége
is hibának tartott, mert például nem tükrözte, hogy a mérleggel mért súly a földrajzi hely
függvényében (néhány ezreléknyit) változik. Ez az út tehát nem járható.
Ugyancsak az előző pont gondolatmenete alapján kézenfekvő a súlyerőnek a nehézségi erővel
való azonosítása. Ezzel figyelembe vesszük a Föld forgását, adódik a súly néhány ezreléknyi
változása és a súlyerő a vizsgált testre hat. Bevezethetjük a nehézségi gyorsulást is a súlyerő
kifejezésére. Persze a súlytalanság fogalma itt is elveszíti szó szerinti jelentését. A súlytalanság
állapotát ebben az esetben is a pusztán a gravitációs erő hatására végbemenő mozgással kell
definiálni!
A földön nyugvó testek esetén a fenti két definíció bármelyike jó közelítéssel visszaadja a
mérleggel való mérésekből adódó hétköznapi tapasztalatot.
A súlyerő tehát lényegében kétféle módon vezethető be: vagy a hétköznapi tapasztalatra
alapozva azzal az erővel, amit a mérleg mutat, vagy a nehézségi erővel azonosítva a súlyt.
Mindkét lehetőségnek vannak előnyei és hátrányai, amelyeket a fentiekben már részleteztünk.
A választást mindig a diákok felkészültségéhez, absztrakciós szintjéhez és igényéhez kell
igazítani.
Igazán nehéz problémával akkor kerülünk szembe, ha a nehézségi erőt és a földrajzi helyzettől
függő változását általános iskolában olyan osztályokban kell tanítanunk, ahol a dinamika

189
alaptörvényét még nem tárgyaltuk, sőt a gyorsulás fogalom kialakításának is csak a kezdetén
tartunk. Ebben az esetben, a kísérleti tapasztalatok mellett biztosan élnünk kell egyes tények
puszta közlésével is. A témának sok különböző egymástól gyakran csak hangsúlyokban
különböző feldolgozása létezik. A következő melléklet a Rajkovits és társai által írt Fizika 7
című könyv tárgyalását mutatja be.

Súlyerő bevezetése az általános iskolában

Részletek >>>

2.2. Kényszererők

Az erőtörvények bevezetésekor már említettük, hogy léteznek olyan erők, amelyek

meghatározásához a vizsgált test mozgásáról is kell, hogy ismeretünk legyen (pl. súrlódási erő).
Ez utóbbi még inkább fennáll, ha a test mozgása valamilyen előírt pályán történik. Ezekben az
esetekben kényszererők biztosítják a test meghatározott pályán tartását. A kényszererők
erőtörvénye hiányos, az erőhatás csak a mozgás, ill. egyensúly körülményeinek ismeretében
adható meg.
A feladatok megoldása során számos kényszererő is szerepel, amelyek általában idealizált, a
tényleges erő mikromechanizmusától független, de a tanulók számára természetes definícióval
adhatók meg. Az alábbi kényszerek a mechanika feladatokban gyakran szerepelnek,
tulajdonságaikat néhány feladatban alkalmazva érdemes rögzíteni.

2.2.1. Sima lap által kifejtett erő

A vízszintes asztallapra helyezett test egyensúlyát az biztosítja, hogy az asztallap a testre annak
súlyával egyenlő nagyságú és ellentétes irányú erőt fejt ki.
Ez jól érzékelhető, ha a testet erőmérőre függesztjük, majd a vízszintes lapot eltávolítjuk alóla.
Az erőmérő a testet egyensúlyban tartja, így nyilván ugyanakkora erőt fejt ki, mint amekkorát
előzőleg a vízszintes alátámasztás kifejtett.
A sima lejtőre helyezett test a lejtőn lecsúszik. Egyensúlya azonban megtartható, ha a lejtővel
párhuzamos erőmérő segítségével kiegyensúlyozzuk. Kapcsoljunk most a testhez a lejtő síkjára
merőleges irányú erőt kifejtő dinamométert, majd vegyük el a lejtőt. A két erőmérő a testet
egyensúlyban tartja, s megfigyelhető, hogy a lejtő síkjával párhuzamos erő nem változott meg.
Ebből nyilvánvaló, hogy a lejtő síkjára merőleges erőmérő ugyanakkora erőt fejt ki, mint
korábban a lejtő.

190
 7. ábra. Lejtő helyettesítése rugós erőmérővel.

A kísérletek mutatják, hogy a sima lapok síkjukra merőleges erőt fejtenek ki. Ez teljesen
általánosan igaz minden geometriai kényszerre is.
Ha valamely test megszabott pályán mozog, akkor a testre mindenütt a pálya simulósíkjába eső,
a pálya érintőjére merőleges erőknek kell hatnia.

8. ábra. Görbült felület érintősíkja és a kényszererő.

A sima lapokat ebben az esetben tökéletesen merev geometriai felületnek tekintjük. Nem
törődünk az erő létrejöttének mechanizmusával, tehát azzal, hogy a kényszererő csak a lap
kicsiny (rugalmas) deformációja árán jöhet létre.
Amennyiben mozgás közben a test érdes lapon csúszik végig, akkor a lap a testre súrlódási erőt
is gyakorol. A mozgás leírásakor azonban a geometriai kényszert képviselő felület által kifejtett
erőt a legtöbb esetben célszerű a pályára merőleges és érintő irányú komponensre bontani. Igen
gyakran csak a felületre merőleges erőkomponenst szokás kényszererőnek nevezni.

191
2.2.2. A fonalerő

A fonalat ideálisan hajlékony és nyújthatatlan szálnak tekintjük. A fonal, hajlékonysága miatt

csak fonalirányú erőt fejthet ki. Az erő nagysága a kölcsönhatás körülményeitől függ. Ez
összhangban van az előző pontban a felületi erőkkel kapcsolatban bevezetett feltevésekkel. A
nyújthatatlan fonal végére kötött test ugyanis, ha a fonal nem lazul meg, csak gömbfelületen
mozoghat. A gömb középpontja a fonal felfüggesztési pontja, így a fonal mindig sugárirányban
helyezkedik el. Ez azt jelenti, hogy a fonál-erő ebben az esetben is merőleges arra a felületre,
amelyen a test mozog.

2.3. Alkalmazások néhány tipikus erőtörvény felhasználásával

A fentiekben összeggyűjtött erőtörvényeket nem érdemes külön fejezetként egy csokorban

tárgyalni. Bevezetésükre, illetve tulajdonságaik részletezésére egy-egy jellegzetes mozgástípus
tárgyalásakor érdemes sort keríteni. A tantervek néhány mozgástípust, az állandó erő hatására
gyorsuló test mozgását, a lejtőn lecsúszó test mozgását, a körmozgást, és a rezgőmozgást szinte
kivétel nélkül minden iskolatípusban kötelező tananyagként tartalmazzák. Ezeket a mozgásokat
célszerű a dinamikai törvények alkalmazásaként (is) tárgyalni. Az egyenes vonalban mozgó,
egyenletesen gyorsuló testek kinematikájának tárgyalásakor az állandó erő hatására mozgó
testek sebesség – idő és út – idő összefüggéseit adtuk meg, így ezeknek a mozgásoknak a
dinamikai leírása a gyorsulás meghatározása után a kinematikában tanult ismeretek
alkalmazására egyszerűsödik. A körmozgás és a rezgőmozgás esetén azonban didaktikailag
nem ilyen egyszerű a helyzet. Bár ezeknek a mozgásoknak a kinematikai leírása is leválasztható
a dinamikai leírásról, itt is megerősítjük korábban már kifejtett véleményünket, hogy ez nem
szerencsés, hiszen egyrészt nagyon megnyújtja a kinematika fejezetet, másrészt a kinematika
elemeinek tárgyalásakor a diákok matematikai tudása sem elegendő a téma kellő megértéséhez.

2.3.1. A körmozgás dinamikája

A változó körmozgás dinamikai leírásakor már ismernünk kell a centripetális gyorsulásra

vonatkozó pontos összefüggést. Itt már nem kerülhető el, hogy megmutassuk, hogy az
egyenletes körmozgás esetén a gyorsulásvektor mindig a kör középpontja felé mutat, és
nagysága
𝑣2
𝑎𝑐𝑝 = ,
𝑅
ahol 𝑅 a kör sugara, 𝑣 a test sebessége. Amennyiben a szögsebesség fogalmát is bevezettük,
akkor az 𝑎𝑐𝑝 = 𝑅𝜔2 összefüggést is érdemes felírni, ahol 𝜔 a test szögsebessége. A formula
kimondásához a kinematikai ismeretekre támaszkodó levezetéssel, de kísérleti úton is
eljuthatunk.

192
 A centripetális gyorsulás kísérleti meghatározása
Részletek >>>

Nem egyenletes körmozgás esetén, azaz amikor a sebességnek már nemcsak iránya, hanem
nagysága is változik, a gyorsulásnak a kör középpontja felé mutató centripetális gyorsulás
mellett van 𝑎𝑡 érintő irányú (tangenciális) komponense is. A tangenciális gyorsulás felelős a
kerületi sebesség nagyságának változásáért.
A mozgás dinamikai tárgyalása lényegében Newton II. törvényének egyszerű alkalmazása. A
feladat azonban nem az eddigiekben megszokott „direkt” feladat, amikor az erőtörvények
ismeretében meghatározzuk a gyorsulást, majd a gyorsulásból a sebességet és az elmozdulást,
s ebből következtetünk a mozgás pályájára. (Ennek jellegzetes példája a hajítások dinamikai
leírása.) Most eleve ismerjük a mozgás pályáját, s az erők között többnyire szerepelnek
kényszererők is, amelyeknek erőtörvénye hiányos. Az erőtörvény hiányos ismeretét a pálya
ismerete, a centripetális gyorsulás és a pálya menti sebesség közötti összefüggés kompenzálja.
Emiatt a mozgásegyenleteket célszerű sugár irányú és érintő irányú komponensre bontva
felírni:

∑ 𝐹𝑡 = 𝑚𝑎𝑡 ,

𝑣2
∑ 𝐹𝑛 = 𝑚 ,
𝑅
ahol a 𝑡 és 𝑛 indexek az érintő menti (tangenciális) illetve sugár (normális) irányú előjeles
erőkomponenseket jelentik, a summa jelek pedig arra utalnak, hogy több erő esetén az
erőkomponensek (előjeles) összegét kell képezni. A centripetális gyorsulás és a körpályán
mozgó test tömegének 𝑚𝑣 2 /𝑅 szorzatát, mely megegyezik a testre ható erők eredőjének
normális irányú összetevőjével szokás centripetális erőnek nevezni.
Az egyenletek értelmezése több okból sem egyszerű. A diákok többnyire gondolkodás illetve
ellenvetés nélkül elfogadják, hogy a mozgásegyenletek felírásakor most minden pillanatban
más koordinátarendszert használunk. Ez azért nem vezet kezelhetetlen bonyodalmakhoz, mert
a Newton-törvény a pillanatnyi erők és a gyorsulás között határoz meg kapcsolatot.
Amennyiben csak az erők és a gyorsulás kapcsolatára vagyunk kíváncsiak, akkor a
mozgásegyenleteknek ez a formája jól használható. Változó nagyságú tangenciális erők esetén
azonban a sebesség nagyságának meghatározása középiskolai eszközökkel kivitelezhetetlenné
válik. Ilyen esetekben, ha az erők konzervatívak, gyakran segítséget jelenthet az
energiamegmaradás törvénye. (A kényszererők mindig normális irányúak, így munkát nem
végeznek.)
A mozgásegyenletek fent megadott általános felírását kezdetben nem érdemes erőltetni, az
általános összefüggéshez érdemes fokozatosan egyre nehezebb és nehezebb feladatok
megoldásán keresztül eljutni. Jól felépített feladatsorok találhatók például a Dér-Radnai-Soós
feladatgyűjteményben.

193
Nagyon tanulságosak azok a feladatok, amelyek számítással nyert eredménye méréssel is
ellenőrizhető. A körmozgás fizikája azonban sok gyakorlati életből vett feladattal is szolgálhat
a tanítás színesítésére. (Ezekre mutatnak példát a következő mellékletek.)

Hétköznapi életből vett feladatok a körmozgás dinamikájához

Részletek >>>

A kúpinga
Részletek >>>

Tévképzetek a körmozgással kapcsolatban

A körmozgás dinamikáját sokféle tévképzet terheli. Véleményünk szerint a legtöbb félreértésre
okot adó tévképzetet maga a centripetális erő elnevezés generálja! Az elnevezés félrevezető,
szó szerinti értelmezéséből számos feladat megoldási hiba származik. A centripetális erő
ugyanis nem erő, hanem a test tömegének és a centripetális gyorsulásnak a szorzata! A
mozgásegyenlet az erők eredőjét teszi egyenlővé a tömeg és gyorsulás szorzatával.
Természetesen mindkét oldal erő dimenziójú, azonban az egyik oldal a környezet hatásait, a
másik pedig a test tulajdonságait és mozgását mutatja. A téves fogalomalkotás szinte tökéletes
leképezése a „gyorsító erő” fogalmával kapcsolatos tévképzetnek. (A gyorsító erő sem erő,
hanem az ma szorzat, ami egyenlő a testre ható erők eredőjével.) A centripetális erő tényleges
erőként való kezelése tulajdonképpen megduplázza az erőket azzal, hogy a valódi erőket a
sebességfüggő erőtörvénynek látszó centripetális erővel kiegészíti. A centripetális erővel
kapcsolatos félreértés tisztázható, ha megkérdezzük, hogy a körmozgást végző test mivel van
kölcsönhatásban, azaz mi okozza az erőt? Ha a Newton-törvényeknél rögzült az, hogy az erő
kölcsönhatásból ered, akkor sorra véve a körmozgást végző testtel kölcsönhatásba kerülő többi
testet kiderül, hogy többnyire nincs olyan egyetlen kölcsönhatás, amelynek eredménye a
centripetális erő lenne. A fogalom tisztázásakor érdemes olyan példát választani, amikor a
körmozgás több erő eredőjének hatására jön létre. Használhatjuk példaként a függőleges síkban
fonálon forgatott test mozgását. Ennek tárgyalásakor a mozgást létrehozó erőkre vonatkozó
tanári kérdésre a tanulók gyakran válaszolják azt, hogy „hat a testre a nehézségi erő, a fonalerő
és a centripetális erő”, holott nyilvánvaló, hogy a nehézségi erő és a fonalerő eredőjének a
körpálya középpontja felé mutató komponense szolgáltatja a centripetális erőt.
A tévképzetet legegyszerűbben úgy küszöbölhetnénk ki, hogy a centripetális erő kifejezést
egyszerűen kihagynánk, hiszen nélküle minden feladat megoldható. Ez azonban szinte
lehetetlen vállalkozás lenne, mert ha tanórákon és a tankönyvben nem is jelenne meg a
kifejezés, a szakkönyvekből és a szakemberek hétköznapi szóhasználatából nem tudnánk
kiirtani, legfeljebb azt érnénk el, hogy ismét megállapítanák, az „iskola nem nevel az életre”.

194
A körmozgás dinamikájával kapcsolatos másik kritikus fogalom a centrifugális erő. A
centrifugális erő a forgó koordináta rendszerben bevezetett tehetetlenségi erő (lásd V. fejezet).
Amennyiben a mozgást inerciarendszerben írjuk le, akkor fel sem merülhet a létezése. A
centrifugális erőnek az iskolai fizikából való kiiktatásával évtizedek óta próbálkoznak a
fizikatanárok. Sajnos nem sikerül. A kudarc két okra vezethető vissza. Az egyik az, hogy a
felnőtt társadalom műszaki szakemberei továbbra is használják a gyorsuló koordináta
rendszerbeli leírást, mert „egyszerű és szemléletes”, és ezért igyekeznek megtanítani a
közelükbe kerülő fiataloknak. Nem törődve a fogalmi nehézségekkel, amit a gyorsuló
koordinátarendszer tehetetlenségi erőinek bevezetése jelent, többnyire csak megmutatják, hogy
lám milyen egyszerű is az egyébként nehéznek tűnő példák megoldása. (A tehetetlenségi erők
bevezetésének kérdésével az V. fejezetben részletesen foglalkozunk). A másik ok az, hogy pl.
a kanyarodó villamosban ülő diák a villamos koordináta-rendszerét hajlamos nyugvó
koordináta rendszernek tekinteni, és úgy érzi, mintha valamilyen erő (a centrifugális erő) a
villamos oldalához szorítaná.
Amennyiben a gyorsuló koordinátarendszereket nem tanítjuk, és diákjaink mégis a centrifugális
erő figyelembevételével kívánják megoldani a körmozgásos feladatokat, akkor a
Newton-törvények ismeretére támaszkodva kell olyan kognitív konfliktust létrehoznunk, ami
rámutat arra, hogy centrifugális erő nincsen. Ha például a diák az egyenletesen kanyarodó
villamosban ülő utas „mozgását” úgy értelmezi, hogy az utasra ható centrifugális erő és a
villamos által az utasra kifejtett erő egyensúlyban van, akkor tisztáznunk kell azt, hogy az utas
a földhöz rögzített koordinátarendszerhez képest gyorsul, az erők eredője tehát nem lehet zérus.
A villamoshoz rögzített koordinátarendszerben az utas ugyan nyugalomban van, a
koordinátarendszer azonban nem inerciarendszer. Rákérdezhetünk arra is, hogy mi fejti ki a
centrifugális erőt és mire hat az ellenereje.
A centrifugális és a centripetális erőkkel kapcsolatban sajnos gyakran még neves szerzők
tankönyveiben is teljes a zűrzavar. Gyakori az az állítás, hogy a centrifugális és centripetális
erő erő-ellenerő párt alkot. (Képletekben gondolkozva ez indokoltnak is tűnik, hiszen mindkettő
nagysága 𝑚𝑣 2 ⁄𝑅 , irányuk pedig ellentétes. A hiba „csupán annyi”, hogy az egyik nem erő, a
másik pedig inerciarendszerben nem léphet fel.)

2.3.2. A harmonikus rezgőmozgás dinamikája

A részletes kinematikai analízis birtokában a dinamikai leírás már viszonylag egyszerű (lásd
kinematika tanítása 5. fejezet). A rugóra akasztott test mozgásának kinematikai leírásából
kiderül, hogy a test gyorsulása és kitérése között fennáll az
𝑎 = −𝜔2 𝑦 .
Ez azt jelenti, hogy a testre minden pillanatban a kitérésével arányos, és a rezgő test nyugalmi
helyzete felé mutató erő hat. Ezt az összefüggést általánosítva kimondhatjuk, hogy harmonikus
rezgőmozgás akkor jön létre, ha a testre ható erők eredője
𝐹𝑒 = −𝐷𝑦 .

195
Ezután érdemes néhány konkrét példa alapján megvizsgálni, hogy a 𝐷 állandó milyen
kapcsolatban van a ható erőkkel. A gondolatmenet természetes folytatása az lenne, ha a rugóra
akasztott test esetén határoznánk meg az erők eredőjét, és keresnénk meg a 𝐷 állandó jelentését.
Ez azonban nem is olyan egyszerű.
Könnyebb lenne, ha egyetlen rugó által kifejtett erő hatására létrejövő mozgást vizsgálnánk.
Ilyen mozgás azonban kísérletileg nehezen valósítható meg. A függőlegesen rezgő testre a
rugóerő mellett hat a nehézségi erő is, a vízszintes rezgés esetén pedig a szembetaláljuk
magunkat azzal, hogy a rugók többsége húzásra és összenyomásra nem azonosan viselkedik.
Amennyiben a rugóra akasztott test rezgését már részletesen megvizsgáltuk, akkor a
feladatokban használhatjuk az ideális, húzásra és összenyomásra azonosan viselkedő rugót. Az
ilyen rugóhoz kötött, vízszintes, súrlódásmentes felületen rezgő test mozgásegyenlete:
𝑚𝑎 = −𝐷𝑦
Próbaképpen helyettesítsük be ide a harmonikus rezgőmozgás kitérését és gyorsulását megadó
függvényt. Azt kapjuk, hogy 𝑚𝜔2 = 𝐷, ebből a rezgésidőre a
𝑚
𝑇 = 2𝜋√
𝐷
összefüggés adódik.

A harmonikus rezgőmozgás energetikája

Az energetikai tárgyalást célszerű a húzó-nyomó rugóhoz kötött test rugalmas és kinetikus
energiájának meghatározásával kezdeni. A rugóban tárolódó rugalmas energia a rugó
1 1
megnyúlásával az 2 𝐷𝑦 2 , kinetikus energiája pedig 𝐸𝑘 = 2 𝑚𝑣 2 alakban írható fel. Beírva
ezekbe az összefüggésekbe a kitérés-és sebesség – idő függvényt, a két energia összege:
1 1
𝐸 = 𝐷(𝐴 sin(𝜔𝑡 + 𝛼0 ))2 + 𝑚(𝐴 cos(𝜔𝑡 + 𝛼0 ))2 .
2 2
Ebből az 𝑚𝜔2 = 𝐷 összefüggés felhasználásával azonnal adódik, hogy a két energia összege
megegyezik a maximális kitérésű helyzet rugalmas energiájával, azaz a rezgésre érvényes a
mechanikai energiamegmaradás törvénye:
1 1 1
𝐸𝑝 + 𝐸𝑘 = 𝐷𝑦 2 + 𝑚𝑣 2 = 𝐷𝐴2 .
2 2 2
Az egyetlen rugó által kifejtett erő hatása alatt mozgó test esetén az összefüggés megértése nem
okoz gondot. Nehezebb a helyzet, amikor a rezgés több erő eredőjének hatására jön létre. Az
eredő erőhöz ekkor is hozzárendelhetjük az 𝐸𝑝 = 𝐷𝑦 2 /2 potenciális energiát, azonban
ilyenkor nem mehetünk bele abba, hogy a potenciális energia milyen formában tárolódik.
Érdemes ebben az esetben is megbeszélni a rugóra akasztott test példáján a megmaradási
törvény érvényesülését. Leszögezhetjük, hogy bár a rugóra akasztott test összenergiája mindig
állandó, az állandó értéke azonban függhet a koordináta rendszer választásától. Ha az idő
engedi, érdemes a kérdés részletes matematikai tárgyalását is megmutatni a tanulóknak.

196
 A rugóra akasztott m tömegű test mozgásának dinamikai és energetikai
leírása
Részletek >>>

3. Az erők összegezett hatása (az impulzus-, a munka- és a mechanikai

energiamegmaradás tétele)

A középiskolai fizikatanításban a dinamikai törvényeket anyagi pontra vonatkozóan mondjuk

ki és példák sorával illusztráljuk. Bemutatjuk, hogy a tömegpont mozgása a Newton-törvények
segítségével meghatározható, ha az erőket és a kényszerfeltételeket ismerjük.
Az erők ismeretében általában a gyorsulást tudjuk meghatározni, s a mozgást leíró többi
kinematikai jellemző, a sebesség- és az elmozdulás- függvény a gyorsulás integrálásával adható
meg. A gyorsulás illetve a sebességfüggvény integrálása általában meghaladja a középiskola
matematikai ismeretek kereteit, mivel azok csak a legegyszerűbb problémákra elégségesek.
Igen sok, mechanikai probléma esetén elkerülhető azonban, hogy a mozgásegyenlet
megoldásán keresztül, hosszadalmas számítások után jussunk el a megoldáshoz. Egyszerűsítő
utat jelentenek a Newton-törvények következményeként adódó mechanikai tételek. Ilyen
tételek a pontmechanikában az impulzus- és munkatétel, az egyik az erőhatás időbeli, a másik
a térbeli összegét adja meg. (A kiterjedt testekre vonatkozóan a fenti tételek kiegészülnek még
a tömegközéppont-tétellel és az impulzusmomentum-tétellel.)
Középiskolai szintű pontdinamikában az impulzus-tételt és a munkatételt valamint a
mechanikai energiamegmaradás tételét tanítjuk. A tételek megkönnyítik, és jobban
áttekinthetővé teszik az anyagi pontok mozgásának leírását, ezért igyekszünk őket a problémák
széles körére alkalmazni.
Már a pontmechanikában megfogalmazható az impulzusmegmaradás tétele, azonban a
megmaradási tétel igazán használhatóvá a pontrendszerek esetén válik. Ezzel szemben a
mechanikai energiamegmaradás tételét és a munkatétellel való kapcsolatát már a
pontmechanikában is mindenképpen tárgyalnunk kell.
A középiskolában mind az impulzus-, mind a munkatételt egyszerű példákkal alapozzuk meg,
majd lényegében tanári közléssel tetszőleges esetre bizonyítás nélkül általánosítjuk, és
használjuk.
A tételek kimondásához természetesen szükséges néhány további fizikai mennyiség fogalmi
bevezetése is. Az impulzustétel kimondásához az erőlökés és az impulzus (mozgásmennyiség)
fizikai fogalmára van szükségünk, a munkatételhez a munka fogalmára, az energiamegmaradás
tételéhez a potenciálos erő fogalmára.

197
3.1. Az erőlökés és az impulzustétel

Az impulzustétel középiskolai bevezetése attól függ, hogy az erő fogalmát a párkölcsönhatásra

és így lényegében az impulzusmegmaradás törvényének kísérleti tapasztalatára alapoztuk, vagy
az erőt empirikus erőskálával (rugós erőmérő megnyúlásához kapcsolva) definiáltuk.
∆𝑝
Az első esetben csak a kísérletek és az erő definíciós egyenletének (𝐹 = ) felidézése a
∆𝑡
feladatunk.
A rugó deformációjára alapozott erőskála esetén a dinamika alaptörvényének matematikai
átalakításával illetve a törvény ezt tükröző átfogalmazásával jutunk el az impulzustételhez.
Középiskolás szinten állandó erő és az erőhatás időtartamának szorzatával definiáljuk az
erőlökést (𝐅 ∙ ∆𝑡). Ez fogalom rövid ideig tartó erőhatások esetén jól használható, mert az erők
a fizikában általában lassan változnak, így a rövid idő alatt állandónak tekinthetők. (Általános
𝜏
esetben, ha az ütközés 𝜏 időtartama alatt az erő változik, az erőlökést a ∫0 𝐅𝑑𝑡 kifejezés adja
meg.)
Amikor a test mozgása több erő együttes hatására jön létre, akkor az erőlökések eredője
megegyezik az erők eredője által kifejtett erőlökéssel, így a dinamika alaptörvényét az eredő
erőlökéssel az
𝐅∆𝑡 = ∆𝐩
alakban fejezhetjük ki. Ez a kifejezés az impulzustétel. Az impulzustétel erőlökéssel kifejezett
alakja az erőhatás időbeli összegzésének eredményét, az impulzus megváltozását adja meg.
Az erőlökés fogalom nagyon hasznos lehet a kényszererők hatására végbemenő folyamatok
esetén. Ilyenkor gyakran sem az erőhatás, sem az erőhatás ideje nem ismeretes, csak az
impulzusváltozás (vagy az erőlökés). Ez a helyzet például a falnak ütköző labdák, golyók,
molekulák mozgásának leírásakor. (A kinetikus gázelméletben például a nyomás
értelmezésénél is ezt használjuk.)

Fallal ütköző pontszerű test

Részletek >>>

Amennyiben 𝐅 = 0, akkor az impulzus megmarad, azaz ∆𝐩 = 0. Ez az impulzusmegmaradás

törvénye. A törvény a pontszerű testek mozgásának leírásakor sok újat nem mond a szokásos
dinamikai tárgyaláshoz képest, ezért kimondását akár későbbre is halaszthatjuk, amikor a
pontrendszereket tárgyaljuk, s a tétel már komoly fizikai tartalommal bír. Ne feledkezzünk meg
arról, hogy az impulzus vektormennyiség, így megmaradása részlegesen, valamelyik
koordinátára korlátozottan is teljesülhet.

198
3.2. Munka és energia tétel

A munka és a hozzá kapcsolódó munkatétel alkalmazása a pontszerű testek mozgásának

tárgyalása során gyakran egyszerűsíti a problémamegoldást, mivel feleslegessé teszi a
mozgásegyenlet megoldását. Igen sokszor előfordul, hogy a mozgás időbeli lefolyását nem
ismerjük, vagy nem is szükséges számunkra, ismerjük azonban a pályát és a pálya egyes
pontjaiban fellépő erőket. A munkatétel az erőhatás hely szerinti összegzésének eredményét,
mint a test kinetikus energiájának megváltozását adja meg. (Emlékezzünk az impulzustételre,
mely az erőhatás időbeli összegzésének eredményét, azaz a test impulzusváltozásaként adta
meg.) A tétel az állandó erő hatására egyenes vonalon mozgó test példáján egyszerűen
belátható, s így szinte a legegyszerűbb munka fogalom elegendő a kimondásához. A munkatétel
egyszerű, de könnyen általánosítható alakjának kimondása már az erőtörvénnyel megadott erők
munkájának tárgyalása előtt ajánlható, mert mint látni fogjuk, segítséget jelenthet a potenciális
energia fogalmának megértésében. A potenciális energia ismeretében térhetünk rá a mechanikai
energiamegmaradás törvényének speciális esetekben való kimondására.

3.2.1. A munka fogalma

A munka fogalma a mechanikában kulcsfontosságú. Rajta keresztül juthatunk el az energia

kézzel fogható definíciójához és a mechanikai energiamegmaradás törvényén keresztül
kapcsolódhatunk a fizika legfontosabb és legáltalánosabb megmaradási törvényéhez, a szélesen
értelmezett energiamegmaradáshoz.

A munka általános fogalmához vezető út

Részletek >>>

A mechanikai munka, illetve a kinetikus és helyzeti energia fogalmával a fizikatanítás alapozó

szakaszában, 7-8. évfolyamon találkoznak először a diákok. A középiskolai tárgyalás
kiindulásaként ezekre az ismeretekre kellene támaszkodni. A tapasztalatok azonban arra
mutatnak, hogy a munkával és az energiával kapcsolatos fizikai mennyiségek a diákok
fogalomrendszerében keverednek a hétköznapi életben használt „munka” jelentésével. Mivel a
későbbiek szempontjából nagyon fontos, hogy a fizikai fogalmak tiszták és jelentésükben
egyértelműek legyenek, a fizikatanítás második lépcsőjének számító középiskolában célszerű
az általános iskolai ismeretek áttekintésére a minimálisnál több időt szánni. Ennek során
kiemelt figyelmet kell szentelnünk a munka, mint fizikai mennyiség, és a munka, mint
hétköznapi fogalom tartalmi különbségének hangsúlyozására.

A munka fogalom hétköznapi és szaktudományi tartalma

A munka szót az erőhöz hasonlóan nemcsak a fizikában használjuk, hanem a hétköznapi életben
is sokféle jelentéstartalom kapcsolódik hozzá. Diákjainkban tudatosítani kell, hogy a fizika

199
fogalmait, bár gyakran a hétköznapi életből vett jelentés alapján határozzuk meg őket, mindig
egyértelmű definíciókkal kell rögzíteni. Így többnyire csak részben fedik a mindennapi életben
hozzájuk kapcsolódó tartalmat. Különösen igaz ez az antropocentrikus fogalmakra, amelyek
kialakulása erősen kötött az emberi tevékenységhez. A munka fizikai fogalma esetén kétféle
prekoncepcióval is meg kell küzdenünk. Az egyik az, hogy a tanulók gyakran úgy hiszik, hogy
munkát csak élőlények végezhetnek. A másik, hogy a hétköznapi tapasztalat alapján a munka
fogalmához tapad a fáradságérzet keletkezése is.
A fizika tudományban használatos munkafogalom kialakításakor tehát elsődleges, hogy a
munkát „személytelenítsük”, s a fogalmat az erőhöz kapcsoljuk, függetlenül az erőt kifejtő test
tulajdonságaitól. Érdemes tehát már akkor, amikor a szánkót húzó gyerek által végzett munkát
határozzuk meg, a kötélerő munkájáról is beszélni.
A fáradsággal kapcsolatos tapasztalatok értelmezése talán még nehezebb. Amikor munkát
végzünk, elfáradunk. Ezt az állítást mindenki elfogadja, hajlamosak vagyunk azonban az állítás
megfordítására is, azaz hogy amikor elfáradunk, akkor munkát végzünk. Az emberi
tevékenységek körében, a hétköznapi életben talán ez is elfogadható. A munka fizikai
definíciója azonban erősen korlátozza a munkavégzés tartalmát és gyakran még a szűken
értelmezett fáradtságot okozó és hétköznapi értelemben vett fizikai munkával járó
tevékenységek sem férnek bele a definícióba!
Amikor nehéz tárgyat tartunk, elfáradunk. A fizika tudománya által adott
definíció szerint azonban, mivel ekkor az erőkifejtés nem jár
elmozdulással, a munkavégzés zérus. Ha ezt az ellentmondást nem
megfelelően oldjuk fel, akkor a diákok már tanulmányaik kezdetén
elveszíthetik hitüket a tudományos fogalmak hasznosságában és jó esetben
is csak azt fogadják el, hogy a jelenségekhez „józan ésszel” és
tudományosan is lehet közeledni, de az utóbbi a hétköznapi életben
gyakran használhatatlan.
Kezdeti érvként hasznos lehet, ha megmutatjuk, hogy míg a fáradság
emberi tulajdonság, munkát az élettelen tárgyak is végeznek, s nincs
értelme arról beszélni, hogy például az épület erkélyét évtizedek óta tartó
kariatida szobor elfáradt-e vagy sem az évek során.
A munka fizikai fogalma tehát nem köthető egyértelműen a fáradsághoz. Természetesen
hasznos, ha a későbbiek során megmutatjuk, hogy a nehéz tárgyat tartó ember elfáradásához
milyen energetikai folyamatok vezetnek.

Miért fáradunk el, ha nehéz tárgyat tartunk? Az izommunka

mechanizmusa.
Részletek >>>

200
3.2.2. A munka - energia témakör alapozó szintű tárgyalása 7-8. évfolyamon

Az általános iskolában a munka fogalmát állandó erő és egyenes vonalú mozgás esetén vezetjük
be, amikor az elmozdulás és az erő azonos irányú. Ha például egy ládát egyenes vonalú pályán,
vízszintes talajon, vízszintes irányú állandó erővel 𝑠 távolságba húzunk el, akkor a pálya
minden pontjában az erőhatás ugyanakkora és az erő összegezett hatását a
𝑊 =𝐹∙𝑠
szorzat adja meg. Ezt nevezzük az F erő munkájának.
A munka fogalom mélyebb értelmezését a testek állandó sebességgel történő emelésekor az
emelő erő és a nehézségi erő munkájának meghatározására alapozhatjuk. (Ilyenkor az 𝐹 emelő
erő egyensúlyt tart a nehézségi erővel). Ekkor kell felhívni a figyelmet arra, hogy emeléskor a
nehézségi erő munkája negatív, mert az erő és az elmozdulás ellentétes irányú.
A következő lépésként tudatossá tesszük, hogy ha az erőhatás merőleges az elmozdulásra, akkor
nincsen munkavégzés. Itt kell hangsúlyoznunk, hogy a munka hétköznapi jelentése és a munka,
mint fizikai mennyiség fogalma lényegesen különbözik.

15. ábra. A munkavégzés illusztrálása lépcsőn felvitt teher esetén. A munka nagysága csak a
lépcsők magasságától függ.

A következő fontos lépés az általánosítás felé annak bemutatása, hogy a nehézségi erő
potenciálos, azaz az általa végzett munka csak a szintkülönbségtől függ. Természetesen ezt csak
konkrét példán, a lépcsőn vitt teher példáján keresztül tárgyaljuk. A kisdiákok számára is
könnyen belátható, hogy amikor lépcsőn nehéz kosarat cipelünk felfelé, akkor az emelő erő
munkája – az erő és az elmozdulás váltakozó iránya miatt - csak a lépcsőfokok magasságának
összegétől függ, a lépcsőfokok szélessége a munkát nem befolyásolja.
Változó erő munkájával az alapozó szinten nem foglalkozunk.
Az általános iskolában a munka fogalma is csak azért szükséges számunkra, hogy a mechanikai
energia fogalmát (mint munkavégző képességet) bevezethessük és a mechanikai
energiamegmaradás törvényét kimondhassuk.

201
A mechanikai energiák fogalmi bevezetése, a mechanikai energiamegmaradás
Az emelési munkát vizsgálva megállapíthatjuk, hogy függetlenül attól, hogy milyen módon
(például lépcsőn, vagy kötélen felhúzva) juttattuk a testet ℎ magasságba, az emelő erőnek a
nehézségi erő ellenében végzett munkája mindig 𝑚𝑔ℎ. Ezt a munkát a felemelt test vissza tudja
adni, ha pl. ráejtjük egy cölöpre és az besüllyed a földbe. Azt mondjuk, hogy azoknak a
testeknek, amelyek munkát képesek végezni, energiájuk van. A felemelt testeknek helyzetéből
adódóan van munkavégző képessége, azaz helyzeti energiája, amit az 𝑚𝑔ℎ összefüggéssel
adhatunk meg. (Természetesen elemi példákon keresztül diszkutálnunk kell a helyzeti energia
zérus pont választásának szerepét is.)

Az energia fogalom és a mechanikai energiamegmaradás tétele

Az energiát általában is munkavégző képességként definiálhatjuk. (Az energiafogalomnak más
bevezetése is lehetséges! A hőtan keretében részletesen foglalkozunk az energia
melegítőképességként való értelmezésével.)
Konkrét, kísérletekkel illusztrált példákon keresztül megállapíthatjuk, hogy a testeknek
nemcsak helyzetüknél fogva, hanem mozgásuk, és rugalmasságuk miatt is lehet energiája. A
1
mozgási energia 𝑚𝑣 2 képletét érdemes egyszerű kísérleti tapasztalatokra hivatkozva
2
(nagyobb sebességű és nagyobb tömegű test más testtel ütközve nagyobb munkát képes
végezni) közölni. Ezt megtehetjük a rugalmas energiára vonatkozóan is, de ott a képlet kevésbé
fontos.
A kinetikus energia kiszámítására vonatkozó képlet azért lényeges, mert segítségével a
mechanikai energiamegmaradás törvénye egy jól ismert, és áttekinthető mozgásra a
szabadesésre vonatkozóan mennyiségi szinten is könnyen kimondható. A kinetikus energia
növekedése a testek gyorsítása, csökkenése a testek lassítása során következik be. Leejtett test
mozgását figyelve megállapítható, hogy esés közben a test sebessége, tehát mozgási energiája
növekszik, helyzeti energiája pedig csökken. A legmagasabb ponton a helyzeti energia
maximális, a mozgási energia zérus. A talajt érő test esetén pedig a mozgási energia maximális,
a helyzeti pedig zérus. Ennek alapján, természetes módon kimondjuk, hogy a szabadon eső
testek helyzeti és mozgási energiájának összege állandó, vagyis a szabadon eső test mechanikai
energiája megmarad.
Érdeklődő osztály esetén egyszerű továbblépésként észrevehetjük, hogy amennyiben a levegő
ellenállása nem hanyagolható el, akkor a szabadon eső testek mechanika energiája csökken,
hiszen a nagy magasságból eső testek (pl. leejtett papír-kúp, ejtőernyő, esőcseppek) sebessége,
azaz mozgási energiája állandóvá válik, helyzeti energiája pedig folyamatosan csökken.
Magyarázatként közöljük, hogy a mechanikai energia ilyenkor hővé alakul, szétszóródik a
környezetben. A közegellenállási erőhöz hasonlóan a súrlódási erő is szétszórja a mozgási
energiát a környezetben, hiszen a vízszintes talajon ellökött testek megállnak, mozgási
energiájuk hővé alakul. A mechanikai energiamegmaradás törvénye tehát nem mindig
érvényes, alkalmazásakor meg kell vizsgálnunk, hogy nem hatnak-e a súrlódási erőhöz hasonló
erők, amelyek a mozgási energiát szétszórják a környezetben.

202
A kérdéskör tanítása az általános iskolában kifejezetten nehéz, és nagyon körültekintő tanári
munkát és a tanulócsoporthoz való folyamatos alkalmazkodást igényel. A fogalmak definíciói
nem lehetnek élesek, kialakításuk, elhallgatások, tapasztalatra hivatkozások és tanári közlések
finom szövevénye. Tanácsként elmondhatjuk, inkább legyünk kicsit pontatlanok, de
alkalmazkodjunk a tanulók gondolkozásához, mint hogy teljesen pontos és mindenre kiterjedő
definíciókkal megemészthetetlen tananyagot zúdítsunk diákjainkra.

Egyszerű gépek és a mechanikai energiamegmaradása

Az egyszerű gépek tárgyalása hagyományosan része az általános iskolai tananyagnak. A téma
sok kísérlettel illusztrálható és a gyakorlati alkalmazások is szinte kimeríthetetlenek. Az
egyszerű gépek gyakorlati alkalmazásának legfőbb céljaként erősokszorozó szerepüket emeljük
ki. Fontos azonban rámutatni, hogy az egyszerű gépek csak az erőkifejtést könnyíthetik meg,
energiát nem takaríthatunk meg velük. A 16. ábra néhány veszteségmentes egyszerű gép esetén
mutatja, hogy ahányad részére csökkentjük pl. egy test felemeléséhez szükséges erőt,
annyiszorosára növekszik az út, amelyen az erőt ki kell fejtenünk. Fontos, hogy a fizika alapozó
szintjén a meggyőzés eszköze ne csak a kréta és a számítás legyen, hanem sokkal inkább a
kísérleti bemutatás és a mérés. A rajzon is látható csigákból álló rendszer, ill. a kétkarú emelő
esetén az elmozdulások jól mérhetők. Ha tehát alkalmas tömegek megfelelő elrendezésével az
egyensúlyt biztosítjuk, majd a rendszert elmozdítjuk, a két test helyzeti energiakülönbségének
mérésekre alapozott kiszámításával igazolhatjuk, hogy a rendszer összenergiája állandó.

16. ábra. Két egyszerű gép (mozgó csiga és kétkarú emelő).

Egyensúlyban lévő egyszerű gépek mozgatása csak valamely oldalon ható kisebb-nagyobb
többlet-erő munkáját igényli. Az egyszerű gépek működése során is van energiaveszteség, amit

203
a fenti példáink esetén a tengelysúrlódás okoz. A veszteségek megtárgyalása során
bevezethetjük a hatásfok fogalmát a hasznos munka/összes munka összefüggés segítségével.

3.2.3. A munka és a munkatétel, valamint az energia fogalom beágyazása a középiskolai

tananyagba

A munka fogalma kulcsfontosságú nemcsak a mechanika, hanem a fizika egészének

fogalomrendszere szempontjából. A mechanika centrális fogalma kétségtelenül az erő,
amelynek segítségével a mozgások időbeli lefolyása megadható. A fizika egésze szempontjából
azonban szinte fontosabb szerepet tölt be a munka. (A munka fogalmára alapozva vezetjük be
az energia fogalmát, s nemcsak a mechanikában, hanem a termodinamikába átnyúlóan is (belső
energia). Az elektrodinamika törvényeinek kimondásakor központi szerepet játszanak az
örvénymentes erők, azaz azok, amelyek munkavégzése zárt görbe mentén zérus, stb.) Fontos
tehát, hogy megfelelően általános és jól érthető formában tárgyaljuk a fogalom bevezetését.
A középiskolában az általános iskolában tanult egyszerű (𝑊 = 𝐹𝑠) munka fogalom átismétlése
után a munkával és az energiával kapcsolatos fogalomkör középpontjába a munkatételt érdemes
helyezni. Az általános iskolai ismeretekhez képest éppen az jelenti a továbblépés kulcsát, hogy
a dinamika alaptörvényének és a gyorsulás fogalomnak az ismeretében a munkatétel az
egyenletesen gyorsuló mozgás esetén már a legegyszerűbb munka fogalom ismeretében
bebizonyítható, így azonnal adódik a kinetikus energia definíciójának lehetősége. A tétel
intuitív általánosítása pedig nagy segítséget jelent a munka fogalom finomításában.
A középiskolai tanítás javasolt sorrendje tehát a következő lehet:
1. A 𝑊 = 𝐹𝑠 általános iskolai munkafogalom felidézése (állandó erő munkája az erő
egyenesébe eső 𝑠 úton)
2. Az 𝐹 erő hatására létrejövő egyenesvonalú egyenletesen gyorsuló mozgásra
vonatkozóan a munkatétel
1 1
𝐹𝑠 = 𝑚𝑣 2 − 𝑚𝑣02
2 2
alakjának bebizonyítása és a kinetikus energia fogalmának bevezetése.
3. A munka fogalom általánosítása egyenes vonalú mozgás esetén az elmozdulással szöget
bezáró erőre. Itt érdemes megbeszélni, hogy egyenes vonalú mozgás és állandó erő
esetén a munkát az erő, elmozdulással párhuzamos vetületének és az elmozdulásnak a
szorzatával számíthatjuk ki. Ezt érdemes rajzzal is hangsúlyozni. (A gimnázium átlagos
tantervű 9. évfolyamán matematikából még nem ismertek a szögfüggvények, így szöget
bezáró erő és elmozdulás esetén a munka rutinszerű számítása még nem elvárható, de
speciális szögeket választva (pl. 60°), elemi geometriai okoskodással a feladat
megoldható. Természetesen, ha diákjaink később érettségire készülnek, vagy
szakirányban akarnak továbbtanulni, a 9. évfolyamon kimaradtakat a fakultációs
órakeretben be kell pótolni.)

204
 17. ábra. Az erő elmozdulás irányú vetülete egyenes vonalú mozgás esetén.

4. A munka fogalmának további általánosítása és finomítása konkrét erőtörvényekre

alapozva. (Az általános folyamat leírását az D26 melléklet tartalmazza, azonban az ott
kifejtett lépéssorozat középiskolában nem alkalmazható. A tárgyalás csak vezérfonalat
ad a tanári munkához, arra vonatkozóan, hogy milyen általánosító lépések megtétele
szükséges.)
A további általánosításhoz, azaz a változó erő munkájának és a síkgörbe mentén végzett
munkának az értelmezéséhez lényegében háromféle erő, a nehézségi erő, a rugóerő és a
gravitációs erő munkájának kiszámítása során juthatunk el, bár az utóbbi megtárgyalása
nem feltétlenül szükséges.
A témakör rendkívül absztrakt, ezért a munka fogalmát általánosító lépéseket mindig
konkrét erő munkájának kiszámításához kell kötni. Tehát ne foglalkozzunk általában a
változó erő munkájával, hanem értelmezzük a rugóerő munkájának kiszámításakor.
Hasonlóképpen ne általánosan értelmezzük a görbe pálya mentén végzett munkát,
hanem a nehézségi erő munkáját (esetleg a gravitáció erőét) határozzuk meg, speciális
görbékre vonatkozóan.
5. Mind a rugóerő, mind a nehézségi erő potenciálos, azaz rájuk támaszkodva bevezethető
a potenciális energia fogalma és a munkatétel felhasználásával speciális esetként
kimondható a mechanikai energiamegmaradás tétele.
6. Jobb osztályokban a potenciális energia általános iskolai fogalmát pontosítva
bevezethetjük a potenciál fogalmát is.
7. A súrlódási erő munkájának tárgyalásával megmutathatjuk a munkatétel általános
érvényességi körét. A munkatétel ugyanis általánosabb, mint a mechanikai
energiamegmaradásának tétele, mert nemcsak potenciálos erők esetén alkalmazható.
8. Emelt szintű osztályokban megmutathatjuk, hogy ha a munkatételben a potenciálos erők
munkáját a megfelelő potenciális energiával fejezzük ki, akkor a munkatétel úgy is
kifejezhető, hogy a mechanikai energia változása a nempotenciális erők munkájával
egyenlő. ( ∆𝐸 = 𝑊𝑛𝑒𝑚𝑝𝑜𝑡 ). A tételnek ez az alakja a feladatmegoldásban nagyon
hasznos lehet.

205
Megjegyzések:
1. A különböző erőfajták munkájának tárgyalásának sorrendje természetesen az itteni
ajánlathoz képest szabadon változtatható.
2. A munka fogalom kiépítése is különböző mélységig terjedhet és szabadon
választhatunk abban is, hogy a konzervatív erők esetén (nehézségi erő, rugóerő,
gravitációs erő) az erőfajta munkájának meghatározásához csatoljuk a mechanikai
energiamegmaradási tétel speciális alakját, vagy a különféle erők munkájának
megtárgyalása után egy csokorban mondjuk ki a megmaradási tételeket.

3.2.4. A kinetikus energia és a munkatétel

A munka kisgimnáziumban adott egyszerű definíciójára támaszkodva meghatározhatjuk az

egyetlen állandó erő (𝐹) hatására végbemenő mozgás esetén az erő munkája és a mozgás
jellemzői közötti kapcsolatot. Alapvetően ezzel az eredő erő munkáját számítjuk ki egyszerű
esetben.
Foglalkozzunk először a legegyszerűbb esettel, amikor a test zérus kezdősebességről indul.
Határozzuk meg, hogy mennyi munkát végez az eredő erő 𝜏 idő alatt. A test ebben az esetben
𝑎 = 𝐹/𝑚 gyorsulással mozog és 𝜏 idő alatt
𝑎 2 𝑣2
𝑠= 𝜏 =
2 2𝑎
utat tesz meg, ahol 𝑣 a test 𝜏 idő alatt elért sebessége. Így az eredő erő munkája
𝑣2
𝑊𝑒𝑟 = 𝐹𝑠 = 𝐹 .
2𝑎
Beírva ide a gyorsulás értékét, azt kapjuk, hogy
1
𝑊𝑒𝑟 = 𝑚𝑣 2 .
2
Érdemes visszaidézni, hogy a korábbi tanulmányokból ez a kifejezés már ismert és
megállapítható volt, hogy test mozgásából származó munkavégző képességét adja meg. Emiatt
nevezzük mozgási energiának.
Érdemes a számítást nem zérus kezdősebességű test esetén is elvégezni. Jelöljük a
kezdőpillanatbeli sebességet 𝑣0 -lal, a 𝜏 időpillanatbelit pedig 𝑣𝜏 -val. Az eredő erő legyen
továbbra is állandó, ami azt jelenti, hogy a gyorsulás is állandó. Az 𝐹 eredő erő által végzett
𝑣𝜏− 𝑣0 𝑣𝜏 +𝑣0
munka 𝑊𝑒𝑟 = 𝐹𝑠. Felhasználva, hogy 𝐹 = 𝑚𝑎, valamint, hogy 𝑎 = és 𝑠 = 𝜏, azt
𝜏 2
kapjuk, hogy az eredő erő munkája:
1 1
𝑊𝑒𝑟 = 𝑚𝑣𝜏2 − 𝑚𝑣02 ,
2 2
azaz a végső és kezdeti kinetikus energia különbsége.
A tanulócsoportok többségében a munkatételnek fenti bevezetése után kimondhatjuk, hogy a
tétel tetszőleges erők eredője esetén is érvényes, azaz

206
Pontszerű test esetén az erők eredőjének munkája megegyezik a kinetikus energia változásával.
A tétel azonban könnyen általánosítható változó erő munkájára is.

A munkatétel bizonyítása változó erőre vonatkozóan

Részletek >>>

Megjegyzések:
1. Már itt érdemes észrevetetni a tanulókkal, hogy az eredő erő munkája megegyezik az
erők munkájának összegével, azaz mindegy, hogy előbb összegezzük az erőket és
azután számítjuk ki a munkát, vagy előbb kiszámítjuk minden ható erő munkáját, és
azokat adjuk össze. (Ez abból következik, hogy az elmozdulás minden erő esetén
azonos.) Érdemes utalni arra is, hogy kiterjedt testek illetve pontrendszerek esetén ez a
szabály nem érvényes, a munkatételben az erők munkájának összege szerepel, és nem
az eredőerő munkája.
2. A munkatétel általános érvényű kimondása után egy rendkívül hatékony eszközhöz
jutottunk, amely feladatok széles körének megoldására alkalmas. Amennyiben olyan
erők hatnak, amelyeknek munkáját meg tudjuk határozni, kiszámítható a kinetikus
energia változása és a kezdősebesség ismeretében a test sebessége. Nincs szükségünk
sem a potenciális energia definiálására, sem a mechanikai energiamegmaradás tételére.

3.2.5. A rugóerő munkája

A rugóerő munkájának tárgyalása során a munkát változó erő esetén kell kiszámítani.

A rugóerő munkája és a rugóerő ellenében végzett munka

Nyújtsuk meg az 𝐹𝑅 = −𝐷𝑥 erőtörvényű rugót egyenletes sebességgel, azaz fejtsünk ki minden
pontban 𝐹 = 𝐷𝑥 erőt, hogy az erők eredője zérus legyen. A munkatétel értelmében, mivel a
kinetikus energia változása zérus, az általunk végzett munka és a rugóerő munkája azonos
nagyságú, de a rugóerőé negatív. Ilyenkor azt mondjuk, hogy a nyújtás során a rugóerő
ellenében végzünk munkát. Az ábra a rugót nyújtó erőt mutatja a megnyúlás függvényében.

207
 18. ábra. Rugó megnyújtásához szükséges erő változása. A görbe alatti terület adja a végzett
munkát.

Mivel az erő minden pontban más, az eddigi számítási módot nem tudjuk alkalmazni,
természetes általánosítás azonban, hogy a megnyúlást kicsiny szakaszokra bontjuk, amelyeken
az erő állandónak tekinthető. Bevezetve a 𝛿𝑊 = 𝐹Δ𝑠 elemi munkát, a teljes munkát az egyes
szakaszokon végzett elemi munkák összegeként közelíthetjük.

19. ábra. A megnyúlás kicsi szakaszokra bontása és a munka számítása.

Az 19. ábra mutatja, hogy ha minden szakaszon a szakasz kezdőpontjában felvett erővel
közelítjük az erőhatást, akkor a felosztás finomságától függően a tényleges munkánál kicsit
kisebbet, ha minden szakaszon a végpontbeli erővel közelítünk, akkor a tényleges munkánál
kicsit nagyobbat kapunk. Intuitíve elfogadhatjuk (elfogadtathatjuk), hogy nagyon finom
felosztás esetén az erőgrafikon alatti terület adja a munkavégzést. Az rugóerő ellenében végzett
munka tehát 𝑠 megnyúlás esetén:
1
𝑊 = 𝐷𝑠 2 .
2
Ezt a munkát a rugó, ha feszítését megszüntetjük, „vissza tudja adni”, munkát tud végezni. A
1
megfeszített rugó 𝐸𝑟 = 2 𝐷𝑠 2 rugalmas energiával rendelkezik. Ha a rugót 𝑠1 megnyúlásról
𝑠2 -re feszítjük tovább, akkor a rugóerő ellenében végzett munka
208
 1 1
𝑊 = 𝐷𝑠22 − 𝐷𝑠12 .
2 2
Vegyük észre, hogy a rugó rugalmas energiájának megváltozása a rugóerő ellenében végzett
munka negatív előjellel vett értéke:
1 2 1 2
∆𝐸𝑟 = 𝐷𝑠 − 𝐷𝑠
2 1 2 2
Megjegyzések:
1. Érdemes rámutatni, hogy a rugalmas energia csak a rugó megnyúlásától függ.
Amennyiben a rugót 𝑠1 megnyúlásról 𝑠2 -re nyújtjuk, majd lassan ugyanoda
visszaengedjük, akkor mind a rugóerő, mind a rugóerő ellenében végzett munka zérus.
2. A rugóerő esetén kézenfekvően adódott, hogy a változó erő munkája egyenes vonalú
elmozduláskor az erőgrafikon alatti területtel adható meg. Ezt a szabályt tetszőleges
erőre általánosíthatjuk (ha szükséges).
3. Felvetődhet a kérdés, hogy miért bonyolítjuk a munka meghatározását azzal, hogy a
rugóerő munkája helyett a rugóerő ellenében végzett munkát számítjuk ki. Ez a lépés
természetesen kihagyható lenne, azonban akkor elveszítenénk azt a képet, hogy a rugó
megnyújtása során energiát kell befektetni. A nyúlás során a rugóerő munkája negatív,
s bár a munka formálisan kiszámítható lenne, elveszítenénk a rugó feszítése mögött lévő
szemléletes fizikai képet.

A mechanikai energiamegmaradása a rugóerő hatására lezajló mozgásra vonatkozóan

Kössünk az 𝑠1 -sel megnyújtott rugó végére m tömegű testet és kis lökéssel adjunk neki 𝑣1
sebességet a rugó megnyúlásának irányában, majd hagyjuk magára a rendszert. Határozzuk
meg mekkora a test 𝑣2 sebessége, amikor a rugó megnyúlása 𝑠2 !
Mivel a test pusztán a rugóerő hatására mozog, a munkatétel szerint
1 1
𝑊𝑟(1→2) = 𝑚𝑣22 − 𝑚𝑣12 .
2 2
A rugóerő munkáját a rugóenergiával kifejezve:
1 2 1 2 1 1
𝐷𝑠1 − 𝐷𝑠2 = 𝑚𝑣22 − 𝑚𝑣12 .
2 2 2 2
Az ugyanahhoz a ponthoz tartozó energia értékeket az egyenlet azonos oldalára rendezve azt
kapjuk, hogy
1 2 1 1 1
𝐷𝑠1 + 𝑚𝑣12 = 𝐷𝑠22 + 𝑚𝑣22 .
2 2 2 2
Mivel az 1. és 2. pontra semmilyen feltevést sem tettünk, az összefüggés azt jelenti, hogy a
mozgás során a rugóenergia és a mozgási energia összege minden pontban ugyanakkora, vagyis
a mechanikai energiák összege állandó. Ez a mechanikai energiamegmaradás tételének
megfogalmazása pusztán a rugóerő hatására mozgó testre vonatkozóan.

209
Megjegyzés:
1. Természetesen nem adhatunk meg akármekkora sebesség és megnyúlás értékeket, mert
a sebességek csak pozitívak lehetnek, s a rugó tulajdonságait is ismernünk kell. (Nem
mindegy, hogy a rugó erőtörvénye húzásra és nyomásra is ugyanolyan, vagy a törvény
csak a rugó nyújtására érvényes.)
2. A megmaradási tételt a rezgések esetén tudjuk igazán felhasználni, ezért minden további
nélkül megtehető, hogy a rugóerő munkájának meghatározásakor nem térünk ki rá.

3.2.6. A nehézségi erő munkája

Az általános iskolában tanultakat felelevenítve emlékeztetünk arra, hogy a munka fogalmát az

állandó erő munkájának értelmezésével kezdtük. Az állandó erő leggyakoribb típusa a
nehézségi erő, és középiskolában már kissé pontosabban kezelhetjük az emelő erő és a
nehézségi erő munkájának kérdését.

A nehézségi erő munkája és a nehézségi erő ellenében végzett munka

Alkalmazzuk a munkatételt a ℎ úton függőlegesen felfelé egyenletes sebességgel mozgatott
testre. Mivel a kinetikus energia megváltozása nulla, a testre ható 𝐹 emelő erő és a nehézségi
erő munkája megegyezik, de ellentétes előjelű.

20. ábra. Test ℎ magasságba történő emelése függőlegesen.

A 20. ábraHiba! A hivatkozási forrás nem található. alapján az 𝐹 erő munkája 𝑊𝐹 = 𝐹ℎ. A
nehézségi erőé pedig, mivel az elmozdulás és az erő iránya ellentétes 𝑊𝑚𝑔 = −𝑚𝑔ℎ. Ilyenkor
azt mondjuk, hogy az 𝐹 erő a nehézségi erő ellenében végez ún. emelési munkát. Amennyiben
a test ugyanilyen körülmények között, de lefelé mozog, akkor a nehézségi erő munkája lesz
pozitív és az 𝐹 erőé negatív.

210
Amennyiben 𝐹 > 𝑚𝑔 akkor a munkatétel szerint a test sebessége nő, gyorsulva emelkedik.
Ebben az esetben az 𝐹 erő munkájának egy része a test emelésére, egy része pedig a test
gyorsítására fordítódik. Az emelési munka ebben az esetben is
𝑊𝑒𝑚 = 𝑚𝑔ℎ .
A testet nemcsak függőlegesen, hanem tetszőleges görbén is emelhetjük.

21. ábra. Test ℎ magasságba történő emelése tetszőleges pályán.

A 21. ábra jelöléseivel megállapítható, hogy a testet 𝐴 pontból a ℎ -val magasabban fekvő 𝐵
pontba akár a kijelölt görbe mentén, akár úgy juttatjuk el, hogy először vízszintesen, majd
függőlegesen mozgatjuk, a nehézségi erő ellenében mindig ugyanannyi munkát végzünk. Az
emelés során végzett munkát érdemes először az első ábrán látható háromszög esetén elvégezni.
A ferde szakaszon az 𝐹 = 𝑚𝑔 emelő erő munkája
ℎ
𝑊𝑒𝑚 = 𝑚𝑔 sin 𝛼∙ ,
sin 𝛼
ami megegyezik az ACB úton végzett munkával. Görbe vonalú pálya esetén hasonló
eredményre jutunk, ha a görbe pályát kicsiny vízszintes és függőleges szakaszokból álló
fogazott görbével közelítjük. A vízszintes szakaszokon a munkavégzés nulla, hiszen az erő
merőleges az elmozdulásra, a függőleges szakaszok összhosszúsága pedig tetszőleges görbe
esetén az 𝐴 és 𝐵 pont magasságkülönbségével egyezik meg.
A fentiek alapján megállapítható, hogy a nehézségi erő ellenében végzett munka, s így a
nehézségi erő munkája is csak az út kezdő és végpontjának magasságától függ, a két pont
közötti pálya alakjától pedig nem. Ha egy testet ℎ magasságba emelünk, akkor a nehézségi erő
ellenében végzett 𝑚𝑔ℎ munkát - mint már az általános iskolában megállapítottuk -
„visszakaphatjuk”. A felemelt testeknek munkavégző képessége, helyzeti energiája van.
A nehézségi erő munkáját, ha a test az 𝐴 pontból a 𝐵-be jut mozgása során, a
𝑊𝑛𝑒ℎ = 𝑚𝑔ℎ𝐴 − 𝑚𝑔ℎ𝐵

211
összefüggéssel adhatjuk meg. A nehézségi erőhöz az 𝑚𝑔ℎ összefüggéssel helyzeti energiát
rendelhetünk. A nehézségi erő példája kapcsán érdemes részletesen megbeszélni a null-szint
megválasztásának kérdését, és tisztázni, hogy a helyzeti energia negatív is lehet.

Megjegyzések:
1) A nehézségi erő munkájának különböző útra vonatkozó kiszámításakor rámutathatunk
arra is, hogy ha a nehézségi erő munkáját zárt görbe mentén számítjuk ki, akkor minden
esetben zérust kapunk. (Példaként az ábrák szerinti ABCA pontok közötti görbére
végezhetjük el a bizonyítást.)
2) A nehézségi erő példáján bevezethetjük a potenciál fogalmát is (az egységnyi tömegre
jutó helyzeti energiaként), de a fogalom ezen a szinten inkább felesleges teher, mert
még nem látható, hogy miért lehet hasznos.
3) A nehézségi erő és a rugóerő példája nyomán általánosan is kimondhatjuk, hogy az
olyan erőkhöz, amelyek munkája csak a pálya kezdő és végpontjától függ, potenciális
energiát rendelhetünk. Az ilyen erőket általánosan potenciálos erőknek nevezzük. A
potenciális energiát az erő ellenében végzett munkával definiálhatjuk, emiatt az 𝐹
potenciálos erő munkája az 𝐴 pontból a 𝐵 pontba jutó test esetén
𝑊 = 𝐸𝐴 − 𝐸𝐵 ,
ahol 𝐸𝐴 és 𝐸𝐵 rendre az 𝐹 erőhöz rendelt potenciális energia értéke a pálya kezdő-,
illetve végpontjában. Ez a gondolati lépés rendkívül nehéz, mert a potenciális energia
kifejezés ismeretlen, csak létezését tudjuk. Segíti a megértést és az általánosítást, ha
gyakran hivatkozunk a konkrét, már megismert erőfajtákhoz rendelhet potenciális
energia kifejezésre.

A mechanikai energiamegmaradás tétele a nehézségi erő hatására mozgó testekre

vonatkozóan
A ℎ1 magasságban lévő testet lökjük meg lefelé 𝑣1 sebességgel, majd hagyjuk magára.
Mekkora 𝑣2 sebességgel érkezik a ℎ2 magasságú pontba?
A test pusztán a nehézségi erő hatására mozog, így a munkatétel szerint a nehézségi erő
munkája
1 1
𝑊𝑛𝑒ℎ(1→2) = 𝑚𝑣22 − 𝑚𝑣12 .
2 2
A nehézségi erő munkáját a helyzeti energiával kifejezve azt kapjuk, hogy
1 1
𝑚𝑔ℎ1 − 𝑚𝑔ℎ2 = 𝑚𝑣22 − 𝑚𝑣12 .
2 2
Az ugyanahhoz a ponthoz tartozó energiákat az egyenlet egyazon oldalára rendezve azt kapjuk,
hogy

212
 1 1
𝑚𝑔ℎ1 + 𝑚𝑣12 = 𝑚𝑔ℎ2 + 𝑚𝑣22 .
2 2
Mivel az 1 és 2 -vel jelzett pontokra vonatkozóan semmilyen feltevést sem tettünk, az
összefüggés azt jelenti, hogy a helyzeti és mozgási energia összege a mozgás során állandó.
Ez a mechanikai energiamegmaradás törvénye a nehézségi erő hatására mozgó testekre
vonatkozóan.
Megjegyzés: A megmaradási tételt érdemes a nehézségi erő munkájának meghatározásakor
megtárgyalni, mert a korábbi tanulmányok során intuitív úton kimondott tétel most igazolást
nyer. Érdemes ennek kapcsán a tételt több speciális esetben is alkalmazni.

3.2.7. A gravitációs erő munkája

A gravitációs erő munkájának megbeszélésére két szinten kerülhet sor. Először mindenképpen
azt érdemes megmutatni, hogy a gravitációs erő munkája független a mozgás pályájától. Ezt
pusztán az erő irányának ismeretében megtehetjük. A munka kiszámítását ezután a
tanulócsoport ismereteihez igazítva különböző módszerekkel végezhetjük el.
Ismét az eddigiekben is alkalmazott eljárást kell követni, azaz a gravitációs erő ellenében
végzett munkát érdemes kiszámítani, és a munkatételre hivatkozva megállapítani, hogy ha az
𝑚 tömegű testet egyenletes sebességgel (most érdemes hozzátenni, hogy nagyon lassan)
visszük az A jelű pontból a B jelűbe, akkor az általunk és a gravitációs erő által végzett munka
egyenlő nagyságú, de ellentétes előjelű.

22. ábra. O pontban lévő gravitációs vonzócentrum terében mozgatott test pályája.

A 22. ábrának megfelelően határozzuk meg a gravitációs erő munkáját, miközben a test az A
pontból a B pontba jut a nyíllal jelölt görbe pályán. Tegyük fel, hogy a „vonzócentrum” (a most
pontszerűnek tekinthető Föld) az O pontban helyezkedik el. Ekkor a gravitációs erő a pálya
minden pontjában az O pont felé, az általunk kifejtett erő pedig az O pontból a pálya adott
pontjához húzott sugáron kifelé mutat. A görbe mentén a munkát legegyszerűbben úgy

213
számíthatjuk ki, hogy a tényleges pálya helyett az ábrán jelölt „lépcsős” görbén haladunk,
amelynek minden lépcsője az adott pontbeli sugárra merőleges és sugárirányú kicsiny
szakaszból áll. A sugárra merőleges szakaszokon a munkavégzés zérus, a sugár menti kicsin
elmozdulásokon pedig az általunk végzett munka 𝛿𝑊𝑖 = 𝐹𝑖 Δ𝑟𝑖 . A teljes munkavégzés az elemi
munkák összege, amelyről azonnal látható, hogy megegyezik azzal a munkával, amit az ACB
vonalon haladva végeznénk. Ennek a vonalnak az AC szakasza OA sugarú körív, CA szakasza
pedig az OB sugáron van. Munkavégzés csak az OB sugárra eső szakaszon történik. Az AB
görbét helyettesítő lépcsős görbe sugárirányú szakaszai pedig, amint a 22. ábra mutatja,
megfelelő sugarú körívekkel az OB sugár szakaszainak feleltethetők meg.
Ebből azonnal következik, hogy a gravitációs erő ellenében végzett munka, (így a gravitációs
erő munkája is csak a pályagörbe kezdő- és végpontjának a vonzócentrumtól mért távolságától
függ, a pályagörbe alakjától azonban nem. Következésképpen a gravitációs térhez potenciális
energia rendelhető.
A gravitációs erő ellenében végzett munka kiszámítása azért nehéz, mert a
𝑟𝐵
𝛾𝑀𝑚 𝛾𝑀𝑚
𝑊𝐶𝐵
⃗⃗⃗⃗⃗ = ∑ 2 𝑑𝑟 ≈ ∫ 𝑑𝑟
𝑟𝑖 𝑟𝐴 𝑟2
𝑖

összeg kiszámítását igényli. (Vegyük észre, hogy a gravitációs erő ellenében végzett munkát
számítjuk ki, ezért az O ponttól kifelé mutató erővel számolunk.) Emiatt a potenciális energia
definiálása sem egyszerű. A potenciális energiára vonatkozó kvalitatív megállapítást azonban
könnyen tehetünk. Mivel a munkavégzés a pályától független, a gravitációs térhez potenciális
energia rendelhető. A potenciális energia munkavégző képességet jelent, így anélkül, hogy a
potenciális energia függvényt ismernénk, beláthatjuk, hogy a potenciális energiának a
vonzócentrumtól távolodva növekedni kell, hiszen a gravitációs erő annál nagyobb munkát tud
végezni, minél nagyobb távolságon mozgatja a vonzócentrum felé a testet.
A munkavégzést meghatározó integrál középiskolai kiszámítására általában nincs mód. Ha
mégis szükségesnek érezzük a gravitációs potenciális energia mennyiségi meghatározását,
akkor közölhetjük az
𝑀𝑚
𝐸𝑔𝑟𝑎𝑣 = −𝛾
𝑟
összefüggést. Az összefüggés közlése azonban nagyon körültekintő diszkussziót igényel.
Tisztáznunk kell, hogy a potenciális energia zérus pontja a végtelen távoli pontban van, és ez
egyben a potenciális energia maximális értékét is jelenti.

A mechanikai energiamegmaradás törvénye a gravitációs erő hatására mozgó testre

vonatkozóan
Az előzőekhez hasonlóan most is egyszerűen megmutathatjuk a munkatétel segítségével, hogy
a gravitációs erő hatására mozgó testek gravitációs potenciális és kinetikus energiájának
összege állandó:
1 𝑀𝑚
𝑚𝑣 2 − 𝛾 = 𝑘𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑠.
2 𝑟

214
3.2.8. A súrlódási munka

Mozgassunk egy testet 𝜇 csúszó súrlódási együtthatójú felületen állandó sebességgel

valamilyen görbe vonalú pályán. Ekkor a pálya minden pontjában a sebességgel (a pálya adott
pontbeli érintőjével) ellentétes irányú 𝜇𝑁 nagyságú súrlódási erő lép fel.

23. ábra. Súrlódó felületen egyenletes sebességgel mozgatott testre ható erők.

A mozgás fenntartásához minden pontban ugyanekkora, a mozgás irányába eső 𝐹 erőt kell
kifejteni. Ekkor az 𝐹 erő munkája adott 𝑠 hosszúságú pályaszakaszon 𝑊𝐹 = 𝜇𝑁𝑠, a súrlódási
erő munkája pedig 𝑊𝑆 = −𝜇𝑁𝑠.
A súrlódási erő munkájának kiszámításakor hallgatólagosan a munka legáltalánosabb
definícióját használjuk. Mivel azonban a súrlódási erő nagysága állandó, és iránya mindig
párhuzamos és ellentétes a pillanatnyi elmozdulással, a munkavégzést az erő nagyságának és
az útnak (a pályagörbe hosszának) a szorzata adja. Azonnal látható, hogy a súrlódási erő
munkája adott pontok között különböző pályákon különböző lehet. Ebből következően zárt
görbe mentén sem a súrlódási erő munkája, sem a súrlódási erő ellenében végzett munka nem
zérus.

3.2.9. A kényszererő munkája

A kényszererők előírt felületre korlátozzák a testek mozgását, és mint a dinamika tárgyalásakor

megállapítottuk, nyugvó kényszerek esetén merőlegesek a felületre, azaz a lehetséges
elmozdulásra. Ez azt jelenti, hogy a kényszererők munkája mindig zérus. (Kényszererőn most
a pálya által kifejtett erő pályára merőleges összetevőjét értjük.)
A kényszererőknek ez a tulajdonsága biztosítja, hogy a munkatételben akkor is csak a pálya
érintőjébe eső erők eredőjét kell figyelembe vennünk, ha a pálya nem egyenes vonalú.

A munkatétel és az energiatétel alkalmazásai a feladatmegoldásban

Részletek >>>

215
Feladatsor a munkatétel és az energiatétel alkalmazásához
Részletek >>>

216
Dinamika mellékletek

217
 D1. Gyakori prekoncepciók és tartalmi félreértések, tévképzetek a
mechanika tanítása során

Szigorúan vett fizikai diszciplínaként a diákok többnyire a mechanikával találkoznak először.

Itt kell megtanulniuk különbséget tenni a hétköznapi és a tudományos terminológia között.
A mechanika törvényeinek alkalmazásához a diákoknak a newtoni szemléletmódot kell
elsajátítani. A Newton-törvények azonban erős extrapolációk eredményei, s első pillanatban
gyakran ellentmondani látszanak a „józanész” diktálta „gyakorlati tapasztalatnak”. A
mozgással és az erővel kapcsolatban mindnyájan rendelkezünk közvetlen érzékszervi
tapasztalatokkal, s ezek a tapasztalatok mélyen gyökerező prekoncepciókhoz vezetnek a fizikai
jelenségekkel kapcsolatban. A „józanészre” alapozó téves megfontolások többsége jól ismert a
gyakorló fizikatanárok előtt, s a tanítás során többnyire gondot is fordítunk arra, hogy a
téveszméket cáfoljuk. Megdöbbentő azonban, hogy egyes „téveszmék” rendkívül mélyen
gyökereznek és sem az általános, sem a középiskolai tanítás során nem írthatók ki. Egyes
prekoncepciók még az egyetemi tanulmányokat is túlélik. Emiatt a tanításban célszerű különös
gonddal kezelni őket.
Bár a tipikus tévképzetek felderítése egyszerűnek tűnik, összegyűjtésük mégsem nyilvánvaló
feladat. Jó kiindulási alapul szolgálhat például a tapasztalt tanárok gyakorlatából összegyűjthető
halmaz közös része. A személyes tapasztalatok azonban sokszor szubjektívek, s nehéz eldönteni
a különböző módon feltett kérdések hatását is. Nem könnyű elbírálni a téveszmék stabilitását
és a kiküszöbölésükre tett erőfeszítések hatékonyságát sem.
A téveszmék objektív vizsgálatára kifejlesztett eszközök, diagnosztizáló tesztek könyvtárnyi
anyagot tesznek ki, így teljességre semmiképpen sem törekedhetünk, célunk most csak annyi,
hogy néhány olyan prekoncepcióra és tévképzetre felhívjuk a figyelmet, amelyekbe a dinamika
bevezető tanítása során szinte biztosan beleütközhetünk. (Így most biztosan nem foglalkozunk
például a tehetetlenségi erőkkel kapcsolatos folyamatosan újratermelődő téveszmékkel,
amelyek még neves szerzők tankönyveiben is megjelennek.) Röviden ismertetjük azonban
néhány gyakori téveszme történeti hátterét is és rámutatunk arra, hogy egyes tévképzetek a
maguk korában előképei voltak egyes akkor még kialakulatlan, de a későbbiekben fontossá váló
fizikai fogalomnak (impulzus, energia) károssá csak amiatt váltak, hogy újbóli megjelenésük
elbizonytalanítja a helyes fogalomalkotást.

A tévképzetek és prekoncepciók rendszerezése

A módszertani áttekintéshez mindenképpen szükséges a téveszmék csoportosítása,
rendszerezése. Legegyszerűbb, ha a csoportosítás alapjául magukat a Newton-törvényeket
használjuk, hiszen viszonylag jól eldönthető, hogy adott tévképzet a törvényrendszer mely
részének kiváltására szolgál a diákok fejében.

218
A kinematikai alapfogalmakkal és a vonatkoztatási rendszerrel kapcsolatos téveszmék

Ezek a tévképzetek többnyire a hétköznapi szóhasználatból és a definiálatlan

fogalomrendszerből erednek. Bár a szaktudományos fogalmak pontos definíciójával és
használatával könnyen leküzdhetőnek tűnnek, igen szívósan megmaradhatnak, pl. a naiv
sebesség fogalom még az egyetemi vizsgákon is visszatérő gondokat okozhat.

A gyakori téveszmék:
- A kinematikában rendkívül fontos az időintervallum és az időpillanat fogalma, s ez
gyakran nem válik szét a tanulókban. Gyakori, hogy az időpillanatot nagyon rövid
időtartamként kezelik, s ezzel problematikussá válik az infinitezimális (végtelenül
rövid) időtartam és emiatt a derivált fogalom kialakítása.
- A sebességgel kapcsolatos talán leggyakoribb fogalmi probléma, hogy az átlagsebesség
és a pillanatnyi sebesség fogalma nem válik szét. (A diákok egy része a sebességet még
az egyetemek bevezető kurzusain is tetszőleges mozgás esetén az út/idő definíciós
képlettel számítja ki.)
- Gyakori a sebesség és a gyorsulás fogalmi összekeverése. Ez többnyire a hétköznapi
szóhasználat továbbvitele, hiszen ott a sebesség, gyorsaság illetve sebesebb gyorsabb
szavak szinonimák.
- A kinematika bevezetésekor sok problémát okoz a gyorsulás és a lassulás kifejezések
használata. A lassulás szó természetes módon szerepel a tanulók szóhasználatában,
azonban az előjeles gyorsulás fogalom bevezetése után jelentése zavarossá válik.
- Az előzőhöz hasonló, de sokkal nehezebben kezelhető probléma a sebességvektor és a
sebesség abszolút értékének, megkülönböztetése, illetve a sebesség nagyságának
megváltozása és a sebességvektor megváltozása közötti különbség megértése. Az ezzel
kapcsolatos tévképzetek kialakulását a magyar nyelvű fizikai terminológia szinte
„támogatja” hiszen az „egyenletes” kifejezés nem jelent gyorsulásmentességet. (Az
egyenes vonalú egyenletes mozgás nem gyorsuló mozgás, az egyenletes körmozgás a
sebesség irányának változása miatt már az.)
- Sokszor tapasztalt gondolata a diákoknak, hogy „erőhatásmentes esetben a testek a
Földhöz képest nyugalomban maradnak. A „józan észre” alapozott fizikában
tulajdonképpen ez az elv felel meg a tehetetlenég törvényének.
- Nehéz kérdés a Földhöz rögzített koordinátarendszer kitüntetettségének kezelése is!
Különösen a mechanika tanítás bevezetésének során hasznos lehet, ha hallgatólagosan
elfogadjuk, hogy a mozgásokat mindig érdemes a Földhöz képest vizsgálni, hiszen ez a
felfogás kétségtelenül érzékszervi tapasztalatokra épül. (Az emberi észlelő rendszernek
hatalmas csodája, hogy érzékszervi tapasztalataink alapján a mozgások reprezentálására
nyugvó környezeti rendszert használunk, s nem a megfigyelő alanyhoz viszonyítva
jelenítjük meg a mozgásokat.) Nem könnyű megtalálni azt a pillanatot, amikor a
tanulóknak ezt a felfogását meg kell változtatnunk, s rá kell mutatnunk arra, hogy a Föld
nem inerciarendszer. Természetesen érzékszervi tapasztalatainkat nem tagadhatjuk

219
 meg, inkább azt kell megmutatni, hogy a tapasztalatokat hogyan kell megfelelően
újraértelmezni, hogy szélesebb tényanyaggal is összhangban legyenek. A hétköznapi
tapasztalatokat tehát meg kell tartanunk, csak értelmezésüket kell a téveszmék helyett a
megfelelő newtoni elmélettel helyettesíteni.

A dinamikával kapcsolatos tévképzetek

A dinamikával kapcsolatos tévképzetek a mozgások okára és az erőtörvényekre vonatkoznak,

gyökerük gyakran a súrlódással kapcsolatos tapasztalat helytelen általánosítása.

Szép csokrot gyűjthetünk össze a dinamika alaptörvényét helyettesítő téveszmékből:

- „A mozgásnak mindig oka van.” téveszme a „józanész” rendszerében a dinamika
alaptörvényét helyettesíti, és a súrlódási illetve közegellenállási erő figyelmen kívül
hagyása mellett szoros kapcsolatban van azzal is, hogy minden mozgást a Földhöz
viszonyítunk. Legegyszerűbb két változata szerint:
a) a mozgás csak kezdeti külső hatásra indul meg.
b) a mozgás fenntartásához folyamatosan külső erő, vagy gravitációs hatás
szükséges
- Állandó erő hatására állandó sebességgel mozognak a testek. (Esetenként ez
mennyiségileg az 𝐹 = 𝑚𝑣 törvénnyel fogalmazható meg.)
- A testek növekvő erő hatására gyorsulnak.
- Állandó erő hatására az erő nagyságától függően – korlátozott hatások jönnek létre, mert
az erőt akár a mozgás, akár az ellenálló közeg elhasználja.
- Az erő csak addig gyorsítja a testet, míg az bizonyos (az erővel arányos) sebességet el
nem ér. Ezt a sebességet a test a továbbiakban megtartja, akár működik, akár nem
működik az erő a továbbiakban.
- A testek tehetetlenségének, mint ellenállásnak a figyelembevétele: Semmilyen erő sem
hozhat mozgásba egy testet, ha nem nagyobb, mint a test súlya. (A súly és tömeg ebben
a tekintetben nem különbözik.)
- Gyakori tévképzet, hogy a mozgás fennmaradását belső mozgató hatásnak (impetus)
tulajdonítják a tanulók. Természetesen az impetus kifejezést nem használják, de mint a
későbbiekben megmutatjuk, maga a gondolat pontosan egyezik a középkorban használt
fogalom tartalmával. Emiatt a tanulók gyakran következtetnek arra, hogy a test saját
magára fejt ki a mozgás irányába mutató erőt. (Például így gyorsíthatja vagy fékezheti
a gépkocsit a motor külső hatás nélkül.) Ennek a tévképzetnek a létezését gyakran pl.
olyan egyszerű kérdéssel is feltárhatjuk, hogy hat–e a gerelyre a sportoló által kifejtett
erő, miután a sportszer elhagyta a dobó kezét.

220
Az impetus kérdéskör
Az impetus kérdéskör, nagyon fontos, mert alapvető fizikai fogalmak gondolati előzményei
jelenhetnek meg benne. Ezek a képzetek gyakran az erő, a mozgásmennyiség és a kinetikus
energia fogalmának naiv előzményei lehetnek. Néhány erre utaló prekoncepció, ahol az impetus
szó most a testeknek a tanuló által éppen elképzelt belső tulajdonságát helyettesíti:
- Az impetust valamilyen aktív erő közölheti a testtel, átvihető az egyik testről a másikra.
- Egy test impetusa 𝐹 = 𝑚𝑣, arányos a test tömegével és sebességével.
- Az impetus az erőhöz hasonlóan növelhető és elfogyasztható.

A mozgást akadályozó hatások kérdése

Gyakoriak a mozgást akadályozó hatásokra vonatkozó prekoncepciók és tévképzetek is. Az
ellenállás a diákok gondolatmenetében mindig csökkenti az erőt és elfogyasztja az „impetust”.
Az ellenállás formái bár nem mindig elkülöníthetők, a következők:
- A tehetetlenség (tömeg, súly) a mozgó testek belső ellenállási formája, ami a mozgást
akadályozza.
- A súrlódás az érintkező szilárd anyagok mozgását akadályozza.
- A folyadékok és közeg ellenállása a mozgó test alakjától, méretétől és súlyától, valamint
a közeg sűrűségétől függ.
Az ellenállásra vonatkozóan a fentiekben összefoglalt gondolatcsoport jól láthatóan gyakorlati
tapasztalatokon alapul és a fogalmi háttér pontosítása esetén talán a tehetetlenség kivételével
viszonylag könnyen beilleszthető a newtoni dinamika kereteibe.

Az erőhatások időbeliségére illetve terjedésére vonatkozóan gyakran találkozhatunk a

következő tévképzetekkel:
- Az erőhatás nem lehet pillanatszerű abban az értelemben, hogy hatása csak az erő
alkalmazása után bizonyos idővel észlelhető.
- Távolható erők vákuumban nincsenek, az erő közvetítéséhez minden esetben közegre
van szükség.
- Érdemes szólni a gravitációval kapcsolatos elképzelésekről is. A tanulók jól tudják,
hogy az elejtett testek a föld felé mozognak. Ezt azonban gyakran az eső test belső
sajátságának tartják. E felfogás szerint a gravitáció nem jelent szükségképpen erőt.
Minthogy a gravitáció magának a testnek a tulajdonsága, könnyen elfogadható az is,
hogy a nehezebb testek gyorsabban esnek.

A hatás-ellenhatás törvényével és a szuperpozició elvvel kapcsolatos tévképzetek:

- Ezt a kérdéskört is számos téveszme terheli. Leggyakoribb az erő-ellenerő pár aktív és
passzív erőre bontása, azaz a kölcsönhatásban részt vevő testek egyenrangúságának
megszüntetése.

221
 - Gyakori elképzelés, hogy a mozgást akadályozhatja valamilyen belső vagy külső
ellenállás, pl. a test súlya, a testet körülvevő közeg ellenállása, a test útjába kerülő
akadályok. Az ellenálló közeg és az akadályok által kifejtett erő azonban nem aktív,
mert nem képes mozgást indítani vagy fenntartani. Ezeket az erőket emiatt
reakcióerőknek nevezzük.
- Hasonlóképpen az aktív és passzív erőkre utalnak azok a képzetek, amelyek szerint; A
toló vagy húzó erőket olyan testek fejtik ki, amelyek közvetlen kapcsolatban vannak a
mozgatott testtel. Ezeket az erőket azonban csak élőlények fejthetik ki.
- A „dominancia elv” szerint a mozgást a versengő erők közül a nagyobbik szabja meg.
A dominancia elv természetes gyökere az, hogy a „nehéz” tárgyak elmozdításakor addig
kell egyre nagyobb erőt kifejteni, míg a test meg nem mozdul, azaz míg a tolóerő a test
ellenállását le nem győzi. Ezután a mozgás fenntartásához már kisebb erő is elegendő.
A tapasztalat helyesen a tapadási és csúszó súrlódási erő segítségével értelmezhető. A
tankönyvek szokásos egyszerűsítő feltétele: „a súrlódás elhanyagolható”
tulajdonképpen megerősíti a „dominancia” elvbe vetett hitet. A tanulók gyakran
alkalmazzák a dominancia elvet, úgy, hogy azt gondolják; A nagyobb testek nagyobb
ellenerő kifejtésére képesek, illetve ha egy test mozgásba hoz egy másikat, akkor
nagyobb erőt fejt ki, hiszen legyőzi amannak ellenállását.
- A „kompromisszum elv” szerint a mozgást a versengő erők kompromisszuma határozza
meg. A szuperpozíció elvet természetesen tekinthetjük kompromisszum elvnek,
azonban a diákok többnyire nem erre gondolnak. A „versengés” mennyiségi
megfogalmazásába gyakran belekerül valamilyen impetus (belső hatás) is. Az
akadályok megváltoztathatják a mozgás irányát, esetleg meg is állíthatják a mozgást, de
aktív erő forrásai nem lehetnek.

A fentiekben megadott csoportosítás hasonlóan minden klasszifikációhoz sok tekintetben

önkényes és bizonyára kiegészíthető további jellegzetes téveszmékkel. Úgy érezzük azonban,
hogy a lényeges prekoncepciókat tartalmazza.
A téveszmék, mint arra már a felsoroláskor is hivatkoztunk, döntően a tapasztalatok,
megfigyelések értelmezésére alkalmas elveket jelentenek. Többségük nem a téveszmét saját
fogalomrendszerébe önkéntelenül beépítő diák önálló alkotása, hanem a természettudomány és
a filozófia fejlődése során kristályosodott ki. A diákok által bizonytalanul körvonalazott,
esetenként ködös elméletek alapjai többnyire megtalálhatók a tudománytörténetben. A
mechanikával kapcsolatos tévképzetek legtöbb esetben Arisztotelész munkáiban illetve e
munkák továbbfejlesztésében gyökereznek. A következőkben röviden ezt a tudománytörténeti
hátteret foglaljuk össze.

Az arisztotelészi fizika és a tanulói tévképzetek

Arisztotelész volt az első, aki rendszerbe foglalta a fizika törvényeit. Élesen elválasztotta az égi
és a földi jelenségek magyarázatát. Itt csak a földi jelenségekre vonatkozó törvényekkel

222
foglalkozunk, mert az égiekre vonatkozó törvények kevéssé jelennek meg a diákok
tévképzeteiben.
Vákuumban végbemenő mozgást Arisztotelész szükségtelen absztrakciónak tekintette, sőt a
vákuumbeli mozgást lehetetlennek tartotta. Az arisztotelészi érvelések emiatt mindig
valamilyen közegbe merülő test mozgására vonatkoznak.
A testek természetes állapota Arisztotelész szerint a nyugalom (a Földhöz képest). A
mozgásnak mindig oka van, s ez kétféle erő lehet:
a) belső erő vagy szándék, amivel minden test természetes helyét keresi
b) érintkezési vagy kontakt erő (lökés vagy húzás), amit külső ágensek (testek vagy
közegek) fejtenek ki.
A természetes hely keresésére vonatkozó tulajdonság függ a testek összetételétől. A nehéz
testek, amik döntően földből és vízből állnak (Arisztotelész felfogása szerint minden test négy
elem – föld, víz, levegő és tűz – különböző arányú keverékéből áll), a gravitáció tulajdonságával
rendelkeznek, a levegőből és tűzből álló könnyűek pedig centripetális tendenciát mutatnak, azaz
az univerzum közepe felé akarnak mozogni. Ezeknek az elképzeléseknek nagy része távol áll a
mai diákok tévképzeteitől, azonban a gravitáló tulajdonság, mint belső sajátosság, mintha innen
származna. Gyakori az az arisztotelészi nézetekre visszavezethető téveszme, hogy a nehezebb
testek gyorsabban esnek.
Az arisztotelészi fizika kvalitatív volt, maga Arisztotelész úgy képzelte, hogy mennyiségi leírás
nem is lehetséges. Mégis Arisztotelész követői néhány egyszerű, máig is ható helytelen
mennyiségi törvényt is kidolgoztak.
Az arisztotelészi fizikában a mozgás egyetlen jellemzője a sebesség, az 𝑠 távolságon 𝑡 ideig eső
test sebessége:
𝑠
𝑣= .
𝑡
Arisztotelész részletesen foglalkozott a közegeknek a testek mozgására gyakorolt hatásával.
Szerinte a mozgást akadályozó 𝑅 ellenállás a test méretétől, alakjától és a közeg sűrűségétől
függ. A test sebessége pedig fordítottan arányos az ellenállással. Ebből, ha 𝐺 a test súlya,
következik, hogy az eső test sebessége
𝐺
𝑣= .
𝑅
A különböző súlyú testek sebessége ennek megfelelően
𝑣1 𝐺1
= .
𝑣2 𝐺2
Látható, hogy az arisztotelészi fizika gravitációval kapcsolatos téveszméje (a nehezebb testek
nagyobb sebességgel esnek) abból a tapasztalati tényből ered, hogy a valódi és észlelhető
mozgások mindig valamilyen közegben történnek.
A mennyiségi törvény sűrű viszkózus közegekben, ahol a közegellenállás a sebességgel (és nem
a sebesség négyzetével) arányos, helyes eredményre vezet. A mai diákok problémáit az okozza,

223
hogy a feladatok mindig az ideális, közegellenállás-mentes esetre vonatkoznak, amire a
tapasztalat diktálta törvény már nem általánosítható.
Külső mozgatóerő kifejtésére Arisztotelész felfogása szerint csak élőlények képesek, amelyek
vagy közvetlen kapcsolatban vannak a testtel, vagy valamilyen közvetítő, pl. kötél kapcsolja
őket hozzá. Az élettelen testek csak megállíthatják, vagy más irányba terelhetik a mozgó testet.
Az erő csak akkor mozdíthatja meg a testet, ha legyőzi annak tehetetlenségét (ez a test belső
ellenálló tulajdonsága). Az állandó erő állandó sebességű mozgásba hozza a testet. A sebesség
fordítottan arányos az ellenállással, ami a közegtől és a test tehetetlenségétől függ:
𝐹
𝑣= .
𝑅
Az utóbbi törvényből Arisztotelész követői arra következtettek, hogy a sebesség növeléséhez
az erőnek is növekedni kell. Természetes (gravitáló) mozgás esetén a súly nő, amint a test
közelebb kerül természetes helyéhez.
Arisztotelész feltételezte, hogy erő hiányában a mozgás azonnal leáll. Ez még az olyan egyszerű
mozgások magyarázatát is megnehezítette, mint egy nyílvessző repülése. Arisztotelész a
nyílvessző mozgását azzal magyarázta, hogy a nyílvesszőt a vessző mögött összecsapódó
levegő mozgatja előre azzal, hogy átviszi rá a vesszőt elindító élőlény erejét. Ezzel egyidejűleg
a levegő ellenállása természetesen akadályozza is a nyílvessző mozgását.
A fenti rövid felsorolás szinte minden eleme felismerhető valamilyen formában a tanulók
tévképzeteiben. Az arisztotelészi gondolatok továbbélése arra vezethető vissza, hogy gyakran
kapcsolódnak közvetlen, nem mennyiségi tapasztalatokhoz, pontatlan megfogalmazásuk
könnyen újratermelődhet a felnövő generációkban, s a fizikában nem művelt felnőtt generációk
is közvetíthet az ifjabbak felé.
Érdekes azonban, hogy az erőkkel kapcsolatos legnagyobb hatású és leginkább megrögzült
prekoncepció, az impetus fogalom nem Arisztotelésztől, hanem kritikusaitól származik.
A nyílvessző mozgásának magyarázatához Arisztotelész feltételezte, hogy a közeg közvetítheti
a mozgást indító élőlény erejét, hiszen minden mozgásnak oka kell legyen. Az alexandriai
Johannes Philipponus az arisztotelészi gondolat módosítója feltételezte, hogy amikor egy
tárgyat elhajítunk, akkor anyagtalan mozgató erőt viszünk át rá, ami mindaddig mozgásban
tartja a tárgyat, míg a közeg ellenállása fel nem emészti az átvitt erőt. Ezt az átvitt erőt Jean
Buridan, XIV. századi filozófus nevezte el impetusnak.
Buridan az impetus fogalmat a következőképpen magyarázta; „Amikor valaki mozgásba hoz
egy testet, akkor átvisz rá bizonyos impetust. Az impetus olyan erő, ami a testet a mozgást
létrehozó szándéka szerint tartja mozgásban; felfelé, lefelé, esetleg kör mentén. Ugyanakkora
impetus kerül a testre, mint amekkorával mozgásba hoztuk. Miután a követ eldobtuk, ez az
impetus mozgatja a testet. A légellenállás és a kő gravitáló tulajdonsága azonban folyamatosan
gyengíti az impetust. Ezért a kő mozgása fokozatosan lassul, és bizonyos távolság megtétele
után az impetus olyan gyengévé válik, hogy a gravitáció válik dominánssá és a kő természetes
helye felé kezd mozogni.”
Az „impetus” valamilyen változata, mint már említettük, rendkívül gyakran felmerülő
prekoncepció a diákok között, s a Buridan-féle megfogalmazás sokszor szinte ugyanebben a
224
formában hallható a diákoktól. Az impetus fogalmat az impulzus és a kinetikus energia fogalom
elődjének tekinthetjük. Segítségével igen sok mozgás magyarázható konzisztens módon.
A fogalom segítségével több fontos kinematikai alapfogalmat pontosítottak már a XIV.
században. Világos különbséget lehetett tenni az egyenletes sebesség, valamint az egyenletes
és változó gyorsulás között, s ezzel megszületett a pillanatnyi sebesség megértéséhez szükséges
fogalmi alap. Mindazonáltal az impetus fogalom gátolja a newtoni mechanika megértését, ezért
kiküszöbölésére a tanítás során különös gondot kell fordítani.

Vissza >>>

225
 D2. Kísérletek a tehetetlenség törvényének bevezetésére

Elsődleges hivatkozásként pl. a járművek mozgására vonatkozó hétköznapi tapasztalatainkat

érdemes használni, amelyek mutatják, hogy a nyugvó testek csak erőkifejtéssel mozdíthatók el.
Hasonló tapasztalatot szerezhetünk a mozgó testek megállításakor is. Bár a mozgó járművek,
ha motorjukat kikapcsoljuk, megállnak, mégis ha viszonylag rövidtávon akarjuk megállítani
őket, akkor fékezni kell. Megfelelően válogatott kísérletekkel érzékeltethetjük azonban, hogy a
magára hagyott jármű a talajjal való kölcsönhatás következtében áll meg.
Gurítsunk le lejtőn egy golyót, s tegyünk a lejtő vízszintes meghosszabbításába különböző
simaságú lapokat (üveg, fa, dörzspapír stb.). Megállapítható, hogy a golyó az érdes
dörzspapíron áll meg a legrövidebb úton, azaz a megállás a talaj fékező hatásának
tulajdonítható. Hasonló tapasztalatra juthatunk, ha légpárnás sínen mozgó kocsit figyelünk. A
kocsi a sínen gyakorlatilag egyenletes sebességgel halad. A kísérlet még meggyőzőbb, ha mind
a kocsit, mind a sín végét rugós ütközőkkel látjuk el. A kocsi a sín végére érve rugalmasan
ütközik, és visszapattanva folytatja útját. A sín végén létrejövő ütközés a kocsi sebességének
nagyságát csak csekély mértékben változtatja meg. A kölcsönhatás döntően a sebesség
irányának megváltozásában nyilvánul meg. Jól beállított sín esetén a mozgás akár percekig is
eltarthat.
Az előzőekből látszik, hogy a testek mozgását, vagy más szóval a mozgásállapotát a sebesség
nagysága és iránya jellemzi. Mindezek arra utalnak, hogy a nyugvó testek mozgásba hozásához,
ill. a mozgó testek mozgásállapotának megváltoztatásához más testekkel való kölcsönhatás
szükséges.
A fentiekben leírt közismert kísérletek mellett, ha megfelelő tanítási idő áll rendelkezésre
tárgyalhatjuk és illusztrálhatjuk Galilei történeti érdekességű gondolatkísérletét is.

Galilei gondolatkísérlete – szemléletes demonstrációval

A tehetetlenség törvényét lejtős kísérleteinek tapasztalatai alapján már Galilei megfogalmazta
„Discorsi” című könyvében:
„ … bármely sebesség, amelyre egy mozgó test szert tesz, szilárdan megmarad mindaddig, amíg
a gyorsítás vagy a lassítás külső okait távol tartjuk. Ez (utóbbi) olyan feltétel, amely csak
vízszintes síkon teljesül; ugyanis egy síkon ami lefelé lejt, mindig jelen van a gyorsító ok, míg
felfelé haladásnál ott a lassítás; ebből következik, hogy a mozgás egy vízszintes síkon örökké
tartó… ”
(idézet: Simonyi K. A fizika kultúrtörténete, 3.3.3 pont, 174 o.)

Galilei gondolatmenetét egyszerű iskolai kísérlettel meggyőzően szemléltethetjük. A kísérleti

eszköz egymáshoz csatlakoztatott U profilú ún. „redőny-sín” darabokból rakható össze. Egy
rövidebb, kb. 20 cm hosszú darab egyik végét pár centiméternyire feltámasztjuk, másik végéhez

226
hasonló profilú hosszabb darabot (40 cm) illesztünk, majd újból 20 cm hosszú, de ellentétes
irányban feltámasztott szakasz következik. A lejtős U profilú sínre nagyobb acélgolyót
helyezünk, majd elengedjük. A sín jól vezeti a széleire feltámaszkodó golyót, ami a lejtőn lefelé
gurulva felgyorsul, sebességét megtartva átgurul a sín vízszintes szakaszán, majd az ellenlejtőn
lassulva éppen olyan magasan áll meg, ahonnan a túloldalon elindult. Cseréljük meg a középső
hosszabb sínszakaszt és a korábbi „ellenlejtő” rövidebb darabjával és ismételjük meg a golyós
kísérletet. Az elengedett golyó a lejtőn és a rövidebb szakaszon hasonlóan mozog, mint
korábban, az ellenlejtőn, ami most hosszabb, de laposabb, jóval nagyobb szakaszt tesz meg, és
így emelkedik az indulási magasságba. A diákok többségét meglepi a kísérlet eredménye, mert
azt várja, hogy az ellenlejtőn megtett út határozza meg a golyó fékeződését. A kísérlet
eredményeként fogalmazzuk is meg a tapasztalatunkat: a lejtő feltámasztási magassága, azaz
az emiatt fellépő fékező hatás határozza meg a golyó mozgását. A kísérlet ezután már csak
gondolatkísérletként folytatódik. Mi történne, ha a golyót fékező ellenlejtő még hosszabb és
laposabb lenne? A válasz a korábbi tapasztalatok alapján szinte magától értetődik: a golyó még
nagyobb utat futna be a megállásig. Ettől már csak egy gondolati lépés, hogy Galileihez hasonló
végkövetkeztetésre jussunk. Mekkora úton áll meg a golyó, ha a vízszintes sínt tetszés szerint
meghosszabbítjuk, de a golyót fékező ellenlejtőt elhagyjuk? Egyet kell értenünk Galileivel, a
golyó az első lejtőn szerzett sebességét megtartva mozog „örökké” a hosszú vízszintes sínen.
A Galilei gondolatkísérletét demonstráló összeállítást az ábra mutatja.

Természetesen jól tudjuk, hogy bár a demonstrált gondolatkísérlet hibátlan, és a

végkövetkeztetés is jogos, a golyó a végtelen vízszintes sínen mégis előbb-utóbb megállna. A
megállás oka a sín által a mozgó golyóra kifejtett, hosszú távon már nem elhanyagolható fékező
hatás. Erről meg is bizonyosodhatunk, ha a középső sínszakaszt olyanra cseréljük, aminek
peremére előzőleg kétoldalú ragasztószalagot ragasztottunk. A golyó már a 40 cm hosszú
sínszakaszon is megáll, mert a ragasztószalag erősen fékezi.
Vissza >>>

227
 D3. Az erőfogalom deduktív bevezetése

Ebben a mellékletben röviden összefoglaljuk az erőfogalom tárgyalásának egy elméleti fizikai

útját. Ezt azért érezzük szükségesnek, mert a fogalmak bevezetésének módját mindig
befolyásolnia kell annak is, hogy milyen irányban akarjuk a fogalmat fejleszteni.
Ebből a szempontból az erőfogalom fejlődése az ismeretanyag bővülésével igen sajátos képet
mutat. A klasszikus mechanikán túllépve az atomfizika és a relativitáselmélet keretében az
erőfogalom egyre inkább jelentőségét veszíti, és az energia válik központi és alapvető
fogalommá.
Ez az oka, hogy az elméleti mechanikában is szokás a mechanikai rendszerek mozgástörvényeit
a legkisebb hatás elvére alapozni, amely szerint minden mechanikai rendszert meghatározott
𝐿 = 𝐿 (𝑞1 , … , 𝑞𝑠 , 𝑞̇ 1 , … , 𝑞̇ 𝑠 , 𝑡) = 𝐿 (𝑞𝑖 , 𝑞̇ 𝑖 , 𝑡)
Lagrange függvény jellemez, ahol 𝑞𝑖 az általános koordinátákat, 𝑞̇ 𝑖 pedig azok időderiváltjait
jelenti. A rendszer mozgása a 𝑡1 és 𝑡2 időpillanatbeli helyzetek között oly módon megy végbe,
hogy az
𝑡2

𝑆 = ∫ 𝐿 (𝑞𝑖 , 𝑞̇ 𝑖 , 𝑡) 𝑑𝑡
𝑡1

hatásintegrál értéke extremális legyen. Ebből a feltételből a variációszámítás alkalmazásával a

𝑑 𝜕𝐿 𝜕𝐿
− =0.
𝑑𝑡 𝜕𝑞̇ 𝑖 𝜕𝑞𝑖
Lagrange-egyenletekhez jutunk. Amennyiben egy mechanikai rendszer 𝐿 Lagrange-függvénye
ismert, akkor ezek az egyenletek adják a koordináták, sebességek és gyorsulások közötti
összefüggést.

Tetszőleges rendszer Lagrange-függvényének "a priori" meghatározására általános eljárás nem

ismeretes.
Környezetétől elzárt pontrendszer esetén a Lagrange-függvényt az
𝑚𝑖 𝑣𝑖2
𝐿=∑ − 𝑉(𝑟𝑖 )
2
alakban adhatjuk meg, ahol 𝑚𝑖 , 𝑣𝑖 , 𝑟𝑖 rendre a rendszert alkotó pontok tömege, hely, illetve
sebesség koordinátája, 𝑉(𝑟𝑖 ) pedig a rendszer tagjainak kölcsönhatását jellemző, csak a
helykoordinátáktól függő mennyiség. Ennek felhasználásával a Lagrange-egyenletek az
𝑑𝑣𝑖 𝜕𝑉
𝑚𝑖 =− (𝑖 = 1, … , 𝑠)
𝑑𝑡 𝜕𝑟𝑖

228
alakot öltik. Ezt az összefüggést a dinamika alaptörvényének szokásos alakjával
összehasonlítva adódik, hogy az erő most az
𝜕𝑉
𝐹 (𝑖) = −
𝜕𝑟𝑖
definícióval értelmezhető. A gondolatmenet mutatja, ebben az esetben az erőt akkor
használhatjuk fel igazán informatív módon a kölcsönhatások jellemzésére, ha a rendszerre
jellemző 𝑉(𝑟𝑖 ) függvényt ismerjük.

Vissza >>>

229
 D4. A mérési utasításra alapozott fogalom bevezetés kritériumai: a
Carnap kritériumok

A fizikai mennyiségeket mérhetővé tehetjük, olyan testek segítségével, amelyek valamilyen

tulajdonságukat reprodukálódó módon változtatják a kérdéses mennyiség változása miatt. Ilyen
test birtokában a fizikai mennyiségek empirikus (mérési utasításra alapozott) fogalmi és
számszerű definíciója Carnap szerint a következő elemi döntésekre vezethető vissza:
1. A nullpont megadása,
2. Az egyenlőség kritériuma,
3. Kisebb-nagyobb reláció meghatározása,
4. Az egység meghatározása,
5. Skálatörvény definíciója.
Azonnal látható, hogy a rugós erőmérő vagy pl. a higanyos hőmérő esetén a Carnap-féle
kritériumok minden további nélkül teljesülnek. Megjegyezzük, hogy elvileg az sem szükséges,
hogy a választott rugó erőtörvénye valóban lineáris legyen, de természetesen sokkal egyszerűbb
a helyzet, ha ez is teljesül.

Vissza >>>

230
 D5. Klasszikus kísérleti összeállítás, amit gyakran hibásan
alkalmaznak, az Atwood gép

Az Atwood gép a dinamika alaptörvényének kísérleti igazolására szolgál és több változata is

ismert. Egyik közismert változatához a következő ábrán látható sematikus kísérleti elrendezés
kis kiegészítésével juthatunk.

A sima vízszintes asztallapon fekvő 𝑀 tömegű testen 𝑘1 darab 𝑚 tömegű test van. Az 𝑀
tömegű testet csigán átvetett, függőleges szárban végződő fonal kapcsolja 𝑘2 darab ugyancsak
𝑚 tömegű testhez. Ha a berendezést magára hagyjuk, akkor a rendszer 𝑎 gyorsulással mozog.
(A kötél nyújthatatlansága miatt a testek gyorsulásának nagysága azonos.)
A rendszer mozgását szokás az alábbi hibás, bár helyes eredményre vezető gondolatmenettel
értelmezni. A gondolatmenet alapján egyszerűen igazolható a dinamika alaptörvénye is. A
rendszer teljes 𝑀 + (𝑘1 + 𝑘2 )𝑚 tömegét a függőleges fonalszakaszon lógó testekre ható
nehézségi erő gyorsítja, ami arányos a ráakasztott 𝑚 tömegű testek számával. Ha a vízszintesen
mozgó testről 𝑚 tömegű test akasztunk át a fonal végére, akkor a mozgatott rendszer (tömege)
nem változik, a ható erő azonban növekszik. Így ha mérjük a rendszer gyorsulását és a
gyorsulást a fonal végére akasztott testek számának (az erőnek) függvényében ábrázoljuk,
akkor kimérhetjük az 𝐹 ~ 𝑎 kapcsolatot. A gondolatmenet tetszetős, azonban számos minden
alátámasztást nélkülöző feltevéssel él. A vizsgált rendszer tagjainak gyorsulása nem azonos
irányú! Semmi nem indokolja, hogy miért elegendő a gyorsulás abszolút értékét figyelembe
venni. A rendszer több tagból áll, a két tömegből és az őket összekötő kötélből. Semmi nem
indokolja, hogy a csiga által a kötélre gyakorolt erőt figyelmen kívül hagyjuk. Az erők
figyelmen kívül hagyásával, a gyorsulás vektor jellegének nagyvonalú, „kézlengetős”
kezelésével természetesen tévképzeteket alakítunk ki a tanulókban, amelyekért a
pontrendszerek tárgyalásakor súlyos árat fizethetünk.
Tanulságképpen bemutatjuk a rendszer mozgását egzaktul leíró pontrendszeri egyenleteket, s
megmutatjuk, hogy a fenti didaktikailag elfogadhatatlan és fizikai hibákkal terhelt
gondolatmenet miért vezethet mégis helyes gondolatmenetre.

231
Az ábra jelöléseivel, ha a súrlódást elhanyagoljuk, a következő mozgásegyenletek írhatók fel:
𝐹 = (𝑀 + 𝑘1 𝑚)𝑎 ,
𝑘2 𝑚𝑔 − 𝐹 = 𝑘2 𝑚𝑎 ,
ahol az első egyenlet az asztallapon mozgó test vízszintes, a második a kötélen lógó testek
függőleges mozgását írja le. A két egyenletet összeadva és a kapott összefüggésből a gyorsulást
kifejezve azt kapjuk, hogy
𝑘2 𝑚
𝑎= 𝑔
𝑀 + (𝑘1 + 𝑘2 )𝑚
Látható, hogy a gyorsulás valóban a kötélen lógó testek 𝑘2 számával arányos. A pontrendszerre
vonatkozó egyenletek lehetővé teszik a kötélre ható erők szerepének tisztázását is. A kötél
tömege elhanyagolható, azaz a rá ható erők eredőjének zérusnak kell lennie. A kötél egyik végét
az asztallapon fekvő test vízszintes, a másikat a ráakasztott testek függőleges erővel húzzák.
Ezeket az erőket a csiga által kifejtett erők ellensúlyozzák.
Amennyiben a kapott eredmény rosszul egyezik a gyorsulásmérések eredményével, illetve a
mérések alapján adódó grafikon nem az origón átmenő egyenes, az arra utal, hogy a súrlódási
erő nem elhanyagolható.
A következő ábra az Atwood gép eredeti változatát mutatja:

232
A mozgásegyenletek, ha a csiga tömege elhanyagolható, az
𝑀𝑔 − 𝐾 = 𝑀𝑎
𝑚𝑔 − 𝐾 = 𝑚(−𝑎)
alakot öltik. Az egyenleteket összeadva és a gyorsulást kifejezve:
𝑀−𝑚
𝑎= 𝑔,
𝑀+𝑚
azaz most úgy tűnik, mintha a teljes tömeget a rugó két végére akasztott testek súlya mozgatná.
A csiga tömegének elhanyagolása itt a kötélerő azonos nagyságát biztosítja a kötél két szárában.
Az Atwood gépek alkalmazása a Newton-törvények bevezetésekor súlyos didaktikai hiba,
később a pontrendszerek tárgyalásakor azonban alkalmas lehet a dinamika alaptörvényének
kísérleti verifikálására.
Vissza (Pontrendszerek mechanikája) >>>
Vissza (Dinamika) >>>

233
 D6. Az SI és az erő mértékegysége

Az SI mértékrendszer mechanikában szereplő alapmennyiségei az idő, a hosszúság, a tömeg és

kiegészítő egységként a radián és a szteradián. A sebesség, gyorsulás és az erő tehát
származtatott mennyiségek. Az erőfogalom statikai bevezetésekor az erő mértékegységét
önkényesen választjuk, így az erő alapmennyiségként szerepel. Ez akkor is így van, ha előre
gondolkozva, az erő mértékegységét annak tudatában, hogy később át kell térni a tömegre, mint
alapmennyiségre, a tömegetalon súlyához, esetleg annak 1/9,81-ed részéhez rögzítjük.
Az SI bevezetése előtt létezett olyan mértékrendszer, amelyben az erő egységét
szabványosították. A szabvány alapjául az 1 dm3 térfogatú 4 oC-os víz súlya szolgált volna,
azonban ennek pontos mérése és reprodukálása nehéznek tűnt, ezért erőegységül a
tömegegységet definiáló 90 % platina, 10 % irídiumból készített henger súlyát választották. Ezt
az erő egységet kilopondnak nevezzük. Az “őskilogrammot” a Párizs melletti Sévres-ben őrzik.
A tömeg dimenziója a fenti tárgyalásmód szerint származtatott mennyiség [𝑚] = [𝐹]/[𝑎].
Ennek megfelelően a tömeg mértékegysége:
𝑘𝑝 𝑘𝑝𝑠 2
1 ℎ𝑦𝑙 = 𝑚 = .
𝑚
𝑠2
Ezt a mértékegységet azonban az SI bevezetése óta nem használjuk.

Vissza >>>

234
 D7. Számítógépes méréssorozat az erőfogalom dinamikai bevezetését
megalapozó ütközési kísérletekhez.

Az erőfogalom dinamikai bevezetése a 9. évfolyamon komoly kognitív kihívást jelent a tanulók

többsége számára, amit az is nehezít, hogy az alapozó méréssorozat idő és eszközigényes, ezért
a tanítás során a tényleges mérés gyakran kimarad.
Az alapozó kísérletek során sínen könnyen guruló kiskocsikat kell ütköztetni (különböző
tömegarányokkal, és kezdeti sebességekkel, beleértve az ütközések rugalmas és rugalmatlan
eseteit is). A méréshez szükséges sín és kocsik a tanszer-kereskedelemben beszerezhetők, a
módszer didaktikai szempontból jól kidolgozott [Holics, Dede-Isza]. A tanórai feldolgozás
technikailag a sebességek mérésének időigényessége miatt problematikus.
A következőkben magyar fejlesztésű (Intellisense Zrt.) számítógépes webkamerás
mérőrendszert mutatunk be, amelynek alkalmazásával a kiskocsik ütközési párkölcsönhatását
vizsgáló méréssorozat egy tanóra alatt elvégezhető.

A WebCam-Laboratory számítógépes mérőrendszer, Kinematika funkciója

A mérőrendszerrel mozgó testek vizsgálhatók a számítógéphez kapcsolt webkamera

segítségével. A program a webkamera digitális képén felismeri a mozgó testekre szerelt színes
jelzőtáblákat és követi őket a mozgás során. A program felvételenként megjegyzi a színes folt
helyét a képernyőn és a képernyőn kijelölt hitelesítő távolság megadása után azonnal
megjeleníti a mozgás elmozdulás–idő grafikonját. A grafikonok helyben kiértékelhetőek, vagy
az adatokat kimentve más programokkal is feldolgozhatóak. A számítógépes mozgáselemző
program egy- és kétdimenziós mozgások széles körének vizsgálatára alkalmas, ezért a
kinematika tanítása során is jól használható. Külön előnye, hogy a webkamerás mérések
tanulókísérleti csoportmunkában is könnyen elvégezhetőek. Az „in situ” kísérletezésen túl a
program korábban videóra vett mozgásokat is úgy képes kiértékelni, mintha a kamera előtt
éppen akkor történnének.
Az ütköztetett kiskocsik párkölcsönhatását vizsgáló hosszadalmas méréssorozat ezt
kihasználva felgyorsítható. Az órán legfeljebb egyetlen „élő” kísérlet bemutatására van
szükség, majd ezután az előre videóra vett ütközési eseteket a diákok tanári vezetéssel, illetve
csoportmunkában értékelhetik ki. A következőkben néhány stand-fotóval és program által
kirajzolt grafikonnal érzékeltetjük a mérés-sorozat lényegét. Az ábrák baloldala a kísérletet
illusztrálja, a jobboldalon pedig a megfelelő elmozdulás – idő grafikon látható.

235
Kísérlet 1. Két azonos tömegű kiskocsi rugalmas ütközése. A baloldali sárga kocsit nekilökjük
az álló piros kocsinak.

Kísérlet 2. Egymással szemben haladó azonos tömegű kocsik rugalmas ütközése. A két kocsit
különböző sebességgel egymásnak lökjük.

Kísérlet 3. Azonos tömegű kocsik rugalmatlan ütközése. A meglökött piros kocsi tépőzáras
ütközővel rugalmatlanul ütközik az álló kék kocsival.

Kísérlet 4. Két különböző tömegű kiskocsi rugalmas ütközése. A meglökött sárga kocsi
rugalmasan ütközik a kétszeres tömegű álló piros kocsinak.

Az egyes tanulócsoportok által elvégzett mérések eredményeit táblázatos formában összesítve

levonható a méréssorozat tanulsága, amely szerint minden ütközésre fennáll, hogy az ütköző
kiskocsik tömegének aránya megegyezik sebességváltozásaik reciprokarányával, azaz
𝑚1 ∆𝑣2
= .
𝑚2 ∆𝑣1
Vissza (Dinamika) >>>
Vissza (Pontrendszerek mechanikája) >>>

236
 D8. A csavarrugó erőtörvényének kísérleti meghatározása

Forrás:
Dede Miklós, Isza Sándor: Fizika a gimnáziumok második osztálya számára
Tankönyvkiadó, 1981, Budapest

Az ábrán rugóra akasztott test mozgásáról készült stroboszkópos felvétel látható. Mivel a fotón
a test helyzete azonos időközönként jelenik meg, a test kiválasztott helyzetéből néhány
szomszédnyi távolságba húzott vektor (elmozdulás-vektor) arányos a testnek az adott
időtartamra eső átlagos impulzusával.

Ha az elmozdulás-vektort azonos időtartamonként rajzoljuk meg, akkor az elmozdulás-

vektorok különbsége arányos a test impulzusának változásával, azaz az erővel. Az ábrán az
elmozdulás-vektorokat három stroboszkóp villanásonként húztuk meg. (Három stroboszkóp
villanásnyi tehát az időegység.) Az ábrán bejelölt két vektor különbsége az
impulzusváltozással, tehát az erővel arányos. A szerkesztést több helyzetben elvégezve
megállapítható, hogy az erő mindig a rugó felfüggesztési pontja felé mutat és arányos a rugó
megnyúlásával. (Ez az eljárás bonyolult, csak olyan osztályokban ajánljuk, ahol a tanulók
érzékenyek a finom és absztrakt gondolatmenetekre. Ugyanakkor ez a módszer az erőfogalom
dinamikai bevezetése után nagyban hozzájárulhat a fogalmak biztosabb megértéséhez.)
Vissza >>>

237
 D9. A rugóerő és a Hooke-törvény

A rugóerővel kapcsolatos gyakran felmerülő probléma, hogy milyen összefüggés van a rugó
lineáris erőtörvénye és a Hooke - törvény között. A Hooke - törvény szerint a rugalmas szálak
nyújtására vonatkozó erőtörvény
∆𝑙 ∆𝑙
𝐹 = 𝐸𝐴 ≈ 𝐸𝐴
𝑙 𝑙0
alakban adható meg, ahol E az anyagra jellemző állandó (Young - modulusz), A a szál
keresztmetszete 𝑙, és 𝑙0 rendre a szál pillanatnyi és kezdeti hossza, ∆𝑙 pedig a megnyúlása. Az
összefüggés az anyagok többsége esetén csak kicsiny (néhány százalékos) relatív
hosszmegváltozásokig érvényes. A szál jellemzőit a 𝐷 = 𝐸𝐴/𝑙0 jelöléssel egybefogva a rugó
erőtörvényéhez hasonló összefüggést kapunk.
A tanulók hajlamosak arra, hogy ezt az összefüggést a rugóra is érvényesnek tekintsék és a rugó
direkciós állandóját a rugószál Young modulusával hozzák kapcsolatba. Emellett különösen a
fizikát jobban értő tanulókban felvetődik a kérdés, hogy a rugó esetén miért marad érvényben
a lineáris erőtörvény a rugó nagy megnyúlása esetén is.
A rugót alkotó szál Young-modulusának és a rugóállandónak kapcsolatba hozása nyilvánvalóan
teljesen hibás! A rugó nyújtásakor a rugószál hossza lényegében változatlan marad, a
visszatérítő erő a szál elcsavarodásából származik! A kérdés részletes tárgyalása megtalálható:
Tasnádi at al. Mechanika II. Dialóg Campus Pécs p. 43.
A rugóállandó a számítások eredménye:
𝜋𝐺 𝑟0 2
𝐷= ( ) ,
2𝐿 𝑅
ahol 𝐺 a rugószál nyírási modulusza, 𝑟0 és 𝑅 rendre a rugószál és a rugó egy menetének sugara,
𝐿 pedig a rugószál teljes hossza. A formula bizonyítása nem egyszerű feladat, középiskolai
szinten általában elegendő, ha megmutatjuk, hogy a rugó nyújtásakor a szál elcsavarodik, és
nem nyúlik. Az elcsavarodás a vékony rugószálakon nehezen érzékelhető, azonban feltekert
locsolótömlő végét megemelve már jól láthatóvá tehető.

Vissza >>>

238
 D10. A súrlódási erők középiskolás szintű bevezető tárgyalása

Az alábbiakban részletesen tárgyaljuk a súrlódási erő fogalmát és az erőtörvények

meghatározására vezető kísérleteket.

A tapadási súrlódási erő

Helyezzünk vízszintes lapra téglatestet és a hozzákapcsolt dinamométer segítségével húzzuk a
lappal párhuzamosan, fokozatosan növekvő erővel. A test egy darabig nem mozdul, majd
hirtelen meglódulva elindul az erőmérő irányába. (Az erőmérő meglazul, és a test megáll.) Az
egyensúly feltételéből arra kell következtetnünk, hogy amíg a test nyugalomban van, addig a
dinamométerrel kifejtett erőt a tapadási súrlódási erő egyensúlyozza ki. Mivel a dinamométer
által kifejtett erő növekszik, a tapadási súrlódási erőnek is növekednie kell.
A tapadási súrlódási erő tehát változó nagyságú, de csak maghatározott maximumig
növelhető erő.
A tapadási súrlódási erőnek talán leginkább ezt a tulajdonságát felejtik el figyelembe venni
diákjaink, mert a feladatmegoldáskor hajlamosak minden esetben a maximális erőt használni.
Szisztematikus kísérletezéssel (az érintkező felületek anyagi minőségének változtatásával,
valamint a téglatestet különböző lapjaira fektetve) közelítőleg igazolhatjuk, hogy az S tapadási
súrlódási erő iránya és nagysága olyan, hogy a testre ható többi erők ellenében az egyensúly
fennmaradjon. Ez azonban csak egy határig lehetséges; a tapadási súrlódási erőnek maximuma
van. Az erő maximális értékét a felületek anyagi minősége és a felületeket összeszorító erő
szabja meg:
𝑆 ≤ 𝐹𝑚𝑎𝑥 = 𝜇0 𝑁 ,
ahol 𝜇0 a tapadási súrlódási együttható, 𝑁 pedig az érintkező felületekre merőleges nyomóerő.
(Ezt az összefüggést nevezzük Coulomb, ritkábban Amontons - féle súrlódási törvénynek.)
Amikor a húzóerő meghaladja a tapadási erő maximumát, akkor a test mozgásba jön.
A tapadási súrlódásra vonatkozó törvény közelítő jellegű, az erőnek az érintkező felületek
nagyságától való függetlensége csak bizonyos határig teljesül. Az éles érintkező felület ugyanis
módosíthatja 𝜇0 értékét. A tapadási súrlódási együttható igen érzékenyen függ az érintkező
felületek helyi tulajdonságaitól, és pl. Coulomb mérései szerint attól is, hogy az érintkező testek
mennyi ideig voltak nyugalomban a mérés előtt.

A csúszási súrlódási erő

Az egymáson elmozduló testek érintkező felületén csúszási súrlódási erő lép fel. A tapadási
súrlódási erőhöz hasonló kísérleteket végezve (változtatva az érintkező testek anyagi
minőségét, az érintkező felületek és a felületeket összenyomó erő nagyságát) megállapíthatjuk,
hogy

239
 𝐹𝑐 = 𝜇𝑁 ,
ahol a 𝜇 csúszási súrlódási együttható jó közelítéssel csak az érintkező felületek anyagi
minőségétől függ. Gyakran ezt a törvényt is Coulomb - féle súrlódási törvénynek nevezzük. A
tapasztalat szerint a csúszó súrlódási erő viszonylag széles sebességtartományban igen jó
közelítéssel független a csúszó test sebességétől.
A csúszási súrlódási erő irányát könnyen megállapíthatjuk abból a tapasztalatból, hogy az
ellökött testek egyenes vonalban mozogva megállnak, következésképpen a súrlódási erő a
sebesség irányával ellentétes. (Pontosabban: a csúszó súrlódási erő ellentétes a felületek relatív
sebességének irányával.) Fontos annak hangsúlyozása, hogy az egymáson csúszó felületek
egyike sem kitüntetett, súrlódási erő mindkét felületre hat és a hatás-ellenhatás törvényének
értelmében ellentétes irányú egymással.
Ez a megállapítás jól érthetővé válik, ha részletesen elemezzük a következő kísérletet. Tegyünk
vízszintes asztalra papírlapot és rá téglatestet. Ezután rántsuk meg a papírlapot úgy, hogy rajta
a téglatest megcsússzék.

A téglatest az asztallaphoz képest előre mozog, a papír a testre a mozgás irányába mutató
súrlódási erőt gyakorol. A súrlódási erő azért mutat a papírlap mozgásának irányába, mert a lap
sebessége nagyobb, mint a téglatesté. A téglatest relatív sebessége tehát a papíréval ellentétes.
Természetesen a papírlapra ható csúszó súrlódási erő a papír sebességének irányával ellentétes.
A példa azt is mutatja, hogy a sztereotip megállapítás: „a súrlódási erő akadályozza a mozgást”
nem pontos, hiszen esetünkben a téglatest éppen a súrlódás miatt jön mozgásba. Természetesen
a megállapítás pontosítva; „a súrlódási erő akadályozza a relatív mozgást” már minden esetben
igaz. A kísérlet rávilágít arra, hogy az 𝐹𝑐 = 𝜇𝑁 erőtörvény csak a csúszó súrlódási erő
nagyságát adja meg, a súrlódási erő irányának figyelembevételéhez azonban a test mozgásának
irányát is ismernünk kell:
𝐯
𝐹𝑐 = −𝜇𝑁 ∙ .
|𝐯|
A kísérlet mintapéldája egy kísérletcsoportnak, amit a testek tehetetlenségének
illusztrációjaként szoktak használni. Néhány közismert változat:

240
Bűvészek szokták bemutatni, hogy a megterített asztalról lerántható az asztalterítő úgy, hogy a
tányérok, poharak és az evőeszközök az asztalon maradnak. Poharat fedjünk le kártyalappal, és
a lapra tegyünk pénzérmét! Ezután erőteljesen pöcköljük meg vízszintesen a kártyalapot! A
pénz a pohárba hullik.
A kísérletek szokásos értelmezése szerint a gyors mozdulattal kirántott (kipöckölt) lapokon
elhelyezett tárgyak tehetetlenségük miatt maradnak helyükön. Ez a magyarázat csak részben
igaz és a súrlódás tárgyalásakor érdemes visszatérni és pontosabb magyarázatot adni.
Amennyiben a mozgó lap és a rajta fekvő test közötti súrlódási erő elhanyagolható, akkor a lap
a testre csak függőleges erőt gyakorol. Mivel a lapon fekvő test vízszintes irányban nem
mozgott, ilyen irányú sebessége továbbra sem lesz. Ebben az esetben azonban nem lenne
szükséges, hogy a lapot gyors mozdulattal távolítsuk el a test alól! A gyors mozdulat azért
szükséges, mert a súrlódási erő nem zérus. A csúszó súrlódási erő nagysága azonban állandó,
így a lap a testet állandó 𝜇𝑔 gyorsulással mozdítja meg vízszintes irányban. A gyorsuló mozgás
mindaddig tart, míg a lap ki nem fut a test alól. Ha a súrlódási együttható kicsiny, és a lap elég
gyorsan mozog, akkor a lap csak kis távolsághatáron viszi el a rajta fekvő testet, így az a feladat
geometriája által megszabott távolság határon belül marad (a teríték nem éri el az asztal szélét,
a pénzérme nem jut el a pohár széléig). A fentiekben a kísérleteknek kvalitatív magyarázatát
adtuk meg. Megfelelő adatokkal azonban szinte mindegyikből szép számpélda is konstruálható.
Fontosabbnak tartjuk azonban, hogy a tanulók a kísérletek magyarázatához fontos gondolati
analízist és az elhanyagolások szerepét értsék.

A súrlódási együttható és mérése

Mind a tapadási, mind a csúszási súrlódási erőt megadó törvényben szerepel az érintkező
felületek anyagi minőségétől függő tényező – a súrlódási együttható. A súrlódási együttható,
bár valóban a felületek anyagi minőségére jellemző, erősen függ a felületek lokális
tulajdonságaitól, pl. már a felületre kerülő csekély szennyeződés hatására is nagyot változhat.
Emiatt a súrlódási együttható teljesen azonos anyagú és simaságú felület mentén is lokálisan
erősen különbözhet, így értéke adott felületekre vonatkozóan csak átlagosan és viszonylag
durva közelítéssel adható meg. Számértékének meghatározása mégis hasznos mérési feladat
lehet.

A tapadási súrlódási együttható mérése lejtő segítségével

Helyezzünk téglatestet változtatható hajlásszögű lejtőre. Kicsiny hajlásszög mellett a test
nyugalomban marad. Növeljük fokozatosan a lejtő hajlásszögét egészen addig, míg a test le
nem csúszik rajta. Majd állítsuk a lejtőt úgy, hogy a test még éppen nyugalomban maradjon.
Ekkor az egyensúlyt éppen a tapadási súrlódási erő maximuma tartja fenn, ahogy az ábrán is
látható. Megjegyezzük, hogy az ábrán a probléma szempontjából fontos erőkomponensek
vannak csak feltüntetve, valamint a testet pontszerűnek tekintjük, így az erőket közös
támadáspontba rajzoltuk.

241
Érvényes tehát az ábra jelöléseivel az
𝑚𝑔 ∙ sin𝛼0 = 𝜇0 𝑚𝑔 ∙ cos𝛼0 ,
egyenlet, amiből 𝜇0 = tg𝛼0 .

A csúszási súrlódási együttható mérése lejtő segítségével

Ismételjük meg az előző kísérletet, majd állítsuk a lejtő hajlásszögét 𝛼0 -nál kissé
alacsonyabbra. Ekkor a test a lejtőn egyensúlyban marad. Enyhe lökéssel indítsuk meg a testet
a lejtő irányában és figyeljük, hogy a test egyenletesen mozogva csúszik-e le a lejtőn. Ha a test
mozgása észrevehetően gyorsul, vegyük kisebbre a lejtő hajlásszögét. Ha a meglökött test
megáll, válasszunk nagyobb hajlásszöget. Gondos kísérletezéssel megtalálhatjuk azt a
helyzetet, amikor a lökés után a test egyenletes sebességgel csúszik le a lejtőn.
Ekkor
𝑚𝑔 ∙ sin𝛼 = 𝜇𝑚𝑔 ∙ cos𝛼 ,
azaz 𝜇 = tg𝛼 .
Ismételten felhívjuk a figyelmet arra, hogy sem 𝜇, sem 𝜇0 értékére nem várhatunk pontosan
reprodukálható értéket még egymás utáni mérésekben sem, mert a felületek helyi tulajdonságai
miatt a súrlódási együttható erősen ingadozik. Az azonban mindenképpen megállapítható, hogy
a tapadási súrlódási együtthatóra nagyobb érték adódik, mint a csúszásira. Megjegyezzük,
azonban, hogy a fizikai feladatok megoldása során szinte mindig a 𝜇0 = 𝜇 egyszerűsítő
feltevéssel élünk.

A tapadási és csúszási súrlódási erő irányának összehasonlítása

A tapadási súrlódási erő iránya, mint már említettük, mindig olyan, hogy a test egyensúlyát a
súrlódás fenntartsa a többi erőkkel szemben. A csúszási súrlódási erő pedig a relatív sebesség
irányával ellentétes. Igen tanulságos feladatokat konstruálhatunk a kétféle súrlódási erő iránya
közötti váltásra építve. A fontos különbség jobban rögzül a diákokban, ha kísérletekkel is
illusztrált konkrét feladatokon keresztül hívjuk fel rá a figyelmüket.

242
Feladat:
Lejtősre állított rajztáblára tegyünk téglatestet. A lejtő hajlásszögét állítsuk be úgy, hogy a lejtő
irányában meglökött test lassulva megálljon. Ekkor a nehézségi erő lejtő menti összetevője
kisebb, mint a csúszó súrlódási erő:
𝑚𝑔 ∙ sin𝛼 < 𝜇𝑚𝑔 ∙ cos𝛼 .
Toljuk ezután a testet az ábrán látható módon vízszintesen, a lejtő síkjában.

A test amellett, hogy oldalirányban elmozdul, a lejtőn is lecsúszik, hiszen amikor a testet
mozgásba hozzuk, a megindulás pillanatában a súrlódási erő a sebesség irányával válik
ellentétessé, azaz a lejtő irányába eső összetevő már nem lesz elegendő a test egyensúlyban
tartásához. Pontosabban fogalmazva, amikor a testet megmozdítjuk, és a továbbiakban állandó
erővel oldalirányban is toljuk, akkor az 𝐹 tolóerő és a lejtő irányába mutató 𝑚𝑔 ∙ 𝑠𝑖𝑛𝛼 erő
eredője nagyobb lesz, mint a tapadási súrlódási erő. A test az ábrának megfelelően a rajztábla
síkjában húzott vízszinteshez képest 𝛽 szögben hajló egyenes mentén mozog, ahol
𝑚𝑔 ∙ sin𝛼
tg𝛽 = .
𝐹
A lecsúszó test mozgásegyenlete:

𝑚𝑎 = √𝐹 2 + (𝑚𝑔 ∙ sin𝛼)2 − 𝜇𝑚𝑔 ∙ cos𝛼 .

Ha az 𝐹 tolóerő állandó, akkor a test állandó

𝐹2
𝑎 = √ 2 + (𝑔 ∙ sin𝛼)2 − 𝜇𝑔 ∙ cos𝛼
𝑚

gyorsulással mozog. Amennyiben a test mozgásba hozása után a tolóerőt úgy csökkentjük, hogy
az erők eredője zérus legyen, akkor a test egyenletesen csúszik lefelé a lejtőn.
Érdemes a tanulókat a kísérlet bemutatása előtt és után (de még a mozgásegyenlet megoldása
előtt) is megkérni, hogy jósolják meg a lecsúszó test pályáját. Nagyon sokféle választ
kaphatunk, ami mutatja, hogy erre a mozgásra vonatkozóan nincs előzetes tapasztalatuk.
Gyakori válasz lesz a parabola, amit a vízszintes hajítás helytelen analógiájára építve jósolnak
a diákok. Érdekes, hogy az egyenes vonalú pályát még a feladatmegoldás után is nehezen tudják

243
elképzelni, ami valószínűleg a térbeli egyenes elképzelésével kapcsolatos általános probléma
következménye.

Feladat:
Készítsük el az ábrán látható kísérleti összeállítást.

A vízszintessel kicsiny 𝛼 szöget bezáró, forgatható hengeres rúdra testet akasztottunk. A rúd
olyan lapos szögben áll, hogy a horgon lógó testet a tapadási súrlódás egyensúlyban tartja és a
test mozgásba hozása esetén a mozgást a csúszási súrlódási erő megállítja. Teljesül tehát, hogy
a test megcsúszása esetén a horogra ható csúszó súrlódási erő nagyobb, mint a testre ható
nehézségi erő rúd menti összetevője. A forgatókar segítségével forgassuk lassan a rudat! A
horogra akasztott test lassan lefelé csúszik a rúdon. Ha forgatást abbahagyjuk, a test is megáll.
A jelenség magyarázata hasonló az előzőéhez, és még világosabban mutatja, hogy amikor a
súrlódási erő tapadásiból csúszásira vált, akkor iránya megváltozhat. A horogra akasztott testet,
amikor a rúd nem forog, a tapadási súrlódási erő tartja egyensúlyban. A súrlódási erő iránya
ekkor a henger alkotója mentén felfelé mutat. Amikor a rudat 𝜔 szögsebességgel egyenletes
forgásba hozzuk, a súrlódási erő iránya a horog és a rúd relatív sebességével ellentétesre vált
át. Ez, a mozgás kezdő pillanatában a rúd tengelyére merőlegesen a hengerpalást érintőjébe
esik.

244
Ebben a pillanatban természetesen a test a nehézségi erő rúd menti összetevőjének hatására
elkezd lefelé csúszni! Emiatt a test rúd menti sebesség-összetevője is növekedésnek indul és
így a relatív sebesség, s vele együtt a csúszó súrlódási erő is elkezd a rúd irányába fordulni.
Amikor a horog sebessége a rúd mentén éppen 𝑣, akkor a relatív sebesség 𝑣𝑟𝑒𝑙 = √𝑣 2 + (𝑟𝜔)2
(𝑟 a rúd sugara). Ekkor a súrlódási erő iránya a rúd tengelyével olyan 𝛽 szöget zár be, amelyre
𝑣
cos 𝛽 = .
√𝑣 2 + (𝑟𝜔)2
A lecsúszó test mozgásegyenletének a rúd tengelyével párhuzamos komponense:
𝑣
𝑚𝑔 ∙ sin𝛼 − 𝜇𝑚𝑔 ∙ cos𝛼 ∙ = 𝑚𝑎,
√𝑣 2 + (𝑟𝜔)2
A mozgásegyenlet mutatja, hogy a test rúd menti sebességének növekedésével a rúd menti
gyorsulás egyre csökken. Ez azt jelenti, hogy a forgó rúdon lecsúszó test sebessége korlátos,
mert amikor a gyorsulás zérussá válik, akkor a sebesség állandó lesz.
A határsebesség az
𝑣
𝑚𝑔 ∙ sin𝛼 = 𝜇𝑚𝑔 ∙ cos𝛼 ∙
√𝑣 2 + (𝑟𝜔)2
egyenletből adódóan:
tg𝛼
𝜇
𝑣 = 𝑟𝜔 .
2
√1 − (tg𝛼 )
𝜇

Bevezetve a 𝜇 = tg𝛼0 jelölést, azaz a súrlódási együtthatót kifejezve annak a lejtőnek a

szögével, amelyen a test egyenletes sebességgel csúszna le, a határsebesség a
tg𝛼
𝑣 = 𝑟𝜔
√tg 2 𝛼0 − tg 2 𝛼
alakra hozható.
A feladat kvantitatív megoldása bár nagyon érdekes, és az erők irányának felvétele hasznosan
alakítja a tanulók térszemléletét, igen nehéz. Mivel a jelenség meglepő és általában felkelti a
tanulók érdeklődését, kvalitatív magyarázata önmagában is tanulságos lehet.

Vissza >>>

245
 D11. A súrlódási erő mikroszerkezeti magyarázata

A súrlódási erő alapvetően az érintkező felületek atomjai között fellépő erőhatás. Érthető tehát,
hogy bár a súrlódási erőt már évszázadokkal ezelőtt kiemelkedő természettudósok
tanulmányozták, mikroszerkezeti magyarázatát nem tudták megadni.
A súrlódási erővel Leonardo da Vinci is foglalkozott, egyik publikálatlan jegyzettömbjében
feljegyzéseket tett a síkfelületen csúszó téglatestre ható súrlódási erőre vonatkozóan. Amontons
francia fizikus publikálta elsőként (1699) az egymáson csúszó szilárd testek között fellépő
súrlódási erőt leíró közismert 𝐹 = 𝜇𝑁 törvényt, ahol 𝑁 a felületekre merőleges nyomó erő, 𝜇
pedig a súrlódási együttható. Amontons megállapítása szerint a súrlódási erő független az
érintkező felületek nagyságától. („A kicsiny testre éppen akkora súrlódási erő hat, mint a
nagyra, ha súlyuk egyenlő”) A törvényt Coulomb egészítette ki azzal, hogy a súrlódási erő
közönséges körülmények között független a csúszás sebességétől.
Az Amontons – Coulomb súrlódási törvény mikroszerkezeti magyarázatára sokféle elmélet
született, de az elméletek sokáig sikertelennek bizonyultak, mert az egymáson csúszó
felületetek mikroszkopikus egyenetlenségeiről és az egymásba akadó egyenetlenségek
viselkedéséről nem állt rendelkezésre elegendő ismeret. Amontons és Coulomb is úgy képzelte,
hogy a súrlódási erő a mereven vagy rugalmasan egymásba akadó felületi egyenetlenségek
miatt keletkezik. Azt gondolták, hogy a súrlódási erő munkája egyenlő azzal a munkával, amit
a felületre merőleges erő ellenében kell végezni míg a felső test olyan magasra emelkedik, hogy
a felületi egyenetlenségek már nem tudnak egymásba akadni. Ennek során a potenciális energia
nő, s ez az oka az energiaveszteségnek. Az elképzelés elméletileg hibás, hiszen a mozgás
befejeztével a test ismét lejjebb kerül, s a potenciális energia visszacsökken eredeti értékére. Az
elképzelés számos tapasztalati ténynek is ellentmondott. A nagyon simára polírozott
fémfelületek, amelyek egyenetlenségei igen kicsinyek, ahelyett, hogy súrlódási együtthatójuk
csökkenne, gyakran összehegednek. A jelenség bekövetkezik pl. akkor, ha jól csiszolt
ólomtömböket satuval összeszorítunk. Kiderült az is, hogy a súrlódó felületek közé kerülő
molekuláris adszorbeált rétegek nagyságrendekkel csökkenthetik a súrlódási erőt annak
ellenére, hogy a felületi geometriát gyakorlatilag változatlanul hagyják. Így az összeakadási
elmélet használhatatlannak bizonyult.
Sikeresebb mikroszerkezeti modellt fejlesztett ki az 1950-es évek közepén Bowden és Tabor.
Alapötletük szerint az érintkező felületek valóságosan mikroszkóposan is összeérő része akár
tízezerszer kisebb, mint a makroszkóposan érintkezni látszó terület. Mindazonáltal a két felület
kiemelkedései rendkívül sok pontban érintkeznek és az adhézió miatt hideg hegesztéshez
hasonló módon összeforrnak. Emiatt nevezik ezt a modellt adhéziós modellnek. A felületek
mozgása során egyes összehegedt pontok felszakadnak, más frissen érintkezésbe kerülők
összehegednek. Feltéve, hogy a mikroszkóposan összehegedt felület a mozgás során átlagosan
ugyanakkora, és az átlagos nyírási feszültség sem változik, a súrlódási erő 𝐹 = 𝐴𝜏 . Az
érintkező területen az átlagos kontaktnyomás 𝑝 = 𝑁/𝐴, így a súrlódási együtthatóra
𝐹 𝐴𝜏 𝐴𝜏 𝜏
𝜇= = = =
𝑁 𝑁 𝐴𝑝 𝑝
246
adódik. Amennyiben a kontaktnyomás független a normális irányú összenyomó erőtől (azaz ha
a mikroszkóposan összeérő felület nagysága arányos a felületeket összenyomó erővel), akkor
visszakapjuk az Amontons törvényt, hiszen
𝜏
𝜇=
𝑝
állandó.
Az adhéziós elmélet igazolásához a kontakt felületet kellene mérni. Erre számos módszert
fejlesztettek ki az elektromos ellenállásméréstől az atomerő mikroszkópos mérésekig, azonban
egyik sem volt megbízható, ezért az érintkező felület nagyságának meghatározására elméleti
modelleket alkottak.
A Bowden-Tabor modell alapján megérthetjük Coulomb megfigyelését is, hogy a súrlódási
együttható nő a testek érintkezésének függvényében, hiszen az érintkező pontok
összeforradását minden bizonnyal segíti, ha a két felület hosszú ideig ugyanazokon a pontokon
tapad össze. Amikor a testeket elmozdítjuk egymáson, akkor az érintkezési pontok erős kötéseit
fel kell törni. A tapadás megszüntetéséhez minden összehegedt pontban fel kell törni a kötést,
a csúszás során aztán folyamatos összehegedés, feltörés folyamat következik be. Az újraalakuló
kötések száma azonban érthető módon kisebb, mint a tapadást létrehozóké. Ezért a csúszási
súrlódási együttható kisebb, mint a tapadási.
Az itt vázolt anyagszerkezeti elképzelés alapján érthető a súrlódási együttható változása is a
felület mentén. A kötések ugyanis véletlenszerűen alakulnak ki. A szerkezeti elképzelést
radioaktív nyomjelzős kísérletekkel is alátámasztották. A kísérletek meggyőzően bizonyították,
hogy a súrlódó felületekről mozgás közben mikroszkopikus anyagdarabkák törnek le.
Mindazonáltal a súrlódási erő pontos anyagszerkezeti magyarázata ma is nyitott kérdés és
egységes modellel nem kezelhető.

Vissza >>>

247
 D12. Mozgás a négyzetes közegellenállási törvény hatása alatt

A következőkben két feladat tárgyalásával mutatjuk meg a közegellenállási törvény hatása alatt
mozgó testek mozgásegyenletének megoldását és kinematikai jellemzőinek meghatározását. A
mozgásegyenlet megoldása analitikusan nem lehetséges, azonban numerikus megoldására
könnyen írhatunk számítógépes programot, ha a folytonos időt kicsiny 𝜏 időtartamokra bontjuk,
és feltételezzük, hogy a mozgás szakaszosan történik. A mozgó test minden kicsiny időtartam
során az időtartam kezdetén felvett gyorsulással egyenletesen gyorsulva mozog az időtartam
végéig, majd ott gyorsulása a végsebességnek megfelelő értékre változik és a következő
szakaszban a test ezzel a gyorsulással mozog. A kezdő időpillanat legyen 𝑡1 = 0, a továbbiak
pedig
𝑡2 = 𝜏 ,
𝑡3 = 2𝜏 ,
…,
𝑡𝑛 = (𝑛 − 1)𝜏 .
Jelöljük az 𝑖-ik időtartam kezdetén a fizikai mennyiségek értékét i indexszel, és írjuk fel a
kezdeti adatokkal az intervallum végén, azaz a következő intervallum elején felvett adatokat.
A számítást minden időlépésben az előzőben kiszámított adatokkal kell megismételni. Az
eljárás számítógép segítségével nagyon egyszerűen ciklusba szervezhető. Az egyszerű
programot a tanulók BASIC, vagy PASCAL nyelven általában nagyon szívesen elkészítik, de
felhasználhatunk előre megírt felhasználóbarát programokat is a megoldásra (Dynamics
Solver). Az utóbbinak hátránya, hogy a tanulók nem ismerik a számításhoz felhasznált
algoritmust. A mozgásegyenlet megoldása egyszerű táblázatkezelő programmal (Excel) is
elvégezhető.
1) Határozzuk meg, hogy a nagy magasságból szabadon eső m tömegű golyó milyen
sebességgel ér földet. Rajzoljuk fel a mozgás gyorsulás–, sebesség– és út – idő függvényét. A
kiinduló adatok legyenek a következők: 𝑚 = 5 𝑘𝑔, 𝑣0 = 0, ℎ = 500 𝑚, a közegellenállási erőt
vegyük fel
𝐹 = 𝑘𝑣 2
𝑁𝑠2
alakban, ahol 𝑘 = 0,5 .
𝑚2

A mozgásegyenlet:
𝑚𝑎 = 𝑚𝑔 − 𝑘𝑣 2 .
Az egyenletből a földet érés sebességét könnyen meghatározhatjuk, hiszen a test mozgása már
akkor állandó sebességűvé válik, amikor gyorsulása zérusra csökken. Az utazósebesség tehát:
𝑚𝑔 𝑚
𝑣=√ = 10 .
𝑘 𝑠

248
El kell azonban döntenünk, hogy a test eléri-e ezt a sebességet, mielőtt földet ér. Ezt csak
becsléssel ellenőrizhetjük. A mozgás teljes idejére alsó korlátot szab, ha feltételezzük, hogy a
test közegellenállás nélkül mindvégig szabadon esik. Ekkor az 500 méteres távolság
megtételéhez 10 másodpercre lenne szükség. A 10 𝑚/𝑠 -os sebesség elérésének idejét, pedig
becsüljük úgy, mintha a test az esés kezdetétől csak a kezdeti gyorsulás 20 %-ával esne. Ekkor
a 10 𝑚/𝑠 eléréséhez 5 másodpercre lenne szükség! Feltételezhetjük tehát, hogy a test valóban
10 𝑚/𝑠 sebességgel érkezik a földre. Bizonyosak természetesen csak akkor lehetünk benne, ha
a sebességet a mozgásegyenlet megoldásával határozzuk meg.
A numerikus megoldás a következő lehet. Fejezzük ki a mozgásegyenletből a gyorsulást:
𝑘 2
𝑎=𝑔− 𝑣
𝑚
Az előzőeknek megfelelően bontsuk az időt kicsiny 𝜏 időtartamokra, és a folytonos változások
helyett tételezzük fel, hogy a mozgás szakaszosan történik. Minden kicsiny időtartam során a
test az időtartam kezdetén felvett gyorsulással egyenletesen gyorsulva mozog az időtartam
végéig, majd ott gyorsulása a végsebességnek megfelelő értékre csökken és a következő
szakaszban ezzel a gyorsulással mozog. A kezdő időpillanat legyen 𝑡1 = 0, a továbbiak pedig
𝑡2 = 𝜏 ,
𝑡3 = 2𝜏 ,
…,
𝑡𝑛 = (𝑛 − 1)𝜏 .
Jelöljük az 𝑖-ik időtartam kezdetén a gyorsulást, sebességet, az időtartam során megtett utat, és
az 𝑖-ik időpillanat kezdetéig megtett összes utat rendre 𝑎𝑖 , 𝑣𝑖 , é𝑠 ∆𝑠𝑖 , é𝑠 𝑠𝑖 -vel.
Az 𝑖-ik időpillanat kezdetén a gyorsulás:
𝑘 2
𝑎𝑖 = 𝑔 − 𝑣
𝑚 𝑖
Az 𝑖 -ik időtartam végén felvett sebesség (ami megegyezik az (i+1)-ik időtartam kezdetén
felvett sebességgel):
𝑣𝑖+1 = 𝑣𝑖 + 𝑎𝑖 𝜏 ,
az 𝑖-ik időtartam alatt megtett út:
𝑣𝑖 + 𝑣𝑖+1
∆𝑠𝑖 = 𝜏.
2
Az (𝑖 + 1)-ik időtartam kezdetéig megtett összes út pedig:
𝑠𝑖+1 = 𝑠𝑖 + ∆𝑠𝑖 .
A számítás egyszerűen ciklusba szervezhető, ha az i-ik pillanatban felvett értékek helyére az
(𝑖 + 1)-ik pillanatban felvett értékeket írjuk és a számítást megismételjük. Feladatunk esetén az
ismétlést addig kell folytatnunk, míg 𝑠𝑖 ≥ 500 lesz.

249
2) Határozzuk meg az 𝑚 tömegű 𝛼 hajlásszögben ferdén elhajított golyó gyorsulás-, sebesség-
és helykoordinátáit az idő függvényében, ha a közegellenállási erő a sebesség négyzetével
arányosan változik (𝐹 = 𝑘𝑣 2 ).
A feladat tulajdonképpen megegyezik az előzővel, a kezdeti feltételek azonban mások. A
kezdősebesség miatt a mozgás kétdimenzióssá válik, ezért a mozgásegyenletet érdemes
vektoriális alakban felírni, majd két komponensre bontani. Ez jó alkalmat jelent a vektorok és
összetevőik matematikai alakban történő felírásának gyakorlására.
A mozgásegyenlet vektoriális alakja:
𝐯
𝑚𝐚 = 𝑚𝐠 − 𝑘𝑣 2 = 𝑚𝐠 − 𝑘|𝐯|𝐯.
|𝐯|
A mozgásegyenletben:
𝐯
|𝐯|
a sebesség irányába mutató egységvektor, és |𝐯| = √𝑣𝑥2 + 𝑣𝑦2 . A mozgásegyenletből
kifejezhetjük a gyorsulásvektor komponenseit:
𝑘
𝑎𝑥 = − |𝐯|𝑣𝑥
𝑚
𝑘
𝑎𝑦 = 𝑔 − |𝐯|𝑣𝑦
𝑚
Az előző feladatban alkalmazott eljárás értelemszerű kiterjesztésével az időt kicsiny 𝜏
időtartamokra bontva és kezdetüket megszámozva, az 𝑖 -ik időtartam kezdetéhez tartozó
mennyiségeket 𝑖 indexszel jelölve iterációs egyenleteket írhatunk fel a gyorsulás, sebesség- és
a helykoordináták meghatározására.
A gyorsuláskoordináták az 𝑖-ik időtartam kezdetén:
𝑘
𝑎 𝑥𝑖 = − √𝑣 2 + 𝑣𝑦2𝑖 ∙ 𝑣𝑥𝑖 ,
𝑚 𝑥𝑖
𝑘
𝑎 𝑦𝑖 = 𝑔 − √𝑣 2 + 𝑣𝑦2𝑖 ∙ 𝑣𝑦𝑖 .
𝑚 𝑥𝑖
Ezzel az (𝑖 + 1)-ik időintervallum kezdetén a sebesség komponensek:
𝑣𝑥𝑖+1 = 𝑣𝑥𝑖 + 𝑎𝑥𝑖 𝜏

𝑣𝑦𝑖+1 = 𝑣𝑦𝑖 + 𝑎𝑦𝑖 𝜏

A helykoordináták pedig:
𝑣𝑥𝑖 + 𝑣𝑥𝑖+1
𝑥𝑖+1 = 𝑥𝑖 + 𝜏
2
𝑣𝑦 + 𝑣𝑦𝑖+1
𝑦𝑖+1 = 𝑦𝑖 + 𝑖 𝜏.
2

250
Az eljárás számítógépes ciklusba szervezhető, ha az iterációs egyenletekben az 𝑖-ik értékek
helyére (𝑖 + 1)-ik értékeket írjuk.
A mozgásegyenlet táblázatkezelővel való megoldásáról részletesebben olvashat a következő
disszertációban:

Jaloveczki József: Nemlineáris jelenségek vizsgálata diákköri-szakköri

munkában (2014)
http://fiztan.phd.elte.hu/nyilt/disszertaciok/jj.pdf

Vissza (Kinematika) >>>

Vissza (Dinamika) >>>

251
 D13. A gravitációs törvény bevezetésének történeti útja

Newton egyik legnagyobb tudományos teljesítménye az általános tömegvonzási törvény

kimondása volt. Bár a törvény felfedezése Newton zsenialitását dicséri, nem előzmények nélkül
született meg. Newton az egyik legősibb kérdésre, a bolygók mozgására kereste a magyarázatot.
A bolygók mozgását a Földhöz képest már Ptolemaiosz (70-147), az ókor legnagyobb
csillagásza nagy pontossággal (bár igen bonyolult módon) megadta, s az ő geocentrikus
szemlélete irányította évszázadokon át a csillagászok gondolkodását. Kopernikusz 1453-ban
megjelentetett „Az égitestek mozgása” című munkájában szakított ezzel a leírásmóddal és
kimondta, hogy a bolygók és a Föld is a Nap körül kering. A középiskolai tanítás során
mindenképpen hangsúlyozni kell, hogy ez a számunkra ma már természetes tény forradalmian
új felfedezés volt, és elfogadása Kopernikusz idejében hatalmas ellenállásba ütközött. (Lásd:
Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete.)
A bolygómozgás máig érvényes törvényeit Tycho de Brahe (1546-1601) mérései alapján
Kepler (1571-1630) dolgozta ki. Newton a Kepler-törvényeket ismerve, rájuk támaszkodva
alkotta meg a tömegvonzás törvényét. Gondolatmenetét a bolygók mozgásának kinematikáját
leíró Kepler-törvények mellett az általa kimondott II. törvényre alapozta.
A gondolatmenet rekonstruálásához először fel kell idéznünk a Kepler-törvényeket.

A Kepler-törvények
1) A bolygók ellipszis pályán keringenek a Nap körül, amelynek egyik fókuszpontjában a
Nap áll.
2) A Naptól a bolygóhoz húzott vezérsugár egyenlő idők alatt egyenlő területeket súrol. Ezt
az állítást szokás úgy is megfogalmazni, hogy a 𝑞 = ∆𝐴/∆𝑡 területi sebesség állandó.

A területi sebesség fogalma általában magyarázatra szorul. Az ábrának megfelelően mutassuk

meg a tanulóknak, hogy a vezérsugár által kicsiny ∆𝑡 idő alatt súrolt terület közelíthető úgy,
mintha a bolygó rövid ideig egyenletesen mozogna a pálya adott pontjában húzott érintője
252
irányában. A súrolt terület tehát az ábrának megfelelően az NPP’ háromszög területével egyezik
1 1
meg. Ez a terület az 2 𝑟𝑃 𝑣sin 𝛼 ∙ ∆𝑡 alakban is megadható, amiből a területi sebesség 2 𝑟𝑃 𝑣sin 𝛼.

3) A Nap körül keringő bolygók keringési idejének négyzete úgy aránylik egymáshoz, mint
a Naptól mért középtávolságuk köbe (A Naptól mért középtávolság megegyezik az
ellipszispálya fél nagytengelyével.):
𝑇12 𝑎13
= .
𝑇22 𝑎23
A törvény átírható a
𝑇12 𝑇22
= =𝐶
𝑎13 𝑎23
alakra, ami azt jelenti, hogy (ugyanazon központi égitest körül keringő) különböző bolygók
esetén 𝑇 2 ⁄𝑎3 = 𝐶 ugyanaz az állandó. Tudjuk továbbá, hogy a Naprendszerünk bolygói esetén
az ellipszispályák jó közelítéssel körnek tekinthetők, azaz 𝑎 a bolygópálya sugara.
Kepler azt is igazolta, hogy ezek a törvények más bolygórendszerre, pl. a Jupiterre és holdjaira
is alkalmazhatók.

A gravitációs törvény meghatározása

A mozgás dinamikai leírásához a gyorsulást létrehozó erőt kell meghatároznunk! Amikor az
erő mérése közvetlenül nem lehetséges, akkor a mozgás megfigyeléséből, a kinematikai
összefüggésekből következtethetünk a gyorsító erő nagyságára és irányára. Ezt tette Newton is,
hiszen rendelkezésre álltak a bolygómozgás kinematikáját leíró Kepler-törvények.
Newton gondolatmenete mai nyelven kifejtve a következő lehetett:
1) Az erő centrális. (Kepler első törvénye kimondja, hogy a bolygómozgás síkban zajlik; a
második törvényből pedig következtethetünk arra, hogy az erő a Nap felé mutat.)
2) A harmadik törvényből következik, hogy az erő a távolság négyzetével fordítottan
arányos.
Az ábrának megfelelően jelöljük a bolygó sebességét a pálya A pontjában 𝑣1 -gyel. Ezzel a
sebességgel a bolygó kicsiny ∆𝑡 idő alatt a B pontba jutna, és ha nem lenne gyorsulás, akkor
további ∆𝑡 idő alatt a B’ pontba kerülne. Azonnal látható, hogy az OAB és OBB’ háromszög
területe azonos.

253
(Egyik oldaluk hossza 𝐴𝐵 = 𝐵𝐵 ′ = 𝑣1 ∆𝑡 megegyezik, és ugyanabba az egyenesbe esik, az
ezzel az oldallal szemközti csúcsuk (O) közös, tehát magasságuk is egyenlő.) A bolygó azonban
ellipszis pályán mozog, tehát gyorsul, a második ∆𝑡 időtartam alatt nem a B’, hanem a C pontba
kerül. A 𝐵 ̅̅̅̅̅
′ 𝐶 szakaszt a test közelítőleg egyenletesen gyorsuló mozgással teszi meg, azaz

𝐵 𝐶 = (𝑎/2) ∙ ∆𝑡 2 . Kepler második törvénye szerint az OBC háromszög területe megegyezik

′

az OAB háromszögével, azaz az OBB’ háromszögével is. Mivel az OBC és OBB’ háromszög
egyik oldala (OB) közös, a két háromszög területe csak akkor lehet egyenlő, ha ezzel az oldallal
szemközti csúcsuk (C és B’) a közös éltől azonos távolságban van azaz ezzel az éllel
párhuzamos egyenesen fekszik. Következésképpen a gyorsulás az O pont, a Nap felé mutat.

A vonzóerő fordítottan arányos a távolság négyzetével

A tömegvonzási erő nagyságára Kepler harmadik törvényéből következtethetünk. A
gondolatmenet egyszerűsítésére foglalkozzunk csak azzal az esettel, amikor az ellipszis alakú
bolygópálya körrel közelíthető. (Ez a Naprendszer bolygóira vonatkozóan igen jól teljesül.)
Ekkor a területi sebesség állandósága miatt a bolygó állandó sebességgel kering a Nap körül. A
körpályán mozgó testre
4𝜋 2
𝐹 = 𝑚𝑟𝜔2 = 𝑚𝑟
𝑇2
erő hat. Szorozzuk be ezt az összefüggést 𝑟 2 -tel

2
𝑟3 2
𝐹𝑟 = 4𝜋 𝑚 2 .
𝑇
Kepler harmadik törvényéből adódik, hogy a Nap körül mozgó minden bolygóra 𝑇 2 ⁄𝑎3 = 𝐶,
ahol C a vonzó centrumra jellemző állandó. Következésképpen a bolygókra ható erőre igaz,
hogy:
1
𝐹~ .
𝑟2
A hatás-ellenhatás törvényéből pedig nyilvánvaló, hogy az erő kifejezésében a bolygó és a
vonzócentrum tömegének szimmetrikusan kell szerepelnie, azaz

254
 𝑀𝑚
𝐹~ ,
𝑟2
ahol 𝑀 a Nap, 𝑚 pedig a bolygó tömege.

A gravitációs törvény univerzalitása

Newton igazán messzire vezető általánosítása az volt, hogy feltételezte, hogy az égitestek
közötti erő és a Földön levő testekre ható nehézségi erő ugyanolyan természetű, vagyis hogy a
Földön leejtett kő gyorsulását ugyanaz az erő okozza, mint ami a Holdat Föld körüli pályán
tartja. Az állítás a Hold példáján könnyen ellenőrizhető, hiszen ha igaz, akkor a földi nehézségi
gyorsulás (𝑔) és a Hold centripetális gyorsulása (𝑎𝐻 ) között a
1
𝑔 𝑅2 𝑟𝐻2
= 𝐹 = 2
𝑎𝐻 1 𝑅𝐹
𝑟𝐻2
aránynak kell fennállnia, ahol 𝑟𝐻 a Föld-Hold távolsága, 𝑅𝐹 pedig a Föld sugara. A képletben
szereplő négy adat közül 𝑔 földi mérésekből, 𝑟𝐻 és 𝑎𝐻 pedig csillagászati megfigyelésekből és
mérésekből már Newton idejében is ismert volt. A Föld sugarára vonatkozó adatok azonban
nem voltak elég pontosak, ezért a felírt összefüggés sem teljesült kielégítő pontossággal.
Newton hosszú ideig nem is tette közzé a gravitációs törvényt. Amikor azonban újabb és
pontosabb adatokhoz jutott a Föld sugarára vonatkozóan, akkor feltevése fényesen igazolódott.
A jelenleg elfogadott mérési eredmények felhasználásával a hányadosokra:
𝑔 9,81
= = 3,633 ∙ 103 ,
𝑎𝐻 2,7 ∙ 10−3
valamint
2
𝑟𝐻2 3,84 ∙ 105
=( ) = 3,633 ∙ 103
𝑅𝐹2 6,37 ∙ 103
adódik, ami négy számjegyű egyezést jelent. A gravitációs törvény ezzel vált egyetemessé,
tetszőleges két test közötti vonzóerő meghatározására alkalmas törvénnyé.

Vissza >>>

255
 D14. Lord Cavendish történelmi jelentőségű kísérlete a tömegvonzás
törvényének közvetlen igazolására

Henry Cavendish (1731-1810) különc angol arisztokrata (herceg), aki

egész magányos életét a kémiai és fizikai kutatásaira szentelte. A tudósok
szűk csoportján kívül másokkal nem érintkezett. Az emlékezők szerint
kastélyának alkalmazottaival is, (különösen a nőkkel) kerülte e személyes
találkozást, a szakácsnőjének is írásban adta ki utasításait. Tudományos
munkájában is magányosan dolgozott, kísérletezett, jobbára önmaga
számára. Munkái közül keveset publikált. Jelentősebbnek ítélt munkáit a
Royal Society ülésein mondta el tudóstársainak, és publikálta a Társaság
„Philosophical Transactions” folyóiratában. Kísérleteinek költségeit hatalmas vagyonából
fedezte. Eredményes kutatásokat végzett a kémia és a fizika területén is. Nevéhez köthető
többek között a hidrogén, mint kémiai elem felfedezése, eredményesen vizsgálta a levegő, mint
gázkeverék összetételét, kimutatta, hogy a víz nem kémiai elem, hanem a hidrogén és oxigén
robbanásszerű reakciójának terméke. Kísérletei során rájött, hogy az egyes elemi gázok
sűrűségméréssel is azonosíthatók.
Feltehetően a gázokon végzett sűrűségmérések kapcsán vetődött fel Cavendishben a terv a Föld
sűrűségének meghatározására. A Föld térfogatát a görbületi sugár akkor már jól ismert értéke
alapján kiszámolta, de a tömeg meghatározása gondot jelentett. Ez vezette el Newton
gravitációs törvényéhez, amit azonban a 𝛾 gravitációs együttható értékének pontos ismerete
nélkül nem tudott használni. Elhatározta tehát, hogy a közvetlen méréseket végez a
tömegvonzásra és saját méréseinek eredményéből határozza meg 𝛾 értékét. A hagyomány
szerint kastélyának melléképületében e célra berendezett laboratóriumában komoly
műszertervezési munka után végezte el méréseit, aminek eredményeit először a Royal Society
ülésén előadásban ismertette, majd a Társaság folyóiratában tanulmányként is publikálta (H.
Cavendish, 'Experiments to determine the Density of the Earth' , Philosophical Transactions of
the Royal Society of London, (part II) 88 p.469-526 (21 June 1798). A publikációban közölt
eredeti ábrák alapján képet kaphatunk a kísérletről
(http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cavendish_Experiment.png).

256
 Cavendish kísérleti összeállítása – a torziós inga és állványzata oldalnézetből

A torziós inga felülnézete, a kis ingatest mellé helyezett átfordítható helyzetű nagy
ólomgolyókkal

Cavendish tudta, hogy a gravitációs erő csak a hatalmas tömegű égitestek közt számottevő, a
laboratóriumban elhelyezhető tömegek közt nagyon csekély, aminek kimutatása különleges
módszereket kíván. Elektromosan töltött testek közti erőhatások kimutatására a francia Charles
Coulomb 1785-89 közt érzékeny torziós mérleget készített és leírását a publikálta. Ez adhatta
az ötletet Cavendishnek saját műszere megtervezéséhez. 1,8 m hosszú vékony egyenes farúd
két végére egy-egy 2 inch átmérőjű, kb. 0,8 kg tömegű ólomgömböt rögzített. A rúd
középpontját hosszú, vékony fémszálra függesztette fel. Az így elkészült torziós inga vízszintes
rúdja már a golyókra ható nagyon kis erők hatására is elfordult a vékony függesztő szálon. Az
erőhatás megszűntével a rúd lassan csillapodó forgási rezgés után került ismét eredeti

257
helyeztében nyugalomban. (Innen az eszköz „torziós inga” megnevezése.) A lassú forgási
lengés idejének méréséből következtetni lehet az inga érzékenységére, azaz, mekkora kitérés
mekkora erőhatás következtében áll be. A tömegek közti vonzóerőt Cavendish az inga
elfordulásával kívánta mérni. A kimutatható hatáshoz a rúd két végére rögzített golyókhoz a
lehető legközelebb nagy tömegű testeket kellett elhelyeznie. Ezek 20 cm átmérőjű 45 kg
tömegű fémgolyók voltak, amiket a rúd végén lévő kis golyók mellé függesztett fel úgy, hogy
a felfüggesztett nagy golyók 180 fokos elfordítással az eredeti helyzetükből a rúdon lévő másik
kis golyó másik oldalára kerüljenek. A zavaró hatásoktól (rezgések, légmozgás) az egész
készüléket rezgésmentes biztos alapokra helyezte és fából készített burkolattal vette körül. A
mérést úgy kezdte, hogy a nagy golyókat a két kis golyóhoz közel, azok ellentétes oldalához
állította és kivárta, amíg a rendszer egyensúlyba kerül. Ebben a helyzetben a kis és a nagy
golyók közti ébredő csekély vonzóerő nyomatékával épp egyensúlyt tartott az elcsavarodó
torziós szál nyomatéka. Cavendish a faburkolatba szerelt távcsövön keresztül meghatározta a
kis golyók helyzetét és a kis és nagy golyók távolságát, majd óvatosan átfordította a
felfüggesztett két nagy golyót az ellentétes oldalra. Hosszú várakozás után, amikor
meggyőződött, hogy a rendszer újból egyensúlyba került, ismét megmérte a golyók helyzetét.
A kis golyók elmozdulásából meghatározta a torziós szál elfordulását, majd a szál
elfordulásából kiszámolta a kis és nagy golyók közt ható tömegvonzási erőt. A legutóbbi
lépéshez a torziós inga korábban kimért lengésidejét használta fel. Cavendish eredeti cikke
szerint a gravitációs együtthatónak a fenti kísérletből adódó értéke:
𝛾 = 6,754 ˑ10−11 Nm2 /kg 2 .
A Föld átlagsűrűségét a víz sűrűségéhez viszonyítva adta meg, eszerint:
𝜌𝐹ö𝑙𝑑 = 6,48 𝜌𝑣í𝑧 .
Megjegyezzük, hogy a modern méréstechnikával meghatározott értéke a gravitációs
együtthatónak:
𝛾 = (6,6738 ± 0,0008) ˑ10−11 Nm2 /kg 2 .

Vissza >>>

258
 D15. A gravitációs törvény kísérleti igazolása az iskolában

A gravitációs törvény kísérleti igazolása, pontosabban mondva a kísérleti igazolás

lehetőségének bemutatása nagyon fontos a tanulók fizikai szemléletének formálásában. Ezzel
hidalhatjuk át ugyanis azt a megértési nehézséget, hogy a gravitációs erő egyrészt
csillagrendszereket összetartó robosztus hatásokat produkál, másrészt a hétköznapok
megszokott erőhatásaként nem is észlelhető. A tömegvonzás iskolai bemutatására forgalmazott
taneszköz lényegében Cavendish ingájának kicsinyített mása (lásd a következő ábra).

A felső végén rögzített, mindössze 20-30 cm hosszú, hajszálvékony torziósszál alsó végén,
könnyű keresztrúd van felfüggesztve. A keresztrúd két végén egy-egy 15-20 gramm tömegű
ólomgolyó található. Az ingát néhány cm széles, elő és hátoldalán üvegfalú fémdoboz, a torziós
szálat fémcső védi. Az eszköz működését az ábra felülnézeti rajza szemlélteti. Alapállásban a
csavarodás-mentes torziós szálon lógó keresztrúd középen, a két üvegfaltól egyenlő
távolságban van egyensúlyban. Ha az inga keresztrúdján lévő kis golyók magasságában, az
üvegfal mellé kívülről, egy-egy nagyobb (kb. 1-2 kg-os) ólomgolyót teszünk, a nagy golyók
tömegvonzásának hatására a keresztrúdon lévő kicsi golyók a nagyobbak felé mozdulnak el, a
keresztrúd elfordul, a torziós szál elcsavarodik. A kis golyók mozgása addig tart, amíg az
torziós szálban ébredő nyomaték, (ami az elcsavarodás 𝛼 szögével arányosan nő) egyenlővé
válik a tömegvonzási erők forgatónyomatékával. Az elfordulás 𝛼 szögét megmérve, és az inga
adatait ismerve, meghatározható a golyók között fellépő gravitációs erő nagysága. A nagyobb
és a kisebb golyó között az erőhatás rendkívül kicsiny, ezért a szál elcsavarodása még akkor is
nagyon kicsi, ha a szál igen vékony. A kicsiny elfordulás szögét nehéz közvetlenül mérni, ezért
a keresztrúdra, a torziós szál csatlakozásánál apró tükröt erősítettek. A tükröt kívül
oldalirányból az üvegen keresztül kell vékony fénysugárral (célszerűen lézerrel) megvilágítani.
A tükörről visszaverődött fény az eszköztől távol elhelyezett ernyőn fogható fel. Ha a torziós
szál a tükörrel együtt 𝛼 szöggel elfordul, a visszaverődő fénysugár iránya az elfordulási szög
kétszeresével (2𝛼) változik meg. Az eszközzel a 𝛾 gravitációs együttható három különböző
módszerrel is meghatározható.
259
1) Az egyik lehetőség, hogy a fenti leírás értelmében mérjük az inga egyensúlyi elfordulásának
szögét. Ez a módszer akkor használható, ha diákjaink ismerik a rugalmasságtan alapjait, így a
rugalmas szálak elcsavarodásának mértékét meghatározó összefüggéseket. (A szál direkciós
nyomatéka a torziós szál sugarának negyedik hatványával arányos, pontosabban:

∗
𝜋 𝑅2
𝐷 = 𝛾′ ,
2 𝑙
ahol 𝛾′ a szál anyagának nyírási modulusa, 𝑙 a szál hossza, 𝑅 pedig a sugara. [Tasnádi at al.
Mechanika II p.]

2) A második módszer elméletileg bonyolult, az inga csillapodó lengéseinek periódusidejét

mérve, a torziós rezgések elméletét felhasználva határozza meg 𝛾 értékét. (Ez a mérési módszer
nagyon hasonlít Eötvös Loránd torziós méréseinél alkalmazott dinamikus módszerhez.)

3)A harmadik mérési eljárás a legegyszerűbb, de egyben a legkevésbé pontos módszer. Nem
kíván azonban speciális mechanikai előismereteket, ezért már az átlagos középiskolai
osztályokban is alkalmazható. A mérés menetét a következő ábra szemlélteti.

A mérés kiinduló helyzetének beállításához a két nagy golyót a mérés megkezdése előtt hosszú
idővel az inga mellé kell tenni (az ábrán az 1. jelű pozíció). A golyók közti vonzóerő hatására
az inga elfordul, az elcsavart torziós szál megfeszül és az inga egyensúlyi helyzetbe kerül, a
tükörről visszavert fényfolt az ernyőn nem mozdul. Ez a mérés kiindulási helyzete. A mérés
azzal kezdődik, hogy a két nagy golyót, gyorsan, óvatosan áthelyezzük az ábrán a 2. számmal
jelzett helyzetbe. (Ezt nem nehéz megtenni, mert a golyók az ingát tartó rúdra rögzített, könnyen
átforgatható kettős tartó karon ülnek.) A nagy golyók áthelyezése után a kis golyók gyorsulva
megindulnak az új helyzetben lévő nagy golyók felé. A kezdő pillanatban a gyorsulást a
tömegvonzási erő és a torziós-szál indulási előfeszítettségéből származó erő összege határozza
meg. A torziós szál előfeszítettségéből származó erő szimmetria okból közelítőleg megegyezik
a tömegvonzási erővel, így a kezdő pillanatban a kis golyókat az
𝑚𝑀
𝐹 ≈ 2𝛾 2 ,
𝑏

260
tömegvonzási erő kétszerese gyorsítja, ahol 𝑚 és 𝑀 rendre a kis- és a nagy golyó tömege, 𝑏 az
inga előfeszített állapotában a kis és nagy golyó távolsága. Ez a távolság jó közelítéssel a golyók
sugarának összege: 𝑏 ≈ 𝑟 + 𝑅. (3. ábra). Mivel az inga lassan mozog, a gyorsító erő is lassan
változik, ezért kis időtartamra feltételezhetjük, hogy a golyók egyenletesen gyorsulnak. Ennek
megfelelően az ernyőn a fényfolt is gyorsulva mozog. Mérjük le a fényfolt 𝛥𝑡 idő alatt
bekövetkező 𝑆 elmozdulását. Az 𝑆 távolság ismeretében és a geometriai adatok
felhasználásával (lásd 3. ábra) meghatározható a kis golyó 𝛥𝑡 idő alatt megtett útja. A
keresztrúd ∆𝛼 elfordulása során a kis golyó által megtett út 𝑠 , míg a fénymutató 2∆𝛼
elfordulása során a fényfolt elmozdulása az ernyőn 𝑆. A geometriai kapcsolat miatt
𝑠
∆𝛼 ≈ ,
𝑑
𝑆
𝛥𝛼 ≈ ,
2𝐿
azaz
𝑆𝑑
𝑠≈
2𝐿
(Megjegyezzük, hogy ha 𝛥𝑡 ≈ 𝑇/20, ahol 𝑇 az inga lengésideje, akkor az állandó gyorsulást
használó közelítés kb. 5% hibát okoz ahhoz képest, ha a lengő kar mozgását harmonikus
mozgással közelítjük. (Mivel az ingák lengésideje tipikusan 500-600 sec, a mérés 20-25
másodperc alatt kényelmesen elvégezhető.) Az egyenletesen gyorsuló mozgás útképletét
felhasználva kiszámítható a gyorsulás értéke
2𝑠
𝑎≈ .
∆𝑡 2
Newton II. törvényét alkalmazva
𝑚𝑀 2𝑠
𝐹 ≈ 2𝛾 2 = 𝑚𝑎 ≈ 𝑚 2 ,
𝑏 ∆𝑡
ahonnan
𝑀 𝑠
𝛾 2≈ 2.
𝑏 ∆𝑡
Ebből a gravitációs állandó:
𝑆𝑑𝑏 2
𝛾≈
2𝐿𝑀∆𝑡 2
Az iskolai demonstrációs Cavendish-ingával, az utóbb leírt közelítő módszerrel a gravitációs
tényezőre 𝛾 ≈ 7,5ˑ10−11 Nm2 /kg 2 értéket kaphatunk, ami nagyságrendileg helyes,
elfogadható eredmény.

Megjegyzés
1. Vegyük észre, hogy a tömegvonzási erőnek a tömegek szorzatától való függése még a
fenti mérések elvégzése mellett is tanári közlésként jelenik meg, bizonyító erejű
kísérletet nem tudunk mutatni, végső érvként csak azt használhatjuk, hogy az erőtörvény
alkalmazása mindig helyes eredményre vezetett. Tényleges igazolásul az szolgálhatna,
ha a torziós ingára (Eötvös Loránd módszerét alkalmazva) különböző testeket
rögzíthetnénk, és az inga mellé is különböző testeket helyezhetnénk. Ekkor pl. ha 5
különböző testtel végeznénk a méréseket, akkor a tetszőlegesen választott testpárok
közötti erőben szereplő 5 tömegre vonatkozóan 10 kísérleti eredményt kapnánk. A

261
 mérések ily módon túlhatározott egyenletrendszert adnának a tömegekre vonatkozóan,
amelynek teljesülése igazolná, hogy a gravitációs erőnek a tömegek szorzatától való
függése valóban természeti törvény. (Az eljárás hasonló a tömeg fogalmának ütközési
kísérletekkel történő bevezetésében alkalmazott gondolatmenethez.)
2. A közelítő mérés értelmezésekor gondot okozhat a tanulóknak, hogy a mérés
értelmezése során úgy számolunk, mintha csak az egyik kis golyó mozgását kellene
vizsgálnunk egyetlen nagy golyó és a rúd visszatérítő ereje hatására. Nem világos az
sem, hogy a szál visszatérítő nyomatéka miért konvertálható pontosan akkora erővé,
mint a kis és nagy golyó között fellépő gravitációs erő. Ezekre a kérdésekre a mozgás
pontosabb leírásával válaszolhatunk:
A mérés kiinduló helyzetében a tömegvonzási erő nyomatéka tart egyensúlyt a szál 𝑀∗
nyomatékával:
𝑀𝑚
𝑀∗ = 𝛾 2 2𝑑
𝑏
Amikor a nagy golyókat a lengő kar egyensúlyi helyzetéhez képest szimmetrikusan
áthelyezzük, akkor a szál nyomatéka nem változik, a tömegvonzási erő nyomatéka
pedig azonos nagyságú, de ellentétes irányú lesz. Ennek megfelelően a lengő kar
mozgásegyenlete:
𝑀𝑚
𝑀∗ + 𝛾 2 2𝑑 = 2𝑚𝑑 2 𝛽 ,
𝑏
ahol 𝛽 = 𝑎/𝑑 . Beírva a szál nyomatéka helyére a tömegvonzási erő nyomatékát,
valamint a szöggyorsulást kifejezve a gyorsulással:
𝑀𝑚
2𝛾 2 2𝑑 = 2𝑚𝑑𝑎
𝑏
vagyis a forgó mozgás egyenlete az egyszerűsítések után valóban olyan egyenletté
egyszerűsödik, mint ami egyetlen kis golyónak a nagy és kis golyók között ható
gravitációs erő kétszeresének hatására végbemenő mozgását írja le.

3. A torziós ingával az inga adatainak az ismeretében a nagyobb ólomgolyók különböző

távolságokba helyezésével egyszerűen kimérhető a gravitációs erőnek a tömegek
távolság négyzetével fordított arányossága is. (A különböző távolságba helyezett
golyók esetén az inga egyensúlyi kitérése az erővel arányos. Ha a nagyobb golyót a
kicsitől az alapkísérletben használt távolságnak kétszeresére, háromszorosára tesszük,
az erőhatás jó közelítéssel negyedére, kilencedére csökken. A pontos összefüggés annál
inkább romlik, minél távolabb kerülnek a golyók.) A mérés azonban hosszadalmas, mert
az inga általában csak lassan csillapodik, így az egyensúly beállása hosszú időt vesz
igénybe

Vissza >>>

262
 D16. Eötvös Loránd gravitációs mérései torziós ingával

Eötvös Loránd mérési módszere

Eötvös Loránd tudományos munkájának középpontjában 1886-tól a gravitáció vizsgálata állt.
Kísérleteit az igen kis erőhatások mérésére alkalmas torziós ingákkal végezte. Első kísérleti
műszere az ún. „görbületi variométer” kisebb módosításoktól eltekintve hasonló a korábban
Coulomb, majd Cavendish által is használt torzós ingához. A szerkezetei módosítások a műszer
érzékenységét növelték. Eötvös Loránd torziós szálként kb. 60 cm hosszú, mindössze 0,04 mm
vastag platinaszálat használt, amit gondos előkezeléssel minden belső feszültségtől mentessé
tett. A felső végénél felfüggesztett szál aljára, arra merőlegesen és szimmetrikusan, kb. 40 cm
hosszú, könnyű alumínium pálcát erősített. A pálca két végére két egyforma 30-30 g tömegű
platina hengert rögzített. Az érzékeny torziós szál már igen kis erők hatására is elcsavarodott és
forgási lengésbe jött. Hogy az inga egyensúlyát illetve lengéseit a lehető legkisebb hatás se
zavarja, az egész ingát 3-5 mm vastag sárgarézből készült dupla falú házba helyezte el. Ez a
burkolat kizárta a külső levegőáramlást és védte az ingát a gyors hőmérsékletingadozásoktól is.
Külső gravitációs hatásra a vízszintes inga-rúd a házban elfordult és lengésbe jött. Az
elmozdulást a burkolaton elhelyezett ablakon keresztül lehetett megfigyelni. A pontos mérést a
torziós szál és a rúd csatlakozására rögzített kis tükör tette lehetővé. A tükröt az inga-rúd és a
torziós szál által meghatározott síkkal párhuzamosan helyezték el és kívülről keskeny
fénynyalábbal világították meg. A tükörről a visszaverődő fény az ablakon át egy rögzített
ernyőre esett. A keresztrúd α szögnyi elfordulását a „fény-mutató” 2𝛼 elfordulással követte. A
tükör és az ernyő távolságának növelésével a fényfolt elmozdulása megnagyítható, így a kis
elfordulások is jól mérhetőek. A fényfolt elmozdulást az ingától távolabbról, távcsövön
keresztül mérték. A leírt torziós ingával végzett mérésekből Eötvös a gravitációs potenciál
lokális görbületét tudta meghatározni, ezért a műszert „görbületi variométernek” nevezte.

A görbületi variométer fotója és szerkezeti rajza (Forrás:

http://www.elgi.hu/museum/grmu5~.htm )

A korai sikeres kísérletek után Eötvös Loránd kis módosítással alkalmassá tette az ingát a föld
felszín alatti lokális sűrűség-inhomogenitásainak mérésére. A módosítás abban állt, hogy a

263
torziós inga keresztrúdjának az egyik végéről levette a tömeget és egy kb. 1 m hosszú szálon
lelógatva rögzítette újból a rúd végére. Így az inga két tömege közt kb. 1 m szintkülönbség állt
elő. Ezt az eszközt szokás általában „Eötvös-inga” -ként emlegetni. Maga Eötvös „horizontális
variométernek” nevezi a műszert, ezzel utalva arra, hogy a lokális gravitációs erő vízszintes
komponensének változásait lehet vele meghatározni.

Horizontális variométer fotó szerkezeti rajz, működési elv (Forrás:

http://hu.wikipedia.org/wiki/F%C3%A1jl:Eotvos_inga.jpg)

Működésének magyarázata a következő: ha az inga helyének közelében a felszín alatt

inhomogén a sűrűségeloszlás (pl. a felszín alatt egyenetlen eloszlásban nagy sűrűségű kőzetek,
ércek, vagy éppen kis sűrűségű földgázzal telt üregek helyezkednek el), az 1 m
szintkülönbséggel elhelyezett két ingatestre ható gravitációs erő (iránya és nagysága)
különböző, ami elcsavarja a torziós szálat.
Érdemes megjegyezni, hogy Eötvös torziós ingáit Budapestre települt német mechanikus
mester, Süss Nándor készítette, ma is megcsodálható szakértelemmel és precizitással. (Süss
Nándor alapította a később precíziós műszereiről híressé vált MOM (Magyar Optikai Művek)
magyar nagyvállalatot.) Eötvös Loránd a fent bemutatott alaptípusokat folyamatosan
fejlesztette, így kisebb-nagyobb változtatásokkal több ingát is tervezett és készíttetett. Az
eredeti műszerek többsége az Eötvös Loránd Geofizikai Intézetben elhelyezett és ott látogatható
Eötvös Loránd Emlékkiállításon látható. Az 1900-ban a párizsi Világkiállításon bemutatott, és
aranyéremmel elismert ingát az ELTE Fizikai Intézete őrzi.
Eötvös Loránd méréseinek kiértékelésére fontos méréstechnikai újítást vezetett be. Az ingára
ható erő meghatározását a torziósszál szög-elcsavarodásának egyensúlyi értéke helyett
(Coulomb és Cavendish így mért), az inga lengésidejének mérésére vezette vissza. Ezzel a
módszerrel gyorsabb és pontosabb is lett a mérés. Az új módszer alapja a következő: ha a
vizsgált helyen a vízszintes inga-rúdra helyezett testekre ható nehézségi erő iránya és/vagy
nagysága különböző, akkor az inga lengésideje az inga-rúd egyensúlyi helyzetének térbeli
irányától függ. Eötvös Loránd először elméleti modell-számítással, majd laboratóriumi
kísérletekkel igazolta a lengésidő változását. A számítás alapjául szolgáló modell-elrendezést,
és az ennek megfelelő kísérleti összeállítást a következő ábra mutatja.
264
 Mérési összeállítás a két ólom-oszlop között

A felülnézeti rajz szerint a torziós inga két 30 x 30 cm alapú ólomtéglákból összerakott oszlop
között középen helyezkedik el. Az első esetben az ingarúd egyensúlyi helyzete az oszlopok
középvonalát és a torziós szálat is tartalmazó síkban volt (ábra). A második esetben az előbbire
merőleges helyzetben. A mérésekhez Eötvös a klasszikus Coulomb-féle szimmetrikus
elrendezésű ingát használta. Miután az első helyzetben megmérte az inga lengésidejét, az egész
ingát burkolatával és állványával együtt 90°-kal átfordította a második helyzetbe, és ott is
elvégezte a lengésidő-mérést. A két oszlop ismert tömegének és a geometriai elrendezésének,
valamint az inga adatainak ismeretében végzett elméleti számítások és a kísérleti mérések
eredménye egybehangzóan mutatta, hogy a két helyzetben az inga lengésideje lényegesen
különböző. A lengésidők eltérését felhasználva a két oszlop gravitációs hatása az inga helyén
meghatározható. Ezután Eötvös Loránd a torziós ingával végzett gravitációs méréshez a
különböző egyensúlyi helyzetekben mért lengésidők különbségén alapuló módszert használta.

Gravitációs mérések terepen

A fent leírt ólom oszlopok közt végzett sikeres laboratóriumi kísérletek után 1888-ban Eötvös
Loránd a budai Duna parton a Rudas-fürdő épületében állította fel görbületi variométerét, és
végzett méréseket a Gellérthegy gravitációs hatásának, és ezen keresztül a hegy tömegének
meghatározására. Először az inga keresztrúdját a Duna folyásirányával párhuzamosan állítva
végzett lengésidő-mérést, majd az ingát 90 fokkal elforgatva is. A mérési eredményen alapuló
számítás jól megegyezett a Gellérthegy tömegére vonatkozó más módszerekkel kapott
adatokkal.
A terepen végzett mérések fő célja a felszín alatti földkéreg inhomogenitásainak felderítése
volt. A mérésekhez a horizontális variométert használta. A hosszadalmas terepmunka első
lépése a földtanilag érdekesnek mutatkozó területek kiválasztása volt, amit a hálózatszerűen
elrendezett mérési pontok megtervezése követett. A terepen pontról pontra elvégezték a
méréseket (ez esetenként hetekig is eltartott, majd az adatok otthoni feldolgozása következett.
Eredményként a vizsgált terület egyfajta gravitációs „térképe” rajzolódott ki, amit más

265
geológiai ismeretek és modellszámítások segítségével próbáltak értelmezni. A terepen végzett
mérésekről érzékletes képet ad a korabeli fotó.

(Forrás:http://hu.wikipedia.org/wiki/E%C3%B6tv%C3%B6s_Lor%C3%A1nd_Geofizikai_Int
%C3%A9zet#mediaviewer/File:SAGHEGY.JPG)

A felvétel 1891-ben a Sághegyen végzett mérésről készült. A torziós inga a környezeti

hatásoktól védve a kép bal oldalán látható sátorban van elhelyezve. A sátor oldalán jól látható
a nyílás, amin keresztül távcsővel lehetett észlelni az inga lengését. Az asztalon elhelyezett
távcső mögött báró Eötvös Loránd ül, körülötte három munkatársa (oldalt a földön ül
Kövesligethy Radó, a bal oldali széken Bodola Lajos, Eötvös mögött áll Tangl Károly).
Eötvös és munkatársai az 1900-as évek elejétől a Világháború kitöréséig, amikor az időjárás
engedte gyakorlatilag folyamatos terepmunkát végeztek. 1901 és 1903 között a befagyott
Balaton jegén mértek és megállapították, hogy a keleti medence hosszában egy törésvonal
húzódik a tó alatt, 1909-ben Szeged és Szabadka térségéről, 1911-ben egy júliusi nagy
földrengést követően Kecskemét térségéről készítettek „gravitációs térképet”. Ez utóbbi alapján
megállapítható volt, hogy Kecskemét egy vulkáni hegyekkel körülvett és hordalékkal
(homokkal, agyaggal, kaviccsal) mindenestől vastagon betemetett medence felett épült.
Történtek mérések az Alföld különböző részein, Délvidéken Erdélyben, a Dél-Ausztriai
hegyekben, Horvátországban. A terepmérések nemzetközi elismerést hoztak Eötvösnek. A
mérések elvi, tudományos értéke mellett egyre nagyobb érdeklődés nyilvánult meg a mérések
gyakorlati alkalmazására, így alakult meg 1907-ben Eötvös Loránd vezetésével az állami
fenntartású Geofizikai Intézet, (későbbi nevén Eötvös Loránd Geofizikai Intézet).

266
Eötvös Loránd 1919-ben bekövetkezett halála után a gravitációs vizsgálatokat tanítványai
folytatták. Ez az időszak az Eötvös-inga alkalmazásának legsikeresebb korszaka, amikor
világszerte erre az eszközre alapozták bizonyos ásványkincsek, leggyakrabban a kőolaj és
földgáz-lelőhelyek felkutatását, részletes feltérképezését. Eötvös korábbi munkatársai
Magyarország mellett Amerikától Ázsiáig végeztek kutatásokat.
Eötvös Loránd mérései a súlyos és a tehetetlen tömeg azonosságának ellenőrzésére, az
univerzális állandónak számító gravitációs együttható értékének pontosítására.
Eötvös Loránd torziós ingákkal végzett gravitációs méréseinek kevésbé ismert, de a tudomány
szempontjából igen fontos részét azok a laboratóriumi mérések jelentik, amelyekkel a súlyos és
a tehetetlen tömeg egyenértékűségét nagy pontossággal igazolta. Az égi és a földi mechanikát
Newton foglalta egységbe a dinamika alapegyenletének (Newton II. törvénye) és az általános
tömegvonzás törvényének megfogalmazásával. Mindkét törvényben fontos szerepe van a
tömegnek. Probléma azonban, hogy míg Newton II. törvényében a tömeg a testek
tehetetlenségének mértékét jellemzi, a gravitációs törvényben szereplő tömeg a testek gravitáló
hatását. Newton maga is érezte, hogy a két tömegfogalom különbözik, és nem magától értetődő
a feltevés, hogy egyként lehet kezelni őket. A szabadesésre vonatkozó mérések eredményét (a
légritka térben a testek súlyuktól és anyagi minőségüktől függetlenül azonos gyorsulással
esnek) Newton ismerte, de a mérések pontosságát nem tartotta elég meggyőzőnek, ezért
ingákkal kísérletezve maga is ellenőrző méréseket végzett. Eredményei alapján megállapította,
hogy a két tömeg eltérése kisebb egy ezreléknél. 1830-ban Friedrich Bessel német
természettudós, (csillagász és matematikus) megismételt inga-mérésekkel pontosította Newton
eredményét és a két tömeg egyezését már 1/60 000 –nyi pontossággal igazolta.
Eötvös Lorándot is foglalkoztatta a kétféle módon meghatározott tömeg egyezésének kísérleti
bizonyítása. Méréseihez a Coulomb-féle torziós ingát használta. 1890-ben a Magyar
Tudományos Akadémián tartott előadásában, és az Akadémia német nyelven megjelent
közleményeiben (Mathematische und Naturwissentschaftliche Berichte aus Ungarn - 8. 65,
1890) már beszámol első kísérleteinek eredményéről, ami a két tömeg arányosságát
1/20 000 000 pontossággal bizonyította. Eötvös rövid és példaértékű egyszerűséggel
megfogalmazott cikkét minden fizikatanárnak érdemes eredetiben elolvasnia.

Eötvös Loránd: A Föld vonzása különböző anyagokra (előadás

1890.jan 20-án a Magyar Tudományos Akadémián)
http://mek.oszk.hu/03200/03286/html/eotvos1/eotv1.html

Eötvös eredményeire felfigyelt a tudományos világ, 1906-ban a Göttingeni Királyi

Tudományos Társaság nemzetközi pályázatot írt ki a „tehetetlenség és a gravitáció
arányosságára vonatkozó newtoni törvény széleskörű vizsgálatára”. 1906 és 1909 között Eötvös
Loránd, Pekár Dezső és Fekete Jenő munkatársaival együtt igen körültekintő és alapos inga-
méréseket folytatott, amiben a korábbi mérések pontosságának javítása mellett a vizsgálatokat
új anyagokra is kiterjesztette, beleértve a gázokat és a radioaktív anyagokat is. A pályázatra

267
beadott dolgozatukban a kétféle tömeg egyezését már 1/200 000 000 -es pontosságú mérésekkel
bizonyítják és a gravitációs együttható értékét (amit elsőnek Cavendish határozott meg)

−11
Nm2
𝛾 = 6.65 ∙ 10 ± 0,02% 2
kg
értékben határozzák meg. Dolgozatukkal Eötvös és munkatársai elnyerték a pályadíjat.
Eötvös mérése azon alapult, hogy a testekre ható nehézségi erőt a test és a Föld közt ható
gravitációs erő és a Föld forgásából adódó, a mérési hely földrajzi szélességétől függő.
centrifugális erő eredője adja.
A gravitációs erő a „súlyos” tömegtől, a centrifugális erő (mint tehetetlenségi erő) a tehetetlen
tömegtől függ. A mérések során Eötvös a Coulomb-féle inga keresztrúdjának irányát K-Ny
irányba (A Föld forgásának irányába) állította be. Megvárta, amíg az nyugalomba jut, majd az
ingát 180°-kal átfordítva a karok végén lévő testek helyzetét megcserélte. A változtatás a
testekre ható centrifugális erőt nem befolyásolja, ha azonban a testekre ható gravitációs erő
változna ez, a nehézségi erő változását eredményezné, melyet az inga elcsavarodása jelezne. A
kísérletek eredménye szerint az inga elcsavarodását nem lehetett megfigyelni, így kimondható
volt, hogy az inga érzékenységéből adódó határig a testekre ható gravitációs erő sem változott.
Eötvös Loránd nagy pontosságú mérései különös jelentőséget kapnak a modern fizikai
világképben alapvető általános relativitáselmélet igazolásában. Einstein a relativitáselmélet
alaptéziseként fogalmazta meg az ún. „ekvivalencia elvet”, mely szerint a gyorsuló
vonatkoztatási rendszerekben a tehetetlenségi erők és a gravitációs erők közt nem tehető
különbség, azaz a súlyos és a tehetetlen tömeg egyenértékű. Eötvös mérései, amint arra Einstein
is hivatkozott, az ekvivalencia-elv kísérleti bizonyítékát jelentik. Eötvös méréseit azóta többen
megismételték, ellenőrizték, illetve tovább pontosították. Közük a legismertebb egy amerikai
kutatócsoport munkája, akik az 1960-as években R. H. Dicke vezetésével elsősorban az
eredményekben kételkedve, ellenőrzésként fogtak a munkához. Kísérleteiket a legkorszerűbb
méréstechnikával, vákuumozott tartályban, emberi környezettő távoli mély kútban, temperált
és rezgésmentes körülmények között a méréseket távolról vezényelve ismételték meg.
Eredményeikről beszámoló publikációjukban (P. G. Roll, R. Krotkov, R. H Dicke, Annales of
Physics, New York, 26,442, 1964) igazolták Eötvös eredményeit, sőt 1/100 000 000 000- re
tovább pontosították a tehetetlen és a gravitáló tömeg arányosságának 1-től való eltérését.

Vissza >>>

268
 D17. A forgó Földhöz képest nyugvó testek egyensúlya

A hétköznapi (és tantermi) méréseket a Földhöz rögzített koordinátarendszerben végezzük. Bár

ez a koordinátarendszer nem inerciarendszer, az esetek nagy többségében ez nem jelent
problémát. Amennyiben azonban figyelembe akarjuk venni, hogy a Föld különböző helyein a
Földhöz képest nyugvó testeket különböző erővel tarthatjuk egyensúlyban, illetve a szabadon
eső testek gyorsulása is a földrajzi hely függvénye, akkor számolnunk kell a gyorsuló
koordinátarendszerben fellépő tehetetlenségi erőkkel, vagy azzal, hogy a Földön nyugvó testek
inerciarendszerből szemlélve gyorsuló mozgást végeznek. A következőkben megmutatjuk,
hogy mindkét szemlélet ugyanarra az eredményre vezet.
Vizsgáljuk meg a Földön nyugvó, rugóra akasztott, vagy alátámasztott test egyensúlyát. Először
használjunk a Földhöz rögzített (gyorsuló) koordinátarendszert. A Földet tekintsük gömb
alakúnak. A testre ható erőket az ábra mutatja.

Az ábra mutatja, hogy a 𝜑 szélességen a forgó Földhöz képest nyugvó test három erő, az 𝐅𝑔
gravitációs erő, az 𝐅𝑐𝑓 centrifugális erő és az 𝐅𝐾 kényszererő hatására van nyugalomban.
Amennyiben a testet kissé felemelnénk, majd elengednénk, akkor a gravitációs és a
centrifugális erő eredőjének hatására kezdene a föld felé gyorsulni. Ezt az
𝐅𝑛 = 𝐅𝑔 + 𝐅𝑐𝑓
erőt nehézségi erőnek, a két erő eredőjének hatására létrejövő
𝐠 𝑛 = 𝐠 + 𝐚𝑐𝑓 ,
gyorsulást pedig nehézségi gyorsulásnak nevezzük, ahol 𝐠 a tömegpont helyén a gravitációs
gyorsulás. Mivel mindkét erő tömegerő, a nehézségi gyorsulás a gravitációs és a centrifugális
gyorsulás összegével egyenlő:

269
 𝑀
𝐠 𝑛 = −𝛾 𝐞 + 𝑟Ω2 𝐞𝑟 ,
𝑅𝐹2 𝑅
ahol 𝐞𝑅 és 𝐞𝑟 rendre a Föld középpontjától, illetve a Föld forgástengelyétől a tömegpont felé
mutató egységvektorok. Minthogy a centrifugális gyorsulás sokkal kisebb a gravitációsnál, a
nehézségi gyorsulás iránya csak elhanyagolható mértékben tér el a gravitációs gyorsulásétól.
Ezért a nehézségi gyorsulást gyakran a Föld középpontja felé mutató komponensével
közelítjük:
𝑔𝑛 = 𝑔 − 𝑟Ω2 cos 𝜑 = 𝑔 − 𝑅Ω2 cos2 𝜑 .
A földi viszonyoknak megfelelő adatokat beírva a fenti egyenletbe
cm
𝑔𝑛 = (983,2 − 3,4 cos 2 𝜑) ,
s2
adódik, ami mutatja, hogy a nehézségi gyorsulásnak a földrajzi helytől vett függése alig néhány
ezreléknyi.
Ennek megfelelően a nehézségi erőről is feltételezhetjük, hogy iránya jó közelítéssel
megegyezik a gravitációs erő irányával, így
𝐹𝑛 = 𝑚𝑔𝑛 = 𝑚(𝑔 − 𝑟Ω2 cos 𝜑) = 𝑚(𝑔 − 𝑅Ω2 cos 2 𝜑) .
A Föld felszínén nyugvó test közelítőleg éppen ekkora erővel nyomja a vízszintes
alátámasztást, vagy húzza függőleges felfüggesztést, azaz a Földhöz képest nyugvó testek
esetén a mérlegek ezt az erőt mérik.
Ugyanerre az eredményre jutunk, ha a Földön nyugvó testet inerciarendszerből szemléljük. Az
ábra mutatja, hogy a földön nyugvó test a gravitációs és a kényszererő eredőjének hatására
mozog 𝑟 sugarú körpályán. Ennek megfelelően a gravitációs erőt célszerű két komponensre
bontani, az egyik a centripetális erő, a másik a nehézségi erő, ami a kényszererővel tart
egyensúlyt.

270
Következésképpen:
𝐅𝑛 = 𝐅𝑔 − 𝐅𝑐𝑓
Az 𝐅𝑛 erőt a gravitációs és a centripetális erővel kifejezve azt kapjuk, hogy

𝑀𝑚
𝐅𝑛 = −𝐺 𝐞 + 𝑚𝑅Ω2 𝐞𝑟 .
𝑅𝐹2 𝑅
Látható, hogy ismét bevezethetjük a
𝑀
𝐠 𝑛 = −𝐺 𝐞 + 𝑅Ω2 𝐞𝑟
𝑅𝐹2 𝑅
nehézségi gyorsulást, s amennyiben az alátámasztást megszüntetnénk, akkor a gravitációs erő
mindkét komponense gyorsítaná a testet. A Földhöz képest vett gyorsulás a nehézségi gyorsulás
lenne.
Innen a gondolatmenet változatlan.
További kicsiny korrekciót kell tennünk, ha a Föld lapultságát (geoid alakját) is figyelembe
kívánjuk venni. Ebben az esetben a nehézségi gyorsulás értékét a
cm
𝑔𝑛 = (983,2 − 5,2 cos 2 𝜑)
s2
összefüggéssel közelíthetjük. A nehézségi gyorsulás növekménye az Egyenlítőtől a sarkokig
mintegy másfélszeresére változik! A gondolatmeneten azonban ez nem változtat.
A fentiek jól mutatják, hogy a gravitációs erő, a centrifugális erő és a kényszererő mellett a
fizika fogalomrendszerébe még a nehézségi erőt sem kellene szükségszerűen bevezetni, a súly
fogalmára pedig semmi szükség!

Vissza >>>

271
 D18. A súlyerő bevezetése az általános iskolában

(Rajkovits Zs, Tasnádi P, Tasnádi E., Kotek G, Fizika 7 Dinasztia Kiadó, Budapest, 2001)

272
Vissza >>>

273
 D19. A centripetális gyorsulás kísérleti meghatározása

A centripetális gyorsulásnak a mozgás kinematikai adataitól való függése erőméréssel, kísérleti

úton is meghatározható. Ilyenkor egy test körpályán tartásához szükséges erőt mérjük alkalmas
dinamométer segítségével. Amennyiben a test tömegét a kísérlet során nem változtatjuk, akkor
az erő a gyorsulással arányos. A kísérlethez
például változtatható fordulatszámú
lemezjátszót (lásd ábra) vagy változtatható
fordulatszámú motorral forgatott korongot
használhatunk. A korongra rögzítsünk radiális
irányú sínt és tegyünk rá könnyen mozgó
kiskocsit, amelyet erős fonalba iktatott
erőmérővel kössünk a korong középpontjához.
A korongot megforgatva megmérhetjük a
körpálya sugarát, a mozgás szögsebességét és a
centripetális erőt.
Ha sikerül olyan erőmérőt találni, amelynek megnyúlása elhanyagolható a körpálya sugarához
képest, akkor megmutatható, hogy az erő adott sugár mellett a fordulatszám (a szögsebesség)
négyzetével arányos, azaz ha a fordulatszámot kétszeresére, háromszorosára illetve
négyszeresére változtatjuk, akkor az erő rendre négyszeresre, kilencszeresre illetve
tizenhatszorosra nő.
Amennyiben a fordulatszámot tartjuk állandó értéken, akkor kimérhető, hogy az erő a sugárral
arányosan változik. (A sugár változtatása a kiskocsit a középponthoz rögzítő fonal
változtatásával oldható meg.)
A kísérlet azonban nem egyszerű, mert az erőmérő megnyúlása többnyire nem hanyagolható
el, valamint a rendelkezésre álló motorok fordulatszáma sem változtatható pontosan. Ilyenkor
azzal a trükkel élhetünk, hogy viszonylag nagy sugár és fordulatszám tartományban több mérést
végzünk, nem törődve sem a fordulatszám sem a sugár állandó értéken tartásával, és táblázatba
foglaljuk az összetartozó erő ( 𝐹 ), sugár ( 𝑟 ), fordulatszám ( 𝑛 ) adatokat. A centripetális
gyorsulásra vonatkozó összefüggést úgy verifikálhatjuk, hogy ábrázoljuk az 𝐹 ⁄𝑟 hányadost a
fordulatszám négyzetének függvényében, az 𝐹 ⁄𝑛2 hányadost pedig a sugár függvényében. Ha
a grafikonok pontjaira jó közelítéssel az origón átmenő egyenes illeszthető, akkor ez igazolja,
hogy a centripetális erő, s így a gyorsulás is az 𝑟𝑛2 ~𝑟𝜔2 szorzattal arányos.

Vissza >>>

274
 D20. A hétköznapi életből vett feladatok a körmozgásra vonatkozóan

Járművek kanyarodása; miért tudunk kanyarodni?

Kanyarodáskor a kocsi a Földdel és a talajjal van kölcsönhatásban, így a kocsira hat a nehézségi
erő, valamint a talaj által kifejtett kényszererő, amely két komponensre, a nyomóerőre és a
súrlódási erőre bontható. A kocsi körpályán mozog, ezért az eredő erőnek kell, hogy legyen a
kör középpontja felé mutató komponense. Mivel mind a nehézségi, mind a nyomóerő
függőleges, ezért csak a tapadási súrlódási erő tarthatja a kocsit körpályán. Ez megegyezik azzal
a tapasztalati ténnyel, hogy jeges úton (kis tapadási súrlódási együttható) a kocsi akkor sem
kanyarodik, ha a kormányt elfordítottuk; az autó ekkor a kanyarodás előtti sebesség irányába
fog tovább haladni.
Milyen sebességgel lehet „bevenni” egy kanyart? Miért van sebességkorlátozó tábla a
kanyarok előtt?
Tegyük fel, hogy µ0 az út és a gumi közötti tapadási súrlódási együttható, és a kanyar sugara
𝑅. Az előzőek alapján a tapadási súrlódási erő (𝑆) szolgáltatja a kocsi körpályán tartásához
szükséges erőt, így
𝑣2
𝑆= 𝑚 .
𝑅
Ha a tapadási súrlódási erő eléri a maximumát, akkor a kocsi megcsúszik. Tehát annak a
feltétele, hogy a kocsi ne csússzon meg:
𝑣2
𝑆= 𝑚 ≤ 𝑆𝑚𝑎𝑥 = µ0 𝑁.
𝑅
Mivel függőlegesen a kocsi nem gyorsul, ezért 𝑁 − 𝑚𝑔 = 0, így 𝑁 = 𝑚𝑔, azaz 𝑣 ≤ √𝑔𝑅µ0 .
Tehát ha √𝑔𝑅µ0 sebességnél gyorsabban megyünk, nem tudjuk bevenni a kanyart.

Mennyire kell megdönteni a kanyarban a teljesen sima utat ahhoz, hogy v sebességgel be
tudjunk kanyarodni?
Vannak olyan kerékpárpályák, autóversenypályák, amelyeknél az utat a kanyarokban
megdöntik. Mi lehet ennek az oka? Nézzük meg, mi történik az 𝛼 szöggel megdöntött lejtőn
való kanyarodáskor, ha nincs súrlódás! A kocsi ekkor is a Földdel és a talajjal lesz
kölcsönhatásban, így a kocsira hat a nehézségi erő, valamint a talaj által kifejtett kényszererő,
ami most a súrlódás hiánya miatt merőleges a felületre, azaz a lejtőre. Ez a nyomóerő. Az
előzővel ellentétben azonban a nyomóerő most nem függőleges; lesz vízszintes, a kör
középpontja felé mutató komponense is, amely biztosítja a kocsi körpályán tartását.
Mivel a kocsi függőlegesen nem gyorsul ezért
𝑁𝑐𝑜𝑠𝛼 − 𝑚𝑔 = 0 ,
így
275
 𝑁𝑐𝑜𝑠𝛼 = 𝑚𝑔 ,
amiből
𝑣2
𝑡𝑔𝛼 = .
𝑔𝑅
Tehát teljesen sima úton is be lehet kanyarodni, ha
az út meg van döntve. Így a döntött kanyarok az
előbb kiszámolt 𝑣 = √𝑔𝑅µ0 sebességnél
nagyobb sebességgel is bevehetők. (Lásd:
hullámvasutak, bob pályák)
Ez az oka annak is, hogy a repülőgépek kanyarodásakor, ha a pilóta nem akar a magasságából
veszíteni, a gépet meg kell döntenie a kanyarodáshoz. Így ugyanis a repülőre ható
felhajtóerőnek lesz vízszintes komponense; ez biztosítja a gép körpályán tartását.

Függőleges síkú körpályák (mosógép, hullámvasút, hurok manőver vadászrepülővel)

Elöltöltős mosógépnél centrifugálás során jól megfigyelhető a következő jelenség: gyors
centrifugáláskor a ruhák a mosógép dobjának falára tapadnak. Ha csökkentjük a mosógép
dobjának fordulatszámát (a centrifugálás leállása), adott fordulatszámnál kisebb fordulatszám
esetén a ruhák a dob tetejéről lepotyognak. Ha tovább csökkentjük a fordulatszámot, akkor már
nem csak a dob legfelső pontjáról esnek le a ruhák, hanem lejjebbről is.
A jelenség hasonló ahhoz, mint amikor a hullámvasúton ülő ember, vagy a vadászrepülő
pilótája függőleges síkú körpályára kerülve a pálya legmagasabb pontján fejjel lefelé kerül.
Mindkettőjükre a nehézségi erőn kívül az ülés nyomóereje, vagy a biztonsági öv ereje hat; ezen
erők együttes hatása biztosítja az ember/vadászpilóta körpályán tartását. A nehézségi erő a
mozgás során végig ugyanabba az irányba, függőlegesen lefelé mutat, a nyomóerő (a biztonsági
öv által kifejtett erő) iránya azonban folyamatosan változik.
A kör alsó pontján (lásd alsó ábrák) a nyomóerő felfelé mutat, így a kör középpontja felé mutató
erőkre
𝑣2
𝑁 − 𝑚𝑔 = 𝐹𝑐𝑝 = 𝑚 ,
𝑅
𝑣2
azaz a nyomóerő 𝑁 = 𝑚 ( 𝑅 + 𝑔). Tehát a pálya alsó pontjába kerülő személyek nehezebbnek
érezik magunkat, jobban belenyomódunk az ülésbe.

276
A kör felső pontján
𝑣2
𝑁 + 𝑚𝑔 = 𝐹𝑐𝑝 = 𝑚
𝑅
teljesül, amiből
𝑣2
𝑁 = 𝑚 ( − 𝑔)
𝑅
adódik a nyomóerőre. Látható, hogy kis sebesség esetén az erő negatív, azaz a személynek az
ülésben tartásához húzóerő szükséges. Ezt a biztonsági öv fejti ki. A biztonsági övre csak akkor
nincs szükség, ha a hurok felső pontján lévő személyre az ülés nyomóerőt fejt ki (𝑁 > 0), azaz
ha 𝑣 > √𝑔𝑅. Ekkor a személy öv nélkül sem esik ki az ülésből. Ennek alapján érthetjük meg a
mosógépben centrifugázott ruha viselkedését is. A mosógépben centrifugálódó ruhák csak 𝑣 >
√𝑔𝑅 esetén maradnak a dobon, mivel a dob csak nyomóerőt tud kifejteni.
A hullámvasutakat úgy tervezik, hogy az utas gyorsulása ne haladja meg a nehézségi gyorsulás
négyszeresét. (Nagyobb gyorsulás eszméletvesztéssel járhat.) Adott sebesség mellett ez a
gyorsulás a görbületi sugár nagyságának növelésével csökkenthető: a hullámvasút hurka többek
között ezért nem kör, hanem klotoid alakú; mert így a „görbe sugara” sokkal nagyobb az alsó
pontban, mint a hurok.

Vissza >>>

277
 D21. A kúpinga keringési idejének számítása

Alapfeladat a körmozgás dinamikai tárgyalásához

A körmozgás dinamikájának tárgyalása során a tévképzetek között már szóltunk arról, hogy a
centripetális erő kifejezés problémát okozhat a feladatmegoldás során. A diákok többsége
gyorsan megjegyzi a szokatlan kifejezést és a későbbiekben gyakran a meglévő kölcsönhatási
erők mellett további kölcsönhatási erőként veszi figyelembe. A probléma elkerülését segíti, ha
hangsúlyozzuk, hogy az egyenletes körmozgás során az erők eredője biztosítja a kör
középpontja felé mutató gyorsulást, és olyan feladatokat is tárgyalunk, ahol a körmozgás nem
egyetlen erő hatására jön létre, hanem több testtel való kölcsönhatás eredménye. A kúpinga
mozgásának tárgyalása azért jó példa, mert itt nincs olyan test, ami centrális erőt fejtene ki az
ingatestre. A centripetális gyorsulást a függőleges irányú nehézségi erő és a kötélerő vektori
eredője biztosítja. A kúpinga mozgását érdemes először meghatározott adatokkal, majd
paraméteresen is leírni.

Feladat:
Mekkora a keringési ideje annak a kúpingának,
melynek tartó zsinege L= 0,5 m hosszú, és a
mozgás közben a zsineg 60° -os nyílásszögű
kúp palástját súrolja?

Megoldás:
Rajzoljuk fel oldalnézetből a kúpingát és
jelöljük be az ingatestre ható erők vektorait!
Mivel az ingatest egyenletes körmozgást
végez, az ingatestre ható nehézségi erő (𝑚𝑔) és
a 𝐾 kötélerő vektori eredője a körmozgás síkjában fekszik és a középpont felé mutat. Az
ingatest centripetális gyorsulását az eredő erő biztosítja.
Az ábrán látszik, hogy az erő paralelogramma fele hasonló háromszöget alkot a kúpinga fonala,
a körpálya sugara, és a kúp magassága által meghatározott háromszöggel. Mivel a hasonló
háromszög megfelelő oldalainak aránya megegyezik, az 𝐹𝑒 eredő erő nagysága kiszámítható:
𝐹𝑒 𝐿/2 1
= = ,
𝑚𝑔 𝐿√3 √3
2
𝑚𝑔
𝐹𝑒 = .
√3
Newton II. törvénye szerint ez az erő biztosítja az egyenletes körmozgást végző m tömegű
ingatest centripetális gyorsulását, azaz

278
 𝑚𝑔
= 𝑚𝑅𝜔2
√3
ahol R= L/2 a körpálya sugara.
A szögsebességet a periódusidővel kifejezve 𝜔 = 2𝜋⁄𝑇, és a zsineg megadott hosszát (𝐿= 0,5
m) behelyettesítve a kúpinga keringési ideje (𝑔 = 9,81𝑚/𝑠 2 )

𝐿√3
𝑇 = 2𝜋√ ≈ 1,32 𝑠 .
2𝑔

Az eredmény ellenőrzés:
Készítsük el az 𝐿= 0,5 m hosszú ingát! Jelöljük ki az asztalra helyezett gyufásdobozokkal a
kúpinga alapkörének átmérőjét és az alapkör középpontját!
A kúpingát kezünkben fogva a fonat tartó
kezünket igazítsuk az alapkör középpontja
fölé! A fonál végének finom körkörös
mozgatásával hangoljuk be kúpingánkat úgy,
hogy az ingatest folyamatos mozgása során
mindig éppen a kör két szélső pontját jelző
gyufásdoboz fölött haladjon el! A kúpinga
beállítását a diákok oldalnézetből kb. az asztal
síkjának magasságából ellenőrizzék!
Miután a kúpinga a kívánt módon stabilan kering, mérjük le 10 fordulat idejét stopperrel! A
csekély kézügyességgel elvégezhető kísérlet esetén a mérés és a számítás eredménye jól
megegyezik.

Megjegyzés:
A kísérletet célszerű a tanárnak végeznie (a diákok az inga beállításában és a mérésben
segítenek). A kísérlet előtt a kúpinga finom behangolását a tanárnak mindenképpen érdemes
begyakorolni, hogy a számítás és a mérés eredménye jól egyezzen.

Feladat:
Mekkora a keringési ideje az L hosszúságú, és 𝛼 nyílásszögű kúpingának?

Az előző számítás menetét követve adódik, hogy

𝐹𝑒 𝛼
= tg ,
𝑚𝑔 2
illetve
𝛼 𝛼
𝑚𝑔 ∙ tg = 𝑚𝐿𝜔2 ∙ sin ,
2 2
ahonnan a kúpinga szögsebességére

279
 𝑔
𝜔=√ 𝛼,
𝐿 cos 2
lengésidejére pedig
𝛼
𝐿 cos 2
𝑇 = 2𝜋√
𝑔
adódik.

Megjegyzések:
1. Érdemes rámutatni, hogy a kúpinga periódusideje megegyezik annak a fonalingának a
lengésidejével, amelynek fonalhossza a kúpinga fonalának függőleges vetülete. Ez
annak a következménye, hogy a kúpinga körmozgásának vetülete harmonikus
rezgőmozgás és az 𝐿 cos 𝛼/2 fonalhosszúságú inga lengése jó közelítéssel ennek a
vetületi mozgásnak felel meg. (Természetesen minél nagyobb a kúpinga nyílásszöge,
annál kevésbé igaz ez a közelítés.)

2. Érdemes megvizsgálni azt a kérdést is, hogy mekkora kúpszögre áll be a mozgás, ha az
𝐿 hosszúságú kúpingát 𝜔 szögsebességgel megforgatjuk. A szögsebességre kapott
eredményt átrendezve:
𝛼 𝑔
cos =
2 𝐿𝜔 2
Az eredmény mutatja, hogy ha a szögsebesség kicsi, akkor a jobb oldalon 1-nél nagyobb szám
áll, így a kilendülésre kapott egyenlet nem oldható meg. Az egyenlet csak akkor rendelkezik
megoldással, ha
𝑔
≤ 1,
𝐿𝜔 2
azaz
𝑔
√ ≤𝜔
𝐿

Kérdés, hogy mi ennek a fizikai magyarázata és mi történik a kúpingával, ha a határ-

szögsebességnél kisebb szögsebességgel forgatjuk. A tapasztalat szerint a kúpinga a
határsebességnél (kritikus sebesség) kisebb sebesség esetén függőleges helyzetben forog. Ezt a
forgást a mozgás dinamikája a kritikusnál nagyobb szögsebességek esetén is megengedi,
azonban míg kis szögsebességek mellett a függőleges helyzetű forgás stabilis, nagy
szögsebesség esetén labilissá válik, és az inga kilendül.
A jelenség jellegzetes példája az úgynevezett bifurkációnak, amikor egy rendszer viselkedése
valamilyen paraméter függvényében egyetlen stabilis mozgásból (egyensúlyból) a kritikus
értéket átlépve úgy változik, hogy a lehetséges mozgásformák (egyensúlyi helyzetek) száma
megduplázódik, és az eredetileg stabilis helyzet labilissá válik.

Vissza >>>

280
 D22. A rugóra akasztott test mozgása

A rúgóra akasztott test mozgásának részletes leírása több okból is nagyon fontos. Egyrészt, mert
itt mutatható meg, hogy a rugóerő mellett megjelenő állandó erő megfelelő koordinátarendszer-
választással „kitranszformálható” a mozgásegyenletből, másrészt, mert a részletes leírás során
tapasztalatokat szerezhetnek a tanulók, hogy hogyan kell figyelembe venni a kezdeti feltételeket
és miként befolyásolják a létrejövő mozgást.
A mozgást érdemes az alábbi lépésekre bontva analizálni:
1) Határozzuk meg a 𝐷 rugóállandójú rugóra akasztott 𝑚 tömegű testre ható erőket, és
mutassuk meg, hogy amennyiben a koordinátarendszer kezdőpontját a test egyensúlyi
helyzetében vesszük fel, akkor az egyensúlyi helyzetből 𝑦 kitéréssel kimozdított testre ható
erők eredője 𝐹𝑒 = −𝐷𝑦!

A testre az 𝑚𝑔 nehézségi erő és a rugóerő hat. Az ábrán bejelöltük a rugóra akasztott test
egyensúlyi helyzetét. Ebben a helyzetben a testre ható erők eredője zérus, így a rugó
megnyúlása ebben a helyzetben már 𝑦0 = 𝑚𝑔⁄𝐷. Amikor a test az egyensúlyi helyzetből az
𝑦 kitérésűbe kerül, akkor a rugó megnyúlása 𝑦 + 𝑦0 , így az erők eredője:
𝐹𝑒 = 𝑚𝑔 − 𝐷(𝑦 + 𝑦0 ) ,

281
mely az egyensúlyi helyzetre vonatkozó összefüggés felhasználásával az
𝐹𝑒 = −𝐷𝑦
alakra egyszerűsödik.

2) Írjuk fel a mozgásegyenletet, és helyettesítsük be a harmonikus rezgőmozgás kitérés – és

gyorsulás – idő függvényét! Határozzuk meg a körfrekvencia és a dinamikai adatok közötti
összefüggést!
A mozgásegyenlet:
𝑚𝑎 = −𝐷𝑦 .
Beírva a megfelelő kinematikai függvényeket:
−𝑚𝐴𝜔2 sin(𝜔𝑡 + 𝛼0 ) = −𝐷𝐴 sin(𝜔𝑡 + 𝛼0 ) .
Innen a körfrekvencia és a rezgésidő rendre:

𝐷 𝑚
𝜔=√ é𝑠 𝑇 = 2𝜋√ .
𝑚 𝐷

3) Írjuk fel a rezgés 𝑦(𝑡), a 𝑣(𝑡) és az 𝑎(𝑡) kinematikai jellemzőit, ha testet

a) a nyugalmi helyzetből 𝑠 illetve −𝑠 távolsággal felfelé illetve lefelé mozdítva lökés
nélkül elengedjük
b) a testet a nyugalmi helyzetből kis lökéssel lefelé ill. felfelé indítjuk. (A kis lökés
azt jelenti, hogy a testet meghatározott 𝑣0 nagyságú sebességgel indítjuk.)
c) a testet a nyugalmi helyzetből 𝑠 távolsággal lefelé mozdítva kis lökéssel lefelé
indítjuk.
Először tisztáznunk kell a tanulókkal, hogy a mozgásegyenletből még a gyorsulás pontos
értékét sem kapjuk meg, a mozgásegyenlet csak a mozgás jellegét, a harmonikus függvény
szerinti időbeli változást mutatja meg. Minden kinematikai jellemző időfüggésében marad két
határozatlan állandó (𝐴 és 𝛼0 ), amit az szab meg, hogy hogyan indul a mozgás. (𝐴 > 0 ). A
pontos kitérés-, sebesség- és gyorsulás-idő függvényt csak akkor adhatjuk meg, ha
megmondjuk, hogy a kezdőpillanatban hol volt és milyen sebességgel mozgott a test.

A feladatok megoldása tehát:

a) A kezdeti feltételek szerint:

𝑠 = 𝐴 sin 𝛼0 , illetve −𝑠 = 𝐴 sin 𝛼0 ,

0 = 𝐴𝜔 cos 𝛼0 , illetve 0 = 𝐴𝜔cos 𝛼0 ,
ahonnan

282
 𝜋 𝜋
𝛼0 = , illetve 𝛼0 = − ,
2 2

valamint
𝐴=𝑠, illetve 𝐴=𝑠.

Így a keresett függvények:

𝜋 𝜋
𝑦(𝑡) = 𝑠 ∙ sin (𝜔𝑡 + 2 ) = 𝑠 ∙ cos 𝜔𝑡, illetve 𝑦(𝑡) = 𝑠 ∙ sin (𝜔𝑡 − 2 ) = −𝑠 ∙ cos 𝜔𝑡
𝜋 𝜋
𝑣(𝑡) = 𝑠 ∙ 𝜔 cos (𝜔𝑡 + 2 ) = −𝑠 ∙ 𝜔sin 𝜔𝑡, illetve 𝑣(𝑡) = 𝑠 ∙ 𝜔 cos (𝜔𝑡 − 2 ) = 𝑠 ∙ 𝜔 sin 𝜔𝑡
𝜋 𝜋
𝑎(𝑡) = 𝑠 ∙ 𝜔2 sin (𝜔𝑡 + ) = −𝑠 ∙ 𝜔2 cos 𝜔𝑡, illetve 𝑎(𝑡) = 𝑠 ∙ 𝜔2 sin (𝜔𝑡 − ) = 𝑠 ∙ 𝜔2 cos 𝜔𝑡
2 2

b) A kezdeti feltételek szerint:

0 = 𝐴 sin 𝛼0 , illetve 0 = 𝐴 sin 𝛼0 ,

𝑣0 = Aωcos 𝛼0 , illetve 𝑣0 = −𝐴 ωcos 𝛼0 ,
ahonnan
𝛼0 = 0 , illetve 𝛼0 = 𝜋 ,
𝑣0 𝑣0
𝐴= , illetve 𝐴= .
𝜔 𝜔

Így a keresett függvények:

𝑣0 𝑣0 𝑣0
𝑦(𝑡) = ∙ sin 𝜔𝑡 , illetve 𝑦(𝑡) = ∙ sin(𝜔𝑡 + 𝜋) = − ∙ sin 𝜔𝑡 ,
𝜔 𝜔 𝜔

𝑣(𝑡) = 𝑣0 cos 𝜔𝑡 , illetve 𝑣(𝑡) = 𝑣0 cos(𝜔𝑡 + 𝜋) = −𝑣0 cos 𝜔𝑡 ,

𝑎(𝑡) = −𝑣0 𝜔sin𝜔𝑡 , illetve 𝑎(𝑡) = −𝑣0 𝜔 sin(𝜔𝑡 + 𝜋) = 𝑣0 𝜔 sin 𝜔𝑡 .

c) Ez a feladatrész a legnehezebb, mert a kezdeti feltételeket megadó egyenletek egyike

sem oldható meg közvetlenül.
𝑠 = 𝐴 sin 𝛼0
𝑣0 = Aωcos 𝛼0
Osszuk le a körfrekvenciával a második egyenletet, majd emeljük négyzetre és adjuk össze az
egyenleteket. Azt kapjuk, hogy
𝑣0 2
𝐴2 = 𝑠 2 + ( )
𝜔
A kezdőfázist megadó szög pedig az első és a második egyenlet hányadosaként adódó
𝑠𝜔
tg 𝛼0 =
𝑣0
összefüggésből adódik.

283
Az általános megoldás előtt ezt a feladatrészt érdemes konkrét adatokkal is megoldani.

Megjegyzés:
A rugóra akasztott test mozgásával kapcsolatban érdemes megbeszélni a húzó-nyomó rugó
kérdését. A fizika szertárakban található rugók általában csak húzóerőt képesek kifejteni. Így a
rugóra akasztott test rezgésének amplitúdója nem lehet nagyobb, mint a rugónak az egyensúlyi
helyzetben mért megnyúlása! Amennyiben nagyobb lenne, akkor a felfelé mozgó test a rugó
nyújtatlan helyzeténél magasabbra kerülne, azaz a rugónak össze kellene nyomódnia. A
közönséges csavarrugók esetén azonban ilyenkor a rugó meglazul, erőtörvénye megváltozik.
Ha ezt a problémát el akarjuk kerülni, akkor tisztán számításos feladatokban definiálhatjuk az
ideálisan viselkedő „húzó-nyomó” rugót, amelynek erőtörvénye összenyomásra is ugyanolyan,
mint húzásra.

4) Határozzuk meg a rugóra akasztott test rugalmas, helyzeti és kinetikus energiájának összegét
a rezgés tetszőleges pillanatában, és mutassuk meg, hogy az energiaösszeg állandó. Legyen a
nehézségi erőtérben a helyzeti energia zéruspontja a rezgő test legalsó helyzetében. Mutassuk
meg, hogy ekkor az összenergia megegyezik a rezgés legalsó pontjában vett rugóenergiával.

Válasszuk a jelöléseket az ábrának megfelelően! Tetszőleges 𝑦 kitérésű pontban a rugóban

1
tárolt energia 2 𝐷(𝑦 + 𝑦0 )2 , a nehézségi erőtérben a helyzeti energia, 𝑚𝑔(𝐴 − 𝑦), a kinetikus
1
energia 2 𝑚𝑣 2 . A három energia összege:
1 1 1
𝐸 = 𝐷𝑦 2 + 𝐷𝑦𝑦0 + 𝐷𝑦02 + 𝑚𝑔𝐴 − 𝑚𝑔𝑦 + 𝑚𝑣 2
2 2 2
Figyelembe véve, hogy 𝑚𝑔 = 𝐷𝑦0 és az egyensúlyi helyzettől mért kitérés – idő függvény

284
 𝑦 = 𝐴 sin(𝜔𝑡 + 𝛼0 ) ,
a sebesség – idő függvény pedig
𝑣 = 𝐴𝜔 cos(𝜔𝑡 + 𝛼0 ) ,
alakú, egyszerű trigonometrikus műveletekkel és az 𝑚𝜔2 = 𝐷 összefüggéssel kimutatható,
hogy az összenergia kifejezésben
1 2 1 1
𝐷𝑦 + 𝑚𝑣 2 = 𝐷𝐴2 ,
2 2 2
továbbá
𝐷𝑦𝑦0 − 𝑚𝑔𝑦 = 0 .
Az összenergia tehát
1 1 1
𝐸 = 𝐷𝐴2 + 𝐷𝑦02 + 𝑚𝑔𝐴 = 𝐷(𝐴 + 𝑦0 )2 ,
2 2 2
ami valóban a test mozgásának legalsó pontjában vett rugóenergiával egyezik meg.
Gyakorlásképpen érdemes ezt a számítást a helyzeti energia zéruspontjának más helyre
választásával is elvégezni.

Vissza >>>

285
 D23. Rugalmas ütközés fallal

A fal „végtelen” nagy tömegű testnek tekinthető és a

kísérleti tapasztalatok szerint a fallal rugalmasan
ütköző test sebességének (így impulzusának is) a falra
merőleges összetevője előjelet vált. Eszerint a
sebesség-összetevő nagysága nem változik, iránya
azonban az ütközés előttivel ellentétes lesz.
Az ábra mutatja a fallal ütköző test sebességének
változását. A sebességváltozásból következően a test
impulzusa −2𝑚𝒗𝟐 -vel változik az ütközés során,
következésképpen a fal ugyanekkora erőlökést
gyakorol a testre. Az erőlökés a kísérleti tapasztalat
alapján az ütközés lefolyásától és a fal és a test közötti
kölcsönhatás idejétől függetlenül mindig
ugyanakkora. A fallal való ütközésre vonatkozó
ismereteket használhatjuk a következő feladat
megoldásakor.

Feladat:
Az ábrának megfelelően vízszintes síkon fekvő 𝑀 tömegű hasábot 𝐹 erővel, 𝑣 sebességgel
egyenletesen húzunk. A hasábra ℎ magasságból 𝑚 tömegű golyót ejtünk. A test a hasábbal
pillanatszerűen és rugalmasan ütközik. Mennyivel változik a hasáb sebessége?

Ha a hasáb 𝐹 erő hatására egyenletesen mozog, akkor a hasáb és a talaj között súrlódási erőnek
kell fellépni, valamint a (𝜇𝑀𝑔) súrlódási erőnek és 𝐹 erőnek azonos nagyságúnak kell lenniük
( 𝐹 = 𝜇𝑀𝑔 ). A hasábra 𝑤 = √2𝑔ℎ sebességgel érkező golyó a rugalmas ütközés
következtében ugyanekkora sebességgel pattan vissza így lefelé mutató 2𝑚𝑤 erőlökést
gyakorol a hasábra. Tegyük fel, hogy az erőlökés rövid ∆𝑡 ideig tartott. Ekkor a hasábra ható
nyomóerő 2𝑚𝑤/∆𝑡 -vel nő, és emiatt a súrlódási erő is megnövekszik 2𝜇𝑚𝑤/∆𝑡 -vel. Ez a
súrlódási erő növekmény lassítja a hasábot. A 2𝜇𝑚𝑤 súrlódási erőlökés pedig megegyezik a
hasáb impulzusának csökkenésével, azaz a hasáb sebessége 2𝜇𝑚𝑤/𝑀 -vel csökken.

286
A feladat és a hozzá hasonlóak nemcsak a fizikai tartalma miatt érdekesek! Sokat segíthetnek a
matematikában is a határérték fogalom kialakításakor. A számítások természetes módon
mutatják, hogy a „végtelen kicsiny” ideig ható „végtelen nagy” erőhatás eredménye véges
impulzusváltozás lehet.

Vissza >>>

287
 D24. A munka általános fogalmához vezető út

Az általános iskolában a munka fogalmát állandó erő és egyenes vonalú mozgás esetére
vezetjük be, valamint feltételezzük, hogy az elmozdulás és az erő azonos irányú. Ebből
kiindulva kell az általános és a középiskolai évek alatt fokozatosan és a fogalom tudatos, apró
egymásra épülő változtatásával a munka általános, végül vonalintegrálra vezető definíciójáig
eljutnunk. A definíciót nem technikai részletességgel, hanem a fogalmilag szükséges elemek
megadásával kell fokozatosan kiterjesztenünk. A legáltalánosabb, lényegében a vonalintegrál
fogalom alapjait (de semmiképpen sem az integrálási szabályokat) megadó közelítő összegek
meghatározására gyakran nem is a mechanikában, hanem az elektromos és mágneses tér által
végzett munka meghatározásakor érdemes sort keríteni.
Az egymásra épülő gondolatsor a következő lehet:
1) Foglalkozzunk először csak egyenes vonalú pályával, és az erő legyen párhuzamos az
elmozdulással. Engedjük meg azonban, hogy az erő helyről helyre változzék a pálya mentén.
Az általános iskolai definíció kézenfekvő általánosítása úgy történhet, hogy a pályát olyan
szakaszokra osztjuk, amelyekben az erő nagysága már állandónak tekinthető.

A kicsiny szakaszokra vonatkozóan értelmezzük a 𝛿𝑊 = 𝐹Δ𝑠 elemi munkát, a teljes

elmozdulásra vett munka pedig értelemszerűen legyen az elemi munkák összege. Az összegzést
célszerű grafikusan reprezentálni, de jobb osztályokban használhatjuk a szumma jellel felírt
algebrai összegezési formulát is

𝑊 = ∑ 𝛿𝑊𝑖 = ∑ 𝐹𝑖 Δ𝑠𝑖 ,
𝑖 𝑖

ekkor azonban az indexek és a szimbólum jelentését pontosan el kell magyarázni (Δ𝑠𝑖 a pálya
kicsiny i-ik szakaszának 𝐹𝑖 pedig az erő ezen a szakaszon állandónak tekinthető nagysága) és a
jel alkalmazását érdemes gyakorolni is a tanulókkal. Természetesen ez az összeg változhat

288
annak függvényében, hogy az adott pályaszakaszt hogyan osztottuk fel. Amennyiben időnk
engedi, akkor ismert erőfüggvények esetén érdemes megvizsgálni, hogy a felosztás változtatása
(finomítása) hogyan befolyásolja az eredményt.
Az összegezés eredményét egyértelművé tevő
𝑠

𝑊 = lim ∑ 𝐹𝑖 Δ𝑠𝑖 = ∫ 𝐹𝑑𝑠

Δ𝑥𝑖 →0
𝑖 0

matematikai definícióig azonban csak a legritkább esetben, például speciális matematika

tagozatos osztályokban érdemes eljutni.
2) Az általánosítás következő és talán legnehezebb lépése az, amikor az erő nem párhuzamos
az elmozdulással. Foglalkozzunk azzal az esettel, amikor az egyenes vonalú pálya mentén az
erő iránya is változhat. A későbbiek során hasznosnak bizonyul, ha ilyen esetben a
munkavégzésben csak az erőnek az elmozdulással párhuzamos összetevőjét vesszük
figyelembe.

Így az elemi munkát a

𝛿𝑊𝑖 = 𝐹𝑖 Δ𝑠𝑖 𝑐𝑜𝑠𝛼𝑖
szorzattal adjuk meg. A teljes munkavégzés pedig
𝑠

𝑊 = ∫ 𝐹𝑖 𝑐𝑜𝑠𝛼𝑖 𝑑𝑠𝑖 .
0

Az elemi munka az erő és az elemi elmozdulás skaláris szorzataként is kifejezhető, ha az elemi

elmozdulást olyan vektorként kezeljük, amelynek nagysága a kicsiny elmozdulás hossza, iránya
pedig az elmozdulás iránya. Ezt felhasználva 𝛿𝑊𝑖 = 𝐅𝑖 ∙ ∆𝐫𝑖 , ahol |∆𝒓𝑖 | ≈ ∆𝑠𝑖 , a teljes munka
pedig
𝑠

𝑊 = ∫ 𝑭 𝑑𝒓 .
0

3) Az utóbbi definíciót könnyen általánosíthatjuk tetszőleges görbe vonalú pályára. Osszuk fel
a pályát kicsiny ívdarabokra és az egyes íveket helyettesítsük az ívdarab kezdőpontjából a
végpontjába mutató elmozdulás vektorral

289
A munka definíciója szerint a 𝑊 = ∑(𝑔 𝑔ö𝑟𝑏𝑒) 𝐅𝑖 ∙ ∆𝐫𝑖 = ∑(𝑔 𝑔ö𝑟𝑏𝑒) 𝐹𝑖 ∆𝑠𝑖 cos 𝛼𝑖 összeggel
fejezhető ki, ahol 𝛼𝑖 a pálya 𝑖 -ik szakszán fellépő 𝐅𝑖 erő és a (kicsiny) 𝑖 -ik szakasz
kezdőpontjából végpontjába mutató elmozdulás vektor által bezárt szög. A pályát olyan kicsiny
szakaszokra kell osztani, hogy a szakaszok mentén az erő jó közelítéssel állandó legyen, azaz
sem nagysága sem iránya ne változzék, továbbá teljesüljön a |∆𝒓𝑖 | ≈ ∆𝑠𝑖 közelítés is.
A görbe mentén vett munkának fenti definíciója lényegében egy számítási utasítás, ami leírva
nagyon bonyolultnak tűnhet. Megfelelő előkészítés után, jó ábrával illusztrálva a számítási
utasítás világos logikájú és érthető. Eddig juthatunk el a jó képességű középiskolai
osztályokban!
4) Azonnal látható és egyszerű példákkal illusztrálható azonban, hogy a munka kiszámítására
adott utasítás különböző felosztások mellett különböző eredményre vezet. Matematikailag csak
akkor juthatunk egyértelmű eredményre, ha a felosztást végtelen kicsiny intervallumokig
finomítjuk és a munkát a

𝑊 = lim ∑ 𝐅𝑖 ∙ ∆𝐫𝑖
∆𝐫𝑖 →0
(𝑔 𝑔ö𝑟𝑏𝑒)

határértékkel azonosítjuk. Ettől kezdve matematikai technikákkal kellene foglalkoznunk, s

annak középiskolai szinten nincs értelme. Elegendő, ha kimondjuk, hogy megfelelő finomságú
felosztások mellett a felosztás változtatása már csak „hibán belüli” változást okoz az összegben.

Vissza >>>

290
 D25. Miért fáradunk el, ha nehéz tárgyat tartunk? Az izommunka
mechanizmusa

Diákjaink már az iskolai fizikatanulás megkezdése előtt valamilyen szinten értik, és használják
a munka fogalmát. Legtöbbjük számára a munka az erőkifejtéssel és a fáradsággal kapcsolatban
értelmezhető. A mechanikában definiált fizika mennyiség, a munkavégzés az esetek
többségében jól összeegyeztethető a korábbi hétköznapi tartalommal, vannak azonban olyan
köznapi esetek, amelyek során a fizikai fogalom és az érzeteken alapuló tapasztalat
ellentmondásba kerül. Ilyen eset például, hogy amikor nehéz csomagot cipelünk egyenletes
tempóban, vízszintes úton, akkor természetesen elfáradunk, de a mechanikában tanultak alapján
munkavégzésünk zérus, hiszen a terhet függőleges erővel tartjuk, miközben vízszintesen
visszük, az erő és az elmozdulás merőleges egymásra. A másik hasonló példa, még
problematikusabbnak tűnik: nehéz hátizsákkal vállunkon egyhelyben állva is elfáradunk, pedig
nem végzünk munkát. Diákjaink fogalomrendszerében a fáradságérzéshez gyakran
egyértelműen kapcsolódik a munkavégzés, így amikor a fáradtság pusztán erőkifejtés (és nem
munkavégzés) miatt alakul ki, akkor a tapasztalat és fizikai fogalom ellentmondásba kerül. A
tanulók úgy könyvelik el magukban, hogy a fizika kicsit érthetetlen elméleti világ, aminek a
köznapi élethez nem sok köze van. Kétségtelen, hogy a klasszikus mechanika alapján a fenti
hétköznapi példákban a fáradtságérzet a fizika munkafogalma alapján közvetlenül nem
magyarázható, azonban egy kis biofizikai kiegészítéssel, az izmok működési mechanizmusának
vizsgálatával megérthetjük a fáradtságérzet energetikai hátterét és kapcsolatát az erőkifejtéssel.
Az emberi erőt kifejtő vázizmok többszörösen összetett szerkezetűek. Az adott mozgás-
funkciót ellátó izmokat hosszában egymás mellé rendeződött, vékony erekkel behálózott
hártyával elválasztott izomnyalábok építik fel. A nyalábok ugyancsak hosszában rendeződött
izomrostokból állnak. Érdekes, hogy a gerincesek izomszerkezete igen hasonló, az izomrostok
keresztmetszete gyakorlatilag egyforma, 1 cm2 izomkeresztmetszetre 1010 rost esik. Az
izomrostokon belül ugyancsak hosszirányban rendezve helyezkednek el azok a
fehérjemolekulák, amelyek ingerület hatására egymásra húzódnak és ezzel megrövidítik az
izomrostokat.

291
Az izomrostok összehúzódása külső húzóerővel megállítható, az ehhez szükséges erő méri az
„izomrost-erőt”. Az izomerő attól függ, hogy mennyi rost alkotja az izmot. Mivel a rostok
keresztmetszete állandó, az izomrostok száma és így az izom ereje az izom keresztmetszetétől
függ. Kitartó edzéssel az izom keresztmetszete, azaz az izomrostok száma növelhető. A
tudomány tehát alátámasztja azt a hétköznapi szemléletet, hogy a fejlett izomzattal rendelkező
emberek nagy erőkifejtésre képesek. Ez akkor is igaz, ha tudjuk, hogy még nagy erőkifejtéskor
is csak az izomrostok egy része van aktív, azaz összehúzódott állapotban. Az összes izomrost
egyszerre csak a tetanuszos izomgörcsben húzódik össze. A gyorsan „kifáradó” izmok ellazulva
relaxálódnak, és szerepüket más, addig ernyedt állapotú, de most összehúzódó rostok veszik át.
A külső erőhatás kifejtése során az egymást folyamatosan váltogatva megfeszülő izomrostok
minden összeghúzódása a mechanikai szemlélet szerint is az erő irányában történő
elmozdulással, azaz munkavégzéssel jár. Ez a munka azonban azonnal disszipálódik, az erőt
kifejtő izmok és az izom környezetének belső energiáját növeli (nehéz teher tartásakor
kimelegszünk és megizzadunk), nem konvertálódik sem kinetikus, sem helyzeti energiává. Az
izomrostok munkavégzése során kémiai energia alakul át munkavégzéssé, a kémiai
energiakészletek fogyatkozását érezzük fáradságnak. A pihenés ideje alatt a kémia
energiaraktárak feltöltődnek.
Az izomműködéssel kapcsolatban elmondottak igazolására egyszerű kísérletet is végezhetünk.
Tartsunk behajlított alkarral vízzel teli vödröt! A vödör súlyát a kéthasú karhajlító izom (biceps)
megfeszülő izomrostjai egyensúlyozzák. A vödröt tartó kar emelőként működő
csontvázszerkezetét és rajta a karhajlító izmot, illetve a súlyerőt kiegyensúlyozó biceps ernyedt
és összehúzódott állapotát az ábra mutatja.

A messziről mozdulatlannak tűnő vödör valójában függőleges irányban finoman le-fel mozog.
Az izom fáradásával az aktív rostok váltakozásának finom szabályzása egyre nehezebbé válik,
ezért az izomerő változása miatt a vödör mozgása növekszik. A vödör mozgását egyértelműen
kimutathatjuk gyorsulásmérő szenzorral rendelkező okostelefonra, vagy Tablet-gépre telepített
szoftver segítségével. A fotó a mérést mutatja. A vödörre fektetett deszkára műanyag
szigetelőszalaggal érzékeny gyorsulásmérő szenzorral rendelkező táblagépet rögzítettük. A

292
függőleges irányú gyorsulásingadozásokat a képernyőn megjelenített grafikon mutatja. A
fűrészfogszerű gyorsulásváltozásokat a megfeszülő és elernyedő izomrostok mozgása okozza,
ami az alkar emelőszerkezete miatt felnagyítva jelentkezik. A vödörbe különböző mennyiségű
vizet töltve érzékelhető, hogy kisebb terhelésnél az izomműködés egyenletesebb, nagy
terheléseknél szaggatottabb. Az izom fáradásával a mozgás egyre koordinálatlanabbá válik és
a kilengések nőnek.

A fenti magyarázatra mind a mechanikai, mind a hőtani tanulmányok során érdemes visszatérni,
hogy az izmok erőkifejtésekor végzett mikroszkopikus munkavégzéshez ne kapcsolódjanak
további tévképzetek. Az izomerő mikromechanizmusa mellett érdemes néhány más erő
hátterében álló folyamatokat is megvizsgálni.
Amikor nehéz terhet egyensúlyozunk, akkor az erőkifejtés módjától függetlenül a terhet
egyensúlyozó erő tipikus kényszererő, hiszen pontosan ugyanakkora nagyságú, de ellentétes
irányú, mint a teherre ható nehézségi erő.
Hasonlítsuk össze a nehéz teher tartásához szükséges kényszererő mögött húzódó
mechanizmusokat a következő szituációkban:
a) a vödröt tartó kéz,
b) a kar alakjához hasonló derékszögű szögvasra akasztott vödör,
c) forgó dobra csévét fémszalag, amelynek egyik végén lóg a vödör. A dob csúszik a szalagon,
a terhet a súrlódási erő tartja (azonos a Leybold-féle Joule kísérlet berendezésével).
Az izomerő esetén, mint már láttuk, a rendezetlen váltakozással megfeszülő izomrostok
szolgáltatják a tartóerőt, az izmok fáradása miatt az erő csak rövid ideig marad állandó.
A b) esetben a tartóerőt a szögvas kicsiny deformálódása miatt fellépő rugalmas erők
szolgáltatják. Tapasztalataink szerint a szögvasban változások nem zajlanak, a rugalmas
erőhatás hosszú ideig biztosítja az állandó kényszererőt. (Hosszú idő után azonban
megtörténhet, hogy a szögvas anyaga is „elfárad” és a tartó a teher súlya alatt lehajlik, majd
eltörik.)

293
A c) esetben a dobra csévélt szalag és a dob közötti csúszó súrlódási erő tartja a terhet. A
súrlódási erő fenntartásához a dobot folyamatosan forgatni kell. A forgatáshoz energiát kell
felhasználni, ami átalakul a súrlódási erő munkájává és azonnal disszipálódik, melegíti a dobot,
a fémszalagot, és szétszóródik a környezetben.
Az a) és c) esetben a kényszererő háttérmechanizmusa abban hasonlít egymásra, hogy az erő
fenntartása mindkét esetben energiafogyasztással jár és ez az energia azonnal hővé alakul. A
két erő összehasonlításával rámutathatunk arra, hogy a fáradság érzeteinkhez kötött fogalom,
amely döntően az energiafogyasztáshoz társul. A fáradság és a fáradtságérzet fogalmát azonban
nem visszük át az élettelen tárgyak energiafogyasztással járó erőkifejtési folyamataira.
Fontos leszögeznünk azt is, hogy a mechanikai folyamatok leírásához nem szükséges a
kényszererők mikromechanizmusának vizsgálata és annak eldöntése, hogy a kényszererő
energiafogyasztással jár-e vagy nem.
A termodinamika I. főtételének alkalmazásakor azonban már ez a kérdés is fontos lehet, ha az
erő fenntartásakor rendezett energia alakul hővé, akkor az erőt kifejtő test és környezetének
entrópiája nő.

Vissza >>>

294
 D26. A munkatétel általános igazolása

Az állandó erő esetén alkalmazott megfogalmazást egyszerűen általánosíthatjuk arra az esetre,

ha az erő változik. Bontsuk ugyanis olyan kis szakaszokra a vizsgált folyamatot, amelynek
elemi lépéseiben az eredő erő állandónak tekinthető. Legyen az 𝑖-ik elemi lépésben az eredő
erő 𝐅𝑖 és az elemi elmozdulás Δ𝐫𝑖 . Az ilyen elemi folyamatokban a munkatétel a korábbi
bizonyítás szerint a
1 1
𝛿𝑊𝑖 = 𝑭𝑖 ∙ Δ𝒓𝑖 = 𝑚𝒗2𝑖 − 𝑚𝒗2𝑖−1
2 2
alakban érvényes. A teljes munkát az elemi munkák összegeként kaphatjuk, tehát:
1 1 1 1
𝑊 = ∑ 𝛿𝑊𝑖 = ∑ ( 𝑚𝐯𝑖2 − 𝑚𝐯𝑖2 ) = 𝑚𝐯𝑣2 − 𝑚𝐯02 .
2 2 2 2
𝑖 𝑖

Az összegzéskor a bal oldalon az eredő erő munkáját, a jobb oldalon pedig a végső és a kezdeti
kinetikus energia különbségét kapjuk, hiszen az egymást követő elemi folyamatokban minden
elemi folyamat végsebessége a következőnek a kezdősebessége, így ezek az energiák az összeg
egymást követő tagjaiban a folyamat befejezésekor és a kezdetekor meglévő energia kivételével
kiejtik egymást.
Vissza (Dinamika 3.2.3.) >>>
Vissza (Dinamika 3.2.4.) >>>

295
 D27. A munkatétel és a mechanikai energiamegmaradás törvényének
kapcsolata

A munkatétel teljesen általános eszközt ad kezünkbe, hogy az erők, a kezdeti sebesség és a

mozgás pályájának ismeretében a test kinetikus energiáját, így sebességét meghatározzuk. (A
tétel a feladatmegoldásnak is egyik leghatékonyabb eszköze.)
Írjuk fel teljesen általánosan például az A pontból a B pontba, adott görbe mentén eljutó test
mozgására a munkatételt, ha a mozgás az 𝐹 erő hatására jön létre.
1 1
Δ𝐸𝑘𝑖𝑛 = 𝑚𝑣𝐵2 − 𝑚𝑣𝐴2 = 𝑊 ,
2 2
ahol 𝑣𝐵 és 𝑣𝐴 a test sebességének a pálya végpontjában illetve kezdőpontjában felvett
sebességét jelöli.
A rugóerő, a nehézségi erő és a gravitációs erő példáján már láttuk, hogy mivel ezek az erők
potenciálosak a munkatétel alapján energiamegmaradási tétel mondható ki az általuk
létrehozott mozgásokra.
Tegyük fel, hogy az erő potenciálos, azaz a munkavégzés csak a mozgás pályájának kezdő és
végpontjától függ. Ekkor potenciális energia rendelhető hozzá, és az erő munkája kifejezhető a
potenciális energia megváltozásával:
𝐸𝑘𝑖𝑛𝐵 − 𝐸𝑘𝑖𝑛𝐴 = 𝐸𝑝𝑜𝑡𝐴 − 𝐸𝑝𝑜𝑡𝐵 ,
ahol 𝐸𝑝𝑜𝑡𝐴 és 𝐸𝑝𝑜𝑡𝐵 rendre az 𝐹 erőhöz rendelt potenciális energia értéke a pálya kezdő, illetve
végpontjában. (Ha az erő a nehézségi erő, akkor a helyzeti energia a test ℎ magasságával 𝐸 =
1
𝑚𝑔ℎ, ha a rugóerő, akkor a rugó 𝑠 megnyúlásával 𝐸 = 2 𝐷𝑠 2 alakban fejezhető ki.) Rendezzük
át a kapott összefüggést úgy, hogy rendre a kezdő és végpontbeli mennyiségek kerüljenek az
egyenlet egyik illetve másik oldalára:
𝐸𝑘𝑖𝑛𝐵 + 𝐸𝑘𝑖𝑛𝑝𝑜𝑡𝐵 = 𝐸𝑘𝑖𝑛𝐴 + 𝐸𝑝𝑜𝑡𝐴 .
Az összefüggés azt jelenti, hogy a kinetikus és potenciális energia összege állandó a mozgás
során, hiszen a pályának sem kezdő, sem végpontját nem tünteti ki semmi. A kinetikus és
potenciális energia összege a test teljes 𝐸𝑚𝑒𝑐ℎ = 𝐸𝑘𝑖𝑛 + 𝐸𝑝𝑜𝑡 mechanikai energiáját adja, így
kimondhatjuk, hogy a mozgás során a mechanikai energia megmarad.
Ez a mechanikai energiamegmaradás tétele!
Amennyiben a mozgást létrehozó erők között több potenciálos erő is van, akkor a test
mechanikai energiájában többféle potenciális energia is szerepelhet. Ilyenkor is igaz azonban,
hogy a test teljes mechanikai energiája megmarad, konzerválódik. Emiatt a potenciálos erőket
szokás konzervatív erőknek is nevezni.

296
Ha az erők között potenciálos és nem potenciálos erők is szerepelnek, akkor a munkatételt a
teljes mechanikai energiával is kifejezhetjük. A korábbi jelöléseket felhasználva és a nem
potenciálos erők munkáját 𝑊𝑛𝑝 -vel jelölve írjuk fel a munkatételt az A pontból a B pontba a (g)
görbe mentén haladó testre. Mivel nempotenciálos erők is hat, a munka meghatározásához most
szükséges a mozgás pályájának ismerete is. A nempotenciálos erő helyett használhatjuk a
súrlódási erő, vagy súrlódás típusú erő megfogalmazást is, hiszen a középiskolában
nempotenciálos erőként csak a súrlódási és a közegellenállási erő jöhet szóba.

A munkatétel:
𝐸𝑘𝑖𝑛𝐵 − 𝐸𝑘𝑖𝑛𝐴 = 𝑊𝑝𝑜𝑡 + 𝑊𝑛𝑝 .
A potenciálos erők munkáját természetesen most is kifejezhetjük a potenciális energiával (a
pálya pontos ismerete ezt nem zavarja). Írjuk be a tételbe a megfelelő potenciális energiákat és
rendezzük át úgy az összefüggést, hogy a jobb oldalon csak 𝑊𝑛𝑝 maradjon. Azt kapjuk, hogy
(𝐸𝑘𝑖𝑛𝐵 + 𝐸𝑝𝑜𝑡𝐵 ) − (𝐸𝑘𝑖𝑛𝐴 + 𝐸𝑝𝑜𝑡𝐴 ) = 𝑊𝑛𝑝 ,
𝐸𝐵 − 𝐸𝐴 = 𝑊𝑛𝑝 ,
azaz a nempotenciálos erők munkája megegyezik a test teljes mechanikai energiájának
megváltozásával.
A tételnek ez az alakja fontos következtetésekre vezet a mechanikai energiák megmaradásával
és az általános energiamegmaradási tétellel kapcsolatban. Ha figyelembe vesszük, hogy 𝑊𝑛𝑝 a
súrlódási típusú erők munkájával azonosítható, és a valóságos mozgások során mindig fellép
ilyen erő, akkor látható, hogy a valóságos mozgások során a test mechanikai energiája csökken.
A feladatmegoldást megkönnyíti, ha a munkatétel kicsit átfogalmazva az
𝐸𝐴 = 𝐸𝐵 + |𝑊𝑛𝑝 |
alakra hozzuk, és úgy interpretáljuk, hogy a mozgó test kezdeti energiája a végső energiát és a
súrlódás során elvesző energiát biztosítja.

Megjegyzések:
1. Már a mechanikai energiamegmaradás és a munkatétel kapcsán megbeszélhetjük, hogy
a mechanikai energia veszteséget az okozza, hogy a súrlódás miatt hő fejlődik.

297
 2. Az általános iskolai ismeretekre támaszkodva beszélhetünk a hőmozgásról, s
szemléletesen elfogadhatjuk, hogy a kinetikus energia a test rendezett mozgásával
kapcsolatos, és nem számítjuk bele a hőmozgás energiáját. A súrlódásos folyamatokban
mechanikai energia (a rendezett energia) a rendezetlen mozgás energiájába megy át.
3. Előre bocsáthatjuk, hogy az erők közé nem mechanikai természetű potenciálos
(elektromos, mágneses stb.) erők is bekerülhetnek. A munkatétel továbbra is változatlan
alakú marad, csak a disszipáció (hővé alakulás) nem a test mechanikai, hanem
összenergiáját csökkenti. Azt, hogy milyen energiafajtákat kell figyelembe venni,
mindig a konkrét probléma szabja meg.
Az energiamegmaradás és a munkatétel kapcsán ismét nagyon általános fogalmakat és
általánosan megfogalmazott törvényeket használtunk! Ezt az absztrakciós szintet nem minden
tanulócsoport igényli és bírja el. A fenti gondolatmenetek helyettesíthetők megfelelően
választott feladatsorokkal, ahol csak konkrét erőfajtákkal és a hozzájuk rendelt konkrét
energiafüggvényekkel kell dolgozni.

Vissza >>>

298
 D28. Feladatsor a munkatételhez

A feladatsor az egyszerűtől a bonyolult felé haladva mutatja be a munkatétel alkalmazását:

1. Feladat
Vízszintes asztalon 𝑣0 kezdősebességgel ellökünk egy 𝑚 tömegű testet. A súrlódási együttható
µ. Mekkora úton áll meg?
A feladat a dinamika alaptörvényével és a munkatétellel is megoldható. Most válasszuk az
utóbbit. A munkatételt felírva:
1
− 𝑚𝑣 2 = −𝜇𝑚𝑔𝑠 ,
2
ahonnan
𝑣2
𝑠= .
2𝜇𝑔
Az egyszerű feladat megoldásának kiinduló összefüggését azért érdemes a bal és jobboldalon
is mínusz előjellel felírni, hogy kifejezzük a kinetikus energia megváltozására vonatkozó „vég
mínusz kezdet” szabályt, és azt, hogy a súrlódási erő munkája negatív. (Természetesen a negatív
előjeleknek ezt a használatát ne kényszerítsük rá diákjainkra a későbbiek során!)

2. Feladat
A ℎ magasságból leejtett test 𝑣 sebességgel érkezett a talajra. Mekkora munkát végzett a
közegellenállási erő?
A testre csak a nehézségi erő és a közegellenállási erő hat, tehát a munkatétel:
Δ𝐸𝑘𝑖𝑛 = 𝑊𝑛𝑒ℎ + 𝑊𝑘ö𝑧𝑒𝑔
A nehézségi erő munkája kifejezhető a potenciális energia megváltozásával, így az egyenlet
érdemes a munkatétel teljes mechanikai energiával kifejezett 𝐸𝐵 − 𝐸𝐴 = 𝑊𝑛𝑝 alakjával felírni.
Most az A pont az ejtés helye, a B pedig a talaj. Eszerint
1
𝑚𝑣 2 − 𝑚𝑔ℎ = 𝑊𝑘ö𝑧𝑒𝑔
2
Észre kell vennünk továbbá, hogy a közegellenállási erő munkája negatív, ezért csak olyan
talajra érkezési sebesség fogadható el kezdeti adatként, amelyre ez a feltétel teljesül. Az
egyenlet fizikai tartalmát legkönnyebben úgy olvashatjuk ki, ha a formulát az
1
𝑚𝑔ℎ = 𝑚𝑣 2 + |𝑊𝑘ö𝑧𝑒𝑔 |
2

299
alakra hozzuk, ami mutatja, hogy a helyzeti energia csökkenése a kinetikus energia növekedését
és a közegellenállási erő munkáját fedezi.

3. Feladat
Az ábrán látható módon az 𝛼 hajlásszögű lejtőn rugóhoz kötött 𝑚 tömegű test mozoghat. A
rugót 𝑠0 –lal megnyújtva a testet 𝑣0 kezdősebességgel lefelé lökjük a lejtőn. Mekkora
sebességgel érkezik a test abba a pontba, ahol a rugó megnyúlása 𝑠. A rugóállandó 𝐷 és a µ
csúszási súrlódási együttható megegyezik a tapadási súrlódási együtthatóval.

A test a rugóerő, a nehézségi erő, a súrlódási erő és a lejtő által, a lejtőre merőleges irányban
kifejtett kényszererő hatása eredőjének hatására mozog. Írjuk fel a munkatételt. Mivel a
kényszererő munkája zérus, a tételben csak a rugóerő, a nehézségi erő és a súrlódási erő
munkája szerepel:
Δ𝐸𝑘𝑖𝑛 = 𝑊𝑛𝑒ℎ + 𝑊𝑟𝑢𝑔ó + 𝑊𝑠ú𝑟𝑙 .
Mivel a nehézségi erő és a rugóerő potenciálos, az általuk végzett munka kifejezhető a helyzeti
és a rugóenergia segítségével, és a munkatétel felírható a test mechanikai energiájának
megváltozásával is. Jelöljük a mozgás kezdetéhez tartozó mennyiségeket 0 a végéhez
tartozókat pedig 𝑠 indexszel. A munkatétel ezzel az
𝐸𝑠 − 𝐸0 = 𝑊𝑠ú𝑟𝑙
1 1 1 1
alakot ölti, ahol 𝐸0 = 2 𝑚𝑣02 + 𝑚𝑔ℎ0 + 2 𝐷𝑠02 és 𝐸𝑠 = 2 𝑚𝑣𝑠2 + 𝑚𝑔ℎ𝑠 + 2 𝐷𝑠 2 . A súrlódási
munka pedig 𝑊𝑠ú𝑟𝑙 = −𝜇𝑚𝑔𝑠.
Beírva ezeket az összefüggéseket a munkatételbe és kifejezve a végpontbeli kinetikus energiát,
azt kapjuk, hogy
1 1 1 1
𝑚𝑣𝑠2 = 𝑚𝑣02 + 𝑚𝑔ℎ0 + 𝐷𝑠02 − 𝑚𝑔ℎ𝑠 − 𝐷𝑠 2 − 𝜇𝑚𝑔𝑠
2 2 2 2
Ebből a sebesség már meghatározható. Természetesen most is fennáll az a követelmény, hogy
a végső mozgási energia nem lehet negatív, s ez feltételt szab a kiinduló adatokra.

300
Az egyenletek formális alkalmazása helyett végiggondolhatjuk a feladat energetikáját úgy is,
hogy megvizsgáljuk, milyen energiák csökkennek és melyek növekednek a mozgás során, s így
rájöhetünk, hogy a helyzeti és a mozgási energia csökkenése fedezi a rugóenergia növekedését
és a súrlódási munkát.

Vissza >>>

301
IV. PONTRENDSZEREK MECHANIKÁJA

Bevezetés

A középiskolai fizika tanulmányokat hagyományosan pont-mechanikával kezdjük. A mozgó

testeket tömegpontokkal modellezzük, azaz egész tömegüket egy pontba koncentráljuk (ebben
az egyetlen pontban támad minden erő, ami a testre hat) és a test kiterjedésétől eltekintünk. A
kinematikában ez a nyilvánvaló egyszerűsítés (modellezés) megengedhető, ha a mozgás
tartományához képest a test mérete elhanyagolható. Ha például az a kérdés, hogy a 17 m hosszú
95 km/h átlagsebességű kamion mennyi idő alatt ér le Budapestről Szegedre (170 km távolság),
az autó méreteivel nem kell foglalkoznunk, a gépkocsit tekinthetjük pontszerűnek, hiszen 4
nagyságrend a méretek közötti különbség. Ha azonban ugyanezt a kamiont szembeforgalomban
akarjuk megelőzni, nem tekinthetünk el a szerelvény méretétől. (Az utóbbi „speciális”
kérdéseket általában csak jó képességű érdeklődő osztályokban tárgyaljuk.) A dinamika
törvényei a tömegpontokra vonatkozóan a legegyszerűbbek. Egy-egy különálló test haladó
mozgását vizsgáljuk, különböző erők hatása alatt. Természetesen tömegpontokkal nem lehet
kísérletezni, ezért a kísérleti bevezetés, vagy az ellenőrző mérések során gondosan kell
eljárnunk, hogy az elméleti modell és a kísérlet összhangban legyen. Amikor például a tapadási
súrlódást vizsgáljuk változó hajlásszögű lejtőn, többnyire téglatestet fektetünk a lejtőre, amit
egy kritikus lejtőszögig megtart a tapadási súrlódás. Az erővektorokat (köztük a súrlódási erőt
is, amiről tanítjuk, hogy a felületek mentén hat, a tégla középpontjába rajzoljuk be és így írjuk
fel az egyensúly feltételét. Kísérletezés közben gondosan ügyelünk azonban arra, hogy a téglát
fekve, és ne állítva helyezzük a lejtőre, hiszen a második esetben a tégla előbb ledől, mint
megcsúszik, a ledőlés magyarázatához pedig már nem elegendőek a pontmechanika közelítései.
Fontos tehát hogy az elméleti jelentőségű pontmechanikától a kiterjedt testek, illetve folytonos
közegek mechanikája irányába továbblépjünk.

Egyszerű pontrendszerek
Az első lépést ebben az irányban az egyenként még pontszerűnek tekinthető, és egymással
kapcsolatban lévő, együtt mozgó testek rendszere jelenti. Ide tartoznak a kötéllel, rugóval,
rúddal összekötött, néhány (tömegpontnak tekinthető) testből álló egyszerű pontrendszerek. Az
egyszerű pontrendszerek mozgásának leírása történhet az egyes tömegpontokra felírt
mozgásegyenletek és a tömegpontok közti kényszerkapcsolatokat kifejező egyenletek
rendszerével. A gyakorlatban ennél sokszor egyszerűbb a newtoni törvényrendszerből adódó
dinamikai tételek alkalmazása. A pontdinamikában megismert tételek (impulzustétel,
munkatétel és a mechanikai energiamegmaradás tétele), a pontrendszerek esetén újabb
tételekkel (tömegközéppont-tétel, impulzusmomentum-tétel), és zárt rendszerek esetén új
megmaradási tételekkel (tömegközéppont megmaradás-tétele, impulzusmomentum
megmaradásának tétele) egészülnek ki. (Az impulzusmomentum tétel természetesen már a
pontdinamikában bevezethető, középiskolában azonban didaktikai okból csak a pontrendszerre
vonatkozóan, elsősorban a merev test mozgásának leírásakor érdemes kimondani, mert
302
korábban bevezetve, az impulzusmomentum fogalma felesleges ballaszt lenne, az amúgy is sok
új fogalom definiálását és megértését igénylő newtoni törvényrendszerben.)

A kiterjedt test, mint pontrendszer

A környezetünkben lévő kiterjedt szilárd testek nagyon nagyszámú, egymással
kölcsönhatásban (kötésben) lévő atomi részecskéből épülnek fel, ezért elvileg akár
pontrendszerként is felfoghatók. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a kiterjedt test
mozgásának leírására az atomi tömegpontokra írnánk fel a 1023 nagyságrendű egyenletből álló
mozgásegyenletet és a közöttük fennálló kényszerkapcsolatokat. A klasszikus mechanikában a
kiterjedt testeket folytonos tömegeloszlású kontinuumnak tekintjük, amit a test
sűrűségeloszlása és alakja jellemez. A kiterjedt test pontrendszer-megközelítése természetesen
így is használható. A testen belül 𝑚𝑖 tömegű kicsiny homogén tartományokat jelölhetünk ki és
a továbbiakban úgy tekinthetjük, hogy a testet az ezekből a tartományokból álló pontrendszer
alkotja. Az így kijelölt tömeg-elemekre hathatnak külső erők (amelyek nem a pontrendszerhez
tartotó testektől származnak), és felléphetnek közöttük belső erők, amelyek a pontrendszer
elemei közti kölcsönhatásokból származnak.

1. ábra. Sematikus pontrendszer. Az ábrán néhány belső (kék) és külső erőt (piros) is jelöltünk
az indexek érthetőségének kedvéért.

Ha külső erők nem hatnak, vagy a külső erők eredője zérus, akkor a pontrendszer zárt. A zárt
pontrendszerre vonatkozóan a Newton-törvények alapján kimondható az összimpulzus
megmaradásának tétele és a vele egyenértékű tömegközéppont megmaradási tétel, továbbá
belátható, hogy a rendszer impulzusmomentuma is állandó.
Hangsúlyozni kell azonban, hogy a munkatételből külső erők hiánya esetén sem következik
általánosan a kinetikus energia megmaradása, mert a belső erők munkája általában nem zérus,
illetve a belső erők között lehetnek nem potenciálos (nem konzervatív) erők.

303
Alakállandóság szempontjából beszélünk „merev” testekről, rugalmasan deformálható és
képlékeny anyagú testekről. Merev test esetén a test alakja és tömegeloszlása (szigorúan véve
tetszőleges két pontjának távolsága) mozgás közben sem változik meg. (Természetesen ez a
valóságban soha nem teljesül tökéletesen, a közelítés annál jobb, minél erősebbek a belső
kötések és minél kisebbek a külső erőhatások.) A testek rugalmas alakváltozása olyan esetekben
következik be, amikor a külső erőhatások már elegendően nagyok ahhoz, hogy megfeszítsék a
test belső kötéseit. Mivel a belső kötéstávolságok kicsit megváltoznak, a test makroszkopikus
méretei is változnak. A test rugalmas alakváltozásáról beszélünk, ha a belső kötések rendszere
(a szomszédos pontok geometriai elrendeződése) lényegileg nem változik meg, és a külső hatás
megszűntével visszaáll a test korábbi egyensúlyi állapota, alakja.
A középiskolában a merev testek mozgásának és a rugalmas testek sztatikus deformációjának
csak legegyszerűbb eseteit tudjuk tárgyalni.
Merev testek esetén a tengelyezett test forgásával, illetve a forgó és a haladó mozgást
összekapcsoló síkmozgással (a kerék gördülésének) értelmezésével foglalkozunk. A rugalmas
testek alakváltozásai közül a deformáció két alaptípusát, a rugalmas hosszváltozást és a nyírást
érdemes röviden megtárgyalni.
A merev testek és a jelentős alakváltozást nem szenvedő kiterjedt testek mozgását általános
esetben két mozgásforma eredőjeként értelmezzük. Az egyik mozgásösszetevő a
tömegközéppont transzlációs mozgása, a másik a test forgása. A transzlációs mozgás, a
tömegközéppont definiálása, majd a tömegközéppont-tétel megfogalmazása után, az anyagi
pont mozgásához hasonlóan írható le. A forgás a transzlációs mozgásra vonatkozóakhoz
fogalmilag hasonló mozgásegyenlettel és dinamikai tételekkel írható le. A középiskolában a
forgómozgás legegyszerűbb esetével a tengelyezett merev test forgásával foglalkozunk. A
transzlációs mozgás és a forgás összekapcsolására a kerék gördülése az egyszerű példa.

Megjegyzés:
- A kérdéskör általános leírása bonyolult. A merev testek kinematikájában megmutatható,
hogy a test bármely pontjának mozgása tetszőlegesen választott pont haladó
mozgásának és e pont körüli forgásnak a szuperpozíciójával megadható. A
tömegközéppont azért kitüntetett, mert a dinamikai egyenletek ebben az esetben
egyszerűbbek. Kimutatható ugyanis, hogy a tömegközéppont körüli forgás leírásakor a
tehetetlenségi erők forgatónyomatékát nem kell figyelembe venni, mert összegük zérus.
- A középiskolában, ebben a témában többnyire csak szimmetrikus testek speciális
mozgását tanulmányozzuk. Megállapításainkat ezekre a mozgásokra tesszük, s ha kell,
általánosítjuk. A merev test kinematikájának és dinamikájának általános leírása
megtalálható (Tasnádi-Skrapits-Bérces: Mechanika I. c. könyvben.)

304
1. A pontrendszer témakörének tantervi beillesztése

A pontrendszer mozgása az alapozó szintű fizikatanításnak (ált. iskola, kis-gimnázium) nem

témája. A témakör, beleértve a merev test forgását és a kiterjedt testek rugalmas deformációinak
leírását is, a korábbi évtizedek gimnáziumi tantervében hangsúlyosan szerepelt és viszonylag
gyakran megjelent a közös érettség-felvételi dolgozatok feladatai között is. Az ezredforduló
után, a fizika óraszámok lecsökkentésekor a témakör kikerült a tantervekből és az érettségi
vizsga követelményrendszeréből. A legutóbbi tantervi változtatások során néhány rész,
elsősorban a gyakorlati vonatkozásokat kiemelve, visszakerült a tananyagba.
A középiskolai fizikatanítás általános szabálya szerint itt is fontos, hogy a tanár a kerettantervi
tartalmakat az osztály képességei és igényei alapján, szükség szerint redukálva és
egyszerűsítve, máskor bővítve, kiegészítve dolgozza fel. A feldolgozható tananyagnak a
tanulók képességein és motiváltságán túl kétségtelenül határt szab a rendelkezésre álló órakeret
is, ami azonban kellő érdeklődés esetén tehetséggondozó foglalkozásokkal, szakkör
beindításával bővíthető.
Az aktuális tantervi szabályozás szerint az egyszerű pontrendszerek haladó mozgásának
tárgyalására és a pontrendszerre vonatkozó megmaradási tételek feldolgozására a gimnázium
9. évfolyamán kerül sor. A fizikából alapszintű ismereteket nyújtó általános gimnáziumi
osztályokban a két testből álló legegyszerűbb pontrendszer esetén mutatunk példát a
mozgásegyenletekkel történő leírásra, két test esetére bizonyítjuk be a pontrendszerre
vonatkozó tételeket és ebből általánosítva alkalmazzuk őket. Feldolgozásra ajánljuk például a
korábbiakban Newton II. törvénye kapcsán már tárgyalt Atwood-gép (D5 melléklet)
bemutatását és megtárgyalását, (ezzel a dinamika alapegyenletének ismétlésére is mód nyílik).
Speciális pontrendszer-témaként, kísérletbemutatással egybekötve érdemes tárgyalni az
ütközéseket. Minimál-program esetén ez a pontszerű testek egyenes menti ütközésén nem megy
túl. A jelenségkört sínen futó kiskocsik ütköztetésével vizsgáljuk. Kísérleti tapasztalatok
alapján mondjuk ki zárt pontrendszerre vonatkozóan az impulzusmegmaradás törvényét, amit
tökéletesen rugalmas ütközés esetén a mechanikai energiamegmaradás törvényével egészítünk
ki. Sínen futó kiskocsik ütközését rögzítő videófelvétel kiértékelésével bemutatható a
pontrendszerekre vonatkozó tömegközéppont-tétel is. Érdeklődő, jó képességű, vagy emelt
óraszámú osztályokban a tárgyalást korongok síkbeli ferde ütközésével egészítjük ki, ahol az
impulzusmegmaradás törvényét vektorkomponensekre alkalmazzuk. (Az utóbbi esetben
azonban rá kell mutatnunk, hogy a ferde ütközési feladat általános megoldásához tökéletesen
rugalmas esetben sem elegendőek az impulzus és a kinetikus energia megmaradására vonatkozó
összefüggések. Az ilyen mozgások csak az ütközéskor fellépő erőhatások pontos ismeretében
írhatók le általánosan.) A kísérleti alátámasztás pénzérmék, vagy gombfoci-korongok
ütköztetésével akár tanulókísérlet is lehet.
A témakör gyakorlati jelentőségének bemutatására az ütközéses közlekedési balesetek
megtárgyalását, és a biztonsági felszerelések működésének értelmezését ajánljuk. A kinematika
fejezetben már említett „Tracker” számítógépe mozgáskiértékelő program segítségével az
interneten könnyen található autós töréstesztek videói is kiértékelhetők.

305
A pontrendszerekhez kapcsolódó érdekes téma a rakétameghajtás fizikájának megértése. A
valóságos rakéták tárgyalása előtt kísérleti projektmunka keretében vizsgálhatjuk a vízzel és
sűrített levegővel működő PET-palack rakéta „kilövését”.
Emelt szintű osztályokban a nagyobb óraszám lehetőséget ad a pontrendszerre vonatkozó
tételek alkalmazásának bemutatására feladatok megoldásán, kísérletek elemzésén keresztül.
Természetesen emelt szintű osztályban is ajánlott az autós ütközések vagy a rakéta-fizika
fakultatív projektfeladatként történő feldolgozása.
A forgatónyomaték fogalmával és hozzá kapcsolódóan az egyszerű gépek egyensúlyi
működésével már a 7-8. évfolyam megismerkedtek a diákok. A középiskola feladata a merev
testek egyensúlyához kapcsolva a tanult ismeretek felfrissítése.
A forgómozgás és a síkmozgás tárgyalása az érettségire történő felkészítés része. Az emelt
szintű osztályokban a 12. évfolyam kerettantervében szerepel. Kisebb óraszámú általános
osztályokban nem tantervi anyag, az érettségi vizsgára készülőknek a 11-12. évfolyamos
fakultatív órák során kell tanári irányítással feldolgozniuk a témakört.

2. Egyszerű pontrendszer mozgásának leírása

A pontrendszerek mozgásának leírásához az alapot a dinamika alaptörvénye adja. A törvény

tetszőleges anyagi pontra, illetve testek önkényesen választott kicsiny (pontszerű) részére
felírható, s ha ismerjük a rendszer tagjaira ható erőket, akkor minden pont mozgását külön-
külön meghatározhatjuk. A pontrendszer elemei azonban általában nem függetlenek egymástól,
a közöttük lévő kapcsolatokra kísérleti tapasztalatokon alapuló feltevésekkel élünk. (Pl. a
testeket összekötő kötél megnyúlása kicsi – tehát a kötelet nyújthatatlannak tekintjük.) Ezek a
feltevések a pontrendszer tagjainak mozgására vonatkozó kényszerfeltételekben jelennek meg.
Ha a tanítást egyszerű példákkal kezdjük, akkor a diákok számára a kényszerfeltételek
természetesen adódnak, és könnyen érthetőek lesznek bonyolultabb esetekben is.

2.1.A pontrendszer mozgásának leírása mozgásegyenletekkel

Írjuk fel a rendszer minden tagjára a mozgásegyenletet. A mozgásegyenlet felírásánál a
tömegpontra ható minden erőt, a külső és a belső erőket egyaránt figyelembe kell venni. A
pontrendszer i-edik elemére általános alakban felírt mozgásegyenlet:
𝑚𝑖 𝐚𝑖 = 𝐅𝑖𝑘 + ∑𝑗 𝐅𝑖𝑗 ,

ahol 𝑚𝑖 az adott test tömege, 𝐚𝑖 a gyorsulása, 𝐅𝑖𝑘 a rá ható külső erő (vagy erők eredője), és
∑𝑗 𝐅𝑖𝑗 a rá ható belső erők összege. Az 𝐅𝑖𝑗 kifejezésben az első index azt jelzi, hogy melyik
tömegpontra hat, a második, hogy a rendszer melyik másik tömegpontjától származik az erő.
A pontrendszer lényege, hogy a rendszert alkotó testek mozgása nem független egymástól. Ezt
az erőkre vonatkozó, általában a hatás – ellenhatás törvényéből adódó összefüggésekkel, illetve
a rendszer geometriájára vonatkozó, „kényszerfeltételekkel” fejezzük ki. A mozgásegyenletek

306
és a kényszer-egyenletek általában megoldható egyenletrendszert alkotnak, vannak azonban
olyan esetek is, például a statikában, amikor az egyenletrendszer határozatlan, a kényszererők
nem adhatók meg egyértelműen.
Természetesen a középiskolában a legegyszerűbb konkrét esetektől indulva, különböző jellegű
kényszerkapcsolatokat bemutató feladatokon keresztül juthatunk el a fenti általános
megfogalmazáshoz. A tárgyalást a legegyszerűbb pontrendszerrel célszerű kezdeni. Ez
elhanyagolható súrlódású vízszintes lapon fekvő két ismert tömegű (𝑚1 és 𝑚2 ) test, amelyet
súlytalannak tekintett, nem nyúló kötél kapcsol össze. Az első testet F erővel húzzuk. (A 9.
évfolyamon a diákok többsége absztrakciós szintjének jobban megfelel, ha a feladatban
szereplő mennyiségeknek konkrét számértéket adunk, és az eredményeket is ugyanígy,
számértékkel és mértékegységgel várjuk el.) A feladatnak megfelelő összeállítást, a
megoldáshoz szükséges erők berajzolásával az ábra mutatja.

2. ábra. Legegyszerűbb pontrendszer vázlatos rajza.

Kérdések: Hogyan mozog a második test? Mekkora erő feszíti a két testet összekötő kötelet?
(A kérdések megfogalmazása lényeges. Ügyetlen kérdés esetén (pl. Hogyan mozognak a
testek?) az értelmes gyerekek, átlátva a kényszerkapcsolatot egyetlen lépésben adják meg a
megoldást, feleslegesnek és értelmetlennek tartva a mozgásegyenlet tömegpontonként történő
felírását.)
A megoldás lényegét jelentő két mozgásegyenlet és a kényszeregyenletek általános alakban:
1) 𝐹 − 𝐾1 = 𝑚1 ∙ 𝑎1
2) 𝐾2 = 𝑚2 ∙ 𝑎2
∎ 𝐾2 = −𝐾1
∎ 𝑎1 = 𝑎2
Az utolsó egyenlet magyarázatra szorul! A két testet nyújthatatlan kötél kapcsolja össze, ezért
távolságuk mindig ugyanakkora. Ha egyenletes gyorsulással mozognak, akkor ugyanannyi idő
alatt mindkettőnek ugyanannyi utat kell megtenni. Zérus kezdősebességről indulva, ez azt
jelenti, hogy gyorsulásuknak meg kell egyeznie. A finom gondolatmenet megértetése nem
felesleges, későbbi nehezebb kényszerfeltételek esetén jól kamatoztatható.
A következőkben, a fokozatosság elvét alkalmazva, a feladatot kicsit nehezíthetjük a súrlódási
erő figyelembevételével és azzal, hogy a két hasáb esetén eltérő súrlódást tételezünk fel. Ezzel
ismét a két testre külön-külön felírt mozgásegyenlet szükségességére utalunk.

307
Az egyszerű feladatnak sokféle változata van, amelyek a pontrendszerre vonatkozó egyenletek
felírásának gyakorlása mellett a dinamikai ismeretek tartalmi elmélyítését is szolgálhatják. A
következő átfogalmazás a tehetetlen tömeg és a merev testben fellépő belső erők mélyebb
megértését segíti.
A 25. ábrán látható módon elhanyagolható súrlódású vízszintes lapon fekvő 𝑚1 > 𝑚2 tömegű
testet súlytalannak tekinthető, 𝐹0 szakítószilárdságú, nem nyúló kötél kapcsol össze. Melyik
testnél fogva és legalább mekkora vízszintes erővel kell gyorsítani a rendszert, hogy a két test
közötti fonal elszakadjon? Feladatmegoldásban gyakorlott osztály könnyen eljut a
megoldáshoz, a pontrendszerekkel való foglalkozás kezdetén azonban érdemes a feladatot
megkettőzni, és a kisebb és a nagyobb test felől húzva is megoldani. Az 𝑚1 ≫ 𝑚2 eset
diszkutálásával rámutathatunk arra, hogy a kötelet szinte lehetetlen elszakítani akkor, ha a
rendszert a nagyobbik felől húzva gyorsítjuk, mert ha a kisebb test tömege nagyon kicsi, akkor
rendkívül nagy gyorsulást kell létrehoznunk. A kis test felől húzva pedig a fonal könnyen
elszakad. (A feladat extrém esetét szemlélteti a vasúti kocsihoz cérnaszállal kötött gyufás
skatulya példája.)
Ezután jöhetnek a közismert „csigás” pontrendszerek. Egyetlen súlytalan csigából és két
tömegpontból álló rendszer esetén az erők előjelezése, egy álló és egy mozgó csigából álló
rendszer esetén a gyorsulások közti kényszerkapcsolat felírása az újdonság. A következőkben
csak a bonyolultabb, mozgó csigára felírható mozgásegyenleteket és kényszerfeltételeket
részletezzük.
Mozgó csigára 𝑚2 tömegű testet rögzítünk. A mozgó csigát tartó fonál egyik felét fixen
rögzítjük, a másikat állócsigán keresztül egy 𝑚1 tömegű testhez kötjük. Határozzuk meg az
egyes testek gyorsulását, valamint a kötelet feszítő erő nagyságát! (A csigák tömegét, valamint
a súrlódást hanyagoljuk el, a fonalat tekintsük nyújthatatlannak!) A mozgó csiga esetén a
kötélhossz állandósága jelenti a geometriai kényszert, amiből a gyorsulások között fennálló
kapcsolatra a kötélszárak elmozdulás miatti változásának összehasonlításával juthatunk el.

3. ábra. (a) A mozgó csiga elmozdulása fele akkora, mint az álló csigán átvetett szabad
végének elmozdulása. (b) Vázlatrajz a mozgó „csigás” feladathoz
308
A kötélhossz állandóságából egyszerűen megállapítható, hogy a mozgó csigán lógó test
elmozdulása 𝛥𝑡 idő alatt feleakkora, mint a csigákon átvetett kötél szabad végén lógó testé.
Ebből pedig következik, hogy a testek 𝑣̅ = ∆𝑠⁄∆𝑡 átlagsebessége, illetve pillanatnyi sebessége
hasonló arányt mutat, csakúgy, mint a sebességváltozásokból származó gyorsulások is.
Válasszuk pozitívnak a lefelé mutató irányt! A tömegpontokra felírható a mozgásegyenletek és
kényszerfeltételek:
1) 𝑚1 𝑎1 = 𝑚1 𝑔 − 𝐾1 ,
2) 𝑚2 𝑎2 = 𝑚2 𝑔 − 𝐾2
∎ 2𝑎1 = −𝑎2
∎ − 2𝐾1 = −𝐾2 = 𝐾3
Az utolsó kényszerfeltétel a mozgó csiga elhanyagolható tömege miatt írható fel.

A felírt négy egyenlet alapján a rendszer mozgása leírható.

(A kötélerők indexelése itt formálisnak tűnik, mégis fontos. A forgómozgás tárgyalása után a
feladat a tömeggel rendelkező csiga forgásával gazdagítható, Ebben az esetben azonban a két
kötélerő különböző, eredő forgatónyomatékuk biztosítja a csiga szöggyorsulását.)

Megjegyezés:
A 9. évfolyamon nehéznek és bonyolultnak számító elméleti leírás könnyítésére a csigás
feladatokat érdemes kísérletekkel illusztrálni, a kiszámított végeredményt méréssel igazolni.
Ilyen feladat lehet a korábbiakban már tárgyalt Atwood-féle ejtőgéppel végzett mérés (A
probléma lényegileg egy állócsigás feladatnak felel meg, azzal a kis különbséggel, hogy a
csigán átvetett kötél két végén lógó tömegek részekből állnak, így az egyik oldalról
áthelyezhetők a másikra, a mozgás gyorsulása, esetleg iránya is változik, miközben a csigán
lógó össztömeg értéke állandó marad.)

2.2. Pontrendszer mozgásának leírása megmaradási tételekkel

A pontrendszer mozgása a newtoni mozgásegyenletekkel (a pontrendszer tagjai közti

kényszerkapcsolatok figyelembevételével) teljes általánosságban leírható. A sokszor bonyolult
és nehézkes számítások helyett azonban gyakran egyszerűbben is eredményhez juthatunk, ha a
pontdinamikában már megismert módon a Newton-törvényeken alapuló, belőlük levezethető
dinamikai tételeket (impulzustételt, munkatételt) a pontrendszerek esetén is kimondjuk és
alkalmazzuk a feladatmegoldásban. Az alapóraszámban tanuló gimnáziumi osztályokban a
pontrendszerre vonatkozó dinamikai tételeket közismert jelenségeket felidézve, levezetés
nélkül mondjuk ki, majd kísérletek bemutatásával szemléltetjük és néhány egyszerű feladatban
alkalmazzuk. Az emelt szintű osztályokban egyszerű jól kiválasztott konkrét esetekre
vonatkozóan számítással, levezetéssel és kísérletekkel alapozzuk meg a tételek általános

309
érvényű kimondását. A tételek az alkalmazásokon keresztül kapnak lényegi értelmezést és
igazolást.
A következőkben a pontrendszerre vonatkozó tételek „emelt szintű” levezetése és a tételek
szóbeli megfogalmazása után bemutatjuk, hogy néhány egyszerű feladat megtárgyalásán
keresztül miként illusztrálható a tételek alkalmazhatósága.

2.2.1. Az impulzus-tétel, impulzusmegmaradás-tétele

Pontrendszer impulzusán a rendszert alkotó tömegpontok impulzusainak vektori összegét

értjük:

𝐩 = ∑ 𝐩i
i

Egyetlen tömegpont impulzusának megváltozását a pontdinamikában tárgyalt impulzus-tétel

szerint a tömegpontra ható erők erőlökésének vektori összege határozza meg:
∆𝐩i = 𝐅ik ∆𝑡 + ∑j 𝐅ij ∆𝑡,

ahol 𝐅ik a kiválasztott i-dik tömegpontra ható külső erők eredője, ∑𝑗 𝐅ij az i. tömegpontra ható,
a pontrendszer többi tagjaitól származó (belső) erők eredője, ∆𝑡 a kölcsönhatások időtartama.
Az egész rendszerre összegezve az impulzus változásokat, a

∆𝐩 = ∑ ∆𝐩i = ∑ 𝐅ik ∆𝑡 + ∑ 𝐅ij ∆𝑡

i i i,j

összefüggést kapjuk. A jobb oldali kettős összegben az 𝐅𝑖𝑗 , 𝐅𝑗𝑖 belső erők párokba rendezhetők.
Ezek az erők a hatás-ellenhatás elvének értelmében megegyező nagyságú, de ellentétes irányú
erők, így vektori összegük 0. Ennek megfelelően az előbbi egyenlet a
∆𝐩
= ∑ 𝐅ik
∆𝑡
i

alakra egyszerűsödik.
Az impulzustétel kimondja: A pontrendszer impulzusát csak külső erők tudják megváltoztatni,
a belső erők nem játszanak szerepet benne. A pontrendszer impulzusának egységnyi időre jutó
megváltozása a rendszerre ható külső erők eredőjével egyenlő.
Ebből a megállapításból azonnal következik az impulzusmegmaradás elve, miszerint zárt
rendszer esetén a pontrendszer összimpulzusa állandó. Fontos hangsúlyozni, hogy az egyes
tömegpontok lendülete változhat, csupán vektori összegük állandó.
Az impulzus-törvény alkalmazását konkrét feladat megoldásával mutathatjuk be. Alapszinten
tanuló osztályokban a konkrét probléma lehet például a 2.1. pontban részletezett első feladat,
amit azzal az új kérdéssel egészítünk ki, hogy mekkora a rendszer sebessége 1 másodperccel az
indulást követően?

310
A kérdés természetesen egyszerűen megválaszolható a mozgásegyenletek felírásán alapuló
korábbi megoldást alapul véve. A rendszer gyorsulásának értékét ( 𝑎 ) ismerve a keresett
sebesség: 𝑣 = 𝑎 ∙ ∆𝑡. Természetesen az egysoros megoldáshoz szükség volt a korábbi nem is
olyan egyszerű számításokra is.
Az impulzustétel segítségével a kérdezett sebesség az előzetes eredmények nélkül is egyetlen
sorban felírható. A tétel kimondja, hogy a pontrendszer összimpulzusát a rendszerre ható külső
erők eredőjének és hatásidejének szorzata változtatja meg. Feladatunkban a súrlódást első
lépésben elhanyagoltuk, a külső erő tehát 𝐹. Az impulzustételt leíró egyenlet:
𝐹 ∙ ∆𝑡
𝐹 ∙ ∆𝑡 = (𝑚1 + 𝑚2 )∆𝑣 → ∆𝑣 = .
𝑚1 + 𝑚2
Esetünkben természetesen a sebesség megváltozása megegyezik magával a végsebességgel. Az
impulzustétel alkalmazásával tehát több esetben megspórolható a mozgásegyenletek felírása és
a gyorsulás meghatározása.

Megjegyzés:
A tétel alkalmazása csak állandó erő esetén ilyen egyszerű! Ha az erő nem állandó, akkor a fenti
egyenlet csak kicsiny elemi időtartamokra írható fel, és a teljes impulzusváltozás az erőlökések
összegezésével kapható meg.

A következő feladattal azt mutathatjuk be, hogy az impulzustétel, illetve zárt rendszer esetén
az impulzusmegmaradás tétele akkor is alkalmazható, ha mozgásegyenletek felírásához sincs
elég ismeretünk.
Feladat: Az 𝑚1 tömegű személy 𝑚2 tömegű, lapos, súrlódás nélkül mozgó kocsi egyik végén áll.
Mekkora lesz a rendszer tagjainak sebessége, miután a személy átsétál az eredetileg álló kocsi
másik végére és ott ismét megáll?
A rendszer lendülete kezdetben zérus, és külső erők hiányában mindvégig állandó.
Következésképpen, amikor a személy ismét megáll, a kocsi is megáll és a teljes rendszer
nyugalomba kerül.
Az általános gondolatmenet mellett érdemes a feladatot a mozgás részleteit is figyelembe véve
megoldani. Legyen a személy földhöz viszonyított sebessége 𝑣1 , amikor megindul a kocsin.
Ekkor igaz az impulzusmegmaradást kifejező
𝑚1 𝑣1 + 𝑚2 𝑣2 = 0
összefüggés, ahol 𝑣2 a kocsi sebessége. Tehát
𝑚1 𝑣1
𝑣2 = − .
𝑚2
A személy megindulásakor tehát a kocsi is megindul, de a személyével ellentétes irányú
sebességgel. Ha a személy megáll, az azt jelenti, hogy sebessége megegyezik a kocsi
sebességével (közös sebesség legyen 𝑣), így

311
 𝑚1 𝑣1 + 𝑚2 𝑣2 = (𝑚1 + 𝑚2 )𝑣 = 0 ,
Ami csak akkor lehet igaz, ha 𝑣 = 0.
Az impulzus-tétel és az impulzusmegmaradás tétele sok egyszerű kísérlettel szemléltethető, és
számos köznapi tapasztalatra kínál egyszerű fizikai értelmezést. A középiskolában ezek közül
néhánynak a bemutatása szemléletformáló, mert rámutat a fizikai ismeretek gyakorlati
hasznosságára. A következő linkek ehhez ajánlanak segítséget

A pontrendszerek dinamikájára vonatkozó kísérletek, Fizikai

Kísérletek Gyűjteménye I. III fejezet.

http://metal.elte.hu/~phexp/tart/tt_prd.htm

Emelt szintű érettségi mérési feladat: A lendületmegmaradás

törvényének egyszerű kísérleti igazolása. Dinamikus tömegmérés
Részletek >>>

Emelt szintű érettségi mérési feladat: Tapadókorongos játékpisztoly-

lövedék sebességének mérése ballisztikus ingával
Részletek >>>

2.2.2. A tömegközéppont fogalma és a tömegközéppont-tétel

A tömegközéppont fogalma
A tömegközéppont fogalma azt az egyszerűsítő törekvést fejezi ki, hogy szeretnénk a
pontrendszer mozgását egyetlen pont mozgásával leírni. A fogalom bevezetését egyszerű
kísérlettel kezdhetjük. Dobjuk el a táblai szivacsot, úgy, hogy jól láthatóan a ferde hajítás ívelt
parabola-pályáján mozogjon! A ferde hajítást minden diák jól érzékeli, annak ellenére, hogy a
szivacs nemcsak haladó mozgást végez a hajítási pályán, hanem az esetek többségében
bonyolult térbeli forgást is. Egyértelmű, hogy a szivacsnak van olyan pontja, ami pontosan a
hajítási pályán mozog. Nyilvánvaló, hogy a szivacs mozgását ez a pont reprezentálja legjobban.
Ezt, a kiterjedt test mozgását legjobban meghatározó pontot nevezzük tömegközéppontnak.
Célunk az lehet, hogy ennek a pontnak a helyét a testhez viszonyítva határozzuk meg.
Legegyszerűbb, de nagyon gyakran csak a diákokat elriasztó üres fogalomra vezet, ha a
tömegközéppontot az
∑𝑖 𝑚 𝑖 𝒓 𝑖
𝒓 𝑇𝐾𝑃 =
∑𝑖 𝑚 𝑖

312
általános definícióval adjuk meg. Az általános definíció alkalmazás szintű megértéséhez a
tapasztalat szerint még a jobb képességű osztályoknak is hosszabb gyakorlásra van szüksége.
Az általános tantervű osztályokban pedig ahol gyakorlásra nem jut idő, az egyszerű feladatok
is szinte megközelíthetetlenné válnak, ha megoldásukhoz az általános definíciót akarjuk
felhasználni. Az általános definíciót és következményeit a következő melléklet mutatja.

A tömegközéppont általános definíciója

Részletek >>>

A tömegközéppont fogalmát pontos definíció nélkül intuitív módon is elkezdhetjük kialakítani.

Az általános tantervű osztályokban célszerű csak homogén és szimmetrikus testekre vonatkozó
feladatokkal foglalkozni, és a tömegközéppontot intuitív módon az ilyen testek könnyen
kijelölhető geometriai középpontjával azonosítani. Már itt érdemes rámutatni, hogy a
tömegközéppont geometriai konstrukció, s még az sem szükséges, hogy hozzátartozzon a
testhez, amelyet reprezentál. (Gondoljunk például arra, hogy a gyűrű geometriai
középpontjában nincsen tömeg.) A pontosabb fogalomalkotáshoz felhasználhatjuk, hogy a
homogén testek tömegközéppontja megegyezik a testek geometriájából ismert súlypontjával
amelynek fogalmával és meghatározásának módszerével a diákok már 7-8. évfolyamon
megismerkednek.
A súlypont és a tömegközéppont hallgatólagos azonosításával tetszőleges test
tömegközéppontját kísérleti úton meghatározhatjuk. Amikor a tanulók már viszonylag biztosan
bánnak a fogalmakkal, akkor rámutathatunk, hogy a súlypont definíciója és kísérleti
meghatározása a homogénnek tekinthető nehézségi erőtérben történik, a tömegközéppont
azonban az erőhatásoktól függetlenül csak a test tömegeloszlásának geometriájától függ, és a
testhez képest mindig ugyanott van. Amennyiben azonban a súlypont helyét a nehézségi
erőtérben kísérletileg meghatározzuk és a testhez képest megjelöljük, akkor ez a pont
megegyezik a test tömegközéppontjával. Kisebb hibát követünk el, ha tanulóink nincsenek
pontosan tisztában a súlypont és a tömegközéppont közötti fogalmi különbséggel, mintha
semmit sem tudnak a tömegközéppontról.
Az intuitív fogalmat tovább fejlesztve, az eldobott szivaccsal végzett kísérletre támaszkodva a
tömegközépponttól, azt várjuk, hogy a test mozgását a lehető legpontosabban mutassa.
Elvárható tehát, hogy olyan pont legyen, amelyhez hozzárendelhető a test teljes impulzusa, azaz
amelynek sebességét a test (pontrendszer) 𝑀 = ∑í 𝑚𝑖 össztömegével megszorozva a test
összimpulzusát kapjuk:
𝐩 ∑𝑖 𝐩𝑖 ∑𝑖 𝑚𝑖 𝐯𝑖
𝐯𝑇𝐾𝑃 = = =
𝑀 𝑀 ∑𝑖 𝑚 𝑖
Megjegyzés:
∑𝑖 𝑚𝑖 𝒓𝑖
Természetesen ha a tanítást a 𝒓 𝑇𝐾𝑃 = ∑𝑖 𝑚𝑖
összefüggéssel indítottuk, akkor ez levezethető a
definícióból.
A középiskolában bemutatható kísérletek értelmezéséhez, a feladatok megoldásához többnyire
elegendőek a fenti ismeretek. Látni fogjuk, hogy gyakran nincsen szükség a tömegközéppont
313
koordinátáinak pontos meghatározására, elegendő a tömegközéppont helyének geometriai
szemlélet alapján történő kijelölése, és annak felhasználása, hogy a tömegközéppont egyetlen
anyagi pontként hordozza a rendszer összimpulzusát.
Ez elegendő a tömegközéppont tétel kimondásához is. Az impulzustétel szerint tetszőleges
pontrendszer összimpulzusának változása megegyezik a rendszerre ható külső erők eredőjével:
∆𝐩
= ∑ 𝐅𝑖𝑘
∆𝑡
𝑖

Az egyenlet baloldalát megszorozva és el is osztva a rendszer 𝑀 össztömegével, azt kapjuk,

hogy:
𝐩
∆𝑀
𝑀 = ∑ 𝐅𝑖𝑘
∆𝑡
𝑖

Az összefüggést a tömegközéppont sebességének definíciójával az

∆𝐯𝑇𝐾𝑃
𝑀 = ∑ 𝐅𝑖𝑘
∆𝑡
𝑖

alakra hozhatjuk, ami azt jelenti, hogy a rendszert egyetlen ponttal, a tömegközépponttal
helyettesíthetjük. Az impulzustétellel egyenértékű tömegközéppont tétel szerint:
A tömegközéppont úgy mozog, mintha benne a rendszer teljes tömege lenne egyesítve, és rá a
külső erők eredője hatna.
Hangsúlyoznunk kell természetesen, hogy a tömegközéppont mozgásának ismeretéből nem
következtethetünk a rendszer tagjainak mozgására.

Szemléltető kísérlet a tömegközéppont (súlypont meghatározására)

Az 𝑎 élhosszúságú 𝑑 vastagságú lemez sarkából kivágunk - a rajzon látható módon - egy 𝑎/2
oldalú négyzetet darabot. - Határozzuk meg az így kialakult idom tömegközéppontját
számítással, majd kísérleti módszerrel is!

4. ábra. A szemléltető feladatban szereplő L alakú idom. A bal oldali rajz a megoldás
értelmezéséhez szükséges jelöléseket mutatja.

314
Megoldás
A kivágott négyzet területe a teljes négyzet területének éppen negyed része. Mivel a kartonlap
vastagsága mindenütt azonos, a kartonpapír tetszőleges darabjának tömege arányos a lap
területével. Tekintsük egységnyinek a kivágott darab tömegét. A maradék lap tömege ekkor 3
egység.
Egészítsük ki a lapot a kivágott negyed darabbal teljes négyzetté. A teljes négyzet
tömegközéppontja szimmetria okból a négyzet 𝑂 középpontjában van. A kiegészítő négyzeté
hasonló okból saját 𝑃1 középpontjába esik. A háromszoros területű egyenlőszárú 𝐿 alakú
síkidom 𝑃2 tömegközéppontja a szimmetria miatt az 𝑂𝑃1 egyenesre, a négyzetek átlójára esik.
Tudjuk, hogy az ̅̅̅̅̅
𝑂𝑃1 szakasz hossza a teljes négyzet 𝑑 = 𝑎√2 hosszúságú átlójának negyede.
Jelöljük 𝑥-szel az 𝑂𝑃2 távolságot, azaz az 𝐿 alakú test tömegközéppontjának a teljes négyzet
középpontjától mért távolságát.
A kis négyzet és az 𝐿 alakú test tömegét rendre a 𝑃1 és 𝑃2 pontban egyesítve, a két
tömegpontból álló rendszer tömegközéppontjának az 𝑂 pontba kell esni. Így, fennáll, hogy
𝑑
3𝑥 = ,
4
azaz
𝑑
𝑥= ,
12
vagyis az 𝐿 alakú idom tömegközéppontja az O ponttól a négyzet átlójának 1/12-ed résznyi
távolságban az átló mentén.

Kísérleti ellenőrzés
Függesszünk fel cérnaszálon az 𝐿 alakú lapot az 𝐴 pontnál fogva és jelöljük be a lapon a
felfüggesztő szál egyenesét. Végezzük el ezt a 𝐶 pontban felfüggesztett lappal is. A két egyenes
a lap két súlyvonala, metszéspontjuk megadja a tömegközéppont helyét.

5. ábra. Súlypont meghatározása különböző felfüggesztési pontok alapján.

315
Megjegyzések:
- Természetesen a lapot tetszőleges helyen felfüggeszthetjük, a fonal egyenese kijelöli az
idom egy súlyvonalát. Két súlyvonal metszéspontja mindig ugyanazt a pontot, a test
súlypontját jelöli ki.
- Ha a lap szimmetriáját kihasználjuk, azaz észrevesszük, hogy a tömegközéppontnak az
𝑂𝑃1 egyenesére kell esni, akkor elegendő egyetlen felfüggesztett helyzetben kijelölni a
súlyvonalat. A tömegközéppont a súlyvonal és az 𝑂𝑃1 egyenes metszéspontja lesz.
- Eljárásunkat ellenőrizhetjük, ha a lapot vízszintes helyzetben, a tömegközéppontjában
tűheggyel támasztjuk alá. A lapnak egyensúlyban kell maradnia.

A tömegközéppont megmaradásának tétele

Az impulzusmegmaradás tétel szerint, amennyiben a pontrendszerre ható külső erők eredője
zérus, akkor a rendszer összimpulzusa a mozgás során álladó. A tételből azonnal következik,
hogy ebben az esetben a tömegközéppont sebessége is állandó marad, hiszen a tömegközéppont
sebessége a rendszer összimpulzusának és össztömegének a hányadosa:
𝐩 ∑𝑖 𝑚𝑖 𝐯𝑖
𝐯𝑇𝐾𝑃 = =
𝑀 ∑𝑖 𝑚 𝑖
A tételt érdemes többféleképpen is megfogalmazni, hogy a tanulók az alkalmazás során a
leginkább megfelelő formát választhassák.
Fogalmazhatunk úgy is, hogy zárt rendszer esetén a tömegközéppont impulzusa nem változik,
azaz zárt rendszer tömegközéppontjának sebessége állandó. Különleges eset, amikor a
tömegközéppont sebessége zérus, mert akkor a tömegközéppont helye változatlan marad a
rendszer mozgása során. Ezt emeli ki a tétel következő megfogalmazása:
Zárt pontrendszerre érvényes az impulzusmegmaradással egyenértékű tömegközéppont-
megmaradási tétel. Eszerint: zárt rendszer tömegközéppontja nyugalomban van, vagy egyenes
vonalú egyenletes mozgást végez.
A tétel pontos megértését egyszerű kísérletekkel és feladatokkal érdemes segíteni.

Szemléltető kísérletek
a) A tömegközéppont-megmaradása jól bemutatható, vízszintes
légpárnás sínpályán futó kocsival. A légpárnás sínre illeszkedő
“kocsira” alulról kettős rúdingát függesztünk, az ábrán látható
módon. (Az ingák tömege legyen összemérhető a kocsi
tömegével, de ne terhelje annyira a kocsi, hogy a légpárna ne
működjön!) Az inga rúdján színes papírkorong felragasztásával
jelöljük meg a tömegközéppont magasságát! A sín vízszintes
helyzetében a magára hagyott kocsi nyugalomban marad.
Fogjuk meg egyik kezünkkel a kocsit, a másikkal térítsük ki az
ingát és hagyjuk magára a rendszert!

316
A kocsi az inga lengéséve ellentétes fázisban ide-oda mozog (a rendszer összimpulzusa
mindvégig zérus). A kocsi és az inga mozgása ellenére a tömegközéppontot jelölő korong helye
nem változik.
b) A tömegközéppont-megmaradás tétele nagyon jól szemléltethető légpárnás asztalon
meglökött és magára hagyott különböző alakú lapok mozgásakor is. A mozgásról készült
fotósorozat, strobokép vagy videofilm kiértékelése meggyőzően bizonyítja, hogy a meglökött
test tömegközéppontja, a test forgásától függetlenül egyenes vonalú egyenletes mozgást végez.
A 6. ábrán bemutatott stroboszkópos fotó légpárnás asztalon meglökött ’T’ alakú test forogva-
haladó mozgásáról készült. (A ’T’ szára és teteje egyforma méretű. A két rész
tömegközéppontját külön-külön a kék és a zöld folt jelöli. A teljes rendszer tömegközéppontja
a kék és zöld pontok távolságának felezőpontja, amit piros pont jelöl.) A mozgásról egyenlő
időközönként készített sorozatfelvételen jól látszik, hogy a test bonyolult mozgása ellenére a
tömegközéppont egyenes vonalú egyenletes mozgást végez.

6. ábra. ’T’ alakú test mozgása légpárnás asztalon.

Feladat az impulzusmegmaradás és tömegközéppont-megmaradás tételének

alkalmazására
Az impulzus- és tömegközéppont megmaradást illusztrálandó érdemes visszatérni az
impulzusmegmaradás törvényével már megoldott kiskocsis feladatra, érdemes azonban további
a rendszer tagjainak elmozdulására vonatkozó kérdést is felvetni.
Az 𝑚1 tömegű személy 𝑚2 tömegű, lapos, súrlódás nélkül mozgó kocsi egyik végén áll.
Mekkora lesz a rendszer tagjainak sebessége, miután a személy átsétál a kocsi másik végére
és ott ismét megáll? Mennyivel mozdult el ezalatt a személy és a kiskocsi a nyugvó
koordinátarendszerben?
A feladat első részét az impulzusmegmaradás tételével már megoldottuk, ezért használjuk most
a tömegközéppont megmaradás tételét.
Mivel kezdetben a tömegközéppont nyugalomban van, az átgyalogolás alatt is nyugalomban
kell maradnia. A 7. ábrán piros pont jelöli a tömegközéppontot. Jelöljük ennek a pontnak a
kocsi középpontjától mért vízszintes irányú távolságát 𝑠-sel. Ez a hossz a tömegek ismeretében

317
egyszerűen meghatározható. Mikor a személy az egyik oldalról a másikra megy át, akkor
egyszerűen látható, hogy a kocsihoz képest a tömegközéppont teljes elmozdulása 2𝑠. Ennyivel
kell elmozdulnia a kiskocsinak ellenkező irányban, hogy a tömegközéppont helyben
maradhasson. A mozgó személy elmozdulása a nyugvó rendszerben ennek megfelelően L-2s.
Vegyük észre, hogy az elmozdulás nem függ az átkelés sebességétől.

7. ábra. Könnyen mozgó kocsi elmozdulása a rajta sétáló személy mozgása miatt

2.2.3. Munkatétel és a mechanikai energiamegmaradás tétele pontrendszer esetén

A pontrendszer mozgási energiája az egyes tömegpontok mozgási energiáinak összege.

1
𝐸𝑚 = ∑ 𝑚𝑖 𝑣𝑖2 .
2
𝑖

Minden tömegpontra felírva a munkatételt és összeadva az egyenleteket azt kapjuk, hogy a

pontrendszer mozgási energiájának megváltozása a külső (𝑊𝑘ü𝑙𝑠ő ) és belső erők (𝑊𝑏𝑒𝑙𝑠ő )
rendszeren végzett munkájának összegével egyenlő
∆𝐸𝑚 = 𝑊𝑘ü𝑙𝑠ő + 𝑊𝑏𝑒𝑙𝑠ő .
A munkatétel tanítása során hangsúlyoznunk kell, hogy a rendszer kinetikus energiáját a külső
és a belső erők munkája egyaránt megváltoztatja. Ez lényeges eltérés a pontrendszerre
vonatkozó másik két tételtől, ahol a belső erők nem játszanak szerepet.
Itt nagyon fontos annak kiemelése is, hogy a pontrendszer kinetikus energiájának megváltozása
nem az erők eredőjének munkájával, hanem az erők egymástól függetlenül kiszámított
munkájának összegével egyenlő. Ez annak a következménye, hogy a rendszerre ható erők a
rendszer különböző pontjaiban támadnak és a rendszer pontjainak elmozdulása, amelyen az ott
támadó erők munkája történik, nem azonos.

318
Illusztráló kísérlet
Két könnyen futó kiskocsi közé helyezzünk összenyomott laprugót! (A rugót összenyomott
állapotban cérnával összekötve rögzítjük) A cérnát elégetve oldjuk fel a rugót (8. ábra)!

8. ábra. Összenyomott laprugóval egymáshoz rögzített kiskocsik.

A rugóerő a két kocsi között ható belső erő, ami ellenkező irányba löki szét a kocsikat. A
rugóerő munkája mindkét kocsinak kinetikus energiát ad. A rendszer összenergiája a két kocsi
energiájának összege.
A kísérlet bemutatása során érdemes felidézni a zárt rendszerre érvényes impulzusmegmaradás
törvényt és azt is alkalmazni a kísérletre. (Kezdeti állapotban a rendszer összimpulzusa zérus.
Mivel az impulzus vektormennyiség a két ellentétes irányban szétlökött kocsi impulzusának
összege továbbra is zérus marad.) A diákoknak érdemes ismételten hangsúlyozni, hogy a
kinetikus energia négyzetes sebességfüggése miatt a kinetikus energiában nincs szerepe a
sebességek irányának.

A mechanikai energiamegmaradás tétele

Amennyiben az anyagi pont esetén a mechanikai energia megmaradását több erő esetén is kellő
részletességgel tanulmányoztuk, akkor a diákok már az előző illusztratív példával kapcsolatban
is felvetik, hogy a rugó energiájának és a kocsik kinetikus energiájának összege a mozgás során
állandó. Általánosan azt mondhatjuk, hogy amennyiben mind a külső mind a belső erők
potenciálosak, akkor az anyagi ponthoz hasonló módon felírhatjuk a mechanikai
energiamegmaradás törvényét.
Érdemes legalább kvalitatív szinten megtárgyalni olyan feladatot, amelyben a rendszer
kinetikus energiáját belső erők disszipálják. Ilyen feladat lehet például a következő: Vízszintes
súrlódásmentes alapon (légpárna) M, és azon m tömegű test van. A m tömegű testhez húzó
nyomó rugó csatlakozik, amelynek végét a
M tömegű testhez rögzítettük. A m és M
tömegű test között a súrlódási együttható
nem zérus. A rugót megnyújtjuk, a
rendszert nyugalomban tartjuk, majd
elengedjük. Mi történik?

319
A rendszerre érvényes az impulzus és a tömegközéppont megmaradás törvénye, a mechanikai
energiamegmaradás azonban nem. Amikor a rendszert magára hagyjuk, mindkét test rezgésbe
jön a közös tömegközéppont körül. Az egymáson csúszó testek között fellépő súrlódási erő
miatt azonban a rezgések amplitúdója egyre csökken, s végül, amikor a súrlódási munka
nagysága megegyezik a megnyújtott rugó kezdeti rugalmas energiájával, akkor a rendszer
nyugalomba kerül. A két test olyan helyzetben marad, hogy tömegközéppontjuk a kiindulási
pillanatbeli helyen rögzül.

2.3 Ütközések

Alapfogalmak
Rugalmas és rugalmatlan ütközés
Ütközésről akkor beszélünk, ha két test között rövid idejű mechanikai kölcsönhatás lép fel úgy,
hogy az egyéb erőhatások elhanyagolhatóak. Az ütközések általában gyorsan végbemennek,
ezért sokszor pillanatszerűnek tekintjük őket. A valóságban az ütközés összetett folyamat, ami
jól bemutatható kör alakúra hajlított laza laprugóval felszerelt kiskocsik ütköztetése során. Az
ütközési folyamat két részből áll. Az első szakaszban az ütköző testek deformálódnak, amit jól
mutat a kör alakúra hajlított laprugók benyomódása. A deformálódás során mindkét kocsi
sebessége változik. A maximális deformáció pillanatában a két test sebessége megegyezik.
Rugalmas ütközés esetén ezután következik az ütközés második szakasza, amikor a rugók
visszanyerik eredeti alakjukat és eközben ismét erővel hatnak egymásra. Ha a deformáció során
fellépő belső erők tökéletesen rugalmasak, az ütközés során a rendszer mechanikai energiája
megmarad. Ha a belső erők disszipatívak, az ütközés második szakasza csak részben zajlik le,
de akár el is maradhat. Ez utóbbi esetben az ütköző testek együtt, közös sebességgel mozognak
tovább, ilyenkor tökéletesen rugalmatlan ütközésről beszélünk. A rugalmatlan ütközésben az
ütköző testek kezdeti kinetikus energiájának jelentős része disszipálódik, a testek belső
energiájává alakul. A gyakorlatban tökéletesen rugalmas ütközések nincsenek, mechanikai
energiaveszteség mindig fellép, de lehetnek olyan esetek, amikor a veszteség elhanyagolható.
Az ütközések rugalmasságát az ún. „ütközési szám” jellemzi. Az ütközési szám az ütközés előtti
és az ütközés utáni impulzusok hányadosa.

Centrális ütközés
Feltételezve, hogy ütközéskor a két test pontszerűen érintkezik (kicsi a deformáció),
definiálhatjuk az ütközési normálist, mint az érintkezési felületre állított merőlegest (9. ábrán
szaggatott vonallal jelöltük). Centrálisnak nevezzük azokat az ütközéseket, amelyekben az
ütközési normális átmegy mindkét test tömegközéppontján. Középiskolában lényegében csak
centrális ütközések tárgyalhatók. Ezek között kitüntetett szerepe van az egyenes ütközésnek,
amelyben a sebességvektorok az ütközési normálissal párhuzamosak.

320
 9. ábra. Centrális ütközések. Bal oldalon egyenes ütközés, jobb oldalon egy általános eset
látható.

2.3.1. Egyenes ütközés

Jegyzetünk dinamika részének 1.2.2. fejezetében részletesen foglalkoztunk az erő fogalmának

kiskocsik ütközése során fellépő párkölcsönhatásokra alapozott bevezetésével. Ha a dinamika
tárgyalása során ezt az utat választottuk, a tanulók számára már ismert, hogy az egyenes ütközés
során fellépő a párkölcsönhatás során a rendszer összimpulzusa megmarad. Ha az erő fogalmát
statikus erőmérésre alapozva vezettük be, akkor az ütköző testek párkölcsönhatását az egyszerű
pontrendszerekre érvényes tételek alkalmazási példájaként tárgyaljuk.

Egyenes ütközések kísérleti vizsgálata sínen futó kiskocsikkal

Egyenes ütközés kísérletileg egyszerűen sínpályán mozgó kiskocsik segítségével mutatható be.
Ilyen készletek a tanszer kereskedelemben beszerezhetők. A két kiskocsi közé rugalmas ütköző
vagy tépőzár rögzíthető, a kocsik tömege súlyok ráhelyezésével változtatható (lásd 10. ábra).

10. ábra. Összeállítás ütközési kísérletekhez.

A sínen mozgó két kiskocsi, ha a súrlódás elhanyagolható, olyan pontrendszert alkot, amelyben
csak belső erők hatnak, így alkalmazható a lendületmegmaradás tétele.

321
Helyezzünk a két kiskocsira rugalmas ütközőt és lökjük őket egymásnak. Ekkor a tapasztalat
szerint mechanikai energiaveszteség nem lép fel. Az ütközés előtti (𝑣1 , 𝑣2 ) és utáni (𝑢1 , 𝑢2 )
sebességekkel felírható - a lendületmegmaradást és az energiamegmaradást kifejező egyenlet:
𝑚1 𝑣1 + 𝑚2 𝑣2 = 𝑚1 𝑢1 + 𝑚2 𝑢2 ,
1 1 1 1
𝑚1 𝑣12 + 𝑚2 𝑣22 = 𝑚1 𝑢12 + 𝑚2 𝑢22 ,
2 2 2 2
ahol 𝑚1 és 𝑚2 a testek tömegét jelöli. A két egyenlet alapján az ütközés utáni sebességek
kiszámíthatóak. Azokat az ütközéseket, amelyekben mechanikai energiaveszteség nem lép fel
tökéletesen rugalmasnak nevezzük.
A két kiskocsi közé tépőzárat helyezve azt tapasztaljuk, hogy a testek az ütközést követően
összetapadva, közös sebességgel ( 𝑣𝑘 ) haladnak tovább. Természetesen az impulzus-
megmaradás ebben az esetben is érvényes, tehát felírhatjuk, hogy
𝑚1 𝑣1 + 𝑚2 𝑣2 = (𝑚1 + 𝑚2 )𝑣𝑘 ,
A kezdősebességek ismeretében a közös sebesség kiszámítható. Azokat az ütközéseket,
amelyek után a testek közös sebességgel folytatják az útjukat, tökéletesen rugalmatlannak
nevezzük. Megjegyezzük, hogy a mechanikai energiaveszteség ebben az esetben maximális.
Az ütközések bemutatása akkor a leghatékonyabb, ha kísérlettel ellenőrizhetőek a kiszámított,
ütközés utáni sebességek. Ez alapvetően nem egyszerű feladat, de manapság könnyen
megvalósítható számítógép segítségével. Elvégezhető fénykapus méréssel, videófelvétel
kiértékelésével (Tracker), de „in situ” kísérletezéssel összekapcsolt webkamera alapú
mérőszoftverrel (WebCam) is.

Ütközési kísérletek WebCam mérő programmal (D7)

Részletek >>>

Az órai kísérletezést nem pótolja, de jól kiegészíti, ha az ütközések fizikáját számítógépes

szimulációk készítésével illetve kész programok alkalmazásával is vizsgáljuk.

Ütközések vizsgálata mozgás-szimulációs programmal

Részletek >>>

Az iskolai ütközéses kísérletek értelmezésére használt fizikai fogalmak és törvények, a köznapi

ütközéses jelenségekre is alkalmazhatók. Mivel a 9. évfolyamon a diákok többsége már
tervezgeti, hogy hamarosan autóvezetői vizsgát tesz, a közlekedési ütközések fizikai tárgyalása
érdekli a tanulókat. Alkalmi tanári előadásként, a diákok aktív részvételére építő szakköri
foglalkozásokon, esetleg projektmunka keretében érdemes foglalkozni az autós ütközések
fizikájával.

322
 Ütközéses balesetek a közlekedésben (Szakköri feldolgozás javasolt
anyaga)
Részletek >>>

2.3.2. Ferde ütközés

A ferde ütközések általános tárgyalása nem egyszerű, a középiskola lehetőségeit meghaladja.

A gimnáziumban a ferde ütközés néhány egyszerű esetével, kiegészítő vagy szakköri anyagként
foglalkozhatunk. Szorítkozzunk a centrális, tökéletesen rugalmas és súrlódás nélküli
ütközésekre!
A 11. ábra két korong centrális ferde ütközését szemlélteti. A rajzon jelöltük a két test ütközés
előtti sebességvektorát (𝐯𝟏 , 𝐯𝟐 ), továbbá szaggatott vonallal a testek ütközés előtti mozgásának
pályáját, valamint a tömegközéppontokat összekötő egyenest, amelynek helyzete igazolja, hogy
az ütközés centrális. Berajzoltuk továbbá az ütközési normálist.

11. ábra. Két különböző méretű korong centrális, ferde ütközése. A ábrán jelölve vannak az
ütközés előtti sebességek.

A rugalmas és súrlódás nélküli ütközés értelmezéséhez a két test ütközés előtti sebességvektorát
az ütközési normális irányába eső, és arra merőleges (érintő, tangenciális irányú) komponensre
érdemes felbontani. Mivel a két korong között súrlódás nincs, mindkettőjük tangenciális
sebessége változatlan marad az ütközés után is. A normális irányú sebességkomponensek pedig
az egyenes irányú rugalmas ütközésre érvényes impulzusmegmaradás és energiamegmaradás
törvény szerint változnak az ütközés során. A 12a. ábra az ütközés előtti pillanatban, a 12b ábra
az ütközés utáni pillanatban mutatja a megváltozott sebesség-összetevőket és az belőlük adódó
eredő sebességeket.

323
 12. ábra. Sebesség vektorok felbontása a) ütközés előtt b.) ütközés után

Amennyiben a korongok tömege egyenlő, akkor a korábban már megoldott centrális és egyenes
ütközésre vonatkozó feladat eredménye szerint a korongok normális irányú sebessége az
ütközés után felcserélődik. Következésképpen, ha ütközés előtt az egyik korong állt, akkor az
elpattanás után a korongok egymásra merőleges sebességgel mozognak. (A mozgó korong
ütközési normálisra merőleges sebessége megmarad, az erre merőleges ütközési normálisba eső
sebességet pedig átadja a másik korongnak.)
A ferde ütközés egymásnak pöckölt pénzérmékkel, vagy gombfocikorongokkal
tanulókísérletként is vizsgálható. Az ütközésről okos telefonnal készített videofelvétel
kiértékelhető. A kiértékeléshez jól használhatók a számítógépes mozgáskiértékelő szoftverek
(Tracker, LabCam)

Korongok ferde ütközésének vizsgálata WebCam mérő programmal

Részletek >>>

3. Merev test, mint pontrendszer

A merev test mozgásának általános leírása középiskolai szinten nem tárgyalható.

Legáltalánosabb szinten is csak a síkmozgás leírásáig érdemes eljutni.
Emiatt a szokásos, kinematika, dinamika sorrendet megfordítva, érdemes az általános iskolai
ismeretekre támaszkodva a statikával kezdeni. Ezután a mozgás leírását indítsuk a tengely
körüli forgással. A forgómozgás alaptörvényét célszerű kísérlettel alátámasztva, önálló
törvényként bevezetni, majd ennek alapján már kiemelni a haladó mozgással való analógiákat.
Speciális tantervű osztályokban megmutatható, hogy a forgómozgás alapegyenlete akár a
dinamika alaptörvényéből, vagy akár a munkatétel alapján levezethető.
Amennyiben lehetőségünk van rá, ezután foglalkozhatunk a merev test síkmozgásával,
amelynél már fontos a kinematikai leírás is.

324
Megjegyzés:
A merev testek általános mozgása nagyon sok látványos kísérlettel illusztrálható. Különösen a
forgózsámolyos és pörgettyűs kísérletek népszerűek, természettudományos játszóházakban is
gyakran találkozhatunk velük. A kísérletek magyarázata azonban nem egyszerű. Semmiképpen
sem akarunk senkit sem elriasztani ezeknek a kísérleteknek a bemutatásától. Többnyire azonban
érdemes megmaradni a tapasztalatok regisztrálásánál és a jelenség magyarázatára nem kell
feltétlen törekednünk.

3.1. Merev test sztatikája

Az általános iskolában a diákok az egyszerű gépek tanulmányozása kapcsán már foglalkoztak
kiterjedt merev testek egyensúlyával. Ismert az erővektor támadáspontjának, hatásvonalának,
illetve az erők eredőjének fogalma, a szöget bezáró erők eredőjének megszerkesztése az erő
forgató hatása, és a forgatónyomaték értelmezése. A középiskola ezeket az ismereteket egészíti
ki, rendszerezi, és gyakorlati vonatkozású példákon alkalmazza.
A pontmechanikában a testre ható erők magától értetődően ugyanabban a pontban hatnak. A
szöget bezáró erők eredője paralelogramma módszerrel néhány lépésben megszerkeszthető, ha
az erőket kettesével csoportosítva összegezzük, majd ezt az eljárást a párok eredőjére addig
alkalmazzuk, míg egyetlen eredőt kapunk. A pontszerű testek egyensúlyának magától értetődő
feltétele, hogy a testre ható erők eredője zérus.
Kiterjedt testek esetén erőhatás a test tetszőleges pontjában felléphet. Bár a középiskolában csak
olyan esetekkel foglalkozunk, ahol az erőrendszer egy síkba esik, a probléma így is sokkal
összetettebb, mint egyetlen pontszerű test esetén. A test adott pontjában ható erőnek általános
esetben egyszerre van forgató és gyorsító hatása. Ha a merev test szabadon mozoghat, az
egyensúlynak kettős feltétele van, feltétel, hogy a testre ható erők vektori eredője zérus legyen
( ∑𝐅 = 0 ), továbbá, hogy az erők forgatónyomatékainak tetszőleges pontra vonatkoztatott
előjeles összege is zérust adjon ( ∑M = 0 ). Kiterjedt testre ható erőrendszer esetén az
egyszerűnek tűnő egyensúlyi feltételek konkrét esetekre vonatkozó alkalmazása egy sor
részprobléma megtárgyalását kívánja. Ilyen például a párhuzamos hatásvonalú erők eredőjének
meghatározása, a forgatónyomatékok viszonyítási pontjának kiválasztása, az erőpár jellemzése,
a testre ható erők rendszerének redukálása egyetlen eredő erőre és egy erőpárra, stb.
Természetesen a szaktanár megítélésére van bízva, hogy adott osztályban ezekből mennyit emel
be a törzsanyagba, és mit tekint fakultatív feladatnak.
Tengelyezett merev test esetén a rögzített tengely megakadályozza, hogy a test elmozduljon
helyéről, csak a tengely körüli forgást teszi lehetővé. Általános esetben a tengely nem a
tömegközépponton halad át. Ilyenkor a tengely a tömegközéppont körpályán tartásához
szükséges erőt biztosítja. Amennyiben a tömegközéppont a tengelyben van, akkor a tengely
által kifejtett erő a testre ható többi erő eredőjével azonos nagyságú és ellentétes irányú. Ebben
az esetben a tengely kényszererő kifejtésével biztosítja, az ∑𝐅 = 0 feltétel teljesülését. A
tengelyezett merev test egyensúlya szempontjából tehát a ∑M = 0 feltétel teljesülése a
meghatározó.

325
A kiterjedt testek sztatikájának tárgyalása során a törvények illusztrálásában, és a
problémamegoldás segítésében is egyaránt fontos, szemléletformáló szerepe van mind a tanári,
mind a tanulói kísérletezésnek.

Merev testek egyensúlya, Fizikai Kísérletek Gyűjteménye

IV.1.

http://metal.elte.hu/~phexp/doc/szt/d1s1.htm

Emelt szintű érettségi mérési feladat: Súlymérés

Részletek >>>

3.2. Merev test forgása rögzített tengely körül

A középiskolában a forgómozgás legegyszerűbb esetével a tengelyezett merev test forgásával

foglalkozunk.
A mozgás jellemzőit egyszerű demonstrációs eszközzel mérhetjük. A kísérleti összeállítás
lényegét bemutató rajzot, és a legtöbb iskolai szertárban megtalálható eszköz fotóját a 13. ábra
mutatja.

13. ábra. Rögzített tengely körüli forgómozgás vizsgálatára alkalmas taneszköz sematikus
ábrája és fotója.

A függőleges állású, tűcsapágyazott tengelyre 𝑟 sugarú cérnaorsó és könnyű keresztrúd

csatlakozik. A keresztrúdon két nagyobb tömegű, de pontszerűnek tekinthető test rögzíthető a
tengelytől tetszőleges távolságban. A cérnaorsóra tekert majd csigán átvetett zsineg
függőlegesen lógó végét a ráakasztott kis test húzza. A fonálban ébredő 𝐾 kötélerő az 𝑟 sugarú
orsóra és így a tengelyre és a keresztrúdon lévő tömegekre is 𝑀 = 𝐾 ∙ 𝑟 forgató nyomatékot
fejt ki. Ha a tengely rögzítését feloldjuk, a rendszer forgásba jön. A forgás jól érzékelhetően

326
gyorsul, miközben a zsineget húzó tömeg süllyed. A keresztrúd szögelfordulásának időfüggését
fénykapu segítségével, számítógéppel mérhetjük. A fénykapu szárait úgy kell elhelyezni, hogy
a forgó keresztrúd vége félperiódusonként megszakítsa a fényutat. A számítógépes mérés
igazolja, hogy az állandó forgatónyomaték hatására létrejövő forgás egyenletesen gyorsuló, a
szögelfordulás az idő négyzetével, a szögsebesség az idővel arányosan nő.
(A mérés számítógépes felszerelés nélkül is elvégezhető. A fonálon süllyedő tömeg út – idő
mérésből meghatározható gyorsulása ugyanis pillanatról pillanatra megegyezik a keresztrúddal
együtt forgó cérnaorsó kerületi gyorsulásával.)

3.2.1. A forgómozgás alapegyenlete

A kísérletet a fonálra akasztott különböző tömegekkel megismételve, jól érzékelhető, hogy a

forgatónyomaték változásának hatására a forgás szöggyorsulása is megváltozik. A kísérlet
pontos és elvileg tiszta kiértékeléséhez a fonalerőt kellene mérni (természetesen a mozgásnak
olyan szakaszán, amikor a fonalerő már állandó). Közelítő mérésben azonban megelégedhetünk
azzal, hogy a fonal végére olyan kicsiny testeket akasztunk, amelyek a nehézségi gyorsuláshoz
képest csak kis gyorsulással forgatják a rendszert. Ilyenkor eltekinthetünk attól, hogy a
kísérletben, a fonalerő kisebb, mint a fonalra akasztott test súlya. (A mérésben ekkor a kicsiny
erőhatások miatt a súrlódási erő okozhat gondot.) A fonalat húzó test tömegét változtatva, és a
számítógépes mérést rendre megismételve jó közelítéssel kimérhető a forgató nyomaték
(𝑀 ≈ 𝑚𝑡 𝑔 ∙ 𝑟) és a 𝛽 szög-gyorsulás arányossága:
𝑀~𝛽
A forgatónyomaték (mint a forgásállapotot megváltoztató ok, és a szöggyorsulás, mint okozat
arányossága alapvető hasonlóságot mutat a dinamika alaptörvényével, amelyet haladó
mozgásra mondtunk ki. Adott forgatónyomaték mellett a forgás szöggyorsulását a rendszer
forgási tehetetlensége határozza meg. A forgási tehetetlenség mértékeként bevezetjük a
tehetetlenségi nyomaték (Θ) fogalmát. Ezzel a forgómozgás alapegyenlete az
𝑀 = Θ𝛽
Általános esetben a testre egyidejűleg több erő is forgatónyomatékkal hathat. A test
szöggyorsulása ekkor a nyomatékok eredőjével (algebrai összegével) arányos. A rögzített
tengely körül forgó merev test mozgásának általános alapegyenlete
∑𝑖 𝑀𝑖 = Θ𝛽 .
A tétel kimondása után a forgó testet és a fonalra akasztott tömeget pontrendszerként kezelve
felírhatjuk a mozgásegyenleteket és a kísérletet már nagyobb gyorsulások mellett elvégezve
verifikáló mérésként alkalmazhatjuk a forgómozgás alaptörvényének igazolására.
(Hasonlóképpen, az Atwood kísérlethez, amellyel a pontrendszerek tárgyalása után a dinamika
alaptörvényét igazolhatjuk.)

327
3.2.2. Tehetetlenségi nyomaték

Az egyszerű kísérleti összeállítás segítségével megbizonyosodhatunk arról is, hogy Θ értéke a

keresztrúdra helyezett tömegek nagyságától és tengelytől mért távolságától függ. Adott
tömegekkel végezzünk el két kísérletet! Az egyik esetben a tömegek tengelytől mért távolsága
legyen kétszerese a másik kísérletben beállított távolságnak! A mérési eredmény szerint a
szöggyorsulás a nagyobb távolság esetén kb. negyede a feleakkora távolság esetén mérhető
értéknek. Ha a tengelytől mért távolságot nem változtatjuk, de a keresztrúdon lévő tömegek
nagyságát megduplázzuk, a szöggyorsulás értéke felére csökken. Ennek alapján elfogadható a
közlés, hogy minden tömegpont a tömegével egyenes, a tengelytől való távolsággal négyzetes
arányban járul hozzá a pontrendszer tehetetlenségi nyomatékához, azaz

Θ = ∑ 𝑚𝑖 𝑙𝑖2
𝑖

ahol 𝑚𝑖 a rendszer i-dik tömegpontjának tömege, 𝑙𝑖 a tömegpont tengelytől mért távolsága.

A tehetetlenségi nyomaték bevezetése a mozgásegyenlet alapján

Matematikai érdeklődésű tanulócsoportokban a kísérleti összeállításnak megfelelő, két
tömegpontból álló rendszer tehetetlenségi nyomatékát elméleti úton is meghatározhatjuk.
Ehhez tekintsük a tengelytől 𝑙 távolságban gyorsuló körmozgást végző tömegpontot! A
tömegpont 𝑎 kerületi gyorsulását, (ami kifejezhető a forgás 𝛽 szöggyorsulásával és a
tömegpont tengelytől mért 𝑙 távolságával is) a dinamika alaptörvénye szerint, az érintő irányú
erő (𝐹) biztosítja:
𝐹 = 𝑚𝑎 = 𝑚𝑙𝛽
Az érintő irányú 𝐹 erőt a keresztrúd fejti a testre. Az F nagysága úgy aránylik a fonálban ható
𝐾 kötélerőhöz, mint a cérnaorsó 𝑟 sugara az 𝑚 tömeg tengelytől mért 𝑙 távolságához, azaz
𝐹 𝑟 𝐾𝑟
= → 𝐹=
𝐾 𝑙 𝑙
A 𝐹 kifejezését behelyettesítve a mozgásegyenletbe
𝐾∙𝑟
𝐹= = 𝑚𝑙𝛽 ,
𝑙
adódik, amit átendezve a következő összefüggésre jutunk:
𝐾 ∙ 𝑟 = 𝑚𝑙 2 𝛽 .
A 𝐾 ∙ 𝑟 = 𝑀 a testre kifejtett erőnek a forgástengelyre gyakorolt forgatónyomatéka Ezt
felhasználva azt kapjuk, hogy
𝑀 = 𝑚𝑙 2 𝛽
Az egyenlet megadja, egyetlen, a tengelytől 𝑙 távolságra lévő pontszerű 𝑚 tömeg esetén a
rendszerre ható 𝑀 forgatónyomaték és a forgás 𝛽 szöggyorsulása közti kapcsolatot. A forgási
tehetetlenség egyetlen tömegpont esetén az 𝑚𝑙 2 mennyiséggel adható meg. Kísérleti

328
rendszerünk két egyforma, a tengelytől azonos távolságra lévő tömegpontból áll, ezért a
tehetetlenségi nyomaték értéke az előbbi érték kétszerese, azaz
Θ = 2𝑚𝑙 2 .
Az egyszerű konkrét példán kapott eredmény jól megfelel a tehetetlenségi nyomaték általános
esetre közölt Θ = ∑ 𝑚𝑖 𝑙𝑖2 definíciós összefüggésének.
A tehetetlenségi nyomaték a definícióból következően nem pusztán a test tömegétől, hanem
tengelyhez képest vett tömegeloszlásától is függ, azaz értéke ugyanazon test esetén is
különböző, ha a test és a forgástengely relatív helyzete különböző.
A tehetetlenségi nyomaték értéke általános esetben méréssel határozható meg, illetve a test
geometriájának, alakjának, sűrűségeloszlásának és a forgástengely relatív helyzetének
ismeretében számítógépes módszerekkel kiszámítható. Szabályos geometriájú, homogén
sűrűségű merev testek esetén, ha a forgástengely egyben szimmetriatengely is (pl. gömb, rúd,
tégla, kúp, stb.) a tehetetlenségi nyomaték többnyire egyszerű integrál kiszámítására vezethető
vissza (ami középiskolai szinten nem követelmény). A középiskolai gyakorlatban előforduló
szabályos testek tehetetlenségi nyomatékai táblázatokban összefoglalva megtalálható.

3.2.3. Impulzusmomentum, impulzusmomentum-tétel

A haladó mozgást végző tömegpont mozgásállapotát a 𝑝 = 𝑚𝑣 impulzus (lendület) jellemzi. A

rögzített tengely körül forgó test mozgásállapotának jellemzésére szolgáló fizikai mennyiség
az
𝑁 = Θω
összefüggéssel definiált impulzusmomentum (perdület). A perdület előjeles mennyiség,
pozitív, ha a test forgása ellentétes az óramutató járásával, negatív, ha megegyezik vele.
Megjegyzés:
Az impulzusmomentum vektormennyiség. A fenti definícióval megadott mennyiség a
tengely körül forgó test impulzusmomentum vektorának a rögzített tengely irányába eső
komponense. Amennyiben a tengely a tömegközépponton megy át és a test szimmetrikus a
forgástengelyre vonatkozóan, akkor teljes impulzusmomentuma a tengely irányába mutat.
Középiskolában többnyire ezzel az esettel foglalkozunk.
A rögzített tengely körül forgó merev test mozgásegyenletének formai átalakításával (ahogyan
ezt a haladó mozgás esetében is megtettük) a mozgásállapot változásának dinamikai
értelmezését adó összefüggésre jutunk.
∆ω
𝑀 = Θ𝛽 = Θ → 𝑀∆𝑡 = Θ∆ω = ∆𝑁
∆𝑡
Eszerint a forgó merev test impulzusmomentumát a testre hosszabb-rövidebb ideig ható külső
erő forgatónyomatéka változtatja meg. Az impulzusmomentum (perdület) megváltozásának
mértékét (∆𝑁) a forgatónyomaték és a hatásidő szorzata határozza meg.
Az 𝑀∆𝑡 = ∆𝑁 összefüggés a merev test forgásállapotának megváltozását értelmezésére
alkalmas impulzusmomentum-tétel (perdület-tétel).

329
Az impulzusmomentum-megmaradásának tétele
Ha tengelyezett forgó merev testre nem hat forgatónyomaték, vagy a forgatónyomatékok
összege zérus, akkor a rendszer impulzusmomentuma állandó. Ez az impulzusmomentum
megmaradásának tétele
Érdemes megvizsgálni, hogy az impulzusmegmaradás és az impulzusmomentum megmaradás
feltételei miben különböznek egymástól, valamint azt, hogy lehetséges-e, hogy a két
megmaradási tétel közül csak egyik teljesüljön.
Foglalkozzunk először azzal az esettel, amikor forgó test szimmetrikus (a szimmetria a
tömegeloszlás szimmetriáját is jelenti) a forgástengelyre, azaz tömegközéppontja is a
tengelyben van. Ekkor a tömegközéppont nem mozog, tehát a testre ható külső erők eredője
zérus. Amennyiben a testet valamilyen irányban húzzuk, akkor a tengely kényszerereje
automatikusan biztosítja, hogy az erők eredője zérus legyen. A rendszer zárt, hiszen az erők
eredője zérus. Ha a forgatónyomatékok eredője is zérus, akkor a test egyenletesen forog, vagy
nyugalomban van. Ha a tengelyre vonatkoztatott forgatónyomatékok eredője nem zérus, akkor
a test gyorsulva forog. Az impulzusmegmaradást biztosító zárt rendszer követelménye tehát
megengedi, hogy az impulzusmomentum változzék.
Tegyük fel, hogy a forgó test tömegközéppontja nem esik a tengelyre. Tételezzük fel továbbá,
hogy a testre ható forgatónyomatékok eredője zérus a tengelyre vonatkozóan. Ebben az esetben
a test impulzusnyomatéka állandó, emiatt forgásának szögsebessége is az. Nem lehet azonban
állandó a test impulzusa, hiszen a tömegközéppont körpályán mozog. A tengely által kifejtett
erő mindig olyan lesz, hogy a külső erők eredője éppen biztosítsa a körpályán tartáshoz
szükséges erőt. A zárt rendszer fogalma tehát elbonyolódik, szinte különállóan érdemes
impulzus és impulzusmomentum szempontjából vett zártságról beszélni.
Az impulzusmomentum szempontjából zárt a rendszer, ha a rá ható külső erők
forgatónyomatékának összege zérus. Ez abban az esetben is igaz marad, ha a vizsgált rendszer
közös tengelyen lévő több testből áll, amelyek egymástól függetlenül is elfordulhatnak a
tengely körül.
A rendszer tagjai közt működhetnek olyan belső erők, amelyek forgató hatást gyakorolnak a
rendszer tagjaira. Ilyenkor a belső részek perdülete külön-külön változhat, de a rendszer eredő
perdülete (külső erőtől származó forgatónyomaték híján) nem változik meg.

Egyszerű kísérleti szemléltetés

A perdület-megmaradás tételét illusztráló egyszerű kísérleti eszközt a rajz mutatja. Közös
tengelyen egymástól függetlenül és könnyen forgó két azonos sugarú és tömegű korong van.
Mindét korongon kis kitámasztó pöcök szolgál arra, hogy egy meghajlított és ilyen állapotban
fonallal megfeszített állapotban rögzített laprugó két végét megtámassza.

330
Égessük el a laprugót megfeszítve tartó fonalat! A kiegyenesedő
acéllap által kifejtett belső erő nyomatéka mindkét tárcsát forgásba
hozza. A két tárcsa forgási sebességének nagysága szemmel
láthatóan megegyezik, de forgásirányuk éppen ellentétes. A kísérlet
illusztrálja, hogy a belső forgatónyomatékok hatása ellenére a
rendszer eredő perdülete nem változik, a két tárcsa ellentétes értelmű
és azonos nagyságú perdületének eredője (algebrai összege)
hasonlóan zérus, mint kezdeti állapotban, amikor egyik tárcsa sem
forgott.
A perdületmegmaradás tétele több hasonlóan szemléletes kísérlettel
igazolható. Ezek közt az egyik legkedveltebb a forgózsámolyon
végezhető interaktív kísérlet sorozat.

Forgózsámolyos kísérletek

Részletek >>>

3.2.4. A forgó test energiája

Térjünk vissza ismét a forgómozgás bevezetésénél használt kísérleti összeállításhoz! A

függőleges tengely körül súlytalan keresztrúdon rögzített két tömegpontnak a rendszer ω
szögsebességű forgásakor mozgási energiája van.
A rendszer forgásakor mindkét tömegpont 𝑙 sugarú körpályán mozog 𝑣 = 𝑙𝜔 kerületi
sebességgel. A tömegpontok kinetikus energiája:
1 1
𝐸𝑘𝑖𝑛 = 𝑚𝑣 2 = 𝑚𝑙 2 𝜔2
2 2
A forgó test kinetikus energiája a két pont kinetikus energiájának összege:
1 1
𝐸𝑓𝑜𝑟𝑔 = 2 2 𝑚𝑙 2 𝜔2 = Θ𝜔2,
2

ahol a formula végső alakjának felírásában felhasználtuk, a kísérleti összeállítás korábban

kiszámított tehetetlenségi nyomatékát (Θ = 2𝑚𝑙 2 ).
Ez az eredmény általánosítható, a Θ tehetetlenségi nyomatékú 𝜔 szögsebességgel forgó
rendszer forgási kinetikus vagy rövidebben forgási energiája
1
𝐸𝑓𝑜𝑟𝑔 = Θ𝜔2 .
2

Az általános képlet könnyen igazolható.

331
 Merev test forgási energiája

Részletek >>>

A forgómozgás alapegyenletének származtatása a munkatétellel

A tengelyezett merev test elforgatása során a forgatónyomatékot biztosító erő munkát végez. E
munka meghatározásához érdemes ismételten visszatérni a már használt kísérleti
összeállításhoz. A keresztrúdon lévő pontszerű tömegeket a cérnaorsóról letekeredő zsinórban
ébredő K kötélerő nyomatéka hozza forgásba. A kísérleti összeállítás felülnézetét a 14. ábra
mutatja.

14. ábra. Rögzített tengely körüli forgómozgás vizsgálatára alkalmas taneszköz (lásd 13.ábra)
sematikus, felülnézeti képe.

A 𝐾 kötélerő a cérnaorsó 𝜑 szögnyi elforgatása során 𝑠 = 𝑟𝜑 úton végez munkát. A

munkavégzés tehát
𝑊 =𝐾∙𝑠 =𝐾∙𝑟∙𝜑 =𝑀∙𝜑
Általánosítva kimondhatjuk, hogy a tengely körül forgatható merev testre ható erők munkáját,
a test 𝜑 szöggel történő elfordulása esetén, az adott tengelyre vonatkoztatott eredő
forgatónyomaték és az elfordulás szögének szorzata adja.
Ez a munka, a munkatétel értelmében a rendszer kinetikus, jelen esetben a forgási energiáját
változtatja meg:
1
𝑀∙𝜑 = Θ(𝜔22 − 𝜔12 )
2
Amennyiben a forgatónyomaték állandó, akkor a munkatételből egyszerűen adódik a
forgómozgás alapegyenlete is.

332
Alakítsuk át az eredményt az 𝜔22 − 𝜔12 = (𝜔2 − 𝜔1 )(𝜔2 + 𝜔1 ) azonosság, valamint az
𝜔 +𝜔
egyenletes körmozgásra vonatkozó 𝜔2 − 𝜔1 = 𝛽∆𝑡 és 𝜑 = 2 2 1 ∆𝑡 összefüggés
felhasználásával. Beírva ezeket a munkatételt kifejező egyenletbe, azt kapjuk, hogy
𝜔2 + 𝜔1 1
𝑀 ∆𝑡 = Θ(𝜔2 + 𝜔1 )𝛽∆𝑡,
2 2
amiből azonnal látható, hogy
𝑀 = Θ𝛽 .

A mechanikai energiamegmaradás tételének érvényesülése

A munkatételt érdemes átgondolni a teljes kísérleti összeállításra, mint összetett pontrendszerre
vonatkozóan is. Az összetett pontrendszer tagja az imént tárgyalt forgó rendszeren túl a kötél
szabad végén lógó 𝑚1 tömegű test is. Ez a forgórész 𝜑 szögnyi elfordulása során a dobról
letekeredő kötélhosszal megegyező 𝑦 = 𝑟𝜑 távolsággal kerül lejjebb és 𝑣1 sebességről 𝑣2
sebességre gyorsul fel. A magasság megváltozása során a testen rendszer szempontjából külső
erőnek minősülő 𝑚1 𝑔 nehézségi erő és a vele szemben ható 𝐾 kötélerő, mint belső erő végez
munkát. A munkatételt a fonalra akasztott testre alkalmazva:
1
𝑚𝑔 ∙ 𝑟𝜑 − 𝐾 ∙ 𝑟𝜑 = 𝑚 (𝑣 2 − 𝑣12 ).
2 1 2
Figyelembe véve, hogy 𝐾 ∙ 𝑟𝜑 = 𝑀𝜑, adódik
1 1
𝑚1 𝑔 ∙ 𝑟𝜑 = Θ(𝜔22 − 𝜔12 ) + 𝑚1 (𝑣22 − 𝑣12 ).
2 2
Mivel a nehézségi erő munkája a test helyzeti energiájának csökkenésével azonos,
eredményünk a teljes rendszerre vonatkozóan a mechanikai energiamegmaradást fejezi ki.

3.2.5 A forgómozgás és a haladó mozgás fogalomrendszerének analógiája

A merev test forgásának tárgyalása során folyamatosan utaltunk a haladó- illetve a

forgómozgást leíró fogalom és törvény-rendszer párhuzamára. Ennek hangsúlyozása különösen
a forgás tárgyalásakor fontos. A szoros párhuzam megkönnyíti a forgással kapcsolatos
törvények megtanulását és alkalmazását. A párhuzam hangsúlyozására jól alkalmazható
például az alábbi táblázatos forma. A táblázat a kinematikai és dinamikai leírás mennyiségeit
és összefüggéseit tartalmazza.

333
 EGYENES VONALÚ FORGÁS (rögzített tengely
MOZGÁS körül)
Elmozdulás Szögelfordulás
∆𝑠 ∆𝛼
Sebesség Szögsebesség
∆𝑠 ∆𝛼
𝑣= 𝜔=
∆𝑡 ∆𝑡
Gyorsulás Szöggyorsulás
∆𝑣 ∆𝜔
𝑎= 𝛽=
∆𝑡 ∆𝑡
Egyenletes mozgás (forgás) 𝑠 = 𝑣𝑡 𝛼 = 𝜔𝑡
Egyenletesen változó 𝑎 𝛽 2
𝑠 = 𝑣0 𝑡 + 𝑡 2 𝛼 = 𝜔0 𝑡 + 𝑡
mozgás (forgás) 2 2
Mozgásállapotot Külső erő (eredő erő) Külső erő forgatónyomatéka
megváltoztató külső ok 𝐹 𝑀

Tehetetlen tömeg Tehetetlenségi nyomaték

A tehetetlenség mértéke
𝑚 Θ = ∑ 𝑚𝑖 𝑙𝑖2

A mozgásállapotot Impulzus
Perdület (forgásmennyiség)
dinamikailag leíró (mozgásmennyiség)
mennyiség N = Θ𝜔
𝐼 = 𝑚𝑣
Δ𝐼 Δ𝑁
Mozgásegyenlet (állandó 𝑚, 𝐹= , 𝑀= ,
Δ𝑡 Δ𝑡
illetve Θ esetén)
𝐹 = 𝑚𝑎 𝑀 = Θ𝛽
Munka Δ𝑊 = 𝐹Δ𝑠 ΔW = MΔ𝛼
Mozgási energia Forgási energia
Energia 1 1
𝐸𝑚 = 𝑚𝑣2 𝐸𝑓 = Θ𝜔2
2 2
Munkatétel Δ𝑊 = Δ𝐸𝑚 Δ𝑊 = Δ𝐸𝑓

A haladó mozgás leírásakor kiemelt hangsúlyt fektetünk a vektor és skalár mennyiségek

megkülönböztetésére. A forgómozgás esetén mivel a középiskolában döntően a rögzített
tengelyen forgó merev testtel foglakozunk, a forgómozgással kapcsolatos
vektormennyiségeknek, a szögsebesség, a szöggyorsulás, az impulzusmomentum és a
forgatónyomaték vektornak csak tengelyirányú komponense jelenik meg, amit irányított
skalárként kezelünk. A diákok számára legtöbb esetben meg sem kell említenünk, hogy

334
vektorok komponenseivel dolgozunk, a problémák felvetése magától értetődővé teszi, az
egyszerűbb leírást.
A haladó és forgómozgás táblázatos összehasonlítása azonban alkalom lehet arra, hogy a haladó
mozgásoknál szereplő vektormennyiségek forgómozgásbeli megfelelőinek vektor jellegéről
beszéljünk. A tárgyalt egyszerű esetben ezeknek a vektoroknak az állása a tengelyével egyezik
meg, irányukat pedig a szögsebesség-vektorhoz hasonlóan a forgásirányhoz szabhatjuk. Az ω-
vektor iránya akkor pozitív, ha a vektor hegyének irányából visszanézve a forgás iránya az
óramutató járásával ellentétes.

3.3. Merev test általános mozgása

A merev testek mozgásának leírásakor célunk az, hogy a tanulókat eljuttassuk annak
felismeréséhez, hogy a merev testek mozgása mindig összetehető haladó és forgó mozgásból.
Ezt legtöbbször elegendő egyszerű síkmozgásra vonatkozó példák bemutatásával, szemlélet
alapján elfogadtatni. Igényesebb osztályokban azonban egyszerű szemléletes bizonyítékkal is
szolgálhatunk.
A merev test helyzete a test három pontjának megadásával pontosan rögzíthető. (Ezzel a merev
test minden pontját rögzítjük, mert tetszőleges más pont helyzetét megszabja a pontnak az adott
három ponttól mért távolsága.) Legyen a három pont A, B és C. Oldjuk fel sorban a pontok
rögzítését. Ha csak az A és B pont nem mozoghat, akkor a merev test a két ponton átmenő
tengely körül forgó mozgást végezhet. Amennyiben csak az A pont rögzített, akkor a test csak
az A pont körül fordulhat el, de a forgás tengelye pillanatról pillanatra változhat.

15. ábra. Merev test három pontját rögzítve a test nem mozgatható. Két pont rögzítése esetén
a két ponton átmenő tengely körül foroghat. Egy pont fixálása esetén a ponton átmenő
bármely tengely mentén elforgatható.

A merev test mozgásának általános leírása természetes módon adódik, ha az A pont rögzítését
is feloldjuk és a mozgást a mozgások függetlenségének elve alapján az A pont transzlációjának
és az A pont körüli forgásnak a szuperpozíciójával adjuk meg.

335
Megjegyzés:
Az A pontot ilyenkor vezetési pontnak nevezzük. Természetesen az A pont sebessége, az A
ponton átmenő pillanatnyi forgástengely iránya és a tengely körüli szögsebesség pillanatról
pillanatra változhat. Így a mozgást elemi (nagyon kicsiny) elmozdulások és elfordulások
egymásutánjából tehetjük össze. A gondolatmenetből, azonnal következik, hogy a vezetési pont
kiválasztására vonatkozóan semmilyen feltételt nem kell tennünk. Kulcsfontosságú azonban,
hogy adott mozgás esetén a merev test forgásához egyértelműen rendelhető szögsebesség, azaz
a merev test adott pillanatbeli szögsebessége (szögsebesség vektora) független attól, hogy
melyik pontot választottuk vezetési pontként. Az elmondottak a tanári háttértudás részét
alkotják. Emelt szinten fizikát tanuló osztályokban azonban egyszerű közlésként elmondható.
(Az általános szögsebesség fogalom és a vektoriális szorzás ismeretében bizonyítása viszonylag
egyszerűen megadható.)

A merev test pillanatnyi forgásának szögsebessége független a vezetési

ponttól
Részletek >>>

A haladó mozgást meghatározó A pontként általában a tömegközéppontot választjuk. Ezt a

merev test dinamikai leírása diktálja. A dinamikai leírás a tömegközéppont tétel és a
tömegközéppont körüli forgás leírásával tehető meg egyszerűen, de ugyanilyen alkalmas lehet
az is, ha a merev test az adott pillanatban. tiszta forgó mozgást végez, mert ekkor a mozgás
dinamikai leírásához elegendő az adott tengely körüli forgás leírása. A forgómozgás követése
azonban általában nem tehető meg a tengely körüli forgásra talált 𝑀 = 𝛩𝛽 alapegyenlet
felírásával, hanem az impulzusmomentum tétel általános, vektoriális alakját kellene használni.
(A kérdéskör pontos feldolgozása megtalálható Tasnádi, Bérces Skrapits. Mechanika I.
egyetemi tankönyvben)
A középiskolai tanításban a merev test általános mozgásának leírásával nem foglalkozhatunk.
(Amellett, hogy a szögsebesség és a forgatónyomaték vektorként való értelmezése kellene
hozzá, a tehetetlenségi nyomaték sem lenne elegendő a forgás leírásához, tárgyalni kellene a
tehetetlenségi tenzor fogalmát is. A fogalmak megértéséhez matematikából a vektoriális
szorzás és a lineáris vektor-vektor függvények (tenzorok) alkalmazás szintű ismerete
szükséges. Ez még a fizikára és matematikára specializálódott osztályok lehetőségein is túl
mutat.)
A síkmozgás, mint látni fogjuk, hordozza a merev test általános mozgásának fontosabb
sajátosságait ugyanakkor nagyon szemléletesen, bizonyítás nélkül elfogadhatók a mozgás
kinematikájának és dinamikájának leírására szolgáló tételek.

3.3.1 Merev test síkmozgása

Síkmozgásról akkor beszélünk, ha a merev test pontjai meghatározott, a térben rögzített síkkal
párhuzamos síkokban mozognak. Ezt legegyszerűbben a lejtőn legördülő henger példáján
336
keresztül képzelhetjük el. A hengert gondolatban tengelyére merőleges síkokkal felszeletelve
megállapíthatjuk, hogy a kapott körlapok síkjában fekvő pontok a mozgás során mindig
ugyanabban a síkban maradnak. Nyilvánvaló hogy a merev test, mint egész ebben az esetben
úgy mozog, mint a rögzített síkkal párhuzamos bármelyik síkmetszete.

3.3.2. A síkmozgás kinematikája

A kinematikai leírásban, mint látni fogjuk, a merev test pontjainak lényegében csak a sebességét
adjuk meg, a pontok elmozdulásának és pályagörbéjének meghatározásával, nem foglalkozunk.
A merev test általános mozgására alkalmazott gondolatmenet a síkmozgásra is egyszerűen
alkalmazható. A síkmozgás két egyszerű esetét, már tárgyaltuk. Az egyik a tiszta transzláció,
amikor, a test minden pontja ugyanazzal a sebességgel mozog, és ez a sebesség mindig
ugyanabban a síkban marad, a másik a rögzített tengely körüli forgás. A mozgások
függetlenségének elvére hivatkozva ez a kétféle mozgás szuperponálható. A két mozgás
szuperpozíciója síkmozgást eredményez, ha a sebességvektor mindig ugyanabban a síkban
marad és a forgástengely merőleges erre a síkra.
Megjegyzés:
Most is igaz az általános tétel, hogy a test bármely pontja választható vezetési pontként, mert a
forgás szögsebessége bármely pont körül ugyanakkora.

A tömegközéppont mozgása és a tömegközéppont körüli forgás

A merev test összimpulzusát a tömegközéppont hordozza, így a transzlációs mozgás a
dinamikai leírás szerint természetes módon köthető a tömegközépponthoz, erre kell
szuperponálni a tömegközéppont körüli forgást. A merev test tetszőleges pontjának sebessége
megadható, ha a tömegközéppont sebességéhez hozzáadjuk a tömegközéppont körüli forgásból
származó sebességet.
A sebességek összeadása, amint a 16. ábra mutatja, grafikusan könnyen érthetővé tehető.

16. ábra. Merev test tetszőleges pontjának sebessége felbontható a tömegközéppont

sebességének és az akörüli forgás kerületi sebességének összegére.

337
A pontok sebességének algebrai meghatározása nem egyszerű, de középiskolai szinten
általában nem is szükséges.
A test (tömegközéppont) haladó mozgása és a forgómozgás kinematikailag általában egymástól
teljesen független lehet. (A legegyszerűbb példa erre az, amikor a tömegközéppont
egyenletesen halad és a forgás is egyenletes szögsebességgel történik.) Gyakori azonban, hogy
a haladó és a forgó mozgás között kényszerfeltételek teremtenek kapcsolatot. Így a gyakorlati
alkalmazások szempontjából fontos, felületen guruló kerék esetén a leggyakoribb
kényszerfeltétel a „tiszta gördülés”. Ebben az esetben a keréknek a síkkal érintkező pontja
minden pillanatban zérus sebességű. Ez a pont tehát egyben ún. „momentán centrum” is. A
17. ábra korong mozgása esetén mutatja, hogy a korong pontjainak sebessége ebben az esetben
hogyan adható meg a tömegközéppont transzlációjával, és a tömegközéppont körüli tiszta
forgással.

17. ábra. Tiszta gördüléskor a korong pontjainak sebessége.

A momentán centrum
Hasonlóképpen egyszerűen megadható tetszőleges pont sebessége, ha van olyan pont,
amelynek sebessége az adott pillanatban nulla. A merev test mozgása ebben a pillanatban a
zérus sebességű ponton átmenő tengely körüli tiszta forgás. A zérus sebességű pontot, amely
körül a forgás történik momentán centrumnak nevezzük. (Azonnal látható, hogy momentán
centrum mindig létezik, hiszen ha a tömegközéppont sebességét és a tömegközéppont körüli
forgás szögsebességét ismerjük, akkor a tömegközéppontra merőleges egyenesen mindig van
olyan pont amelyre 𝑣𝑇𝐾𝑃 = 𝑟𝑀 𝜔, ami természetesen nem feltétlenül a merev testen belül van)

18. ábra. Momentán centrum

338
Megjegyzések:
- A sebességek ismeretében a merev test pontjainak elmozdulása is megadható és a
pontok pályája is felrajzolható. A pályagörbék azonban általában nagyon bonyolultak,
megrajzolásuknak középiskolai szinten legfeljebb speciális példákban és egyszerű
esetekben van értelme.
- A merev test síkmozgása nemcsak a tömegközéppont haladó mozgásának és a
tömegközéppont körüli forgásnak a szuperpoziciójával írható le. A mozgás tetszőleges
pont haladó és az akörüli forgással is megadható. Ez annak a következménye, hogy a
forgás szögsebessége tetszőleges pont körül ugyanakkora. A tömegközéppont
kitüntetett szerepét az indokolja, hogy használatával a dinamikai és energetikai leírás
sokkal egyszerűbbé válik.
- A merev test síkmozgásának leírásakor a geometriai mozgásokat kezelhetjük úgy is
mintha az egész sík mozogna a testtel együtt. Ez érthetővé teszi, hogy olyan pontok
mozgásáról is beszélünk, amellyel alkalmasint nem tartoznak a testhez.

3.3.3. A síkmozgás dinamikája

Amennyiben a merev test síkmozgást végez, akkor a rá ható erők eredőjének a mozgás síkjába
kell esni, és a forgatónyomatékok csak a mozgás síkjára merőleges tengely körül hathatnak.
Ennek megfelelően a síkmozgást végző testre a tömegközéppont mozgását leíró
(𝑘)
𝐅𝑒 = 𝑚𝑎 𝑇𝐾𝑃
egyenletet, és a forgómozgás
(𝑘)
𝑀𝑒 = Θ𝑇𝐾𝑃 𝛽
egyenletét kell felírni. A haladó és forgó mozgást összekapcsoló kényszerfeltétel híján az
egyenletek egymástól függetlenül megoldhatók. Kényszerfeltétel esetén a gyorsulás és a
szöggyorsulás között összefüggés van, ami a két egyenletet összecsatolja.

Megjegyzések:

- A síkmozgás általános tárgyalásakor mindenképpen érdemes kitérni arra, hogy a

forgómozgás alapegyenletének felírásakor nem inerciarendszert használunk, hiszen a
tömegközéppont gyorsuló mozgást is végezhet. Ebben az esetben a tehetetlenségi erők
forgatónyomatékát is figyelembe kellene venni. A tehetetlenségi erők azonban a
nehézségi erőhöz hasonlóan tömegerők, így forgatónyomatékuk a tömegközéppontra
vonatkozóan zérus.
- A merev test mozgásának kinematikai leírása során megállapítottuk, hogy a síkmozgás
mindig megadható egymást követő elemi forgásokkal, vagyis ekkor a mozgás minden
pillanatban tiszta forgásnak tekinthető. Ez a mozgás dinamikailag minden pillanatban a
forgómozgás alapegyenletével írható le. A síkmozgás tárgyalható tehát tiszta forgásként

339
 is, azonban a forgástengely folytonos változása ennek a szemléletnek az alkalmazását
megnehezíti.
- Mivel a momentán centrum és a tömegközéppont körül a forgás szögsebessége és
szöggyorsulása ugyanakkora, a tömegközéppontra vonatkozóan felírt mozgásegyenlet
mellé a pillanatnyi forgástengelyre felírt forgómozgási egyenlet is hozzávehető.
Ilyenkor azonban méginkább ügyelnünk kell arra, hogy a momentán centrum, bár
sebessége zérus, általában gyorsulhat. Emiatt a rá vonatkozóan a forgómozgás
alapegyenlete csak akkor írható fel a tehetetlenségi erők figyelembevétele nélkül, ha a
momentán centrum gyorsulása miatt fellépő tehetetlenségi erők eredője átmegy a
tömegközépponton.
A fenti meglehetősen elméletinek tűnő tárgyalás jól érthetővé tehetők a következő egyszerű
példa megtárgyalásával.

Példa a merev test síkmozgására: henger legördülése lejtőn

Feladat:
Az 𝛼 hajlásszögű lejtőn 𝑚 tömegű, 𝑅 sugarú tömör henger csúszásmentesen gördül lefelé.
- Mekkora gyorsulással mozog a henger tömegközéppontja?
- Legalább mekkora 𝜇0 nyugalmi súrlódási együttható esetén teljesül a tiszta gördülés
feltétele?

Megoldás:
A 19. ábrán látható koordinátarendszerben írjuk fel komponensenként a tömegközéppont tételt,
kihasználva, hogy a lejtőre merőleges gyorsulás zérus:
𝑚𝑎 𝑇𝐾𝑃 = 𝑚𝑔 sin 𝛼 − 𝑆 ,
0 = 𝑁 − 𝑚𝑔 cos 𝛼 ,
valamint a forgó mozgásra alapegyenletét a tömegközéppontra vonatkoztatva:
Θ𝑇𝐾𝑃 𝛽 = 𝑆𝑅 .
A tiszta gördülés feltétele, szerint a henger lejtővel érintkező pontjának sebessége zérus legyen
a lejtőhöz képest:
𝑣𝑇𝐾𝑃 = 𝑅𝜔.

340
 19. ábra. Lejtőn leguruló tömör henger.

Ebből az is következik, hogy a tömegközéppont gyorsulása és a henger alsó pontjának kerületi

gyorsulása is egyenlő:
𝑎 𝑇𝐾𝑃 − 𝑅𝛽 = 0 .
A második mozgásegyenletből azonnal adódik, hogy a kényszererő a nehézségi erő lejtőre
merőleges komponensével egyenlő: 𝑁 = 𝑚𝑔 cos 𝛼. Fejezzük ki a kényszerfeltételből 𝛽-t, és
helyettesítsük be az 𝑥 tengely menti mozgásegyenletbe. A kapott egyenletből 𝑆-et kifejezve és
visszaírva a mozgásegyenletbe a gyorsulásra
1
𝑎 𝑇𝐾𝑃 = 𝑔 sin 𝛼 .
Θ
1 + 𝑇𝐾𝑃2
𝑚𝑅
Hengerre Θ𝑇𝐾𝑃 = 1/2𝑚𝑅 2 , így a lejtő menti gyorsulásra 𝑎 𝑇𝐾𝑃 = 2/3𝑔 sin 𝛼, a súrlódási erőre
az 𝑆 = 1/3𝑚𝑔 sin 𝛼 eredmény adódik. A tapadási súrlódási erő maximumánál 𝑆 mindig
kisebb, tehát:
1
𝑆 = 𝑚𝑔 sin 𝛼 ≤ 𝑆𝑚𝑎𝑥 = 𝜇0 𝑚𝑔 cos 𝛼 ,
3
amiből a henger csúszásmentes gördülésének feltételére a tg𝛼 ≤ 3𝜇0 egyenlőtlenség adódik.
A gyorsulásra kapott összefüggés tetszőleges szimmetrikus alakzat (cső, vékonyfalú üres
henger, gömb) lejtő menti gördülésekor létrejövő gyorsulás meghatározására alkalmas, Θ𝑇𝐾𝑃 -
be kell helyére kell a megfelelő test tehetetlenségi nyomatékát beírni. Például a vékonyfalú üres
henger gyorsulása tiszta gördüléskor
𝛼
𝑎𝑐𝑠 = 𝑔 sin .
2
Az eredmény szép kísérleti illusztrációja a „hengerek versenye”, amellyel bemutatható, hogy
adott magasságból egyszerre induló tömör és üres henger közül a tömör „megelőzi” az üreset,
ha mindkét henger csúszásmentesen gördül.
A feladat megoldható úgy is, hogy a forgómozgás alapegyenletét a pillanatnyi forgástengelyre
vonatkozóan írjuk fel. A henger gördülésekor a pillanatnyi forgástengelyt a henger és a lejtő
egyenesének érintkezési pontja jelöli ki. A forgó mozgás alapegyenlete a pillanatnyi
forgástengelyre vonatkozóan.

341
 1
Θ𝑀 𝛽𝑀 = ( 𝑚𝑅 2 + 𝑚𝑅 2 ) 𝛽𝑀 = 𝑚𝑔𝑅 sin 𝛼 .
2
Innen a tömegközéppont 𝑎 = 𝑅𝛽𝑀 gyorsulására az előző megoldással megegyező 𝑎 =
2/3𝑔 sin 𝛼 eredmény adódik.
A síkmozgás igazi iskolapéldája a gördülő kerék, amit a gyakorlati alkalmazások sokasága tesz
igazán fontossá. A gyakorlati példák részletes tárgyalására a tanórákon kevés az idő, de
szakköri témaként jól feldolgozható például az autózás számos kérdése.

Négy keréken az indulástól a megállásig - az autózás fizikája (szakköri

feldolgozás javasolt anyaga)
Részletek >>>

3.3.4. A síkmozgást végző merev test kinetikus energiája.

A kinetikus energia meghatározásakor síkmozgást végző kiterjedt test esetén is elegendő a

mozgás síkjába eső sík-lap alakú testek energiáját meghatározni, amint a dinamikai egyenletek
felírásakor is lényegében sík lappal helyettesítettük a mozgó testet. Ezt azért tehetjük meg, mert
a merev test pontjainak a mozgás síkjára merőleges irányú elhelyezkedése nem befolyásolja a
mozgást. A tanulók ezt a táblai rajzok alapján minden további nélkül elfogadják, így többnyire
még indokolnunk sem kell az egyszerűsítést. Amennyiben mégis szükséges valamilyen
alátámasztás, akkor a legalkalmasabb érvnek azt tűnik, hogy a testet belelapíthatjuk a mozgás
síkjába, és a síklap ezt a lapítás során keletkező sűrűséget hordozza. Általában szimmetrikus és
homogén testek mozgásával foglalkozunk, amelyek esetén a lapítás sem a szimmetrián, sem a
homogenitáson nem változtat.
A merev test kinetikus energiája tömegpontjai mozgási energiájának összegével egyenlő:
1
𝐸𝑘𝑖𝑛 = ∑ 𝑚𝑖 𝐯𝑖2
2
𝑖

A tanulók természetesnek érzik és még a bizonyítás igénye sem merül fel bennük, ha a
kinetikus energiát is a mozgás felbontásának megfelelően a tömegközépponthoz rendelt
transzlációból származó kinetikus energia és a tömegközéppont körüli forgási energia
összegére bontva a
1 2
1
𝐸𝑘𝑖𝑛 = 𝑀𝑣𝑇𝐾𝑃 + 𝜃𝑇𝐾𝑃 𝜔2
2 2
képlettel adjuk meg. Az összefüggés annyira természetesen adódik, hogy tanári közlésként még
nem speciális tantervű osztályokban is felhasználható. Az összefüggés a síkmozgásos feladatok
munkatétellel történő megoldásában nagyon jól használható.

342
A kinetikus energia két tagra bontásával akkor támadhat problémánk, ha utánagondolunk, hogy
amennyiben a mozgási energiát a definíciót adó összegezéssel akarnánk kiszámítani, akkor a
két tag már nem is adódna annyira nyilvánvalóan.
Természetesen használható a momentán centrum körüli tiszta forgás alapján meghatározott
1
𝐸𝑘𝑖𝑛 = 𝜃 𝜔2
2 𝑀
összefüggés is.

A síkmozgást végző merev test kinetikus energiájának meghatározása

összegezéssel
Részletek >>>

Emelt szintű érettségi mérési feladat: A lejtőn leguruló golyó

energiáinak vizsgálata
Részletek >>>

343
Pontrendszerek mechanikája mellékletek

344
 P1. A lendületmegmaradás törvényének egyszerű kísérleti igazolása.
Dinamikus tömegmérés

Feladat:
Igazolja méréssel a lendületmegmaradás törvényét összenyomott rugó által szétlökött két
ismert tömegű golyó esetén.
Alkalmazza a leírt kísérleti módszert ismeretlen tömegű golyó tömegének meghatározására.

Szükséges eszközök:
Két különböző méretű, megadott tömegű golyó, egy ismeretlen tömegű golyó, 20-30 cm magas
fa oszlop, 2 db műanyagtálca, benne 1-2 cm magasságban száraz homok, körbehajlított acél
laprugó (pl. órarugó), cérna, gyufa

A mérés leírása
A kör alakú laprugót nyomja össze és így kösse össze cérnával, majd fektesse a fahasáb tetejére!
A két ismert tömegű golyót helyezze két oldalról az összenyomott rugó mellé úgy, hogy a
golyók a rugó két oldalán lévő homorulatokba illeszkedjenek! A homokos tálcákat tegye a
fahasáb mellé az asztalra, majd égesse el a rugót rögzítő fonalat! A szabaddá váló rugó szétlöki
a golyókat. A golyók vízszintes hajítást végezve a két tálcára esnek és a becsapódás helyén
megragadnak a homokban.
A kísérlet fázisait a fotók mutatják.

345
 - A megadott tömegű golyók vízszintes elmozdulását lemérve igazolja a
lendületmegmaradás törvényét!
Egyszerű levezetéssel mutassa be, hogy a becsapódási távolságok aránya a tömegek
reciprok-arányával egyezik meg! (Ábrázolja grafikusan az összetartozó becsapódási
távolságértékeket és mutassa meg, hogy a mérési pontokra illesztett, az origóból indított
egyenes meredeksége a tömegek reciprokarányával egyezik meg!
- Ismételje meg a kísérletet úgy, hogy az egyik ismert tömegű golyót az ismeretlenre
cseréli! A mérés alapján határozza meg az ismeretlen golyó tömegét!
Végezzen ismét 3-4 mérést és az adatokat ábrázolja, az illesztett egyenes meredekségét
lemérve határozza meg az ismeretlen golyó tömegét!

Megoldás
A mérési feladat elvileg nagyon egyszerű. A gyakorlatban megnehezíti, hogy a rugó
előfeszítésének, a magasságnak, és a tálcák elhelyezésének illetve a golyók tömegének épp
megfelelőnek kell lennie, hogy a golyók a homokba essenek. Az alkalmas beállítás néhány
próba-kísérlettel tapasztalható ki.

A lendületmegmaradás igazolása
A sikeres kísérletet esetén mérjük le az ismert tömegű golyók becsapódási távolságát a
homokban és határozzuk a vízszintes hajítás magasságát is! A mérés szerint a kisebb golyó
messzebb a nagyobb közelebb csapódik be a homokba.

A rugó által szétlökött golyók mozgása vízszintes hajítás. Itt a mozgásösszetevők

függetlenségének elve szerint a vízszintes sebességkomponens nem változik, a, függőleges
sebesség-összetevő pedig a szabadesésnek megfelelő gyorsulással nő. A vízszintes irányú
elmozdulás mértékét a vízszintes kezdősebesség és a mozgás 𝑡 ideje szabja meg. Ez utóbbi
időtartam a hajítás magasságától függ, ℎ magasság esetén

2ℎ
𝑡=√
𝑔

346
A golyók becsapódási távolságát (𝑥1 , 𝑥2 ) lemérve következtethetünk a vízszintes sebességek
nagyságára
𝑥1 𝑥2
𝑣1 = , … , 𝑣2 =
𝑡 𝑡
A sebességet a golyó tömegével megszorozva számszerűsíthetjük mindkét golyó lendületét. A
két érték közel egyenlő. A kis eltérést a golyók véges kiterjedése, a hosszúságmérések
pontatlansága, illetve az a súrlódás, okozza, ami addig hat, amíg a szétlökött golyók a levegőbe
nem kerülnek.
Többször ismételve a kísérletet, pontosíthatjuk az eredményt. Mivel a rugó összenyomása
minden kísérletben kicsit különbözőre sikerül, a lendületmegmaradás törvényét célszerűen a
tömegek és a sebességek (illetve a sebességgel arányos becsapódási távolságok) fordított
arányával igazolni. A lendületmegmaradás törvénye szerint
𝑚1 𝑣1 = 𝑚2 𝑣2 ,
𝑚1 𝑣2 𝑥2
= = .
𝑚2 𝑣1 𝑥1
Az általunk elvégzett kísérletsorozatban két tömörgumi labdát használtunk, tömegarányuk
𝑚1
= 3. Az ötször ismételt kísérletben mért becsapódási távolságokat a táblázat tartalmazza.
𝑚2

𝑥1 (cm) 6,5 7,5 8 14 16

𝑥2 (cm) 19,5 26 29 35 50

347
A mért 𝑥2 értékeket 𝑥1 függvényében ábrázoltuk. Mivel a lendületmegmaradás szerint a
távolságok aránya a tömegek fordított arányával megegyező, az grafikonra folytonos vonallal
felrajzoltuk a 3 meredekségű egyenest. A fekete körrel jelölt mérési pontok elfogadható szinten
illeszkednek az egyenesre, azaz a kísérlet igazolja a lendületmegmaradást.

Az ismeretlen tömeg meghatározása

A feladat második részében a szétlökéses kísérletet megismételjük úgy, hogy az egyik ismert
tömegű golyót kicseréljük az ismeretlenre. A keresett tömeg a lendületmegmaradásból
kiindulva az ismert tömeg és a mért becsapódási távolságok alapján kiszámítható:
𝑥1
𝑚𝑥 = 𝑚
𝑥𝑥 1
Természetesen most is pontosabb eredményt kapunk, ha nem csak egyetlen kísérlet
eredményéből számolunk. A fentiekben leírtakhoz hasonlóan most is méréssorozatot
végeztünk. A korábbi grafikonra felrajzoltuk az ismeretlen tömegű golyó becsapódási
távolságának értékeit (𝑥𝑥 ) az ismert 𝑚1 tömegű golyó (𝑚1 = 65𝑔) becsapódási távolságának
függvényében. A pontokra illesztett szaggatott egyenes meredeksége a golyók reciprok
tömegarányát adja. Leolvassuk tehát a grafikon meredekségét, reciprokát vesszük, majd
szorozzuk az ismert tömeg értékével. Grafikonunk meredeksége mintegy fele a korábbi
egyenes meredekségének (tg𝛼𝑥 = 1,5) Az ismeretlen golyó tömege tehát
𝑥1
𝑚𝑥 = 𝑚 ≈ 43 g .
1,5 1
A tömegmérés hibáját egyszerűen becsülhetjük, ha a pontokra legjobban illeszkedő egyenes
meredekségéből kapott tömeg értékét összehasonlítjuk az egyenesről kissé lelógó pont
adataiból közvetlenül számított tömeg nagyságával. A mellékelt grafikonon bekarikázott alsó
pont koordinátáival számolva (𝑥𝑥 = 9,5, 𝑥1 = 8,5) a keresett tömeg értékére 58 g adódik. Ez a
kb. 30%-os eltérést jelent az illesztéssel kapott értéktől, az egyes mérések hibáját tehát ±30% -
ra becsülhetjük.

Figyelmeztetés:
A mérési feladat megoldása során számolni kell az ismételt kísérletek időigényével. Ha a
rendelkezésre álló idő kevés, a méréssorozat grafikus kiértékelésén alapuló pontosabb eljárást
legfeljebb az egyik esetben végezzük el, a felelet során megemlítve, hogy több idő esetén
hasonló módon járnánk el a másik esetben is.

Vissza >>>

348
 P2. Tapadókorongos játékpisztoly-lövedék sebességének mérése
ballisztikus ingával

Feladat:
Ballisztikus inga segítségével határozza meg a játékpisztoly-lövedék sebességet! Ehhez mérje
meg, hogy a lövést, majd a rugalmatlan ütközést követően mennyire lendül hátra az inga a
rátapadt lövedékkel, és mekkora együttes lengésidejük!

Szükséges eszközök:
Tapadókorongos műanyag játék-pisztoly (a lövedék tömege adott), ismert tömegű, fényes
felületű vastag bútorlapból készült inga, hosszú zsineggel bifilárisan állványra felfüggesztve,
hurkapálca ráragasztott vékony szigetelőszalag csíkkal az elmozdulás méréséhez, megfelelő
magasságú támasz (fahasáb), amin a hurkapálca akadálytalanul elcsúszhat, és amelyre mm-es
beosztású papír mérőszalagot ragaszthatunk, stopper.

A mérés leírása:
A kísérleti összeállítást az ábra mutatja.

A bifilárisan felfüggesztett inga mögé néhány cm távolságba rakja le a támaszt, és erre fektesse
a hurkapálcát úgy, hogy az hátulról éppen érintse az ingatest középpontját. A játékpisztollyal
előről, az inga lapjára merőlegesen lőjön, a hasáb közepét (tömegközéppont) megcélozva. (A
célzáskor a pisztolyt tartsa távolabb az ingától, mint a tapadókorongos lövedék szára!) Jó célzás
esetén a tapadókorong megtapad az ingán, és az inga hátralendül anélkül, hogy közben billegne.
- Mérje le, mennyire tolta hátra a kilendülő ingatest a hurkapálcát a támaszon! A mérést
ismételje meg háromszor, az átlaggal számoljon a továbbiakban!
- Stopperrel mérje meg az inga 10 lengésének idejét (a rátapadt lövedékkel együtt) és
határozza meg a lengésidőt!
- A lengésidő és a maximális kilendülés mért értékeinek felhasználásával határozza meg
a harmonikus lengés maximális sebességét! (A csekély mértékben kilendülő inga
mozgása harmonikus rezgőmozgásnak tekinthető.)

349
 - A rugalmatlan ütközésre érvényes lendületmegmaradás-törvényt felhasználva számítsa
ki a tapadókorongos lövedék sebességét az ütközés előtt!

Megoldás
A méréshez 4 cm vastagságú, 8,5 x 10 cm homlokfelületű bútorlapot függesztettünk fel
ingaként, lemért tömege 𝑀 = 229 𝑔. A játékpisztoly-lövedék tömege 𝑚𝑙ö𝑣𝑒𝑑é𝑘 = 3,9 𝑔.
A pisztolyból kilőtt tapadókorongos lövedék rátapadt az ingatestre és hátrafelé kilendítette azt.
Három megismételt kísérletben mértük az inga kilendülésének vízszintes távolságát, a
kilendülés átlagértéke 𝐴 = 4,4 𝑐𝑚.
Az ingát a rátapadt lövedékkel kitérítve mértük 10 lengés összidejét, amiből a lengésidőre 𝑇 =
7,7𝑠 adódott.
Az ingatest és a rátapadó lövedék ütközése rugalmatlan, az ütközés után a testek közös
sebességgel mozognak tovább. Mivel az ütközés előtt az inga az egyensúlyi helyzetben
nyugalomban volt, az ütközés utáni közös sebesség a lengés maximális sebessége. Az inga-
mozgás vízszintes vetületét harmonikus rezgéssel közelítve a maximális sebesség értéke
𝑣𝑚𝑎𝑥 = 𝐴𝜔 ,
ahol 𝐴 a lengés amplitúdója (az inga maximális vízszintes kitérése, aminek értékét mértük), 𝜔
2𝜋
a lengés körfrekvenciája (𝜔 = , ahol 𝑇 az inga mért lengésideje).
𝑇

Fentebb közölt mérési adataink felhasználásával az ütközés után hátralendülő inga és lövedék
közös sebessége
2𝜋𝐴 6,28 ∙ 4,4 𝑐𝑚
𝑣𝑚𝑎𝑥 = 𝐴𝜔 = = = 3,59
𝑇 7,7 𝑠
A rugalmatlan ütközésre érvényes lendületmegmaradási törvény értelmében az ütköző testek
ütközés előtti lendületösszege megegyezik az ütközés utáni lendülettel, azaz
𝑣𝑙ö𝑣𝑒𝑑é𝑘 ∙ 𝑚𝑙ö𝑣𝑒𝑑é𝑘 = (𝑀 + 𝑚𝑙ö𝑣𝑒𝑑é𝑘 ) ∙ 𝑣𝑚𝑎𝑥
Innen a lövedék ütközés előtti sebességét kifejezve

(𝑀 + 𝑚𝑙ö𝑣𝑒𝑑é𝑘 ) ∙ 𝑣𝑚𝑎𝑥 𝑚
𝑣𝑙ö𝑣𝑒𝑑é𝑘 = = 2,14
𝑚𝑙ö𝑣𝑒𝑑é𝑘 𝑠

Vissza >>>

350
 P3. A tömegközéppont

Pontrendszer tömegközéppontján az
∑𝑖 𝑚𝑖 𝐫𝑖
𝐫𝑇𝐾𝑃 =
∑𝑖 𝑚 𝑖
helyvektorú pontot értjük. A tömegközéppont helyvektora tehát a pontrendszer helyvektorainak
tömegekkel súlyozott átlaga. Ebből a kifejezésből kiindulva meghatározhatjuk a
tömegközéppont sebességét és gyorsulását.
A sebesség:
∑𝑖 𝑚𝑖 𝐫𝑖 ∆𝐫𝑖
∆𝐫𝑇𝐾𝑃 ∆( ∑𝑖 𝑚𝑖 ) ∑𝑖 𝑚𝑖 ∆𝑡 ∑𝑖 𝑚𝑖 𝐯𝑖
𝐯𝑇𝐾𝑃 = = = = .
∆𝑡 ∆𝑡 ∑𝑖 𝑚 𝑖 ∑𝑖 𝑚 𝑖
A tömegközéppont sebességvektora tehát a pontrendszer sebességvektorainak tömegekkel
súlyozott átlaga.
A gyorsulás:
∑𝑖 𝑚𝑖 𝐯𝑖 ∆𝐯𝑖
∆𝒗 𝑇𝐾𝑃 ∆( ∑𝑖 𝑚𝑖 ) ∑𝑖 𝑚𝑖 ∆𝑡 ∑𝑖 𝑚𝑖 𝐚𝑖
𝐚 𝑇𝐾𝑃 = = = =
∆𝑡 ∆𝑡 ∑𝑖 𝑚 𝑖 ∑𝑖 𝑚 𝑖
A tömegközéppont gyorsulásvektora tehát a pontrendszer gyorsulásvektorainak tömegekkel
súlyozott átlaga.
Ebből a kifejezésből egyetlen lépéssel eljuthatunk a tömegközéppont tételhez:
Az impulzustétel értelmében
∆𝐯𝑖
∑ 𝑚𝑖 = ∑ 𝐅𝑖𝑘 .
∆𝑡
𝑖 𝑖

Felhasználva ezt, és bevezetve a 𝑀 = ∑𝑖 𝑚𝑖 jelölést, azt kapjuk, hogy

𝑀 ∙ 𝐚 𝑇𝐾𝑃 = ∑ 𝐅𝑖𝑘 ,
𝑖

azaz a tömegközéppont gyorsulását csupán a külső erők határozzák meg. Ezt az összefüggést
nevezzük tömegközéppont tételnek. Szemléletesen jól értelmezhető jelentése: A pontrendszer
tömegközéppontja úgy mozog, mintha a rendszer össztömegét ott egyesítenénk és rá a
pontrendszerre ható összes külső erő eredője hatna.
A tömegközéppontra vonatkozó fenti összefüggések levezetése az itt közölt formában még a
matematikailag jól képzett osztályokban is kétes kimenetelű. A bizonyítás elvégzése előtt
érdemes a levezetést két pontból álló rendszer esetén részletesen megmutatni.

351
Megjegyzés:
A tömegközéppont tanításával még az egyetemi fizika kollégiumokban is az egyik legnagyobb
probléma, hogy a szokásos definíció első pillantásra teljesen légből kapottnak tűnik.
Indokoltabb (bár a számítások kissé nehezebbek), ha kísérleti motiváció alapján abból indulunk
ki, hogy a tömegközépponttól elvárjuk, hogy hordozza a pontrendszer összimpulzusát. Ekkor a
tömegközéppont definíció szerint olyan pont, amelynek sebessége
𝐩 ∑𝑖 𝐩𝑖 ∑𝑖 𝑚𝑖 𝐯𝑖
𝐯𝑇𝐾𝑃 = = =
𝑀 𝑀 ∑𝑖 𝑚 𝑖
Ebből a definícióból visszafelé következtetve (integrálva) juthatunk a tömegközéppont
helyvektorához:
∆𝐫𝒊
1 ∆𝐫𝑇𝐾𝑃 ∑𝑖 𝑚𝑖 ∆𝑡
𝐯𝑇𝐾𝑃 = =
𝑀 ∆𝑡 ∑𝑖 𝑚 𝑖
amiből, enyhe matematikai következetlenséggel kiolvasható, hogy
∑𝑖 𝑚𝑖 𝐫𝑖
𝐫𝑇𝐾𝑃 =
∑𝑖 𝑚 𝑖

Vissza >>>

352
 P4. Ütközések vizsgálata mozgás-szimulációs programmal

Ingyenes mozgás-szimulációs programok az internetről nagy választékban letölthetők.

Segítségükkel különböző ütközési szituációk szimulálhatók, valamint kvalitatív szinten is
értelmezhetőek. A következőkben a „FIZIKA” nevű szoftverrel mutatunk példát. Ütközés előtti
paramétereket a szimulációból vesszük. A szimulációt az elméleti megoldás után,
ellenőrzésként használjuk. A program használatáról részletesen olvashat a M4 mellékletben

a) Tökéletesen rugalmas ütközés

A szimulációban két kocka alakú testtel kísérletezünk. A két kocka tömege azonos (1 kg).
Mindkét kocka rugalmasságát 100 %-ra, a rögzített pálya súrlódását zérusra állítottuk be. A két
kocka egy lejtő különböző magasságú pontjairól indul, így a lejtőről leérve a vízszintes talajon
elért sebességük különböző. A szimuláció kezdeti képernyőképe a következő ábrán látható.

Mindkét kockára a vízszintes sebesség-összetevő mérésére beállított szenzort helyeztünk. A

program elindításakor mindkét kocka a lejtőn lecsúszva sebességet nyer, a magasabbról induló
sebessége nagyobb, így nekiütközik az első kockának. Az ütközés következtében mindkét test
mozgásállapota megváltozik, a két kocka sebességet „cserél”.

A szimuláció kvalitatív feldolgozása

Indítsuk el a szimulációs programot, majd a két kocka ütközése után állítsuk le! Hívjuk be a
kockák sebességének időfüggését bemutató grafikont! Olvassuk le a testek állandó sebességét
az ütközés előtt. A leolvasott értékek az ábrán láthatóak.

353
Tökéletesen rugalmas ütközés során az ütköző testek sebessége megváltozik, de két test ütközés
előtti impulzus-összege, és mozgási energia összege megegyezik az ütközés utáni impulzusok
és kinetikus energiák összegével. Azaz:
𝑚1 𝑣1 + 𝑚2 𝑣2 = 𝑚1 𝑢1 + 𝑚2 𝑢2 ,
1 1 1 1
𝑚1 𝑣12 + 𝑚2 𝑣22 = 𝑚1 𝑢12 + 𝑚2 𝑢22 ,
2 2 2 2
ahol 𝑣1 és 𝑣2 a két test ütközés előtti sebességét, 𝑢1 és 𝑢2 az ütközés utáni sebességét, 𝑚1 és
𝑚2 a kockák tömegét jelenti, az indexek a kockák sorrendjére utalnak. A grafikonról mért
értékek behelyettesítése után, a mértékegységek elhagyásával kétismeretlenes
egyenletrendszert kapunk:
3,016 = 1 ∙ 𝑢1 + 1 ∙ 𝑢2 ,
1
2,529 = ∙ 1 ∙ 𝑢12 + 1 ∙ 𝑢22
2
Az egyenletrendszerből az ütközés utáni sebességek:
𝑚
𝑢1 = 2,013 ,
𝑠
𝑚
𝑢2 = 1,003 .
𝑠
Hívjuk be a kockák sebességének időfüggését bemutató grafikont! Olvassuk le a kockák állandó
sebességét az ütközés után! (A képernyőt a leolvasott értékekkel az ábrák mutatják.)

354
A szimuláció eredménye megegyezik a számított eredményekkel.

Tökéletesen rugalmatlan ütközés

Rövid ismertetés:
A szimulációban két kocka alakú testtel kísérletezünk. Mindkét kocka tömege 1 kg,
rugalmasságukat 0 %-ra, a rögzített pálya súrlódását zérusra állítottuk be. Az ütköző testeket
vízszintes, súrlódás nélküli pálya két ellentétes végén lévő lejtőről, különböző magasságból
indulnak. Ellenkező irányú és nagyságú sebességgel ütköznek össze.

Mindkét kockára a vízszintes sebesség-összetevő mérésére beállított szenzort helyeztünk. Az

ütközés következtében mindkét test mozgásállapota megváltozik, a két test közös sebességgel,
„összetapadva” halad tovább.
Megoldás:
Indítsuk el a szimulációs programot, majd a két kocka ütközése után állítsuk le! Hívjuk be a
kockák sebességének időfüggését bemutató grafikont! Olvassuk le a testek állandó sebességét
az ütközés előtt. A leolvasott értékek az ábrán láthatóak.

355
Oldjuk meg számolással a feladatot!
Tökéletesen rugalmatlan ütközés során az ütköző testek sebessége megváltozik, de két test
ütközés előtti impulzus-összege megegyezik az ütközés utáni impulzusok összegével, valamint
az ütközést követően közös sebességgel haladnak tovább. Azaz:
𝑚1 𝑣1 + 𝑚2 𝑣2 = (𝑚1 + 𝑚2 )𝑣𝑘 ,
ahol 𝑣1 és 𝑣2 a két test ütközés előtti sebességét, 𝑚1 és 𝑚2 a kockák tömegét jelenti, az indexek
a kockák sorrendjére utalnak, 𝑣𝑘 az ütközés utáni közös sebességet jelöli. A grafikonról mért
értékek behelyettesítésével a közös sebesség:
𝑚
𝑣𝑘 = 0,4985 .
𝑠
Hívjuk be a kockák sebességének időfüggését bemutató grafikont! Olvassuk le a kockák állandó
sebességét az ütközés után! (A képernyőt a leolvasott értékekkel az ábrák mutatják.)

A szimuláció eredménye nagyon jó egyezést mutat a számított eredményekkel.

356
Tökéletesen rugalmas ferde ütközés
A szimulációban hozzunk létre két azonos méretű és tömegű kör alakú testet, a bal alsó képen
látható módon. A testek rugalmasságát állítsuk 100%-ra és kapcsoljuk ki a nehézségi erőteret.
Ekkor a szimulációt elindítva a testek a légtérben, nyugalomban állnak. Adjunk vízszintes
irányú kezdősebességet az egyik golyónak és ütköztessük ferdén a másik testtel.

A felső ábrapár mutatja az ütközés előtti és utáni sebességeket, valamint azoknak x és y irányú
összetevőjét is. A program szögmérő eszközével egyszerűen ellenőrizhető, hogy az ütközés
utáni sebességek egymásra merőlegesek. A sebességek x és y irányú felbontásából az is látható,
hogy az ütközés során az impulzus mindkét irányban megmarad. Ütközés előtt nincs y irányú
impulzusa a rendszernek, hiszen a bal oldali testnek csak x irányú sebessége van. Ütközést
követően a két (egyenlő tömegű) test, ellenkező előjelű sebességre tesz szert, így összegük
továbbra is 0. Vízszintes irányban az ütközés után mindkét test pozitív irányú sebességre tesz
szert. melyek összege megegyezik a bal oldali test kezdeti 1.417 m/s sebességével.

Vissza >>>

357
P5. Ütközéses balesetek a közlekedésben (Szakköri feldolgozás javasolt
anyaga)

„…gépkocsijával áttért az úttest bal oldalára, ott összeütközött egy tehergépkocsival, majd
nekicsúszott egy személygépkocsinak. A gépkocsivezető a kórházba szállítás közben belehalt
sérüléseibe."
„Frontálisan ütközött a Mélyépítő Vállalat munkásokat szállító bérautóbusza és a Volán helyi
autóbuszjárata: A baleset következtében hárman súlyos, tizenhárman pedig könnyű sérülést
szenvedtek."
Ilyen és hasonló tragikus baleseti tudósításokat nap mint nap olvashatunk a napilapok
hírrovataiban. A szomorú hírek mögött sokszor az emberi felelőtlenség, sokszor műszaki hiba,
esetenként pedig csak a „vak véletlen” rejlik. Gyakran még a véletlen balesetek is megelőzhetők
vagy súlyosságukban enyhíthetők lennének, ha a volán mögött ülők kissé óvatosabban,
lassabban vezetnének. A balesetek fizikájának elemzésével rámutathatunk azokra az okokra,
amelyek ezt indokolják.
A következőkben néhány „leckébe” szervezve ajánlunk tanításban felhasználható anyagot
szakköri, esetleg tanórai feldolgozásra. A leckék néhány órányi tömbként, de egyenként, vagy
csak egyes részeiket kiemelve is tárgyalhatók. A balesetek fizikája bonyolult, ezért
megbeszélésüket érdemes mindig kvalitatív gondolatmenetekkel kezdeni, s rájuk építve
következhetnek az egyszerű, sok elhanyagolást tartalmazó becslések.
A teljes egység feldolgozása előtt rövid tesztet ajánlunk a tanulók előzetes tudásának
felmérésére.

Bevezető teszt
Milyen anyagból célszerű a gépkocsik karosszériáját készíteni, hogy ütközéskor a legnagyobb
védelmet biztosítsa a vezető számára?
A. Nagyon merev, kemény lemezből
B. Viszonylag nagymértékben és képlékenyen deformálódó anyagból
C. Nagyon rugalmas, az eredeti alakját ütközés után mindig visszanyerő anyagból
D. Könnyen törő anyagból
Ugyanakkora sebesség mellett melyik ütközés a legveszélyesebb?
A. Személyautó kőfalnak rohan
B. Személyautó vele azonos tömegű álló gépkocsinak ütközik
C. Személyautó szembejövő, vele azonos sebességű teherautóval ütközik
D. Személyautó frontálisan ütközik a vele azonos tömegű és sebességű másik
személyautóval

358
Mi történik az ütközéses baleset során a biztonsági övvel?
A. Az öv igen erős anyagból készül, az ütközés során nem deformálódik
B. Az öv rugalmas anyagból készül, ütközés során deformálódik, majd visszanyeri
eredeti alakját.
C. Az ütközéskor a biztonsági öv maradandó alakváltozást szenved és tönkremegy,
többé nem használható
D. A biztonsági öv maradandóan deformálódik ugyan, de rövidebbre állítva két-három
alkalommal még újra használható.
Mikor veszélyesebb az ütközéses baleset,
A. ha nagyon rövid ideig tart és tökéletesen rugalmas?
B. ha nagyon rövid ideig tart és tökéletesen rugalmatlan?
C. Az ütközés annál veszélyesebb, minél hosszabb ideig tart.
D. Az ütközés idejének semmi szerepe sincsen az ütközés veszélyességében

1. lecke
Miért sérül meg a vezető?

A balesetek súlyosságát főképp a balesetet szenvedő emberre ható erők nagysága szabja meg.
Természetesen nem mindegy, hogy milyen testrészek sérülnek, de ez bizonyos értelemben
szerencse kérdése. Az azonban egyértelmű, hogy ha a fellépő erőhatások nagyok, a súlyos
sérülés veszélye is igen nagy.
Az ütközés következtében fellépő eredő 𝐹 erőt az 𝐹 = 𝑚𝑎 összefüggésből határozhatjuk meg,
ahol 𝑚 a mozgó test tömege, 𝑎 pedig a gyorsulása. Természetesen a lokális erőhatások között
lehet az eredő erőnél nagyobb erő is, azonban az ütközések rövid időtartama miatt az eredő erő
jó becslést ad a balesetbeli terhelésre. Mivel az eredő erő arányos a test tömegével, adott tömegű
ember esetén az erő csak a gyorsulástól (azaz az egységnyi időre jutó sebességváltozástól) függ.
Gyorsulási egységként az űrhajózásban megszokott módon célszerű a 𝑔 nehézségi gyorsulást
választani. A 𝑔 egységekben mért gyorsulásnak szemléletes jelentése van. Ha például egy
ember 2𝑔 gyorsulással mozog, akkor a rá ható eredő erő éppen nyugalmi állapotban mért
súlyának a kétszerese. Így a 𝑔 egységekben mért gyorsulás a mozgó test súlyában, mint
egységben adja meg a testre ható eredő erőt.
Az út menti fának, vagy korlátnak ütköző gépkocsi és a benne ülők sebessége a baleset során
gyakorlatilag nullára csökken, így a sebességváltozás az ütközés előtti sebességgel egyenlő. Az
erő tehát kisebb lesz; ha lassabban mozgó test ütközik. Másrészt az erő nagysága a
sebességváltozás időtartamától is függ: a gyorsulás és így az erő is annál nagyobb, minél
hirtelenebb a sebességváltozás. Adott sebességű ütközés esetén a lassulás (tehát az erőhatás is)
az ütközési idő növelésével csökkenthető.

359
Az ütközési idő nagyságrendje a kísérleti tapasztalatok szerint 0,05-0,3 s. A kérdésre később
még visszatérünk, bevezetésül azonban a probléma bonyolultságának érzékeltetésére
foglalkozzunk egy fiktív példával!
Tekintsünk először nyugvó akadályba ütköző járművet és az egyszerűség kedvéért tételezzük
fel, hogy az ütközés során a lassulás egyenletes, azaz a lassuló testre állandó erő hat. (Ez
természetesen nem igaz, nagyságrendi becslésekre azonban tökéletesen alkalmas.)
A 𝑑 távolságon a megállásig egyenletesen lassuló test átlagsebessége 𝑣/2, tehát a megállásig
eltelő ütközési idő: 2𝑑/𝑣. Így a lassulásra: 𝑎 = 𝑣 2 /2𝑑 adódik. Adott ütközési sebesség esetén
tehát a lassulás a 𝑑 ütközési hosszból, azaz abból a távolságból határozható meg, amelyet a test
a megállásig megtesz. Becsüljük meg néhány valós baleseti helyzetben ezt a távolságot! Tegyük
fel, hogy a 𝑣 sebességgel haladó személygépkocsi megcsúszik, és az út menti vasbeton
oszlopnak rohan. Gondoljuk végig, hogy mi történik a gépkocsivezetővel az ütközés során.
Foglalkozzunk először azzal az esettel, amikor a gépkocsivezető nem használta a biztonsági
övet, s az egyszerűség kedvéért tegyük fel, hogy az ütközés pillanatában a gépkocsi szinte
azonnal megállt. (Ez a feltevés semmiképpen sem reális, ezért később még visszatérünk rá.) A
bekötetlen vezető, tehetetlensége miatt, az ütközés után változatlan sebességgel folytatja útját,
s a műszerfalnak, illetőleg a kormánynak ütközve megáll. Az ütközési távolság becslése ebben
az esetben a legnehezebb, hiszen tulajdonképpen a műszerfalnak vágódó test benyomódásával
egyenlő. Tegyük fel, hogy a gépkocsivezető mellkasával ütközik például a kormánynak, s durva
becslésként tekintsük a mellkas deformálódását, tehát az ütközési hosszat 10 cm-nek. (Ez
valószínűleg már a bordák összeroppanását jelentené, most azonban, csak az erőhatások
megközelítő kiszámításával foglalkozunk, s a biológiai
következmények hátborzongató leírásától eltekintünk.) A
valóságban egyébként ennél kissé bonyolultabb a helyzet,
mert ha a volánban megkapaszkodó vezető megmerevíti
karjait, akkor egy kartörés árán esetleg meghosszabbíthatja
az ütközési utat.
A szemléletesség kedvéért az ábrán a 10 centiméteres
ütközési hosszhoz tartozó lassulásokat grafikusan is
ábrázoltuk az ütközési sebesség függvényében (a. görbe).
Látható, hogy már 20 km/óra sebesség fölött óriási, 10g
feletti gyorsulások lépnek fel. Ezeket a gyorsulásokat
legfeljebb a speciálisan kiképzett űrhajósok szervezete
képes elviselni! A b. jelű görbe a biztonsági öv, a c. jelű
pedig a karosszéria deformációjának hatását mutatja a
gyorsulásra.

A biztonsági öv életmentő szerepe

A jól beállított biztonsági övnek kettős szerepe van: az elsődleges az, hogy megóvja az autóban
ülőt, hogy kirepüljön a kocsiból. Ennek a veszélye kisebb termetű utas, vagy a hátsó ülésen
utazó gyerekeknél akár az első szélvédőt betörve is reális. A kocsiból kirepülő utast bemutató

360
kísérletekről, amiket falnak ütköztetett valódi autóval és próbabábukkal végeztek, a videó
megosztó portálokon több tanulságos és megdöbbentő klip is található.

(http://www.youtube.com/watch?v=orDM8tCn9pY&feature=related)

A biztonsági öv másik, nem kevésbé fontos feladata, hogy az ütközés pillanatától kezdve
fékezze az utas mozgását. A jól beállított öv azonnal megfeszül, és képlékenyen deformálódni
kezd, amint a tehetetlenség miatt nekifeszülő test nyomását érzi. A képlékenyen nyúló öv
állandó erővel fékezi az embert, amíg az bele nem ütközik a közben felfúvódó légzsákba. A
korszerű automata biztonsági övek a normálisan haladó gépkocsiban alig akadályozzák a
bekötött személyek természetes mozgását, hírtelen előrebukáskor azonban azonnal
megfeszülnek. Nagyon lényeges, hogy a biztonsági öv nem rugalmasan, hanem maradandó
alakváltozással, képlékenyen nyúlik: Ez akadályozza meg ugyanis, hogy az öv a már lefékezett
vezetőt csúzliként visszalője az ülésbe!
Az övvel bekötött vezető számára az ütközési hossz jelentősen megnő! Az ütközési hosszat
ebben az esetben a vezető mellkasa és a kormány közötti, nagyjából 40 cm-es távolsággal
közelíthetjük. Az ekkor fellépő gyorsulásokat az előző oldalon látható grafikon b. görbéje
mutatja. Természetesen az ütközési hossz fenti becslése is csak közelítés. (Kis sebességű
ütközéseknél az öv nem nyúlik 40 cm-t, nagy sebességű ütközéskor pedig a vezető teste még
jelentős sebességgel vágódik a műszerfalnak.) A nyert adatok azonban tájékoztató becslésként
elfogadhatók.
A biztonsági öv által kifejtett erőt a munkatétel segítségével is megbecsülhetjük. Tegyük fel,
hogy az öv a vezető sebességét a kezdősebesség harmadára csökkentette!
A vezető kinetikus energiájának csökkenését a biztonsági öv által kifejtett erőnek az öv
megnyúlásán, mint elmozduláson végzett munkája emészti fel, azaz:
361
 1
𝑚(𝑣12 − 𝑣22 ) = 𝐹𝑑
2
Számoljunk a következő adatokkal:
𝑘𝑚 𝑚 𝑚
𝑣1 = 64 = 17,8 , 𝑣2 = 2 , 𝑑 = 1,5 𝑚, 𝑚 = 70 𝑘𝑔.
ℎ 𝑠 𝑠
A 𝑑 paraméter értékét az öv plasztikus megnyúlása (kb. 0,5 m) és a karosszéria deformációja
(kb. 1 m) alapján becsültük. Az erőhatás így
𝑚𝑣 2
𝐹= = 6608 N .
2𝑑
A vezető átlagos gyorsulása:
𝐹 m
𝑎= = 94,5 2 ≈ 9,5𝒈 .
𝑚 𝑠
Ekkora gyorsulást a szervezet elvisel, de természetesen az erő által terhelt testfelületen
maradhatnak sérülések, ahogyan azt egy balesetet szenvedő ember mellkasáról készült kórházi
fotó is mutatja.

A légzsák
Az első ülések előtti légzsákok a legtöbb autóban beépített tartozékok. A kocsi hirtelen,
abnormális lassulását érzékelő biztonsági elektronika hatására a kormányoszlopból, és a vezető
melletti ülés előtti műszerfalból 0,07 másodperc alatt felfúvódó ballon pattan ki, hogy
megakadályozza, hogy a biztonsági övvel fékezett vezető és utas feje előre bukva a merev
kormánynak, műszerfalnak vagy a szélvédőnek csapódjon. A légzsákkal szemben fontos
követelmény, hogy ne csak a felfújódása legyen kellően gyors, de időben le is eresszen, hogy
az arccal beleeső, esetleg eszméletét vesztő utasok levegőt kaphassanak.
A biztonsági szempontokra adó nagy autógyárak a legújabb kocsikban már oldallégzsákokat is
elhelyeznek, hogy ezzel a karosszériának csapódás sérüléseit enyhítsék.

362
A biztonsági öv és a légzsák működését az ütközési tesztek során vizsgálják, és az így készített
klippek a videomegosztó portálokon megtekinthetők.

Segít-e a karosszéria deformálódása?

Az előzőekben úgy számoltunk, mintha a gépkocsi karosszériája az ütközés során nem
deformálódna. A valóság az, amint azt sok autós már nyilván bosszankodva észlelte, hogy a
kocsiszekrény már viszonylag kis ütközési sebességeknél is benyomódik. Ez a deformáció adott
esetben életet menthet! A biztonsági karosszériával szemben kettős az elvárás: Fontos hogy a
kocsiszekrény utastere kellően merev legyen, hogy ütközéskor ne deformálódjon és így védje
a benne ülő utasokat Ezzel szemben a karosszéria első és hátsó részének képlékenyen
deformálhatónak kell maradnia. Ezzel az ütközés energiájának tetemes részét felemészti és
megnöveli utat és az időt ami alatt az utasok sebességét a biztonsági övvel fékezni lehet.
Ha a kocsi orrának benyomódását 40 cm-nek vesszük, akkor az ütközési hossz durván becsülve
80 cm lesz. (A becslés kis sebességeknél pontatlan. Az ennek megfelelő gyorsulásokat a
melléklet második oldalán található grafikon c. jelzésű görbéje mutatja. Az ütközési hossz
növekedése jelentősen csökkentette a lassulás értékét. Ez a mechanizmus azonban csak akkor
működik hatékonyan, ha az ütközés során a deformáció valóban egyenletesen és a gépkocsit
erőteljesen lassítva megy végbe. Erősen korrodált lemez vagy például a régebbi Trabant-ok
gyenge műanyag karosszériája nem jelent hatékony védelmet a vezető számára!
Nagyon tanulságos a töréstesztekről készült videoklipek kiértékelése mozgáselemző
számítógépes program (Videopoint, Tracker) segítségével- Az ábra extrém sebességgel (210
km/h) ütköztetett autó töréstesztjét mutatja

363
Az ütköző autó sebessége 𝑣 ≈ −60 𝑚/𝑠 ≈ −210 𝑘𝑚/ℎ. Ütközési idő: 0,025 s. A karosszéria
összenyomódása kb.1 m. A kocsi átlagos lassulás 𝑎 = 2000𝑚/𝑠 2 ≈ 200𝑔

Mi történik a valóságban?
Az egyszerű példákból látható, hogy a komplex ütközési folyamatban döntőek lehetnek a
karosszéria és a biztonsági öv tulajdonságai. A karosszéria azonban igen bonyolult rendszer
rugalmas illetve képlékeny viselkedése elméleti úton nem állapítható meg. Ezért a nagy
autógyárak szabványosított módon 48 km/h illetve 64 km/h sebességgel szilárd falnak
ütköztetve vizsgálják a gépkocsik viselkedését és az utastérben elhelyezett bábuk helyzetének
és sebességének változását. A tapasztalat azt mutatja, hogy a kapott grafikonok jellege hasonló.

A falnak ütköző gépkocsi sebesség – idő, lassulás – idő és benyomódás – idő grafikonja látható.
Szembeötlő, hogy a lassulás erősen ingadozik! Ennek nyilvánvalóan az az oka, hogy a
karosszéria felépítése nem homogén. Leolvasható továbbá az is, hogy az ütközés döntő része
néhány század másodperc alatt lezajlik, valamint az, hogy a folyamat végén a karosszéria
csekély rugalmas visszaalakulása miatt a gépkocsi kissé elpattan a faltól.
A kísérletileg felvett grafikonok alapján az egyes gépkocsitípusokra jellemző simított menetű
gyorsulás-, sebesség- és benyomódás függvények határozhatók meg, s ezek segítségével
számítógépes eljárással bonyolult ütközési folyamatok (pl. két gépkocsi frontális ütközése) is
szimulálhatók.

364
A gépkocsikra vonatkozó vizsgálatokat természetesen ki kell egészíteni az utas mozgására
vonatkozó mérésekkel is. A szilárd falba ütköző gépkocsi sebessége és az utastérben elhelyezett
bábu mozgására jellemző paraméterek alakulását mutatja az idő függvényében. Az ábrán a
kísérletileg felvett görbék helyett már a simított grafikonok láthatók.

A grafikonokról leolvasható a biztonsági öv hatása. Megállapítható, hogy az ütközés első három

század (3 ∙ 10−2 ) másodpercében a gépkocsi elveszíti sebességének mintegy harmadát, az utas
sebessége azonban változatlan marad. Ekkor kezd megfeszülni és nyúlni a biztonsági öv. Az
utas azonban még hosszú ideig (természetesen ez az idő csak az ütközés időtartamához
viszonyított időskálán hosszú) a gépkocsinál nagyobb sebességgel mozog. Emiatt az utas a
járműben is előre mozdul. Ahhoz, hogy az utast a biztonsági öv hatékonyan megvédhesse, az
szükséges, hogy az utastérben erre az elmozdulásra megfelelő szabad tér legyen.
Az ábra mutatja, hogy a biztonsági öv működésének talán legfontosabb hatása az, hogy az utas
lelassításának idejét a jármű ütközési idejéhez képest gyakorlatilag megtízszerezi!

2. lecke
Az ütközési folyamat mennyiségi jellemzése
Az ütközési folyamat jobban áttekinthető és matematikailag is egzaktul követhető leírásához
juthatunk, ha a kísérletileg felvett görbéket néhány jellegzetes paraméter alapján, egyszerű
függvényekkel közelítjük. Foglalkozzunk először a gépkocsival!
A kísérleti eredmények szerint a jármű a faltól kissé elpattan. Az ütközésnek igen fontos
jellemzője, hogy a folyamat mennyire rugalmas. A rugalmasság mértékeként az ún. ütközési
számot (𝑘) használják. Az ütközési szám fizikai tartalmát a következőképpen érthetjük meg:
Bontsuk két részre az ütközési folyamatot. Az első rész tartson addig, amíg a gépkocsi
súlypontjának sebessége zérus nem lesz. Közelítsük 𝐹 -állandó erővel a fal által a kocsira
kifejtett erőt és -val a mozgás e szakaszának időtartamát. Ekkor
𝐹𝜏 = ∆𝐼1 = −𝑚𝑣0 ,

365
ahol 𝑚 a gépkocsi tömege, 𝑣0 pedig a kezdeti sebessége. Az ütközés második szakaszában a
gépkocsi visszapattan, és a jármű ellentétes irányú impulzushoz jut. Írjuk fel erre a szakaszra is
az impulzustételt, most 𝐹’ állandó erővel közelítve a fellépő erőhatást:
𝐹′(𝑡0 − 𝜏) = ∆𝐼2 = 𝑚𝑣 ,
ahol 𝑡0 az ütközés teljes időtartamát, 𝑣 pedig a visszapattanás sebességét jelenti.
A folyamat rugalmassága a benyomódást és visszapattanást okozó erőlökés 𝑘 arányával
jellemezhető, azaz
𝐹 ′ (𝑡0 − 𝜏) 𝑣
𝑘= =−
𝐹𝜏 𝑣0
Nyilvánvaló, hogy tökéletesen rugalmas ütközés esetén (amikor az első szakaszban
bekövetkező deformáció tökéletesen visszaalakul) 𝑘 = 1. Tökéletesen rugalmatlan esetben a
második szakasz nem is létezik, vagyis 𝑘 = 0.
Az ütközési szám segítségével egyszerűen kifejezhető az ütközés során disszipált ∆𝐸/𝐸0
energiahányad:
1 2 1 2
∆𝐸 (2 𝑚𝑣0 − 2 𝑚𝑣 )
= = 1 − 𝑘2 .
𝐸0 1 2
2 𝑚𝑣0
Vegyük észre, hogy az ütközési szám nemcsak a jármű és a fal anyagi tulajdonságaitól, hanem
az ütközés 𝑣0 kezdősebességétől is függ. (Ezért is szabványosították az ütközési kísérletek
során a kezdősebességet.) Ha ugyanis a kezdősebesség nő, akkor a jármű egyre jobban
deformálódik, s az ütközés mindinkább a tökéletesen rugalmatlan határesethez tart. Ennek
figyelembevétele azonban már magasabb matematikai ismereteket igényel.

Az utas mozgása
A grafikon mutatja, hogy rövid 𝜏0 ideig az utast semmi sem lassítja, majd ezután a lassulás jó
közelítéssel állandó. Ez elvileg is érthető, hiszen a képlékenyen nyúló öv által kifejtett erő
állandónak tekinthető. Ha ezt a modellt használjuk, akkor az övben ébredő rugalmas
feszültségeket elhanyagoljuk. Ha az autóban van elegendő szabad tér, akkor az utas mozgását
lényegében csak a biztonsági öv befolyásolja. Ha az övben ébredő erő 𝐹0 és az utas tömege 𝑚𝑢 ,
akkor az utas lassulása
𝐹0
𝑎𝑢 =
𝑚𝑢
Ennek megfelelően a sebessége a
𝑣𝑢 = 𝑣0 − 𝑎𝑢 (𝑡 − 𝜏0 ) ,
elmozdulása pedig az
𝑎𝑢
𝑠𝑢 = 𝑣0 𝑡 − (𝑡 − 𝜏0 )2
2

366
összefüggés szerint változik, ahol 𝜏0 az ütközés kezdetétől az öv megfeszüléséig eltelt időt
jelenti. Ezek az összefüggések addig érvényesek, amíg az utas sebessége egyenlővé nem válik
a gépkocsiéval, azután ugyanis a két test már együtt mozog. (Az öv rugalmasságának
figyelembe vétele kissé módosítaná ezt a képet, mert ekkor az utas visszafelé mozgása gyorsabb
lenne, mint a gépkocsié.) A fentiek alapján mind a jármű, mind az utas mozgása egyszerű
függvényekkel jellemezhető. Ezek alapján néhány egyszerű tervezési szabály is megállapítható.
Nyilvánvalóan arra kell törekedni, hogy az utas lassulása a lehető legkisebb legyen. Ezért olyan
biztonsági övet kell alkalmazni, amely nagyon kis időkéséssel megfeszül és az utastérben
meglévő szabad teret jól kihasználva nyúlik meg. Ugyancsak hasznos, ha a gépkocsi
karosszériája úgy deformálódik, hogy ezáltal az ütközési idő meghosszabbodjék.
Érdemes megjegyezni, hogy mind a kocsiszekrénynek, mind a biztonsági övnek bizonyos
határig rugalmasan kell viselkednie. Felesleges költséget jelentene ugyanis, ha már kisebb
koccanások vagy erős fékezés hatására is deformálódna a kocsiszekrény, illetve megnyúlna a
biztonsági öv.

A frontális ütközés
A frontális ütközés rendkívül veszélyes, csaknem mindig halálos kimenetelű baleset, és mindig
a „kicsik" számára súlyosabb. A nagy tömegű teherautó vagy autóbusz szinte elsöpri a szembe
jövő személyautót! Így az ütközés rövid ideje alatt a személyautó nemcsak elveszíti eredeti
sebességét, hanem még ellentétes irányú sebességet is nyer. Tegyük fel például, hogy
az 𝑚 = 10 𝑡 tömegű tehergépkocsi 𝑚 = 1 𝑡 tömegű személygépkocsival ütközik. Anélkül,
hogy az ütközési folyamatot részleteznénk, határozzuk meg a gépkocsik lassulásának arányát!
Mivel az ütközés során a két gépkocsira ható erő a hatás-ellenhatástörvény értelmében egyenlő,
lassulásuk aránya megegyezik a tömegek arányának reciprokával, azaz
𝑎𝑡 𝑚 1
= = .
𝑎𝑠𝑧 𝑀 10
Ez azt jelenti, hogy a személyautó utasai sokszorosan nagyobb veszélyben vannak, mint a
teherautó utasai.
A biztonsági öv hatásának elemzéséhez a frontális ütközéskor, már pontosabb leírásra van
szükségünk, ez azonban visszavezethető az előzőekben tárgyalt, fallal való ütközésre.
Vizsgáljuk az ütközést a két gépkocsi közös tömegközéppontjához rögzített koordináta-
rendszerben. Mivel az ütközés során csak belső erők hatnak, a tömegközéppont sebessége nem
változik, tehát zérus marad. Ebben a koordináta-rendszerben a két gépkocsi saját
tömegközéppontja éppen a teherautó 𝑠𝑡 és a személyautó 𝑠𝑠𝑧 deformációjának összegével
közeledik egymáshoz. A közös tömegközépponthoz képest azonban az egyes
tömegközéppontok elmozdulása nem egyezik meg a megfelelő karosszériák behorpadásával!
A tömegközéppont-tétel értelmében a teherautó tömegközéppontja
𝑚(𝑠𝑡 + 𝑠𝑠𝑧 )
𝑧𝑡 =
𝑚+𝑀
a személyautóé pedig

367
 𝑀(𝑠𝑡 + 𝑠𝑠𝑧 )
𝑧𝑠𝑧 =
𝑚+𝑀
távolsággal mozdul el.
Az egyes autók deformálódása pontosan ugyanúgy zajlana le, mint a valóságban, ha a járművek
közös tömegközéppontjába egy falat képzelnénk és karosszériáik deformálódását 𝑧𝑡 -re, illetve
𝑧𝑠𝑧 -re módosítanánk, ütközési sebességként pedig a tömegközépponthoz képest adódó
𝑚(𝑣𝑡 + 𝑣𝑠𝑧 )
𝑤𝑡 =
𝑚+𝑀
illetve
𝑀(𝑣𝑡 + 𝑣𝑠𝑧 )
𝑤𝑠𝑧 =
𝑚+𝑀
sebességet használnánk.

Apróság-e a koccanás?
A járművek ütközése szinte kifogyhatatlanul szolgáltatja a bonyolultabbnál bonyolultabb
mechanikai problémákat. Befejezésül apróságnak tűnő és mégis gyakran komoly sérülést okozó
helyzettel foglalkozunk.
Nem ritka baleset, hogy piros lámpánál álló autóba viszonylag kis sebességgel beleszalad a
mögötte haladó. A látszólag jelentéktelen koccanás következménye gyakran agyrázkódás. Az
álló autó vezetőjét a hátulról jövő lökés váratlanul éri, s míg testét az ütés a gépkocsival együtt
gyorsítja, feje a tehetetlenség következtében hátracsuklik. (Ezt akadályozhatja meg a
fejtámasz!) Természetesen ezután a megfeszülő nyakizomzat vagy az ülés támlája a fejet is az
autó sebességére gyorsítja, ez a gyorsítás azonban rendkívül rövid úton történik. Ha a meglökött
autó 5 km/h sebességgel lódul előre, s a fej gyorsítása 5 cm-es úton következik be, a gyorsulás
1,9 g. Ha az autó 10 km/h sebességgel indul meg, ez az érték már 7,6 g, 20 km/h induló sebesség
esetén pedig 30 g. Ez utóbbi eléri az ökölvívók fejének a legnagyobb ütések hatására
bekövetkező gyorsulását. Egy ilyen koccanás tehát felér egy K. O.-val!
Hasonló baleset autópályán sem ritka. Itt rendszerint a hátul nagy sebességgel haladó autó a
vezető figyelmetlensége miatt rohan bele az előtte szabályosan közlekedőbe. Ilyenkor a
rendszerint nagyobb sebességkülönbség miatt a következmények is súlyosabbak.
A hátulról jövő ütközés következményeitől hatékony védelmet nyújt a gépkocsi üléseire szerelt,
és jól beállított fejtámla. A fejtámla magasságát igazítsuk be úgy, hogy a teteje a fejtetővel
azonos magasságban legyen, az ülés háttámlája ne legyen túlságosan hátradöntve, hogy a
fejtámla minél közelebb legyen a fejhez, de lehetőleg érjen hozzá.
Az ábrák az ütközés hatására hátracsukló fej sematikus képét és a fej modelljét mutatja.

368
Biztonsági vizsgálatok és fejlesztések az autóiparban
Az ütközés hatását az autókra és a benne utazókra az autógyárak töréstesztekkel vizsgálják. A
szabványos töréstesztben, mint már említettük, az autót 48 km/ó vagy 64 km/ó sebességgel
betonfalnak ütköztetik. A töréstesztek során az utasokat próbababák helyettesítik. A
próbababák méretei, testarányai, és tömegeloszlása az élő emberéihez hasonlóak. Az egyes
testrészek a valósághoz hasonlóan elmozdulhatnak egymáshoz képest. A karosszéria különböző
pontjain és a próbababák testrészein is sebesség és gyorsulásmérő érzékelőket szerelnek fel, és
a kísérlet során az adatokat folyamatosan számítógépre rögzítik. Az ütközésről nagysebességű
filmfelvételek is készülnek. A cél az, hogy az autók minél biztonságosabbak legyenek, azaz
ütközés esetén is védjék az utasokat a sérülésektől.

Törésteszt bábuval biztonsági eszközök nélkül, illetve biztonsági övvel és légzsákkal

(http://www.youtube.com/watch?v=d7iYZPp2zYY)

369
3. lecke

Egyszerű modellkísérletek az ütközéses balesetek szemléltetésére

Az ütközésekkel kapcsolatos balesetek közül több egyszerű játékautóval és agyagból vagy
plasztilinből formázott bábuval demonstrálható.

Frontális ütközéskor, biztonsági öv nélkül a vezető kirepülhet az autóból

Könnyen guruló játék sportkocsiba ültessünk plasztilinből gyúrt bábút, majd a kocsit helyezzük
lejtőre és engedjük leszaladni! A lejtű alján a vízszintesen helyezzünk egy téglát a kisautó
útjába!

A téglának ütköző kisautó azonnal megáll, de a próbabábút nincs mi lefékezze, ezért

kibukfencezik a kisautóból.

A biztonsági öv frontális ütközésnél megóvja az utast a kieséstől.

Ismételjük meg a kísérletet úgy, hogy a gyurmafigurát bekötéssel (biztonsági övvel) az autóhoz
rögzítjük!
Kísérletezzünk különböző anyagú „biztonsági
övvel” - vékony dróttal, gumiszalaggal, műanyag
szigetelőszalaggal!
A biztonsági öv megóvja az utast a kiesésétől, de
ha nem megfelelő anyagból készült súlyos
sérüléseket okozhat.
Modell-kísérlet során a baba nem esett ki a
kocsiból csak előrebukott, míg a vékony bekötő
drót mélyen belevágott a testbe.

370
Ráfutásos baleset modellezése
A kísérlethez használt gyurmafigurát úgy készítsük el, hogy fejét a törzsre nyomott
gyurmakorongra (nyak) helyezzük rá, kicsit dolgozzuk össze, és függőlegesen benyomott
dróttal rögzítsük a fejet a nyakon keresztül a törzshöz! (A drót a gerincoszlop nyaki részét
modellezi.) Ültessük a próbababát az autóba ülésbe! Az ülés támassza meg a törzset, de fejet és
a nyakat ne!
A vízszintesen álló kocsinak hátulról ütköztessünk egy lejtőn leengedett másik kiskocsit! A
kísérleti összeállítást az ábra mutatja.

A kísérlet eredményét a fotók szemléltetik. Jól látható, hogy ütközés után a nyak hátracsuklik.

Ismételjük meg a kísérletet, de előtte támasszuk meg a baba hátát és fejét fa lapocskával! A
lapocska helyettesíti kísérletünkben a fejtámaszt. Ebben az esetben a baba sérülés nélkül „élte
túl” a hátulról jövő ütközést (lásd következő ábra).

371
Ütközéses balesetek modellezése számítógépes mozgás-szimulációs programmal
A számítógépet kedvelő diákok mozgás-szimulációs programmal is szemléltethetik az
ütközéses baleseteket, könnyedén változtatva az ütköző autók sebesség és tömegarányait, az
ütközés rugalmatlanságának mértékét. A példaként bemutatott néhány fotón a FIZIKA mozgás-
szimulációs programmal készített kísérleteket láthatók.

1) Frontálisan ütköző autó, biztonsági öv nélküli vezető

(Az illusztráló képen a szimuláció kiindulási pillanatát és az ütközés utánit egy képre vágtuk
össze)
A program elindításakor a motorral meghajtott kerekű modell-autó elindul, majd frontálisan
nekiütközik az útjába helyezett akadálynak. A programban változtatni lehet a meghajtó kerék
fordulatszámát (ezzel a kocsi sebességét), az ütközés rugalmasságát, az akadály tömegét, illetve
rögzítettségét. A beállított paraméterektől függően változik az ütközés kimenetele. Az ábrán
bemutatott esetben az autó nagy sebességgel, rugalmatlanul ütközött a rögzített akadállyal. A
próbababa az ütközéskor tehetetlensége miatt kirepült a kocsiból.

A megismételt kísérletben „biztonsági övvel rögzítettük a bábut az üléshez:

372
2) Két azonos sebességgel szemben haladó, de lényegesen különböző tömegű és motorerejű
autó frontális ütközésének szimulációja. Egyik próbababát sem rögzíti biztonságai öv.

Ütközéskor a nagy terepjáró egyszerűen magával sodorja a beleütköző kis autót. A kisautó
vezetője kirepül a kocsiból, a nagy kocsi vezetőjét meg sem billenti az ütközés.

3) Lámpánál várakozó autóba hátulról nem túl nagy sebességgel belefut egy másik kocsi. Egyik
kocsiban sincs biztonsági felszerelés (biztonsági öv, fejtámla)

373
Az ütközéskor az első kocsi vezetőjének a feje támasz híján hátrabicsaklik (majd előre), a hátsó
kocsi vezetője nekiesik a műszerfalnak.
A megismételt kísérletben az első kocsira fejtámlát helyeztünk. Az ütközéskor a fejtámla
megóvta a vezetőt a nyaki sérüléstől

Ellenőrző feladatok
1. Mekkora átlagos erő hat arra a 60 kg tömegű emberre, akinek sebessége ütközés során 30 cm
úton 60 km/h-ról zérusra csökken?
A. 27000 és 28000 N között
B. legfeljebb testsúlyának ötszöröse
C. több mint 40000 N

374
2. A 60 km/h sebességű gépkocsi utoléri a vele egyenlő tömegű 40 km/h sebességgel haladó 1t
tömegű gépkocsit. Ütközéskor a két gépkocsi összeakad. Mekkora sebességgel haladnak
tovább?
A. 45 km/h
B. 60 km/h
C. 15 km/h
3. Az előző feladatban az ütközés során mindkét autó 30 cm-rel nyomódik össze. Mekkora
átlagos erő hatott a gépkocsikra az ütközés során?
A. 60000 N
B. 29000 N
C. 14000 N
4. Mekkora energia alakult hővé az előző ütközésben?
A. 17,4 kJ
B. 138,9 kJ
C. 5,6 kJ
5. Két 80 km/h sebességű gépkocsi frontálisan ütközik (𝑚1 =600 kg, 𝑚2 =900 kg). Mekkora lesz
a gépkocsik sebessége?
A. mindkettőé 16 km/h a nagyobb tömegű kocsi mozgásának irányában
B. a gépkocsik megállnak
C. a kisebbik 45 km/h, a kisebbik 30 km/h sebességgel mozog a nagyobbik eredeti
mozgásirányában.
6. Mi történik, ha az előző feladatban leírt ütközésben a gépkocsik sebessége csak 20 km/h?
A. mindkettőé 4 km/h a nagyobb tömegű kocsi mozgásának irányában
B. a gépkocsik elpattannak egymástól, mindkettő mozgásiránya ellentétesre változik. A
nagyobb tömegű 8,8 km/h, a kisebbik 23,2 km/h sebességgel mozog.
C. mindkét gépkocsi a nagyobbikénak eredeti haladási irányában mozog, a kisebbik
12,3 km/h, a nagyobbik 7,3 km/h sebességgel

Vissza (Pontrendszerek mechanikája) >>>

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata) >>>

375
 P6. Korongok ferde ütközése

A Webcam Laboratory „nyomjelzés” opcióját használva készítsünk webkamerás felvételt két

egyenlő tömegű, kékre és pirosra színezett gombfoci-korong ferde ütközéséről!
A kísérletet sima, világos felületű vízszintes lapon végezzük. A gombfoci-korongokat fessük
be a világos alaplaptól jól különböző színekre, vagy ragasszunk rájuk színes papírlapot. A
felvétel elkészítéséhez állítsuk be a kameránkat úgy, hogy felülről nézze az asztallapot, amin a
korongokat ütköztetjük. Az egyik korongot –pl. a kéket helyezzük le a képmező közepére, a
másikat (piros) 4-5 cm-nyire tőle! Indítsuk el a kamera felvételét majd pöcköljük meg
határozottan a piros korongot úgy hogy az kissé oldalról (ferdén) ütközzön az álló kék
korongnak! (Ferde ütközésről akkor beszélünk, ha az ütköző korong sebessége szöget zár be a
két korong tömegközéppontját összekötő egyenessel.) A mozgó korongok nyomképe színes
sávokban jelenik meg a felvétele. Ilyen nyomképet mutat a következő ábra.

A nyomképen követhető a korongok ütközése. Az ütközés előtt a kék korong nyugalomban volt
és a neki pöckölt piros korong hozta mozgásba, miközben saját mozgása is megváltozott. Az
ütközés után nem sokkal mindkét korong megállt a súrlódás hatására.

A képen végzett mérések alapján vizsgáljuk meg mennyire volt rugalmas a korongok ütközése!
Az ideálisan rugalmas ütközésekre érvényes a lendületmegmaradáson túl az
energiamegmaradás is. A nyomkép alapján azt kell eldöntenünk, hogy a bemutatott ütközésre
teljesül-e mindkét megmaradási törvény.
A nyomképen jól mérhető a korongok útja, az ütközéstől a megállásig, továbbá a két korong
mozgásiránya által bezárt szög. A közölt nyomképen a két koron megállásig megtett útja szinte
azonos (𝑠1 = 𝑠2 ), a sebességvektorok szöge közel 90°.
Tekintsük a korongok mozgásának ütközés utáni szakaszát! Jelölje 𝑣1 a piros korong és 𝑣2 a
kék korong sebességét! A munkatétel szerint a korongok kinetikus energiáját a súrlódási erő
munkája emészti fel a fékúton. Azaz
1
𝑚𝑣12 = 𝜇𝑚𝑔 ∙ 𝑠1
2
376
 1
𝑚𝑣22 = 𝜇𝑚𝑔 ∙ 𝑠2
2
Ebből következik, hogy a sebességek aránya a fékeződési utak arányának négyzetgyökével
egyezik meg, tehát

𝑣1 𝑠1
=√
𝑣2 𝑠2

Mivel a felvételen látható fékutak egyenlők, a két korong sebességének a nagysága is azonos
(𝑣1 = 𝑣2 = 𝑣𝑘 )
Az ütközés során teljesülnie kell a lendületmegmaradásnak, azaz a rendszer lendülete az
ütközés előtt és után megegyezik. Ütközés előtt csak a piros korongnak van lendülete,
(nagysága 𝐼 = 𝑚𝑣0 , iránya a korong ütközés előtti sebességének irányával azonos).
Ütközés után a két koron lendületének vektori eredője ettől nem különbözhet, iránya tehát a
piros korong ütközés előtti nyomvonalába esik (lásd alsó ábra!). Mivel az ütközés után a két
lendületvektor azonos nagyságú és merőleges irányú, eredőjük nagysága
𝐼 = √2 ∙ 𝑚𝑣𝑘 , ami azonos a piros korong ütközés előtti lendületévek irányával.

𝐼 = √2 ∙ 𝑚𝑣𝑘 = 𝑚𝑣 0
Innen a piros korong ütközés előtti sebessége 𝑣0 = √2 ∙ 𝑣𝑘 .
Feltételezve a mechanikai energiamegmaradást
1 1 1
𝑚𝑣02 = 𝑚𝑣12 + 𝑚𝑣22
2 2 2
Behelyettesítve a sebességekre kapott eredményeinket az egyenlőség teljesül. A
gombfocikorongok ütközése tehát jó közelítéssel rugalmas.

Vissza >>>

377
 P7. Súlymérés

Feladat:
Helyezze az ismeretlen súlyú testet a rúd (legalább) három különböző helyére, és mérje meg
ezek távolságát az alátámasztástól! Határozza meg, hogy mekkora erő hat a rúd mérleggel
egyensúlyban tartott végén! A mért hosszúság és erőadatokból határozza meg az ismeretlen
test súlyát!

Szükséges eszközök:
Az 1 m hosszúságot kicsit meghaladó farúd, cm beosztású skálával (a rúd súlya a mérendő test
súlyával összemérhető), mérleg (ajánlott a digitális asztali mérleg, de lehet levélmérleg vagy
egyszerű rugós erőmérő is), akasztózsineggel ellátott, ismeretlen súlyú kődarab ( a kő súlya
kevéssel meghaladja a rendelkezésre álló mérleg/ erőmérő méréshatárát), méteres mérőszalag,
támasztó ékek, (rugós erőmérő alkalmazása esetén Bunsen-állvány, zsinegek) Bunsen-állvány,
támasztó ékek, zsinegek.

A kísérleti összeállítást két ajánlott változatát a fotók mutatják.

A.) változat:

A fa lécet (a képen 2x3 cm keresztmetszetű és 1 métert valamivel meghaladó hosszúságú)

vízszintes helyzetben feltámasztjuk. A rúd egyik vége digitális asztali mérlegre helyezett ékre,
a másik egy azonos magasságú ékre támaszkodik. A két alátámasztási pont távolsága 1m. A
léc oldalára előzőleg méteres papír mérőszalagot ragasztottunk. A mérendő súlyú kődarab a
rákötött hurokkal akasztható a lécre.

378
B.) változat:

A centiméterskálával ellátott léc egyik végét ékkel feltámasztjuk, a mérendő ködarab akasztó
zsinegét a rúdra húzzuk, majd a rúd szabad végét, a feltámasztott végtől 1 m távolságban rugós
erőmérőre akasztjuk. Az erőmérő megemelésével a rudat vízszintesig emeljük.

A mérés leírása:
Helyezze az ismeretlen súlyú testet a rúd legalább négy különböző helyére, mérje meg ezek
távolságát az alátámasztástól, és határozza meg, hogy mekkora erő hat a rúd mérleggel
(erőmérővel) egyensúlyban tartott végén!
- Készítsen a mérésről az erőket feltüntető értelmező rajzot!
- A mért hosszúság- és erőadatokból határozza meg az ismeretlen test súlyát!

Megoldás
A mérés elvégzése előtt értelmezzük a feladatot!
A rúd vízszintes helyzetben egyensúlyban van, aminek feltétele, hogy a rá ható erők és
forgatónyomatékok eredője zérus legyen.
A rúdra ható erőket, a támadási pontokba rajzolva az ábra mutatja. A Föld által a rúdra ható erő
𝐺0 , az ismeretlen test súlya, amivel a függesztő zsineg terheli a rudat 𝐺, a mérleg nyomóereje
a rúdra 𝐹 (ezt olvasható le a mérleg kijelzőjén), a másik támasz által kifejtett erő 𝐹0 .

379
A forgatónyomatékok felírásához válasszuk viszonyítási pontnak a mérleggel ellentétes
alátámasztási pontot, és mérjük innen az erőkhöz tartozó erőkarok értékét! A mérleg által
kifejtett tartóerő erőkarja így 𝐿, rúd saját súlyához tartozó erőkar értéke 𝐿/2, az ismeretlen 𝐺
súlyú kő aktuális távolsága 𝑥.
A forgatónyomatékok egyensúlya a választott viszonyítási pontra:
𝐿
𝐺𝑥 + 𝐺0 − 𝐹𝐿 = 0
2
Innen 𝐺 keresett értéke meghatározható.
Az A.) fotón látható összeállítással végzett mérés adatait az értéktáblázat mutatja.

x (m) 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,75 0,8 0,9
F (N) 1,57 1,67 1,76 1,87 1,97 2,07 2,22 2.26 2,37

A mérés kiértékeléséhez a nyomatéki egyenletet célszerű a mért mennyiségek szerint rendezni.

(A mérés független változója 𝑥, amelynek értékét a súly helyzetével tetszés szerint változtatjuk,
a függő változó pedig a mérlegről leolvasható 𝐹)
𝐺 𝐺0
𝐹= 𝑥+
𝐿 2
A mérési adatokat ábrázoljuk a felírt függvény
szerint! A pontok az 𝐹 tengelyt metsző
egyenesre illeszkednek.
Olvassuk le a grafikon meredekségét!
Esetünkben tg𝛼 = 0,96. A
𝐺
= tg𝛼
𝐿
egyenletből határozzuk meg 𝐺 értékét!
A bemutatott mérés esetén 𝐺 ≈ 0,96 N
A grafikon tengelymetszete a rúd súlyának felét
adja.
A rúd súlya tehát: 𝐺0 ≈ 2,94 N

Vissza >>>

380
P8. Az impulzusmomentum-megmaradás szemléltetése forgózsámolyos
kísérletekkel

a) A kísérletező személy melle elé húzott karokkal, kezében

egy-egy 2-5 kg-os súllyal üljön fel a forgózsámolyra!
Segítőtársa hozza forgásba, és hagyja szabadon mozogni!
Ha a zsámollyal együtt forgó kísérletező személy karjait a
súlyzókkal együtt hirtelen kinyújtja, akkor forgása lelassul.
A jelenség a perdületmegmaradással magyarázható.
Amikor a kísérletező karjait kinyújtva 𝜔1 szögsebességgel
forog, tehetetlenségi nyomatéka 𝛩1 , perdülete 𝛩1 𝜔1 . Ha a
kísérletező karjait a kezében tartott súlyzókkal kinyújtja,
tehetetlenségi nyomatéka (𝛩2 ) megnő (𝛩2 > 𝛩1). Mivel a
rendszerre külső forgatónyomaték nem hat, a perdület nem
változik, ezért a forgásnak lassulnia kell (𝜔2 < 𝜔1 ).
Megjegyzések
- A kísérletező személyt balesetvédelmi okból mindig behúzott karral kell megpörgetni.
Fordított esetben ugyanis a forgás a karok behúzásakor oly mértékben felgyorsulhat, hogy a
kísérletező lerepül a zsámolyról.
- Ez a jelenség a műkorcsolya-bemutatókon is gyakran megfigyelhető (piruett). A sportoló
kinyújtott karokkal kezd forogni a jégen, majd karjainak behúzásával forgási sebességét újabb
külső lökés nélkül jelentősen felgyorsítja.

b) A forgózsámolyon ülő kísérletező oldalra kinyújtott

kezében tartson súlyzót, majd azt vízszintes síkban, a kaszálás
mozdulatához hasonlóan, köríven lendítse meg! A köríven
mozgó súlyzóval egyidejűleg a forgózsámoly - a rajta ülővel
együtt - ellenkező irányba elfordul, majd megáll. Húzza be
tengelyirányba a kísérletező a karját, és szorosan a teste
mellett vigye vissza a kiindulási helyzetbe, majd nyújtsa ki!
A forgózsámoly alig fordul vissza.
Ismételje a kísérletező ezt a mozgásciklust addig, míg a
zsámoly szakaszosan teljesen körbefordul! A kísérlet mutatja,
hogy a változtatható tehetetlenségi nyomatékú testrendszer
pusztán belső erőkkel is elfordítható. Folyamatos forgás
természetesen nem hozható létre ily módon.
c) A forgózsámolyon ülő kísérletező kezébe adjon a segítőtárs egy kerékpárkereket! (A kerék
kerületére a tehetetlenségi nyomaték megnövelésére célszerű körbehajlított ólomcsövet
rögzíteni, és a biztonságos kísérletezés érdekében a tengelyt két fogantyúval ellátni.) A

381
kísérletező a kerék tengelyét tartsa vízszintesen, ezáltal a kerék síkja függőleges helyzetű lesz!
A segítőtárs forgassa meg a kereket, majd a zsámolyon ülő kísérletező fordítsa át a forgó kerék
tengelyét függőleges helyzetbe! A zsámoly a vízszintes síkban forgó kerék forgási irányával
ellentétesen forgásba jön. Ha a kísérletező 180º-kal átfordítja a kerék tengelyét (a kerék
ellenkező irányba forog, mint az előbb), a zsámoly forgási iránya is megfordul.
d) A kísérletező a forgózsámolyon ülve függőleges
tengelyiránnyal tartsa egyik kezében a
kerékpárkereket! A kiindulási állapotban sem a kerék,
sem a zsámoly ne forogjon! A kísérletező hozza
forgásba a kereket! A kerékpárkerékkel együtt a
zsámoly is (a kísérletezővel együtt) forgásba jön,
forgási iránya azonban a kerékével ellentétes lesz (lásd
ábra).
A b), c), d) kísérletek magyarázatát az
impulzusmomentum-megmaradás törvényéből
kiindulva adhatjuk meg. A forgózsámoly a rajta ülő
kísérletezővel és az általa tartott tárgyakkal (súlyzó,
kerékpárkerék) a függőleges tengely körüli forgásra
zárt rendszert alkot. Mindhárom kísérlet esetén a
kiindulási állapotban a rendszer
impulzusnyomatékának függőleges összetevője zérus.
A kísérlet során ható külső erők az
impulzusmomentum függőleges összetevőjét nem változtatják, így ha a rendszer egy része
belső erők hatására forgásba jön, akkor a rendszer többi részeinek ellentétes irányban kell
forogniuk.

Vissza >>>

382
 P9. Tengely körül forgó merev test mozgási energiája

Az 𝜔 szögsebességgel forgó merev test pontjai a tengelyre

merőleges síkokban körpályán mozognak.
Bontsuk a testet kicsiny részekre, és jelöljük a i. rész tömegét
𝑚𝑖 -vel, tengelytől mért távolságát 𝑙𝑖 -vel. Az i-edik, rész
mozgási energiája
1 1
𝐸𝑖 = 𝑚𝑖 𝑣𝑖2 = 𝑚𝑖 (𝑙𝑖 𝜔)2 ,
2 2
A merev test forgási energiája az egyes részek mozgási
energiájának összegével egyenlő, tehát:
1 2
𝐸𝑘 = ∑ 𝐸𝑖 = 𝜔 ∑ 𝑚𝑖 𝑙𝑖2 .
2
Az energia kifejezésben szereplő összeg a merev test tehetetlenségi nyomatéka, az adott
tengelyre vonatkoztatva, így a forgási energia
1
𝐸𝑘 = Θ𝜔2
2

Vissza >>>

383
 P10. A merev test pillanatnyi forgásának szögsebessége független a
vezetési ponttól

A mozgás bonyolult és az általános leírás csak akkor lesz áttekinthető, ha bevezetjük a

szögsebesség vektort, amellyel a merev test tetszőleges P pontjának sebessége
𝐯𝑃 = 𝐯𝑇 + 𝛚 × 𝐫𝑃
alakban írható fel, ahol 𝐯𝑃 a pont, 𝐯𝑇 a vezetési pont sebessége, 𝛚 a szögsebesség 𝐫𝑃 pedig a
vezetési pontból a P pontba mutató helyvektor. Ennek az összefüggésnek a segítségével
belátható, hogy ha a merev test mozgásának transzlációs komponensét hordozó vezetési pontot
megváltoztatjuk, akkor a P pont sebességét megadó összefüggésben csak a transzlációs
sebesség és a helyvektor változik, a szögsebesség vektor azonban változatlan marad.
Az ábra jelöléseit használva írjuk fel a P pont sebességét a 𝑇
és 𝑇 ′ vezetési pont segítségével is, továbbá írjuk fel a 𝑇 ′
vezetési pont sebességét a 𝑇 vezetési ponttal:
𝐯𝑃 = 𝐯𝑇 + 𝛚 × 𝐫𝑃 ,
𝐯𝑃 = 𝐯 𝑇 ′ + 𝛚′ × 𝐫𝑃′ ,
𝐯𝑇 ′ = 𝐯𝑇 + 𝛚′ × 𝐫 𝑇 ′ ,
ahol az ábrának megfelelően 𝐫𝑃′ = 𝐫𝑃 − 𝐫 𝑇 ′ Behelyettesítve
ezt, és a harmadik egyenletből 𝐯 𝑇 ′ értékét a második
egyenletbe, az első egyenlet felhasználásával azt kapjuk,
hogy
𝐯𝑇 + 𝛚 × 𝐫𝑃 = 𝐯𝑇 + 𝛚′ × 𝐫 𝑇 ′ + 𝛚′ × (𝐫𝑃 − 𝐫 𝑇 ′ ) .
Ebből az egyszerűsítések elvégzése után az adódik, hogy
𝛚 × 𝐫𝑃 = 𝛚′ × 𝐫𝑃 .
Mivel az 𝐫𝑃 pontra semmilyen feltételezést sem tettünk, ez csak akkor teljesülhet, ha
𝛚 = 𝛚′ .
A merev test pillanatnyi forgása (a forgás szögsebessége) tehát független a koordinátarendszer
origójának megválasztásától.

Vissza >>>

384
 P11. Négy keréken az indulástól a megállásig - az autózás fizikája
(szakköri feldolgozás javasolt anyaga)

Hazánkban a felnőtt lakosság nagy részének van jogosítványa, ezért a gépkocsivezetés szinte
közügy. „Hogyan vezessünk csúszós úton?" „Mekkora követési távolságot tartsunk?" Naponta
kerülünk szembe ilyen és hasonló, a gépkocsivezetés technikájával és a gépkocsi működésével
kapcsolatos kérdésekkel, gondokkal.
A gépkocsi mozgásával és működésével kapcsolatos kérdésekre a fizika törvényei alapján
válaszolhatunk. A gépkocsi fizikája rengeteg viszonylag egyszerű és mégis izgalmas problémát
rejt. Most néhány ilyen kérdéssel foglalkozunk.

I. LECKE: Az indulás

Bevezető teszt
1. Induláskor milyen erő gyorsítja a gépkocsit?
A. A motor húzóereje
B. A talaj és a kerekek közötti tapadási súrlódási erő
C. A csúszási súrlódási erő
D. Egyik sem

2. Megálláskor milyen erő lassítja a gépkocsit?

A. A motor fékezőereje
B. A talaj és a kerekek közötti tapadási súrlódási erő
C. A csúszási súrlódási erő
D. Egyik sem

3. Mitől függ az autó kezdeti gyorsulása?

A. A motor teljesítményétől
B. A talaj és a kerekek közötti tapadási súrlódási együtthatótól
C. A és B től együtt
D. A vezető ügyességétől

385
4. Befolyásolja-e a légellenállás az induló gépkocsi gyorsulását?
A. Nem, mert a gépkocsik karosszériáját áramvonalasra tervezik
B. Igen, mert abban a pillanatban, amikor az autónak sebessége lesz ellenszél keletkezik
C. Nem, mert a légellenállás a sebesség négyzetétől függ, ezért az induláskor még
elhanyagolható
D. Erre a kérdésre csak a körülmények pontosabb ismeretében lehet válaszolni

5. Mikor célszerű második sebességfokozatban elindulni?

A. Semmikor, mert a gépkocsi motorja lefullad
B. Gyakorlott vezető mindig elindulhat így, egyébként nincs a módszernek sem előnye,
sem hátránya
C. Jeges úton célszerű, mert a kerekek nem pörögnek ki
D. A kérdés csak további adatok ismeretében válaszolható meg

6. Ugyanolyan tulajdonságú és teljesítményű motor, valamint azonos külső körülmények

mellett az első vagy a hátsó kerék meghajtású gépkocsi induló gyorsulása a nagyobb?
A. A két gyorsulás pontosan ugyanakkora
B. Az első kerék meghajtás mindig előnyösebb, az ilyen gépkocsik induló gyorsulása
nagyobb
C. Ha a gépkocsi súlypontja az első kerékhez van közelebb, akkor az elsőkerék meghajtású
autó gyorsulása nagyobb, ha a súlypont a hátsó kerékhez van közelebb, akkor
hátsókerék meghajtásúé nagyobb
D. A kérdés megválaszolásához a súlypont helyét és a gyorsulás nagyságát is ismerni
kellene

7. Jeges úton induláskor kipörögnek a kocsi kerekei. Hogyan indítsunk?

A. Ne törődjünk a kerekek kipörgésével, a kocsi mindenképpen elindul a csúszó súrlódási
erő hatására is
B. Hirtelen adjunk erős gázt, majd vegyük le lábunkat a gázpedálról egy pillanatra. A
gépkocsi ettől mozgásba jön és utána már kis gázzal tovább gyorsíthatjuk
C. Kapcsoljunk kettes vagy esetleg hármas sebességfokozatba, és óvatos gázadással
próbáljuk a kerekek kipörgése nélkül mozgásba hozni a gépkocsit
D. Ha a kerekek már kipörögtek, akkor csak hosszabb várakozás után van esélyünk arra,
hogy az újabb indításkor ez ne ismétlődjék meg.

386
Milyen erő viszi előre a gépkocsit? (Vagy pontosabban: milyen erő gyorsítja fel a gépkocsit?)
Hajlamosak vagyunk rá, hogy rávágjuk: a motor húzóereje. Aztán egy kissé jobban
utánagondolva a dolognak rájövünk, hogy olyasvalamit állítottunk, mint a nagyotmondó
Münchhausen báró. A báró egy ízben lovastul belezuhant
egy mocsárba. Nagyon erős és ötletes ember lévén, nem
jött zavarba, könnyen segített magán: erősen a két combja
közé szorította a lovat, majd jobb kezével megragadta
saját sűrű haját, s egyetlen rántással lovastul kitépte magát
az iszapból. A történeten jól mulatunk, hiszen a
nevetségességig képtelen, mert pusztán belső erők
hatására egyetlen test sem mozdulhat ki nyugalmi
helyzetéből.
Elindulhat-e hát motorjával együtt a gépkocsi pusztán a
motor által kifejtett erő hatására? Nyilvánvalóan nem.
Ahhoz, hogy az autó elinduljon, külső erőre van szükség!
Mindnyájan láttunk már homokos talajon vagy jeges úton indulással próbálkozó, küszködő
autóst. Homokban, jégen a kerék „kipörög”, de a kocsi csak csúszkál ide-oda és keveset mozdul
előre A homokban kipörgő kerék hátrafelé szórja a homokot. Ez jelzi, hogy a kerék a talajra
hátrafelé mutató erővel hat. A kölcsönhatás törvénye szerint a talaj a kerékre ellenkező irányú,
azaz előre mutató erőt fejt ki. Az autót tehát induláskor a kerék és a talaj közt ható súrlódási
erő, optimális esetben a tapadási súrlódási erő gyorsítja előre.

Modellkísérlet I.
Egyszerű játékautóval végzett modellkísérlet igazolja az elmondottakat. A fotón látható rugós
játékautót lapos tálban megfagyasztott jégfelületre helyeztük. Az olvadó jég felületén a kerék
nem tapadt kipörögött.

387
Modellkísérlet II.
Készítsünk videofelvételt a rugós játékautó indulásáról, és mozgáskiértékelő számítógépes
programmal határozzuk meg a kisautó gyorsulását! A fotó a kísérleti elrendezést felülnézeti
kameraállásból mutatja. A kisautó pályája mentén elhelyezett méterrúd a számítógépes szoftver
(VideoPoint) kalibrálására szolgál. A grafikonok a játékautó mozgását jellemző kinematikai
függvényeket mutatják

A grafikonok igazolják, hogy az indulást követő rövid szakaszon a játékautó mozgása egyenes
vonalú egyenletesen gyorsuló mozgásnak tekinthető. A gyorsulás értéke 𝑎 = 1,23 m/s2 .
Az indulásnak tehát az a feltétele, hogy a kerék gördüljön. Ehhez pedig az kell, hogy meg tudjon
„kapaszkodni" a talajon, vagyis elég nagy legyen a súrlódás a talaj és a kerekek között. Ilyenkor
a kerék a talajt hátrafelé nyomja, s a hatás-ellenhatás törvénye értelmében - a talaj és a kerék
érintkezési pontjában - ezzel ellentétes irányú, azaz előre mutató erő ébred. Ez a súrlódási erő
(𝑆). Az ábra a négykerék-meghajtású autóra ható súrlódási erőket mutatja. Az 𝑆 súrlódási erő a
talajra, 𝑆′ ellenereje pedig a kerékre hat.

Ez utóbbi gyorsítja az autót. Persze az autó motor nélkül sem indulhat el. Ám gyorsulást
létrehozó, előre mutató erő csak akkor keletkezik, ha a kerék és a talaj között súrlódás lép fel.
Végül is a motor forgatónyomatéka a súrlódási erőn keresztül „válik" vonóerővé.
Természetesen fellépnek olyan erők is, amelyek akadályozzák a kocsi mozgását. Ezeket az
erőket összefoglalóan menetellenállásnak (𝐹𝑚 ) nevezzük.
Legegyszerűbb modellként tehát azt fogadhatjuk el, hogy a gépkocsi az előre mutató súrlódási
és a menetellenállási erő eredőjének hatására gyorsul, azaz

388
 𝑆 − 𝐹𝑚
𝑎= .
𝑚
A gépkocsi indulása azonban ennél sokkal bonyolultabb folyamat.

II. lecke: A maximális gyorsulás

A gépkocsik jellegzetes adata, hogy mennyi idő alatt képesek elérni a 100 km/h sebességet.
Érdemes ezt a kérdést is az induláskor ható erők függvényében megvizsgálni. A reális kép
kialakításához érdemes röviden összefoglalni az autók mozgását döntően befolyásoló súrlódási
erő tulajdonságait.
Megjegyzés: A súrlódási erővel kapcsolatos összefoglaló hossza természetesen attól függ, hogy
a gépkocsizással kapcsolatos leckét hová iktatjuk be. Az itt következő emlékeztető teljesen ki
is hagyható, ha az osztály tisztában van a súrlódási erő tulajdonságaival.

Emlékeztető ismétlés:
Ha az asztalra helyezett fahasábot erőmérő közbeiktatásával egyre nagyobb és nagyobb erővel
húzzuk, akkor a hasáb egy ideig nyugalomban marad, majd hirtelen, gyorsulva megindul. A
hasáb kimozdításához - tapasztaljuk - nagyobb erőt kell kifejtenünk, mint amekkorát a test
állandó sebességű egyenletes mozgatásához. A kísérlet azt bizonyítja, hogy a nyugvó testre ható
tapadási súrlódási erő nagysága mindig éppen akkora, mint amekkora a testre gyakorolt
húzóerő. Ám a húzóerőt növelve a test csak meghatározott küszöbértékig marad nyugalomban.
Ha a húzóerő ezt az értéket meghaladja, a test mozogni kezd, s a tapadási súrlódás helyett
csúszási súrlódás lép fel. A csúszási súrlódási erő értéke azonban kisebb, mint a tapadási erő
maximuma.
Kísérleti úton azt is megállapítottuk, hogy mind a tapadási erő maximuma, mind pedig a
csúszási súrlódási erő a felületre merőleges nyomóerővel (𝐾) arányos. Az arányossági tényező
- a tapadási súrlódási együttható (𝜇0 ) és a csúszási súrlódási együttható (𝜇) - a felületek anyagi
minőségétől függ, s 𝜇0 általában nagyobb, mint 𝜇 . Korszerű, érdesített utakon a tapadási
tényező 0,70,9 között van, egyes földutakon elérheti az 1,2-1,3 értéket is. Gépkocsinkkal
könnyen és gyorsan akkor indulhatunk el, ha a kerekek a talajon nem csúsznak meg, vagyis: ha
a keréknek a talajjal érintkező pontjának sebessége nulla. A keréknek, persze, pillanatról
pillanatra más és más pontja érintkezik a talajjal. A nulla sebesség tehát azt jelenti, hogy a
gépkocsi sebessége (𝑣) éppen egyenlő a keréknek - a tengelye körüli forgásából adódó - kerületi
sebességével. A talajjal érintkező pontban ez a két sebesség ellentétes irányú, és összegük nulla.
Minthogy a talajon levő pont nem mozog, a kerék és az út között tapadási súrlódási erő ébred.
Ám abban a pillanatban, mihelyt a kerék az úton megcsúszik, a tapadási súrlódás helyett
csúszási súrlódás lép fel, s a kerékre ható külső erő csökken.

389
A fenti közelítések a súrlódás jelenségének még reálisnak tekinthető legegyszerűbb modelljét
alkotják. A gépjárműveknél fellépő súrlódás ennél sokkal bonyolultabb, s a gumigyárak
tervezőmérnökei méréseken alapuló, a sebességtől, a gumik mintázatától és nyomásától is
függő tapasztalati összefüggéseket használnak a súrlódási erő meghatározására.
A súrlódással kapcsolatban célszerű még egy igen veszélyes jelenségről, az ún.
aquaplanningról, magyarul vízfilmen csúszásról is szólni. A vizes úton bekövetkező
megcsúszás a gumiabroncsokkal, mintázatuk állapotával függ össze. A vizes úton haladó
gépkocsi gumija csak akkor érintkezik közvetlenül az útfelülettel, ha a gumi felületi rovátkái
képesek rá, hogy kiszorítsák a két felület közül a vizet. Ha a rovátkák nem elég mélyek, vagy
ha a kocsi sebessége túlságosan nagy, a víz nem szorul ki a gumi alól, s a vékony vízfilmen a
kocsi megcsúszik. Ha kopott a gumi, ez már 20-30 km/h sebességen is bekövetkezhet.

A menetellenállás
A tehetetlenség törvénye szerint a magára hagyott test megtartja sebességét. A vezetési
tapasztalatok ezzel szemben azt mutatják, hogy amennyiben levesszük lábunkat a gázról, azaz
a motor hatását kikapcsoljuk, a gépkocsi rohamosan lassul és megáll. Az autó sebességének
fenntartásához a motornak erőt kell kifejtenie. A tapasztalat azt mutatja, hogy az autó mozgását
a sebességétől függő külső erők fékezik. Ezek az erők a légellenállás és az ún. gördülési
súrlódás. Mindkettő a sebességgel ellenkező irányban hat.

A légellenállás
A légellenállást egyszerűen érzékelhetjük, ha kitesszük kezünket a gépkocsi nyitott ablakán.
Kis sebességgel mozgó kocsi esetén kezünkön épp csak érezzük a menetszél nyomását, míg
nagy sebesség mellett ez már sokkal jelentősebb. A mozgó autót fékező légellenállás értéke a
sebesség négyzetével arányosan változik, de kisebb mértékben függ a karosszéria kialakításától
is. Képletben:
1
𝐹𝐿 = 𝐴𝜌𝐶𝑣 2 ,
2
ahol 𝐴 a kocsi homlokfelületének területe, 𝜌 levegő sűrűsége, 𝑣 a sebesség és 𝐶 a karosszéria
kialakításától függő alaki tényező (𝐶 tipikus értéke átlagos személykocsikra 0,38- 0,5).

A gördülő súrlódás
A szabadon gördülő kerékre a talaj fékező nyomatékot
gyakorol. Ez abból adódik, hogy a guruló kerék és alatta
a talaj is kicsit benyomódik. Az aszimmetrikus
alakváltozást az ábra mutatja.
A talaj által a 𝑣 sebességű kerékre gyakorolt 𝐾
kényszererő hatásvonala a deformáció miatt 𝑑
távolságnyira előre tolódik.

390
A 𝐾 erő 𝑀 = 𝐾𝑑 nyomatékkal lassítja a kerék forgását. Ezt a nyomatékot egyensúlyozza ki a
motor a kerék tengelyén ható 𝐹𝑅 erő nyomatékával a kerék talajhoz tapadó pontjához képest a
kerék 𝑅 sugara. Így:
𝐹𝑅 𝑅 = 𝐾𝑑
𝑑
Azaz a gördülő-súrlódási erő: 𝐹𝑅 = 𝐾 𝑅, egyenesen arányos a kocsi súlyából a tengelyre eső 𝐾
erővel és fordítottan a kerék sugarával. Mivel 𝑑 értéke milliméter nagyságrendű, a gördülő
súrlódás értéke csekély, így nagyobb sebességek esetén a közegellenállás hatása mellett el is
hanyagolható.

A menetellenállásnak tehát vízszintes terepen haladva - lényegében két összetevője van; a

gördülőellenállás és a légellenállás. A gördülő ellenállás hatása általában csekély, többnyire
nem haladja meg a súrlódási erő 5 százalékát. Nagyobb, 50 km/h sebesség fölött ennél
fontosabb szerepe van az autózásban a légellenállásnak (𝐹𝐿 ).

Az elérhető legnagyobb gyorsulás

Ezek után már tisztázhatunk néhány kérdést az autó mozgásával kapcsolatosan. A gépkocsit
induláskor a súrlódási erő gyorsítja. Ebből következik, hogy az elérhető legnagyobb gyorsulást
főként az út és a gumi érdessége szabja meg. Az indulás pillanatában elérhető legnagyobb
gyorsulást (𝑎) jó közelítéssel ki is számíthatjuk. A dinamika alaptörvénye szerint:
 𝐾 = 𝑚𝑎 ,
ahol 𝐾 a meghajtott kerekek és a talaj között ébredő nyomóerő, 𝑚 pedig a gépkocsi tömege.
Ez a magyarázata annak, hogy nagy gázadással, „sportosan" indulva a kerekek olykor csikorgó
hang kíséretében kipörögnek (az indulási gyorsulás ilyenkor, persze, az elvileg elérhetőnél
kisebb, vagyis az indulás csak látványosan sietős, valójában nem gyors).
Négykerék-meghajtású gépkocsi esetén 𝐾 értéke megegyezik a kocsi súlyával (𝐾 = 𝐺 = 𝑚𝑔),
hiszen a négy keréken nyugszik a jármű egész tömege. Így megfelelő meghajtás esetén (erről
később részletesen szólunk) a legnagyobb gyorsulás: 𝜇0 𝑔. Az érdesített aszfalton a súrlódási
együttható értéke a 0,6-ot, sőt a 0,9-et is elérheti, ezért az ilyen úton a négykerékmeghajtású
járművek 6-9 m/s2 gyorsulással is indulhatnak. Ám a sebesség növekedtével rohamosan nő a
gépkocsira ható légellenállás is, ezért az elérhető gyorsulás fokozatosan csökken. Ha egy
szokványos karosszériájú, 1000 kg tömegű gépkocsi 100 km/h sebességgel halad, a gyorsulás
csökkenése még nem túlságosan nagy, mindössze 0,5-0,6 m/s2. Ez azt jelenti, hogy
gépkocsinkat - ha az ellenállási erőkkel nem számolunk, és a motorban van elég „erő" - 0-ról
108 km/h sebességre körülbelül 5 másodperc alatt gyorsíthatnánk fel.
A városi forgalomban többnyire kétkerék-meghajtású autók közlekednek. Ezek gyorsulása már
több körülménytől függ. Az ilyen járműveket is a meghajtott kerekekre ható súrlódási erő
gyorsítja. A nem hajtott kerekeken a haladás irányával ellentétes irányú - s általában kicsiny -
súrlódási erő ébred. Ha az autó súlya egyenletesen oszlik meg a négy keréken, a meghajtott

391
kerekeken támadó nyomóerő éppen az autó súlyának felével egyenlő 𝐾1 = 𝑚𝑔/2, vagyis az
elérhető legnagyobb gyorsulás a
𝑚𝑔
𝜇0 = 𝑚𝑎
2
egyenletből 𝜇0 𝑔/2-nek adódik. Kétkerék-meghajtású járművel tehát csak körülbelül félakkora
gyorsulást érhetünk el, mint az imént említett négykerék-meghajtásúval. Ennél valamelyest
nagyobb az olyan kocsinak a gyorsulása, amelynek a súlypontja közelebb van a meghajtott
kerekekhez. A hátsó két kereket meghajtva kissé tovább nő a nyomóerő (𝐾1 ) értéke; az ilyen
kocsi orra hirtelen - nagy gyorsulású - indításkor szinte felágaskodik, s ezért a kocsi súlya
nagyrészt a hátsó kerekekre tevődik. (Ez annak a következménye, hogy a talajon ébredő
súrlódási erő a járművet igyekszik súlypontja körül elforgatni, s az ellennyomatékot a hátsó
kerekekre ható, megnövekedett nyomóerő biztosítja).

Mindezeket a hatásokat figyelembe véve a kétkerék-meghajtású autók legnagyobb indulási

gyorsulása 3-3,5 m/s2. Autónk - ezt a gyorsulást tartósnak gondolva - nyolc-tíz másodperc alatt
érné el a 108 km/h sebességet. A gyorsulást, persze, ekkor is csökkenti a légellenállás.

Korlátozhatja-e a teljesítmény a maximális gyorsulást?

Az indulás pillanatában természetesen nem, de ahogyan a gépkocsi sebessége nő, még a
menetellenállás teljes elhanyagolása mellett is egyre nagyobb teljesítményt kell kifejteni a
motornak az egyenletes gyorsításhoz szükséges 𝐹 erő kifejtéséhez. A középkategóriájú
gépkocsik (Opel Astra, Renault) esetén az 𝑃 = 𝐹𝑣 teljesítmény gyorsan eléri a gépkocsi
motorjának maximális teljesítményét. Ezután a motor teljesítménye is korlátozza a vonóerőt:
adott teljesítményen (𝑃) a motor vonóereje legfeljebb
𝑃
𝐹=
𝑣
lehet, ahol 𝑣 a jármű sebessége). Kis sebességen a motor még nagy vonóerőt fejthet ki, ám
ahogyan nő a sebesség, egyre csökken a vonóerő.
Érdemes végiggondolni, hogy a menetellenállás elhanyagolása esetén hogyan változna az autó
lehetséges maximális gyorsulása és sebessége, ha nem lenne teljesítmény korlát, illetve akkor,
ha a motor mindig a maximális teljesítményt fejtené ki. (Természetesen általában egyik eset
sem valósulhatna meg.) Legyen a talaj és a gumik közötti tapadási súrlódási együttható 𝜇0 a

392
motor maximális teljesítménye pedig 𝑃𝑚𝑎𝑥 . Tételezzük fel továbbá, hogy a meghajtott
kerekeken 𝐾 = 𝑘𝑚𝑔 nyomóerő hat.
Amennyiben a gépkocsit teljesítménykorlát nélkül gyorsíthatnánk, akkor gyorsulása állandó
lenne és megegyezne a maximális súrlódási erőnek megfelelő 𝑎𝑚𝑎𝑥 = 𝑘𝜇0 𝑔 értékkel, ennek
megfelelően a zérus kezdősebességgelről induló gépkocsi sebessége lineárisan, a megtett út
pedig négyzetesen növekedne az idő függvényében.
A másik eset, amikor a gépkocsi mindig a maximális teljesítmény kihasználásával gyorsítana
még érdekesebb.
A munkatétel alapján a gépkocsi sebessége a
1
𝑃𝑚𝑎𝑥 𝑡 = 𝑚𝑣 2
2
összefüggésből adódóan az idő négyzetgyökével arányosan növekedne:

2𝑃𝑚𝑎𝑥
𝑣=√ √𝑡.
𝑚

Beírva ezt a pillanatnyi teljesítményből az erőre adódó összefüggésbe:

𝑃𝑚𝑎𝑥 𝑃𝑚𝑎𝑥 𝑚 1
𝐹= =√ .
𝑣 2 √𝑡

Az erőfüggvényből a gyorsulásra

𝑃𝑚𝑎𝑥 1
𝑎=√
2𝑚 √𝑡

adódik. Mind az erő, mind a gyorsulás, az idő négyzetgyökével fordított arányban változik. (A
2𝑃𝑚𝑎𝑥
gyorsulásból integrálással meghatározható a megtett út is: 𝑠 = √ √𝑡.)
𝑚

Természetesen ezek az eredmények alapvetően hibásak, mert a kezdőpillanatban (𝑡 = 0) az

erőnek és a gyorsulásnak is végtelen nagy értéket kellene felvennie. Hasonlóképpen hibás az
előző maximális súrlódási erőt kihasználó gyorsítás is, hiszen amikor az erő és a sebesség
szorzata eléri a maximális teljesítményt, akkor a maximális gyorsulás már nem tartható fenn.
Az állandó erővel történő gyorsítás határsebessége:
𝑃𝑚𝑎𝑥
𝑣ℎ =
𝑘𝜇0 𝑚𝑔
Ezt a sebességet a gépkocsi a
𝑃𝑚𝑎𝑥
𝑡ℎ =
(𝑘𝜇0 𝑔)2 𝑚
pillanatban éri el, innen gyorsulása az idő négyzetgyökével fordított arányban csökken.
Felhasználva ezt, megadhatjuk a sebesség függvényt is. A gépkocsi 𝑡ℎ ideig maximális

393
gyorsulással mozog, majd az állandó maximális teljesítménynek megfelelően az idő
négyzetgyökével arányosan növeli sebességét. Bár a formula a gyorsítás kezdetére nem
érvényes, a határsebesség elérése után biztosan alkalmazható. Így csak azt kell tennünk, hogy
a 𝑡ℎ idő alatt elért sebességet levonjuk a 𝑡 idő alatt elértből, azaz

2𝑃𝑚𝑎𝑥 2𝑃𝑚𝑎𝑥 𝑃𝑚𝑎𝑥

𝑣(𝑡) = 𝑘𝜇0 𝑔𝑡ℎ + √ (√𝑡 − √𝑡ℎ ) = √ √𝑡 − .
𝑚 𝑚 𝑘𝜇0 𝑚𝑔

Ebből a függvényből becslést adhatunk, hogy az átlagosnak tekinthető 75 kW teljesítményű két

kerék meghajtású (𝑘 ≈ 0,5), 1000 kg tömegű gépkocsi mennyi idő alatt éri el a 108 km/ó
sebességet, ha jól tapadó (𝜇0 = 0.8) úton halad. Érdemes meghatározni a határsebességet és a
határsebesség elérésének idejét is. (A határsebesség eléréséhez 4,69 s szükséges, a határsebeség
pedig 18,75 m/s.) A kérdéses sebesség tehát nem érhető el a maximálisan lehetséges
gyorsulással. (Azzal 30/4= 7,5 s lenne szükséges) A teljesítmény korlátot figyelembe véve,
pedig 16 s adódik.
A számítást érdemes a tanulók által ismert gépkocsik pontos adataival is elvégezni.

III. lecke: A megállás

A gyorsítás után foglalkozzunk a megállás kérdésével. Mekkora a jármű fékútja? Hogyan

fékezzünk, hogy a legrövidebb úton állítsuk meg autónkat?
Ezek a kérdések minden kezdő és gyakorlott autóvezetőt foglalkoztatnak, s ez nem is véletlen,
hiszen a váratlanul felbukkanó akadályok esetén a jó fékezés jelenti a baleset elkerülésének
szinte egyetlen lehetőségét. Mégis a válaszok nagyon különbözőek. A következőkben ennek a
sokféleségnek az okára kívánunk magyarázatot adni. Lássunk először egy meggyőző
gondolatmenetet arra, hogy miért hibás az a vezető, aki teljes erővel a fékpedálra lépve,
blokkolva fékez!
A kocsira lassításkor teljesen azonos jellegű erők hatnak, mint a gyorsításkor. A gépkocsit a
talaj által kifejtett súrlódási erő fékezi, s ezért a lassulás legnagyobb értékét szintén az
útviszonyok szabják meg. A fékút azonban általában sokkal rövidebb, mint amekkora úton az
autó az adott sebességre felgyorsulhat, a fékezés ugyanis mindig a lehető legnagyobb súrlódási
erővel történhet. Fékezéskor a motor teljesítménye a lassulás legnagyobb mértékét nem
korlátozza. Ám a gépkocsi fékezéskor még jó útviszonyok közepette is könnyen megcsúszhat!
Mi is történik valójában, amikor rálépünk a fékpedálra? A fékrendszer hidraulikája rászorítja a
fékpofákat a kerék belső peremére. A kerék és a fékbetét között támadó súrlódási erő lassítja a
kerék forgását. Ahhoz, hogy a kerék továbbra is tisztán gördüljön, a gépkocsinak is lassulnia
kell. Ilyenkor a fékezett kerekeknek a talajjal érintkező pontjaiban a haladás irányával ellentétes
irányú tapadási súrlódási erő ébred, egészen addig, amíg a kocsi kerekei gördülnek. A kerekek
forgása azonban nagyon hatásosan lassítható, s ezért könnyen bekövetkezhet, hogy a tapadás a
kerekek haladó és forgó mozgását már nem képes gördüléssé összehangolni. Ilyenkor -
minthogy a jármű haladási sebessége nagyobb, mint a kerekek gördülési sebessége - a kocsi

394
megcsúszik. Az autót a megcsúszás pillanatától a csúszási súrlódási erő fékezi, s ez kisebb, mint
a tapadási erő legnagyobb értéke. Ezért aztán megcsúszáskor a fékút jócskán megnő.
Ne fékezzünk tehát keményen, mert az ilyen, úgynevezett blokkoló fékezéskor a fékpofák a
kerekek forgását hirtelen megállítják, s azok az úttesten csúszva fékeződnek le. A blokkoló
fékezés aszfaltos úton igen „látványos", a sikoltva csúszó gumik hosszú féknyomot hagynak,
de ez csak azt bizonyítja, hogy a vezető hatásosabban is fékezhetett volna! Rövidebb úton
állhatunk meg, ha a kerekek a megcsúszás határán ugyan, de mindvégig gördülnek. Persze
nagyon nehéz eltalálni a blokkolás határát! A modern gépkocsik nagy részét már felszerelték a
blokollást megakadályozó ABS-szel (Anti Blocking System). Az ABS megakadályozza, hogy
a kemény fékezés hatására a gépkocsi megcsússzon. Jellegzetes dübörgő hangja a blokkolás –
gördülés - újra blokkolás következménye. Amikor először ülünk ABS-szel felszerelt gépkocsi
volánja mögé, megdöbbenve tapasztalhatjuk, az ABS váratlan működésbe lépésekor, hogy már
kissé nyálkás úton, is mennyire csökken a súrlódás, és korábban ezt mennyire nem vettük
figyelembe fékezéskor.
A blokkoló fékezés azonban mégsem elsősorban a meghosszabbodó fékút miatt veszélyes,
hanem sokkal inkább azért, mert ilyenkor a kocsi irányíthatatlanná válik. A megcsúszás
pillanatától a súrlódási erő mindig a sebességgel ellentétes irányú, s ezen a kormány
forgatásával nem tudunk változtatni: a jármű - irányát megtartva - csúszik tovább. Ahhoz, hogy
uralmunkat visszanyerjük a kocsi fölött, a kerekeket ismét gördülésbe kell hozni. Ezt a fékerő
csökkentésével érhetjük el. Azután már finom gázadással és a kormány forgatásával a kocsi
mozgását megfelelő irányban állandósíthatjuk, stabilizálhatjuk, s óvatosan újra fékezhetünk.
Ahhoz azonban, hogy veszélyhelyzetben a fékezés után a megcsúszó autót gázadással
egyensúlyozzuk ki, nagyon nagy vezetési tapasztalat és higgadtság kell.
Megjegyezzük még, hogy a légellenállás hatásától eltekintünk. A légellenállási erő a fékezés
kezdeti szakaszán, amikor a gépkocsi még nagy sebességgel mozog, segíti a fékezést. A
sebesség csökkenésével azonban ez az effektus egyre inkább elhanyagolhatóvá válik.
A számítások és a kísérleti tapasztalat összevetése azt mutatja, hogy ez az elhanyagolás
jogosnak tekinthető.

Járműmodellként használjuk az ábrán látható, négy korong alakú kerékből és a rajtuk

elhelyezkedő téglatest formájú kocsiszekrényből álló modellt. Tételezzük fel, hogy a kerekek
teljesen szimmetrikusan helyezkednek el a kocsiszekrényen, azaz nyugalmi állapotban a
kerekek terhelése azonos. Legyen a kocsiszekrény tömege 𝑀 , a kerekek tömege és

395
tehetetlenségi nyomatéka rendre 𝑚 és . Az egyszerűség kedvéért tekintsük a kocsiszekrényt
tömör téglatestnek, a kerekeket pedig korongoknak. A kerékfelfüggesztéseket tekintsük a
kocsiszekrény részének, de tömegük legyen elhanyagolhatóan kicsiny. Az ábra a méretekre
vonatkozó jelöléseket is mutatja.
A következőkben különböző fékezési módszerek mellett mutatjuk meg a fékezés hatását,
feltételezve, hogy a tapadási, illetve csúszó súrlódási együttható 0 , illetve  és a légellenállás
hatását mindig elhanyagolható.
A két leginkább eltérő fékezési változat az, amikor mind a négy kerék blokkol, s a gépkocsi
„sikítva", vészfékezéssel áll meg, illetve, amikor a vezető csak annyira nyomja a fékpedált,
hogy a kerekek éppen a megcsúszás határán, de még tisztán gördülnek.
A két szélső eset között még más lehetőségek is elképzelhetők, pl. az, hogy két kerék már
blokkol és megcsúszik, a másik kettő pedig éppen a tiszta gördülés határán gurulva mozog.
Sorban véve ezeket a lehetőségeket választ kaphatunk arra a kérdésre, hogy adott esetben
milyen az optimális fékezési taktika.

Mekkora a fékút, ha mind a négy kerék blokkol?

A kerekek blokkolása akkor következik be, ha a vezető olyan erősen lép a fékpedálra, hogy a
fékpofák a kerekek forgását megállítják. Ekkor az autó teljes (M + 4m) tömege merev testként
együtt mozog, s a fékezés a kerekek és az úttest között fellépő csúszó súrlódás következménye.
Ebből azonnal következik, hogy a lassulás ebben az esetben 𝑎 = 𝜇𝑔 a fékút pedig
𝑣2
𝑠= .
2𝜇𝑔
A teljesség és a későbbi összehasonlítás kedvéért érdemes azonban részletesebben vizsgálni a
fékezés közben fellépő erőhatásokat is. Az ábra jelöléseivel a mozgásegyenletek a
következőképpen írhatók fel:
A tömegközéppont vízszintes mozgását a
2𝜇𝑁ℎ + 2𝜇𝑁𝑒 = (𝑀 + 4𝑚)𝑎
függőlegeset pedig az
𝑀𝑔 + 4𝑚𝑔 = 2𝑁ℎ + 2𝑁𝑒
egyenlet írja le.
A jármű nem forog a tömegközéppont körül, így felírható a nyomatékegyensúlyt kifejező
2𝜇𝑁ℎ + 2𝜇𝑁𝑒 )𝐼 = (𝑁𝑒 − 𝑁ℎ )𝑍
egyenlet, ahol
𝑀 𝑏
𝐼=𝑟+ ( + 𝑟)
4𝑀 + 𝑚 2

396
a jármű súlypontjának a talaj szintjétől mért távolsága. Az egyenletekből természetesen
ugyancsak az 𝑎 = 𝜇𝑔 eredmény adódik. Kiszámítható azonban az is, hogy mekkora (𝑁𝑒 és 𝑁ℎ )
nyomóerővel hatnak a talajra az első és hátsó kerekek:
1 2𝜇𝐼
𝑁𝑒 = (𝑀 + 4𝑚)𝑔 (1 + )
4 𝑍
1 2𝜇𝐼
𝑁𝑒 = (𝑀 + 4𝑚)𝑔 (1 − )
4 𝑍
Az eredmény szemléletesen abból következik, hogy fékezéskor a gépkocsi „előrebukik", ezért
az első kerekekre ható kényszererő megnő, a hátsókra ható pedig csökken.

Mekkora a fékút, ha mind a négy kerék tisztán gördül?

A kérdés feltevése ebben a formában nem egyértelmű, hiszen ez igen sokféle módon
megvalósulhat. Foglalkozzunk először azzal az egyszerű esettel, amikor a fékerőt olymódon
sikerül szabályozni, hogy mind a négy keréken a súrlódási erő legnagyobb lehetséges értéke
lép fel. Ez a szabályozási feladat nem egyszerű, mert más fékerőt kell alkalmazni az első és
hátsó kerekeken. Ennek oka az, hogy a gépkocsi - mint már megmutattuk - fékezés közben
előrebukik és az első keréknél erősebben nyomja a talajt, mint a hátsónál. Az egyszerű
hidraulikus fékeknél a fékerő mindenütt azonos, így a különböző fékerő beállításához még
egyéb szabályozó mechanizmusokat kell beépíteni. Tételezzük fel azonban most azt, hogy
sikerül megvalósítani mind a négy keréken a maximális hatékonyságú fékezést. Ekkor a
bevezető elemi becslés szerint
𝑎 = 𝜇0 𝑔
lassulás érhető el, így a fékút
𝑣2
𝑠=
2𝜇0 𝑔
A járműmodell alapján a közbülső esetek is végigtárgyalhatók, az egyenletek felírását az
olvasóra bízzuk.

IV lecke A kanyarban

Az autóvezetőt alighanem a kanyarodás teszi legjobban próbára. Kanyarodáskor az autó

sebességének iránya folyton változik, s ehhez éppúgy külső erőre van szükség, mint induláskor
a sebesség növeléséhez, vagy fékezéskor a sebesség csökkentéséhez. Az 𝑅 sugarú pályán 𝑣
sebességgel haladó 𝑚 tömegű gépkocsinak a pályán tartásához
𝑚𝑣 2
𝐹=
𝑟
erőre van szükség. Ezt az erőt is a kerekek és az úttest között ébredő tapadás szolgáltatja, ám
ez az erő merőleges a sebesség irányára, azaz a kanyar körívének középpontja felé irányul. Ha

397
ahhoz, hogy a jármű a pályán maradjon, nagyobb erő szükséges, mint amekkora a tapadási erő
lehető legnagyobb értéke (2𝜇0 𝑚𝑔), akkor a kocsi kicsúszik a kanyarból. (Ebből adódik, hogy
- egyenletes sebességgel számolva és az ellenállási erőket elhanyagolva - az R sugarú kanyart
az autó legföljebb a 𝑣 = √𝜇0 𝑔𝑅 összefüggésből számítható sebességgel veheti.
A kanyarban azonban nemcsak a kicsúszás,
hanem a felborulás veszélye is fenyeget. Az
ábrán a kanyarban haladó gépkocsira ható erők
láthatók. A kerekeken támadó és a kanyar
középpontja felé mutató tapadási súrlódási erő
( 𝑆1 és 𝑆′1 ) a gépkocsit kifelé igyekszik
billenteni. A sebességet növelve a kocsi egyre
jobban a külső kerekekre nehezedik. A
felborulás pillanatában pedig a kocsi teljes súlya
a külső két keréken nyugszik (𝐾1 + 𝐾′1 = 𝐺), s a belső kerekeken a nyomóerő és a súrlódási
erő is nulla. A kocsi tehát csak akkor nem borul fel, ha a tapadási erőnek ( 𝑆1 ) a kocsi
súlypontjára vonatkozó forgatónyomatéka kisebb, mint a nyomóerőnek ( 𝐾1 ) ugyancsak a
súlypontra vonatkozó forgatónyomatéka
A
𝑐
(𝐾1 + 𝐾′1 ) = (𝑆1 + 𝑆′1 )ℎ ,
2
valamint
𝐾1 + 𝐾′1 = 𝑀𝑔 ,
𝑣2
𝑆1 + 𝑆′1 = 𝑀
𝑅
egyenletekből az következik, hogy a kanyar a borulás veszélye
nélkül legfeljebb

𝑔𝑐𝑅
𝑣′ = √
2ℎ

sebességgel vehető. (Az összefüggésben 𝑔 a nehézségi gyorsulás, 𝑐 a nyomtáv fele, 𝑅 a pálya

sugara, ℎ a súlypont magassága.) Összefüggésünk csak megközelítő értéket ad, mert
feltételeztük, hogy a kocsiszekrény mereven kapcsolódik az alvázhoz; ha a rugós
felfüggesztéseket is figyelembe vesszük, némileg más sebesség adódik.
A két sebességet összevetve érdekes következtetésre juthatunk. A megcsúszás sebessége

𝑣 = √𝜇0 𝑔𝑅 ,
kizárólag az útviszonyoktól és a gumik állapotától függ, ellenben a felborulás 𝑣 ′ sebessége a
kocsi felépítésének is függvénye. Ennek ismeretében pedig a gépkocsit úgy tervezhetik meg -
s ez tervezési előírás is! -, hogy a megcsúszás sebessége mindig kisebb legyen, mint a borulási
sebesség. Ezért aztán a felborulástól általában nem kell tartanunk. Ám egy magas építésű

398
gépkocsival - ha a csomagtartóját nagyon megpakolják, s ezért a súlypontja túl magasra kerül,
megtörténhet, hogy éles kanyarban nagy sebességgel haladva mégis felborul.

Vezetéstechnika kanyarban
Kanyarban a túl nagy sebesség életveszélyes! Különösen igaz ez az éles,
nehezen belátható kanyarok esetén, vagy ahol vízátfolyás, páralecsapódás
is gyakori. Általános szabály, hogy kanyar előtt a sebességet csökkenteni
kell. A kanyarban kritikus helyzetben fékezni és gyorsítani egyaránt
veszélyes! Kritikus helyzeten azt kell érteni, hogy az adott sebességnél a
tapadási súrlódás a gumikon még épp biztosítja a kanyarodáshoz szükséges
oldalirányú erőt, azaz a centripetális gyorsulást. Ha ebben az állapotban fékezünk, a maximális
tapadási súrlódási erő iránya kifordul a sebességre merőleges irányból, így a középpont felé
mutató összetevője kisebb lesz, így már nem lesz elegendő a kocsi körpályán tartásához, az autó
kifarol. Gyorsításkor hasonló a helyzet, de ekkor a kocsi orra tér le az optimális nyomvonaltól.
Kanyarban az egyedüli megengedett, a nagyon finom gázadás, ami a motorfék miatti fékeződést
kompenzálja.

Gyorshajtók gyakori szabálytalansága, hogy a sebesség csökkentése helyett

„levágják” a kanyart és így csökkentik annak görbületét. A manőver
különösen rosszul belátható kanyarokban veszélyes. Ilyen életveszélyes
helyzetet szemléltet a mellékelt ábra.

A kanyar belső oldalán szabályosan haladó kocsival

szemben a külső sávban haladó autó „sportos” vezetője
nagy sebességgel levágja az élesnek tűnő kanyart. Már
a szemközt haladó sávjában jár, amikor észreveszi azt
és visszarántja a kormányt a saját sávjába, ez azonban
még élesebb irányváltást kíván, mint az eredeti kanyar.
Az a legbiztonságosabb tehát, ha a kanyarban
egyenletes és nem túlságosan nagy sebességgel
haladunk. Ez persze nem mindig követhető stratégia: ha
például a kocsi a kanyarban megcsúszik és
kormányozhatatlanná válik, kerekeit csak gázadással
hozhatjuk ismét gördülésbe.

399
Döntött kanyar
A közlekedés gyorsítása érdekében a kanyarokat
megdöntve építik meg. A görbület belső íve felé
lejtő útpálya csökkenti (megváltoztatja) a súrlódás
szerepét a kanyarban. Az ábra szemből mutatja a
megemelt kanyarban haladó autót, és a ható
erőket. Optimális esetben a centripetális erőt a
nehézségi erő és a ferde úttestre merőleges
nyomóerő eredője biztosítja. Ilyenkor
𝑀𝑣 2
𝑡𝑔𝛼 = → 𝑣 = √𝑅𝑔 ∙ 𝑡𝑔𝛼
𝑅𝑀𝑔
Ha tehát a megfelelő sebességgel haladunk az emelt kanyarban, a kerekeken nem ébred
oldalirányú súrlódás. Ha nagyobb sebességgel hajtunk a kanyar belső íve felé mutató
oldalirányú súrlódás lép fel, és kipótolja a centripetális gyorsuláshoz szüksége erőt. Ha a
sebesség kisebb az optimálisnál, a kocsi lefelé elcsúszna a lejtőn, de a most kifelé ható súrlódás
segítségével marad ugyanabban a magasságban. A kanyar külső oldalának megemelése
csökkenti, de teljesen nem szünteti meg a súrlódás szerepét a kocsi úttatásában.

Vissza (Pontrendszerek mechanikája) >>>

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata) >>>

400
 P12. A síkmozgást végző merev test kinetikus energiájának
meghatározása összegezéssel

A test tetszőleges pontjának sebességét, mint vezetési pontnak 𝐯𝑇 sebességéből és a vezetési

pont körüli forgásból adódó sebességből határozhatjuk meg. Ha pont körüli forgás
szögsebessége 𝜔 és a test i-ik pontjának a vezetési ponttól vett helyvektora 𝐑 𝒊 (𝑥𝑖 , 𝑦𝑖 ), akkor
ennek a pontnak a sebessége:
𝐯𝑖 = 𝐯𝑇 + 𝑅𝑖 𝜔𝐞𝑖𝑇 ,
ahol 𝑅𝑖 az i-ik ponthoz vezető helyvektor hossza, 𝐞𝑖𝑇 pedig az 𝐑 𝒊 irányba mutató 𝐞𝑖𝑅
egységvektorra merőleges egységvektor, amely az 𝐞𝑖𝑅 egységvektorból a szögsebesség
irányába vett elforgatással keletkezik. Ha az ábra jelöléseinek megfelelően az 𝐞𝑖𝑅 vektor
koordinátái 𝐞𝑖𝑅 (cos 𝛼𝑖 , sin 𝛼𝑖 ), akkor az 𝐞𝑖𝑇 vektor koordinátái 𝐞𝑖𝑇 (− sin 𝛼𝑖 , cos 𝛼𝑖 ).

Ezzel a kinetikus energia az

1
𝐸𝑘𝑖𝑛 = ∑ 𝑚𝑖 ( 𝐯𝑇 + 𝑅𝑖 𝜔𝐞𝑖𝑇 )2
2
𝑖

alakban írható fel. A mozgási energia speciális koordinátarendszerben könnyebben

kiszámítható. Válasszunk olyan koordinátarendszert, amelynek x tengelye a 𝐯𝑇 sebesség
irányába mutat. Ekkor 𝐯𝑇 (𝑣𝑇 , 0).
A kinetikus energia pedig a megfelelő koordináták felhasználásával:
1
𝐸𝑘𝑖𝑛 = ∑ 𝑚𝑖 [(𝑣𝑇 − 𝑅𝑖 𝜔 sin 𝛼𝑖 )2 + (𝑅𝑖 𝜔 cos 𝛼𝑖 )2 ]
2
𝑖

Elvégezve a négyzetre emelést és az összeget tagokra bontva azt kapjuk, hogy

1 1
∑ 𝑚𝑖 𝑣𝑇2 + ∑ 𝑚𝑖 𝑅𝑖 𝜔𝑣𝑇 sin 𝛼𝑖 + ∑ 𝑚𝑖 𝑅𝑖2 𝜔2 (sin2 𝛼𝑖 + cos 2 𝛼𝑖 )
2 2
𝑖 𝑖 𝑖
1
Az első tag éppen a test transzlációs kinetikus energiájával egyezik meg, a harmadikból 2 𝜔2 -t
kiemelve és felhasználva, hogy a zárójeles tag értéke 1, látható, hogy:

401
 1 1 1 1
∑ 𝑚𝑖 𝑅12 𝜔2 (sin2 𝛼𝑖 + cos2 𝛼𝑖 ) = 𝜔2 ∑ 𝑚𝑖 𝑅12 = Θ𝜔2
2 2 2 2
𝑖 𝑖

a testnek a vezetési pont körüli forgási energiája.

A második tagban azonban a forgás és a transzláció összekapcsolódik, kis átalakítással azonban
érdekes eredményre juthatunk:

∑ 𝑚𝑖 𝑅𝑖 𝜔𝑣𝑇 sin 𝛼𝑖 = 𝜔𝑣𝑇 ∑ 𝑚𝑖 𝑅𝑖 sin 𝛼𝑖

𝑖 𝑖

Az összegzés alatt éppen a test pontjai x koordinátáinak tömegekkel súlyozott összege szerepel,
azaz

∑ 𝑚𝑖 𝑅𝑖 sin 𝛼𝑖 = 𝑀𝑥𝑇𝐾𝑃
𝑖

Koordinátarendszerünk origója a vezetési pont, amennyiben tehát vezetési pontként a

tömegközéppontot választjuk, akkor a mozgási energia két független tagra, a tömegközéppont
transzlációs kinetikus energiájára és a tömegközéppont körüli forgás energiájára esik szét.
Megjegyzés: A bizonyítás egyszerűbb lenne, a skaláris és a vektoriális szorzás definíciójának
felhasználásával.

Vissza >>>

402
 P13. A lejtőn leguruló golyó energiáinak vizsgálata

Feladat:
- Határozza meg, hogy milyen arányban alakul át a golyó lejtő tetején meglévő helyzeti
energiája haladó mozgási energiává a lejtő alján!
- Vizsgálja meg a keresett energia-arány és a lejtő meredekségének kapcsolatát!
- Értelmezze az eredményeket a mechanikai energiamegmaradás szempontjából!

Szükséges eszközök:
Kb. 1 m hosszú, állítható meredekségű lejtő (közepén vezető sínnel) golyó, mérőszalag,
vonalzó, stopper.

Az ajánlott kísérleti összeállítást a fotó mutatja.

Lejtőként egyik végén alátámasztott 3x3 cm keresztmetszetű alu-profil sínt használtunk. (A

speciális keresztmetszetű sín jól tartja alakját, egyenes, nem hajlik és eleve tartalmazza a golyót
megvezető hornyot. Beszerezhető alumínium szakboltokban.) A lejtőn a vezető sín
szélességéhez képest nagy átmérőjű tömör golyót (pl. biliárdgolyót) gurítunk.

A mérés leírása
A lemért magasságú lejtő tetejéről engedje szabadon gurulni a golyót és mérje az időt, amíg a
golyó a lejtő aljára ér! A mérést többször megismételve határozza meg a golyó mozgási
energiáját a lejtő alján!
Változtassa meg a lejtő meredekségét és ismételje meg a kísérletet! ( A lejtő meredekségének
növelésekor figyeljen arra, hogy a golyó megcsúszás nélkül gördüljön!)
- Számolja ki, hogy a mérése alapján meghatározott mozgási energia hányad része a
golyó helyzeti energia-változásának!
- Megismételt kísérlete alapján határozza meg, hogy milyen hatást gyakorol a lejtő
meredeksége erre az arányra!
- Értelmezze az eredményeket a mechanikai energia megmaradásának szempontjából!
(Vegye figyelembe, hogy a gördülő golyó forgásával is energiát tárol!)

403
Megoldás
A lejtőn guruló golyó mozgása összetett. Miközben tömegközéppontja egyenes vonalú
egyenletesen gyorsuló mozgást végez a lejtő hossza mentén, a golyó gyorsulva forog a
tömegközéppont körül. A mérési feladat megoldásához elegendő a haladó mozgást tekinteni.
(A forgás csak a mérés végeredményének értelmezése során lesz fontos.)
A lejtőn leguruló golyó helyzeti energiájának a változása
𝐸ℎ = 𝑚𝑔ℎ ,
ahol 𝑚 a golyó tömegét, ℎ a lejtő magasságának változását jelöli, ez utóbbi egyszerű
hosszúságméréssel meghatározható.
A golyó haladó mozgásának energiája a lejtő alján
1
𝐸𝑘𝑖𝑛 = 𝑚𝑣 2 ,
2
ahol a 𝑣 a golyó tömegközéppontjának sebessége a lejtő alján. Felhasználva, hogy a golyó a
lejtőn egyenletesen gyorsul, 𝑣 kifejezhető egyszerűen mérhető hosszúság- és időadatokkal. Az
𝐿 hosszúságú lejtőn a golyó 𝑎 gyorsulással 𝑡 ideig mozog, a mozgás útképlete
𝑎 2
𝐿= 𝑡 .
2
A lejtő alján a tömegközéppont végsebessége: 𝑣 = 𝑎𝑡.
Az első egyenletből 𝑎 értékét kifejezve és behelyettesítve a másodikba, a végsebesség értéke 𝐿
és 𝑡 mért értékeiből meghatározható:
2𝐿
𝑣=
𝑡
Jelöljük 𝑋-el a golyó kinetikus energiájának arányát a helyzeti energia változásához viszonyítva
és használjuk fel a végsebességre kapott formulát! A feladatban kérdezett 𝑋 arányt az
1
𝑚𝑣 2 4𝐿2
𝑋= 2 =
𝑚𝑔ℎ 2𝑔ℎ𝑡 2
képletből számíthatjuk ki, ha elvégezzük a kísérletet és 𝐿, ℎ és 𝑡 értékét megmérjük.

Mért adatok:
A lejtő hossza 𝐿 = 1 𝑚,
A lejtő magassága (a sín egyik vét alátámasztó hasáb magassága): ℎ = 2,2 cm = 0,022 m,
A leguruló golyómozgásának ideje (5 mérés átlaga): 𝑡 = 3, 64 s
A fentebb kapott képletet és a mért adatokat felhasználva
4𝐿2
𝑋= = 0,69 = 69 %
2𝑔ℎ𝑡 2

404
A lejtő meredekségének változtatásával - amíg a golyó tisztán gördül - az 𝑋 arány nem változik.

Az eredmény értelmezése
Amint már említettük, a lejtőn guruló golyó mozgása összetett. Miközben tömegközéppontja
egyenes vonalú egyenletesen gyorsuló mozgást végez a lejtő hossza mentén, a golyó gyorsulva
forog a tömegközéppont körül. A gyorsuló forgást a golyó és a lejtő érintkezési pontján ható
tapadási súrlódási erő forgatónyomatéka okozza. A guruló golyó kinetikus energiája szintén két
részből tevődik össze: a haladó mozgás energiájából és a forgás energiájából. Ha a golyó nem
csúszik meg a lejtőn - azt mondjuk „tisztán gördül” - akkor a forgás és a haladó mozgás közt
szoros kapcsolat van. Ekkor a tömegközéppont pillanatnyi sebessége (𝑣) és a középpont körüli
forgás szögsebessége (𝜔) között fennáll a 𝑣 = 𝑅𝜔 összefüggés, ahol 𝑅 a golyó sugara.

Vizsgáljuk energetikailag a golyó mozgását a lejtőn!

A lejtő tetejére helyezett golyónak 𝐸ℎ = 𝑚𝑔ℎ helyzeti energiája van (a golyó tömegét 𝑚, a
lejtő aljától mért magasságát ℎ jelöli) Miközben a golyó legurul, helyzeti energiája csökken,
haladómozgási- és forgási energiája nő. Mivel a golyó a lejtőn nem csúszik, súrlódási
energiaveszteség nincs. (A golyó és a lejtő érintkezési pontján a lejtővel párhuzamosan felfelé
hat a tapadási súrlódási erő, mivel a felületek nem csúsznak meg a tapadási súrlódási erő nem
végez munkát.) Alkalmazzuk a mechanikai energiamegmaradás törvényét a ℎ magasságból
leguruló golyóra! A golyó helyzeti energiájának csökkenése megegyezik a haladó- és
forgómozgási energia összegével a lejtő alján, azaz
1 1
𝑚𝑔ℎ = 𝑚𝑣 2 + Θ𝜔2 .
2 2
1
A golyó 2 Θ𝜔2 forgási energiája a forgási szögsebességtől ( 𝜔 ) és a golyó tehetetlenségi
nyomatékától (Θ) függ. A tehetetlenségi nyomaték nagysága, 𝑚 tömegű és 𝑅 sugarú golyó
2
esetén, Θ = 5 𝑚𝑅 2 . Ez utóbbi kifejezést, továbbá a tiszta gördülés esetén fennálló 𝑣 = 𝑅𝜔
összefüggést behelyettesítve az energiamegmaradási egyenletbe kapjuk:
1 1 2 𝑣 2
𝑚𝑔ℎ = 𝑚𝑣 2 + ∙ 𝑚𝑅 2 ∙ ( ) .
2 2 5 𝑅
ahonnan
1 2
2 𝑚𝑣 = 5 ≈ 70% .
𝑚𝑔ℎ 7
Az elméleti számítással és a méréssel kapott eredmények jól egyeznek.

405
Megjegyzés:
A mérési eredmény és az elméleti számítás jó egyezésének fontos
feltétele, hogy a golyó csúszás nélkül tisztán gördüljön.
Az elméleti számítás során úgy számoltunk, hogy a golyó legalsó
pontja érintkezik a lejtővel. Ez a kísérlet során csak akkor teljesül,
ha a golyó méretéhez képest elhanyagolható a lejtőn lévő vezető
sín szélessége. (A kísérletünk során ezért használtunk nagyméretű
biliárd-golyót). Ha ugyanezen a sínen a szokásos kisméretű acél
csapágygolyót gurítjuk, a golyó a két oldalán támaszkodik fel a
sínre és a gördülés feltétele 𝑣 = 𝑟𝜔 (lásd ábra)

Vissza >>>

406
V. A MOZGÁSOK LEÍRÁSA GYORSULÓ
KOORDINÁTA RENDSZERBEN

A Newton-törvények segítségével inerciarendszerhez viszonyítva írhatjuk le a testek mozgását.

Sok esetben szükséges azonban, hogy a mozgás dinamikai leírását valamilyen gyorsuló
koordinátarendszerhez képest végezzük el. Természetes pl., hogy földi körülmények között
nem az állócsillagokhoz, hanem a Földhöz rögzített koordináta-rendszert használjuk. Hasonló
módon, a vonaton utazó számára a vonathoz képest vett mozgások a fontosak, s így számára a
vonattal együttmozgó koordináta-rendszer lehet a legmegfelelőbb. Érthető tehát, hogy gyakran
érdemes gyorsuló koordinátarendszerhez képest megadni a mozgások dinamikai leírását.
A kérdés mégis a középiskolai mechanika tantervek egyik legneuralgikusabb pontja. A
gyorsuló koordinátarendszerbeli, elsősorban forgó koordinátarendszerbeli leírásból a
centrifugális erő a hétköznapi életbe is bekerült fogalom, s bizonytalan jelentés tartalma
számtalan tévképzet kialakulását vonja maga után. Fogalmi megalapozása sokat segítene
például a súly fogalom bevezetésében és a járművek mozgásának leírásakor is. A centrifugális
erőnél talán még fontosabb lenne a Coriolis-erő megalapozott ismerete, mert a légkör és a
tengerek nagy áramlásainak leírásában szinte nélkülözhetetlen. A fizika tantervek készítői
azonban a gyorsuló koordinátarendszereket és a tehetetlenségi erőket az utóbbi évtizedekben
túlságosan nehéznek ítélték a középiskolai diákok számára. Így a témakör, fontos alkalmazási
lehetőségei ellenére rendre kimaradt a tananyagból.
A következőkben röviden bemutatjuk a gyorsuló koordinátarendszerek és a fontosabb
tehetetlenségi erőknek egy lehetséges és a középiskolai ismeretekhez illesztett tárgyalását.
Előrebocsátjuk, hogy semmiféle új természeti törvényt nem állapítunk meg, a leírás alapjául
továbbra is a Newton-törvények szolgálnak!
A mozgások gyorsuló koordináta-rendszerbeli leírásához elvileg legegyszerűbben a dinamika
alaptörvényének inerciarendszerben felírt 𝐅 = 𝑚𝐚 alakjából pusztán matematikai átalakítás
segítségével juthatunk el. A problémát, mint látni fogjuk, az egyenletek sajátos értelmezése
okozza majd.

1. ábra. 𝐾0 inerciarendszerhez képest 𝐚0 gyorsulással mozgó 𝐾1 koordináta rendszerben egy

test gyorsulása.

407
Mozogjon a 𝐾1 gyorsuló koordináta rendszer a 𝐾0 inerciarendszerhez képest 𝐚0 gyorsulással és
legyen a testnek a rendszerhez viszonyított gyorsulása 𝐚1 (1. ábra)! Ekkor a nyugvó rendszerből
nézve a test gyorsulása
𝐚 = 𝐚0 + 𝐚1
azaz
𝐅 = 𝑚𝐚0 + 𝑚𝐚1
Az utóbbi egyenletből
𝐅 − 𝑚𝐚0 = 𝑚𝐚1 ,
vagyis a gyorsuló rendszerhez képest vett gyorsulás meghatározásához az erők eredőjéből ki
kell vonni az 𝑚𝐚0 tagot.
Ez a módszer azonban csak elvileg ilyen egyszerű! A gyorsuló koordináta-rendszer igen
bonyolult mozgást végezhet (foroghat, gyorsulása időben változhat), s emiatt az 𝐚, 𝐚0 , 𝐚1
gyorsulások közötti általános összefüggés meghatározása matematikailag igen nehéz. Ezért a
továbbiakban, csak az egyenletesen gyorsuló, ill. egyenletesen forgó rendszerek tárgyalására
szorítkozunk.

1. A mozgás leírása egyenletesen gyorsuló koordinátarendszerben

A probléma felvetését célszerű egyszerű kísérletekkel illusztrálni.

Kísérletek
Készítsük el az ábrán látható összeállítást, és vizsgáljuk a kis kocsi mozgását az egyenletesen
gyorsuló nagyobbik kocsihoz rögzített 𝐾1 koordináta-rendszerben! Jelöljük a nagyobbik kocsi
gyorsulását 𝐚0 -lal!

2. ábra. Egyszerű kísérleti összeállítás egyenes vonalú egyenletesen mozgó koordináta

rendszerre.

408
A kis kocsit először hagyjuk magára, majd erőmérő közbeiktatásával rögzítsük a nagy
kocsihoz!
Az első kísérlet szerint a 𝐾1 rendszerben a magára hagyott test −𝐚0 gyorsulással mozog.
A második kísérlet pedig azt mutatja, hogy ahhoz, hogy egy test a 𝐾1 rendszerben
nyugalomban maradjon, erő szükséges. Ha a kiskocsi kerekei könnyen forognak (a súrlódás
kicsiny), akkor az erő nagysága – amint a dinamika alaptörvénye alapján várható is – jó
közelítéssel 𝑚a0 ahol m a kis kocsi tömege.
Ezekből a tapasztalatokból azt a következtetést kell levonnunk, hogy a 𝐾1 rendszerben a
Newton- törvények nem érvényesek, hiszen a tapasztalat szerint
– a magára hagyott test gyorsul;
– a nyugalom fenntartásához erő szükséges.
A 𝐾1 koordináta-rendszerben érvényes törvények kísérleti megállapításához további méréseket
kellene végezni. Erre azonban nincs szükségünk, mert a bevezetésben említett, és a
Newton-törvényekre épülő gondolatmenet egyszerűen végigkövethető. Mivel a 𝐾1 rendszer 𝐚0
gyorsulása időben állandó, a dinamika alaptörvényét leíró egyenlet átrendezéséből adódó
𝐅 − 𝑚𝐚0 = 𝑚𝐚1
egyenletben szereplő −𝑚𝐚0 tag állandó. A −𝑚𝐚0 korrekciót figyelembe véve a 𝐾1 -beli
megfigyelések azonnal értelmezhetők:
– ha a testre ható erők eredője zérus, akkor a fenti egyenletből következik, hogy 𝐚1 = −𝐚0
– ahhoz, hogy 𝐚1 = 0 legyen, a 𝐅 = 𝑚𝐚0 erőt kell kifejteni.
Az egyenletesen gyorsuló koordináta-rendszerbeli törvények megfogalmazásának szokásos
módja, hogy a testre ható valódi erőket kiegészítjük a fiktív (tehát a valóságban nem létező)
𝐅𝒕 = −𝑚𝐚0
ún. tehetetlenségi erővel. Ha a valódi (kölcsönhatásból származó) erőkhöz a tehetetlenségi erőt
is hozzávesszük, akkor a dinamika alaptörvényét inerciarendszerekben és egyenletesen
gyorsuló rendszerben is azonos módon fogalmazhatjuk meg. Nem szabad azonban
megfeledkeznünk arról, hogy gyorsuló rendszerekben sem a tehetetlenség törvényének, sem a
hatás–ellenhatás törvényének nincs értelme még a fenti kiegészítés után sem! Nincs értelme
ugyanis a tehetetlenségi erők ellenerejét keresnünk, hiszen ez az erő nem kölcsönhatásból
származik, és gyorsuló koordináta-rendszerben a magukra hagyott testek a tehetetlenségi erő
hatására mindig gyorsulnak.
Az új törvényrendszer szokatlan, ezért feladatokon keresztül kell gyakoroltatnunk diákjainkkal
azt, hogy a mozgás gyorsuló koordináta-rendszerbeli leírása csak szemléletbeli változást jelent
az eddig megszokott inerciarendszerbeli leíráshoz képest. Minden feladat megoldható nyugvó
rendszerbeli (inerciarendszerbeli) és gyorsuló koordináta-rendszerbeli szemlélettel is. Egyes
esetekben, mint látni fogjuk, a megfelelő koordináta-rendszer felvétele egyszerűsítheti a

409
megoldást. A gyorsuló koordinátarendszerek bevezetése során azonban célszerű a feladatokat
mindkét koordináta-rendszer alkalmazásával megoldani.

Feladatok transzlációs gyorsuló rendszerbeli megoldásra

Részletek >>>

2. A mozgás leírása egyenletesen forgó rendszerben

2.1. A centrifugális erő

Indítsuk a leírást ismét illusztráló kísérlettel:

Helyezzünk forgatható korongra a 3a. ábrán látható módon könnyen gördülő kiskocsit, majd
forgassuk meg a korongot állandó 𝜔 szögsebességgel! Ezután rugós erőmérővel rögzítsük a
kiskocsit a koronghoz, majd forgassuk meg ismét egyenletes 𝜔 szögsebességgel a rendszert
(3b. ábra)! Figyeljük meg mi történik, és azt, hogy mit mutat az erőmérő!

3. ábra. Centrifugális erő demonstrálása.

Az első kísérlet azt mutatja, hogy a forgó korongon magára hagyott kiskocsi sugárirányban
elmozdul. A második kísérletben, ha a súrlódás elhanyagolható és az erőmérő sugárirányban
helyezkedik el, akkor – amint ez a dinamika alaptörvénye alapján várható is –
𝐹 = 𝑚𝑅𝜔2
erőt mérünk (𝑚 a kiskocsi tömege, 𝑅 pedig a kocsi súlypontjának a tengelytől mért távolsága).
A kísérleti tapasztalatok mutatják, hogy a Newton-törvények az egyenletesen forgó
koordináta-rendszerben sem érvényesek a szokásos alakban, hiszen forgó rendszerben
- a magára hagyott test gyorsul;
- a testek nyugalomban tartásához erő szükséges.

410
Megfelelő tehetetlenségi erők bevezetésével azonban a dinamika alaptörvényének
inerciarendszerben megszokott alakja most is fenntartható.
A második kísérletből adódik, hogy a sugár irányban kifelé mutató
𝐹𝑐𝑓 = 𝑚𝑅𝜔2
tehetetlenségi erőt kell bevezetni, hiszen ekkor teljesül, hogy a nyugvó testre ható erők eredője
zérus. Az 𝐹𝑐𝑓 erőt centrifugális erőnek nevezzük.
A tehetetlenség törvénye és a hatás–ellenhatás törvénye az egyenletesen forgó
koordinátarendszerben is értelmét veszíti. A tehetetlenségi erő (centrifugális erő) ellenereje
ebben az esetben sem értelmezhető, s a magukra hagyott testek mozgásállapota is változik.
Megjegyzés:
A centrifugális és centripetális erővel kapcsolatban igen sok félreértés él a köztudatban. A
két erőt gyakran összetévesztik, mert nagyságuk azonos. Jegyezzük meg azonban, hogy a
centrifugális erő fiktív erő, s csak forgó koordinátarendszerben beszélhetünk róla.
Az egyik leggyakoribb tévedés, hogy a centrifugális és centripetális erőt erő–ellenerő párnak
tekintik. Ez durva hiba, hiszen a centrifugális erőnek – mint megállapítottuk – nem létezik
ellenereje.
Pusztán a centrifugális erő bevezetésével csak a forgó rendszerhez képest nyugalomban lévő,
ill. éppen induló testekre vonatkozó tapasztalatok értelmezhetők. A forgó rendszerbeli
mozgások teljes leírása csak további tehetetlenségi erők bevezetésével tehető meg. Ezzel
foglalkozunk a következő fejezetben.
A gyorsuló koordináta rendszerbeli szemlélet most is idegen a tanulók számára. Különösen a
hétköznapi életben élénken élő centrifugális erő fogalom okozhat sok zavart. A fiktív erő
bevezetésekor most is világossá kell tenni, hogy a gyorsuló koordinátarendszer bevezetése
nélkül is megoldható minden feladat! Így ismét célszerű mindkét szemlélettel megoldott
feladatokat is beiktatni tantervünkbe.

Feladatok forgó rendszerbeli megoldásra

Részletek >>>

2.2. A Coriolis-erő

A forgó rendszerhez képest nem nyugvó testek esetén további tehetetlenségi erőt kell
felvennünk. Végezzünk ismét megfigyeléseket!
Lemezjátszó korongjára rögzítsünk kormozott lemezt! A lemezre szereljünk fel az ábrán látható
módon vízszintesre hajlított végű tölcsért! Forgassuk meg 𝜔 szögsebességgel a korongot, majd
ejtsünk ℎ magasságból golyót a tölcsérbe! Vizsgáljuk meg, milyen nyomot hagy a golyó a
korongon!

411
 4. ábra. A Coriolis-erő demonstrálása.

A kapott nyom mutatja, hogy a tölcsérből egy sugár irányban kilépő golyó a koronghoz képest
görbe vonalú pályán mozog.

5. ábra. Forgó korongon, sugár irányban elindított golyó pályája.

Nyugvó koordináta-rendszerből a jelenség könnyen érthető, hiszen a korongon mozgó golyóra

vízszintes irányban erő nem hat (a súrlódás elhanyagolható). Így a golyó a nyugvó rendszerhez
képest egyenes vonalú egyenletes mozgást végez azzal a sebességgel, amellyel a cső száján
kilépett. A kilépés sebességének sugárirányú összetevője az energiatétel értelmében

𝑣 = √2𝑔ℎ ,
érintő irányú összetevője pedig megegyezik a koronggal együtt forgó cső végpontjának
𝑣𝑟 = 𝑟𝜔
kerületi sebességével. A korong pontjainak kerületi sebessége azonban sugárirányban
növekszik, így a kifelé haladó golyó alatt a korong egyre inkább elfordul.

412
A fentiek alapján az 5a. ábrán látható nyom a következőképpen magyarázható. A nyugvó
koordináta-rendszerben egyenletesen mozgó golyó a korongon sugárirányban 𝑅 − 𝑟 távolságot
tesz meg, a mozgás tehát
𝑅−𝑟
𝑡=
𝑣
ideig tart. Ezalatt a korong kerületi pontja
𝑅−𝑟
𝑠1 = 𝑅𝜔𝑡 = 𝑅𝜔 ,
𝑣
a golyó pedig csak
𝑅−𝑟
𝑠2 = 𝑟𝜔𝑡 = 𝑟𝜔 ,
𝑣
ívet fut be, vagyis a korong kerületére érve a golyó az eredeti irányhoz képest
𝑅−𝑟
∆𝑠 = 𝑠1 − 𝑠2 = (𝑅 − 𝑟) 𝜔
𝑣
távolsággal lemarad (5b. ábra). Ezt a távolságot jelöli ki az 5a. ábrán a Δ𝑠-sel jelölt szakasz is.
A forgó rendszerbeli megfigyelő a golyó becsapódását nyilván a cső meghosszabbításában (A
pont) várja. Ha a Newton II. törvényt továbbra is eredeti formájában akarjuk fenntartani, az
eltérés értelmezésére újabb tehetetlenségi erőt kell bevezetnünk. (A centrifugális erő
sugárirányú, így arra merőleges elmozdulást nem hozhat létre.)
𝑅−𝑟
A Δ𝑠 lemaradást létrehozó erő becsléséhez tegyük fel a következőket. Legyen a mozgás 𝑣
ideje kicsi! Ekkor úgy tekinthetjük, hogy a Δ𝑠 távolságot a golyó egyenletesen gyorsuló
mozgással teszi meg. Az oldalirányú gyorsulást tehát a
𝑎𝑐 2
Δ𝑠 = 𝑡
2
összefüggésből határozhatjuk meg. Behelyettesítve ide a Δ𝑠 -re és 𝑡-re kapott formulákat, az
𝑅−𝑟 𝑎𝑐 𝑅 − 𝑟 2
(𝑅 − 𝑟) 𝜔= ( )
𝑣 2 𝑣
egyenlethez jutunk, amiből egyszerűsítés és rendezés után az
𝑎𝑐 = 2𝑣𝜔
eredmény adódik.
Ebből már következik, hogy a lemaradás értelmezéséhez a forgó rendszerben az
𝐹𝑐 = 2𝑚𝑣𝜔
tehetetlenségi erőt kell bevezetni. Ezt az erőt nevezzük Coriolis-erőnek. A Coriolis-erő
hatásvonala esetünkben a korong síkjába esik és merőleges a test koronghoz viszonyított
sebességére. Iránya ellentétes a korong pontjainak sebességével.
A Coriolis-erőt speciális példa alapján értelmeztük. Általános értelmezéséhez ismerni kell
szögsebesség vektor fogalmát és a vektoriális szorzat definícióját. A szögsebesség vektor

413
bevezetésének csak akkor van értelme, ha a Föld forgásából adódó hatásokat is részletesen
tárgyalni akarjuk.

A szögsebesség vektor
A szögsebesség vektort a forgástengelyhez és a forgásirányhoz igazítva a következőképpen
definiáljuk:
A szögsebesség egyenese párhuzamos a rendszer forgástengelyével, iránya pedig olyan, hogy
vele szembe nézve a forgás az óramutató járásával ellentétes irányban megy végbe. (6. ábra).

6. ábra. A szögsebesség vektor irányát szemléltető ábrák.

Másképpen ezt úgy is fogalmazhatjuk, hogy ha a koordináta-rendszer forgásával azonos

irányban csavarunk egy jobbmenetes csavart, akkor a szögsebesség vektor éppen a csavar
haladási irányába mutat (6. ábra).
Megjegyzés: A szögsebesség vektor bevezetésekor mindenképpen hívjuk fel a diákok
figyelmét, hogy annak ellenére, hogy a szögsebesség vektormennyiség, a szögelfordulás csak
akkor tekinthető annak, ha nagyon kicsiny. Azt, hogy a nagy szögelfordulások biztosan nem
vektorok, azonnal megmutathatjuk azzal, hogy a Rubik kocka két különböző tengely körüli
elforgatásának sorrendje nem cserélhető fel. Két vektor összegének azonban kommutatívnak
kell lennie.

A Coriolis-erő általános esetben

A Coriolis-erő általános képletét nem részletezhető elméleti megfontolásokra hivatkozva
egyszerű közléssel érdemes bevezetnünk. A Coriolis gyorsulás általános esetben az
𝐚𝐶 = 2𝑚(𝐯 × 𝛚) ,
a Coriolis-erő pedig az
𝐅𝑪 = 𝑚𝐚𝐶 = 2𝑚(𝐯 × 𝛚)
összefüggéssel határozható meg. Az összefüggés azonnal mutatja, hogy amennyiben a rendszer
szögsebessége merőleges a test sebességére, akkor visszakapjuk a korábbi eredményeket. Az is

414
látszik, hogy a forgástengellyel párhuzamosan mozgó testre Coriolis-erő nem hat. (Az 𝛚 és 𝐯
vektorok által alkotott szög 0 vagy 180) Ennek megfelelően a Coriolis-erő nagyságát az
𝐹𝑐 = 2𝑚𝑣⊥ 𝜔
összefüggéssel is megadhatjuk. A formulában 𝑣⊥ a mozgó test sebességének a forgástengelyre
merőleges összetevőjét jelenti.

Feladatok a Coriolis-erőre
Részletek >>>

Megjegyzés:
Belátható, hogy az előzőekben speciális példákon bevezetett tehetetlenségi erők tetszőleges
módon gyorsuló koordináta-rendszerben is fellépnek. Ha a koordinátarendszer szögsebessége
is változik, akkor az eddigi tehetetlenségi erők mellett egy további fiktív erő bevezetésére is
szükség van. Ezzel az esettel nem foglalkozunk.

3. Föld, mint forgó koordináta-rendszer

Földi körülmények között a mozgásokat legtermészetesebb a Földhöz rögzített koordináta-

rendszerben leírni. Ez a rendszer az állócsillagokhoz rögzített koordinátarendszerben (azaz
inerciarendszerben)
2𝜋 2𝜋 1
𝜔= = = 7,27 ∙ 10−6 𝑠 −1
1 𝑛𝑎𝑝 86400 𝑠
szögsebességgel forog. A szögsebesség kicsi, így érthető, hogy a legtöbb esetben a Földhöz
rögzített koordináta-rendszert inerciarendszernek tekintjük.
Érdemes azonban azokkal a viszonylag kicsiny effektusokkal is foglalkozni, amelyek a Földhöz
rögzített koordináta-rendszerbeli megfigyelő számára csak tehetetlenségi erők segítségével
magyarázhatók. (Látni fogjuk, hogy például a légköri és tengeri áramlások esetén a kicsinynek
tűnő hatások nagyra növekedhetnek, és meghatározó jelentőségűvé válhatnak.
Foglalkozzunk először a Földhöz képest nyugvó testekkel! A Newton-törvény értelmében a
nyugvó testekre ható erők eredője zérus, a valódi erőkhöz azonban most hozzá kell venni a
tehetetlenségi erőket, ebben az esetben a centrifugális erőt is. Gondoljuk végig, hogy mit jelent
ez a tökéletesen gömb alakúnak képzelt Föld különböző szélességi körei mentén elhelyezkedő
testekre vonatkozóan! Az ábrán kiemeltük a földgömbnek egy hosszúsági kör mentén vett
síkmetszetét. A Föld felszínén nyugvó testekre az 𝐹𝑔 gravitációs erő, a talaj 𝐾 kényszerereje és
az 𝐹𝑐𝑓 centrifugális erő hat. A három erő egyensúlyt tart, tehát az ábráról leolvasható, hogy az
egyensúlyi feltétel konkrét felírása a sarkokra vonatkozóan a legegyszerűbb, hiszen ott a
centrifugális erő zérus, tehát a talaj által kifejtett erő nagysága:

415
 𝑀𝑚
𝐾=𝑓 .
𝑅2

7. ábra. Egy nyugvó testre ható (valódi és tehetetlenségi) erők a Föld különböző szélességi
körei mentén.

Viszonylag egyszerű a helyzet az egyenlítő esetében is, mert az egyenlítőn elhelyezkedő testek
esetén a három erő hatásvonala egybeesik, azaz
𝑀𝑚 𝑀
𝐾=𝑓 2
− 𝑚𝑅𝜔2 = 𝑚 (𝑓 2 − 𝑅𝜔2 ).
𝑅 𝑅
Amennyiben a Coriolis-erőt elhanyagoljuk, akkor a földfelszín közelében magukra hagyott
testek éppen az
𝐍 = 𝐅𝐠 + 𝐅𝐜𝐟
erő hatására esnek a föld felé, vagyis
𝐅𝐠 + 𝐅𝐜𝐟 = 𝑚𝐠 ,
ahol 𝒈 a nehézségi gyorsulás.
A Földhöz rögzített koordináta-rendszerben tehát egyszerűen meghatározhatjuk a nehézségi
gyorsulásnak a földrajzi helyzettel bekövetkező változását. Ezt a változást tökéletes gömbnek
képzelt Földön a földrajzi szélességgel változó centrifugális erő okozza. A nehézségi gyorsulás
𝑚 𝑚
a sarkokon a legnagyobb (9,832 𝑠2 ) az egyenlítőn a legkisebb (9,780 𝑠2 )

416
 8. ábra. Adott szélességi körön a nehézségi gyorsulás iránya.

Az 8. ábráról leolvasható, hogy a közbülső helyzetekben a nehézségi gyorsulás iránya is

„kifordul” a Föld középpontja felé mutató irányból. A szögeltérés azonban olyan kicsi, hogy a
nehézségi gyorsulás nagysága jól közelíthető a Föld középpontja felé mutató komponensével,
vagyis:
𝑀
𝑔𝜑 = 𝑓 − 𝑅𝜔2 cos 𝜑 .
𝑅2
Ebből a sarkon mért
𝑚 𝑀
9,832 = 𝑓
𝑠2 𝑅2
gyorsulás, valamint az
𝑚
𝑅𝜔2 = 3,4 ∙ 10−2
𝑠2
érték felhasználásával nehézségi gyorsulásnak a szélességi körtől való függésére a
𝑚
𝑔𝜑 = (9,832 − 3,4 ∙ 10−2 cos 𝜑)
𝑠2
𝑚 𝑚
összefüggés adódik. A képletből az egyenlítői értékre 9,789 𝑠2 –t kapunk a mért 9,780 𝑠2
helyett. Ennek az az oka, hogy a Föld nem teljesen gömb alakú. Ezt az effektust is számításba
veszi, és a mérési eredményekkel igen jó közelítéssel egyezik az alábbi formula:
𝑚
𝑔𝜑 = (9,832 − 5,2 ∙ 10−2 cos 𝜑) .
𝑠2
Sokkal bonyolultabbá válik a helyzet, ha a Coriolis-erő hatását sem hanyagoljuk el! A
Coriolis-erő a test sebességétől is függ, így a mozgásegyenlet pontos megoldása nagyon
bonyolult. Ezért a Coriolis-erő hatását néhány egyszerűbb speciális eset ismertetésével
mutatjuk be.
a) Az egyenlítő mentén kelet – nyugati irányban, sebességgel mozgó testek súlya a
Coriolis-erő miatt növekszik.

417
 9. ábra. Kelet – nyugati irányba mozgó testre ható Coriolis-erő.

A 9. ábra mutatja, hogy az egyenlítőn a Coriolis-erő irányát megadó vektoriális szorzat iránya
a Föld középpontja felé mutat. A Coriolis-erő tehát „rászorítja” a testet a Föld felszínére.
b) A szabadon eső testek mozgásának iránya a Coriolis-erő hatására keleti irányban eltér a
függőlegestől. A jelenség magyarázata a 10. ábra alapján adható meg. A 10. ábra a Föld
egyenlítő menti metszetét mutatja az északi sarok irányából nézve, tehát a Föld
forgásának szögsebesség vektora az ábra síkjából kifelé mutat. Ez azt jelenti, hogy az
eső testre keleti irányba mutató Coriolis-erő hat.

10. ábra. A Föld egyenlítője mentén szabadon eső test.

A szabadon eső test tehát esés közben keleti irányban kissé eltér a függőleges iránytól.

418
Feladatok a Föld forgásának figyelembevételére
Részletek >>>

A Foucault-féle ingakísérlet
Részletek >>>

419
A mozgások leírása gyorsuló
koordináta rendszerben mellékletek

420
 Gy1. Gyakorló feladatok transzlációsan gyorsuló rendszerbeli
megoldásra

1) Feladat: Állandó gyorsulással mozgó kocsin fonalingát helyezünk el. Határozzuk meg az
inga fonalának függőlegessel alkotott szögét és a fonalerőt, ha az ingatest már felvette a kocsi
gyorsulását (ábra)! Oldjuk meg a feladatot nyugvó- és gyorsuló koordinátarendszerben is!

a) Nyugvó koordináta-rendszerben a testre a nehézségi erő és a fonalerő hat. A két erő

eredőjének hatására az ingatest vízszintes irányú gyorsulással mozog. Az a) ábra alapján
𝑚𝑎 𝑎
𝑡𝑔𝛼 = = .
𝑚𝑔 𝑔
A kötélerő pedig

𝐾 = √(𝑚𝑔)2 + (𝑚𝑎)2
b) A kocsihoz rögzített koordináta-rendszerben a test nyugalomban van, tehát a rá ható erők
eredője zérus. Most azonban az nehézségi és a kötélerő mellett figyelembe kell vennünk a
−𝑚𝐚0 tehetetlenségi erőt is ( b) ábra). Eredményül természetesen ismét
𝑚𝑎 𝑎
𝑡𝑔𝛼 = = .
𝑚𝑔 𝑔
adódik.
A megoldásokból látható, hogy ebben az esetben a kétféle megoldás közül egyik sem jelent
lényeges egyszerűsítést a másikhoz képest.

2) Feladat: Az 𝐚0 gyorsulással egyenletesen mozgó kis kocsira helyezzünk vízzel félig töltött
üvegkádat! Milyen szöget alkot a vízfelszín a vízszintessel, ha a rendszer minden pontja 𝐚0
gyorsulással mozog (ábra)? Oldjuk meg a feladatot nyugvó és 𝐚0 gyorsulással mozgó
koordináta-rendszerben is!

421
a) A kocsihoz rögzített koordináta-rendszerben a víz nyugszik. Válasszunk ki a vízfelszínén
egy m tömegű részecskét! Erre a részecskére a nehézségi erő mellett a −𝑚𝐚0 tehetetlenségi erő
is hat (a. ábra). Tudjuk, hogy a nyugvó vízfelszín merőleges a külső erők eredőjére. Mivel az
ábrán 𝛼-val jelölt szögek egyenlők (merőleges szárú szögek), a keresett szög a
𝑚𝑎0 𝑎0
𝑡𝑔𝛼 = = .
𝑚𝑔 𝑔
összefüggésből határozható meg.
b) Nyugvó koordináta-rendszerben a rendszer tagjai, így a vízrészecskék is a0 gyorsulással
mozognak. A folyadék belsejében vízszintes irányban csak a hidrosztatikai nyomásból
származó erők hatnak, így a folyadék belsejében kiválasztott a, b, c, élhosszúságú, téglatest
alakú vízrészecskét is ezeknek az erőknek az eredője gyorsítja ( b) ábra). Tehát,
(𝑝1 − 𝑝2 )𝑎𝑐 = 𝜌 ∙ 𝑎𝑏𝑐 ∙ 𝑎0 ,
ahol 𝜌 a víz sűrűsége. A 𝑝1 nyomás azért nagyobb 𝑝2 -nél, mert a téglatest hátsó éle felett a
vízoszlop Δℎ = 𝑏𝑡𝑔𝛼 -val magasabb, mint az első él felett. Tehát
(𝑝1 − 𝑝2 )𝑎𝑐 = 𝜌𝑔Δℎ .
Ezt behelyettesítve a dinamika alaptörvényébe, azt kapjuk, hogy
𝜌𝑔 ∙ 𝑏𝑡𝑔𝛼 ∙ 𝑎𝑐 = 𝜌 ∙ 𝑎𝑏𝑐 ∙ 𝑎0
amiből ismét a
𝑎0
𝑡𝑔𝛼 =
𝑔
eredmény adódik.
A két megoldás mutatja, hogy ebben az esetben a gyorsuló koordináta-rendszerbeli leírás
lényegesen egyszerűbb.

Vissza >>>

422
 Gy2. Feladatok forgó rendszerbeli megoldásra

1. Feladat: Repülőgép 𝑅 sugarú, függőleges síkú körpályán mozog úgy, hogy a pálya
tetőpontján a pilóta fejjel lefelé kerül. Legalább mekkora sebességgel kell a gépnek haladnia,
hogy a pilótának ne kelljen beszíjaznia magát? Oldjuk meg a feladatot nyugvó és gyorsuló
rendszerben is!
a) Nyugvó rendszerben: Minthogy a pilóta nem szíjazta be magát, a pálya tetőpontján csak a
nehézségi erő hat rá. A pilóta akkor nem zuhan ki, ha a nehézségi erő teljes egészében a
centripetális gyorsulás létrehozására fordítódik, tehát ha
𝑣2
𝑚𝑔 = 𝑚 ,
𝑅
vagyis

𝑣 = √𝑔𝑅 .
b) Gyorsuló rendszerben: Rögzítsük a koordináta-rendszert a repülőgéphez! Ebben a
rendszerben a pilóta nyugalomban van, tehát a rá ható erők eredője zérus. A gyorsuló
rendszerben a nehézségi erő mellett fellép a centrifugális erő is, tehát az egyensúly feltételét az
𝑚𝑔 − 𝑚𝑅𝜔2 = 0
egyenlet fejezi ki. Ebből a 𝑣 = 𝑅𝜔 összefüggés segítségével azonnal adódik, hogy
𝑣 = √𝑔𝑅 .

2. Feladat: Az 𝑚 tömegű, 𝑙 magasságú korcsolyázó 𝑅 sugarú körpályán mozog 𝑣 sebességgel.

Milyen szögben kell „bedőlnie”? (A korcsolyázó törzsét tekintsük keskeny, homogén
hengernek, karjainak tömegét hanyagoljuk el! Tegyük fel továbbá, hogy a pálya sugara jóval
nagyobb, mint a korcsolyázó törzsének vízszintes vetülete!) Oldjuk meg a feladatot gyorsuló
koordináta-rendszerben!

A korcsolyázó a v sebességgel körpályán mozgó koordináta-rendszerben nyugalomban van,

tehát a rá ható erők eredője zérus (b ábra), azaz
𝑆 − 𝐹𝑐𝑓 = 0 ,

423
 𝑚𝑔 − 𝐾 = 0 .
A test a talajjal érintkező P pont körül nem fordul el, tehát a forgatónyomatékok összege az
ezen a ponton átmenő tengelyre is zérus. A P pontra vonatkozóan a nehézségi erőnek és a
centrifugális erők eredőjének van forgatónyomatéka. A dőlés miatt azonban a korcsolyázó
egyes pontjai különböző sugarú körpályán keringenek. A tömegközéppont pályájának sugarát,
𝑙 𝑙
𝑟0 -lal jelölve, a maximális pályasugár 𝑟0 + 2 sin 𝛼 , a minimális pedig 𝑟0 − 2 sin 𝛼 . Ez azt
jelenti, hogy az egyes tömegpontokra ható centrifugális erő is változik. Így a centrifugális erők
𝑙
eredője nem a középpontban támad. Amennyiben azonban a feltételek értelmében 𝑟0 ≫ 2 sin 𝛼,
akkor csak kis hibát követünk el, ha a centrifugális erő változásától eltekintünk és az 𝐹𝑐𝑓 =
𝑚𝑟0 𝜔2 nagyságú eredőt a tömegközéppontban vesszük fel. Ezzel a feltétellel a
nyomatékegyenlet:
1 1
𝐹𝑐𝑓 ∙ sin 𝛼 − 𝑚𝑔 ∙ cos 𝛼 = 0 .
2 2
Az egyenletekből a dőlési szögre:
𝑔𝑟0
𝑡𝑔𝛼 =
𝑣2
adódik.

Megjegyzés: A feladat természetesen nyugvó koordináta-rendszerben is megoldható. A

megoldás azonban elvileg nehezebb, mert az impulzusnyomaték-tétel általános alakját kell
hozzá felhasználni.
Itt hívjuk fel a figyelmet arra is, hogy a nyugvó koordináta-rendszerben a test és a talaj
érintkezési pontján átmenő tengelyre vonatkozóan nem teljesül a nyomatékegyensúly. Erre a
pontra ez a tétel nem is érvényes! Az impulzusnyomaték-tételt ugyanis csak nyugvó pontra, ill.
a tömegközéppontra alkalmazhatjuk. A testhez rögzített koordináta-rendszerben a P pont nem
mozog, így a rajta átmenő tengelyre vonatkozóan a forgatónyomatékok összegének nullát kell
adni.

Vissza >>>

424
 Gy3. Feladatok a Coriolis-erőre.

1. Feladat: Az 𝜔 szögsebességgel forgó korongon lévő sugárirányú vályúban a koronghoz

képest v sebességgel egyenletesen mozog kifelé egy golyó. Határozzuk meg, hogy mekkora
erővel nyomja a golyó a vályú falát! Oldjuk meg a feladatot nyugvó és gyorsuló rendszerben
is!
a) A koronghoz rögzített gyorsuló koordináta-rendszerben a test egyenletesen mozog, tehát a
rá ható erők eredője zérus. A testre a vályú falára merőleges irányban hat a Coriolis-erő,
amellyel a vályú fala által kifejtett kényszererő tart egyensúlyt. Tehát a keresett erő:
𝐾 = 2𝑚𝑣𝜔 .
Természetesen a golyóra hat a centrifugális erő is. Ahhoz, hogy a golyó egyenletesen mozogjon
kifelé, valamilyen hatásnak, pl. a súrlódásnak ezt is ellensúlyozni kell.
b) Nyugvó rendszerből nézve a vályúban mozgó golyó sebességének mind az iránya, mind
pedig a nagysága változik. Tekintsük egymástól függetlennek ezt a két folyamatot és
határozzuk meg a megfelelő gyorsulásokat! A korong kis ∆𝑡 idő alatt 𝜔∆𝑡 szöggel fordul el, s
a vályú ugyanekkora szöggel fordítja el a sebesség irányát (a ábra). Ha 𝜔∆𝑡 kicsiny, akkor a
sebesség ∆𝑣 megváltozása
∆𝑣 = 𝑣𝜔∆𝑡 ,
a gyorsulás pedig
∆𝑣
𝑎= = 𝑣𝜔 .
∆𝑡
A gyorsulás iránya a határesetben a sebesség irányára (a vályú falára) merőleges lesz. (Az a
ábrán látható háromszög szárai ekkor „összecsukódnak”, így az alapon fekvő szögek 90 -osakká
válnak.)

425
A golyó sebességének nagysága azért változik, mert a vályú által kifejtett erő hatására a golyó
mindenütt felveszi a korong adott pontjának sebességét. Kis ∆𝑡 idő alatt a golyó ∆𝑟 = 𝑣∆𝑡
távolsággal jut kijjebb, így kerületi sebességének nagysága
∆𝑣 ′ = ∆𝑟 ∙ 𝜔
értékkel nő (b ábra). Gyorsulása tehát

′
∆𝑣 ′ ∆𝑟
𝑎 = = ∙ 𝜔 = 𝑣𝜔 .
∆𝑡 ∆𝑡
A gyorsulás iránya ebben az esetben is merőleges a vályú falára, tehát a test teljes gyorsulása
𝐴 = 𝑎′ + 𝑎 = 2𝑣𝜔 ,
következésképpen a vályú által kifejtett erő:
𝐾 = 2𝑚𝑣𝜔 .

2) Feladat: Az 𝜔 szögsebességgel forgó korong mellett m tömegű test nyugszik. Írjuk le a test
„mozgását” dinamikailag, nyugvó és a koronghoz rögzített koordináta-rendszerben!
a.) Nyugvó koordináta-rendszerből a megoldás nyilvánvaló. A test nyugszik, tehát a rá ható
erők eredője 0!
b.) Gyorsuló koordináta-rendszerben a test a koronggal ellentétes irányú, 𝜔 szögsebességű
körmozgást végez. Ehhez 𝑚𝑟𝜔2 nagyságú, a középpont felé mutató erő szükséges. A valódi
erők eredője természetesen most is zérus, így a fiktív erőknek kell létrehozni a centripetális
erőt. A golyóra a forgó rendszerben a sugárirányban kifelé mutató centrifugális erő mellett a
Coriolis-erő is hat, hiszen a test a rendszerhez képest minden pillanatban 𝑟𝜔 sebességgel
mozog. Mivel az kerületi sebesség merőleges a forgástengelyre, a Coriolis-erő nagysága
𝐹𝐶 = 2𝑚𝑟𝜔2 ,
iránya pedig a jobbkéz-szabály alapján sugárirányban befelé mutat (ábra).

A tehetetlenségi erők eredője tehát

𝐹𝐶 − 𝐹𝑐𝑓 = 2𝑚𝑟𝜔2 − 𝑚𝑟𝜔2 = 𝑚𝑟𝜔2 .
Az eredő tehetetlenségi erő tehát éppen a centripetális erő.

426
A bemutatott két feladat megoldása mutatja, hogy a megfelelően választott koordinátarendszer
a megoldást nagyon leegyszerűsítheti. Míg az első esetben célszerű volt gyorsuló koordináta-
rendszert használni, a második feladatban ez nyilvánvalóan durva melléfogás.

Vissza >>>

427
 Gy4. Feladatok a Föld forgásának figyelembevételére

1. Feladat: Határozzuk meg, hány százalékkal változik meg az egyenlítő mentén 100 km/h
sebességgel nyugat felé mozgó jármű súlya! (𝑔0 = 9,78 𝑚⁄𝑠 2)
A nyugat felé mozgó járművet a
2𝑚𝑣𝜔 = 2𝑚 ∙ 27,78 ∙ 7,27 ∙ 10−5
Coriolis-erő a Föld középpontja felé nyomja. Ennyivel nő tehát a súlya. A változás tehát
2𝑚𝑣𝜔 2 ∙ 27,78 ∙ 7,27 ∙ 10−5
= = 41,4 ∙ 10−5 = 0,04% .
𝑚𝑔 9,78

2. Feladat: Becsüljük meg, hogy mennyivel tér el a függőleges iránytól az a test, amelyet az
egyenlítőn fekvő 100 m magas toronyból ejtettek ki. (𝑔0 = 9,78 𝑚⁄𝑠 2)
A Földhöz rögzített koordináta-rendszerben az elejtett testre a nehézségi erő és a Coriolis-erő
hat. A 100 m-es távolságon a nehézségi erőt állandó, értékűnek tekinthetjük. A Coriolis-erő
iránya mindig merőleges az eső test sebességére, így annak csak irányát változtatja. Ennek
megfelelően a test 100 m-es magasságból
𝑚
𝑣 = √2𝑔ℎ = 44,23
𝑠
sebességgel érkezik a Földre. Ebben a pillanatban a rá ható Coriolis-erő értéke maximális a
mozgás során. Nagysága
2𝑚 ∙ 44,23 ∙ 7,27 ∙ 10−5 = 𝑚 ∙ 6,43 ∙ 10−3 𝑁 .
Ez az érték több nagyságrenddel kisebb, mint a nehézségi erő. Mivel a nehézségi erő és a
Coriolis-erő között több nagyságrend a különbség, az eső test mozgását úgy foghatjuk fel,
mintha függőleges irányban pusztán a nehézségi erő hatására mozogna, s a változó Coriolis-erő
erre merőlegesen mozdítaná el.
Így a vízszintes irányú elmozdulás az
𝑡
𝑠 = ∫ 𝑣𝜔 𝑑𝑡
0

összefüggésből határozható meg,ahol a test vízszintes irányú sebesség-összetevője, amely a

𝑡
𝑣𝑣 = ∫ 𝑎𝑐 𝑑𝑡
0

integrállal adható meg. Az integrálban 𝑎𝐶 a Coriolis-gyorsulás, azaz

𝐹𝐶
𝑎𝑐 = = 2𝑣𝜔 .
𝑚

428
Itt 𝑣 = 𝑔𝑡 a test pillanatnyi esési sebessége. Így
𝑡
𝑣𝑣 = ∫ 2𝑔𝑡𝜔 𝑑𝑡 = 𝑔𝜔𝑡 2 ,
0
𝑡
1
𝑠 = ∫ 𝑔𝑡 2 𝜔 𝑑𝑡 = 𝑔𝜔𝑡 3 .
0 3
A test esési idejét közelítésünknek megfelelőn a
𝑔 2
ℎ= 𝑡
2
összefüggésből határozhatjuk meg, tehát az oldalirányú eltérés
3
1 2ℎ 2
𝑠 = 𝑔𝜔 ( ) .
3 𝑔
Az adatokkal
3
1 200 2
𝑠 = ∙ 9,78 ∙ 7,27 ∙ 10−5 ∙ ( ) ≈ 2,2 𝑐𝑚 .
3 9,78
Látható tehát, hogy a szabadon eső testek oldalirányú eltérése nagyon kicsiny. Normál
körülmények között nem is érzékelhető, mert a légellenállás sokkal nagyobb hatást okozhat.

Vissza >>>

429
 GY5. A Foucault féle ingakísérlet

Foucault francia fizikus arra a gondolatra jutott, hogy az ingák lengési síkja a Föld forgása miatt
a Földhöz rögzített koordinátarendszerben elfordul. A párizsi Pantheon kupolacsarnokában
felfüggesztett 67 méter hosszú 28 kg tömegű inga segítségével a jelenséget 1851-ben ki is
mutatta. A kísérlet nagy visszhangot keltett, mert megmutatta, hogy a Föld forgása pusztán a
Földhöz képest vett mozgások megfigyelésével kimutatható. A kísérletet azóta számtalan
változatban megismételték és bemutatása tantermi demonstrációként is lehetséges. A XIX
században azonban csak Kammerling Ones (1879) dán és Kunz Adolf (1880) magyar fizikus
tudta reprodukálni.
Az ingakísérlet magyarázata előtt érdemes elvégezni a következő kísérleteket. Függőleges
tengely körül forgatható korongra függesszünk fel ingát az ábrán látható módon!

Az ingatest legyen festékkel megtölthető. Végezzük el a következő kísérleteket:

a) Forgassuk meg a korongot, majd egyensúlyi helyzetből lökéssel hozzuk mozgásba az
ingát!
b) Kössük fonállal az ingatestet a korong széléhez és forgassuk meg a korongot, majd
égessük el a fonalat!
Rajzoltassuk fel mindkét esetben a mozgó ingából kifolyó festékkel a korongon elhelyezett
papírlapra az inga pályáját! Értelmezzük az eredményt a koronghoz rögzített, ill. nyugvó
koordináta-rendszerben is! Az ingatest által felrajzolt görbét az a) és a b) ábra mutatja. mutatja.

430
Nézzük először a nyugvó rendszerbeli magyarázatot! Az inga és a korong között az inga lengése
közben kölcsönhatás nem lép fel, így a korongon kirajzolódó pálya alakja azzal magyarázható,
hogy az adott síkban lengő ingatest alatt a korong különböző kerületi sebességgel mozgó pontjai
különböző mértékben elfordulnak.
Az a) esetben az ingatest a korong közepéről indul, s kifelé haladva egyre inkább lemarad a
korong megfelelő pontjaihoz képest. Ugyanez történik akkor, amikor az ingatest visszafelé
mozog. A korong középpontja azonban nem mozdul el a helyéről, s minthogy az inga ebből a
pontból indult, minden fél periódusban egyszer átmegy rajta.
A b) esetben a testet a koronggal együtt megforgatjuk, tehát a fonal elégetésének pillanatában
a nyugvó rendszer kerületi sebességével indul. Ez azt jelenti, hogy az ingatest, ahogyan egyre
beljebb halad, a korong megfelelő pontjait egyre inkább elhagyja. Legnagyobb az előreszaladás
a korong középpontjában, hiszen ez a pont minden időpillanatban áll.
Forgó rendszerben a test koordináta-rendszerhez viszonyított sebességének irányát a
pályagörbe érintője jelöli ki. Az ábrákra berajzoltuk a sebességvektor irányát, valamint a
Coriolis-erő irányát megadó 𝐯 × 𝛚 vektorszorzat irányát. (Az 𝛚 vektor iránya az adott
forgásirány mellett az ábra síkjából kifelé mutat.) A pálya görbülését tehát a Coriolis-erő
okozza. A kísérlet mutatja, hogy adott rendszerről pusztán egy inga segítségével eldönthetjük,
hogy forog-e, vagy sem. Inerciarendszerben ugyanis az inga megtartja lengési síkját, forgó
rendszerben azonban ez a sík elfordul.
A fenti kísérletek alapján a Foucault kísérletet is értelmezhetjük. A hosszú fonálon lengő inga
alatt a forgó Föld is elfordul. Bár a Föld a felfüggesztési pontot magával viszi, a lengési síkjának
szabad elfordulását a fonál rögzítési pontja alig zavarja, s a nehéz inga amplitúdójának
csillapodása is csekély. A lengési sík elfordulása tehát megfigyelhető.
A kísérlet pontos értelmezéséhez kissé részletesebben kell foglalkoznunk a Földön fellépő
Coriolis-erővel. Az eddigiekben csak az egyenlítőn mozgó testek esetén határoztuk meg a
Coriolis-erőt. A Foucault-féle kísérlet azonban éppen az egyenlítőn nem működik. Tetszőleges
földrajzi szélességen a Coriolis-erő meghatározásához célszerű a Föld szögsebesség vektorát
két komponensre bontani. Az egyik komponens sugárirányú, másik pedig arra merőleges.

431
Az ábra jelöléseivel
𝛚 = 𝛚𝟏 + 𝛚𝟐
A 𝒗 sebességgel mozgó testre ható Coriolis-erő pedig
𝟐𝑚𝐯 × (𝛚𝟏 + 𝛚𝟐 ) = 𝟐𝑚(𝐯 × 𝛚𝟏 ) + 𝟐𝑚(𝐯 × 𝛚𝟐 )
A vektoriális szorzat jelentéséből nyilvánvaló, hogy a
Föld adott pontján a vízszintes síkban (tehát a Föld
felszínén) mozgó test esetében a 𝟐𝑚(𝐯 × 𝛚𝟐 ) erő
sugárirányú, tehát a test súlyát befolyásolja csekély
mértékben. Az oldalirányú eltérésért a
𝟐𝑚(𝐯 × 𝛚𝟏 )
erő felelős. Az 𝛚𝟏 szögsebesség komponens azonban merőleges a Föld felszínére, tehát az inga
oldalirányú mozgása szempontjából a Földhöz rögzített koordináta-rendszer pontosan úgy
képzelhető el, mint az inga alatt 𝛚𝟏 = 𝝎 sin 𝜑 szögsebességgel forgó korong.
Az inga lengési síkjának szögsebességéről az ábra alapján egyszerűen megmutathatjuk, hogy
éppen 𝛚𝟏 = 𝝎 sin 𝜑-vel egyenlő. Az ábra a lengése során éppen v sebességgel mozgó ingatest
kicsiny ∆𝑡 idő alatt bekövetkező elmozdulását mutatja. Az ingatest a sebesség irányába eső
∆𝑠 = 𝑣∆𝑡 elmozdulás mellett a Corioliserő miatt a sebességre merőleges irányban
2𝑣ω1
∆𝑠𝑚 = (∆𝑡)2
2
tel is elmozdul. Ezt és a kicsiny szögekre érvényes tan 𝛼 ≈ 𝛼 közelítést felhasználva a lengési
sík szögsebességére
∆𝛼 1 𝑣ω1 (∆𝑡)2
𝜔𝐹 = = = ω1
∆𝑡 ∆𝑡 𝑣∆𝑡
adódik. Az eredmény természetesen megegyezik az inerciarendszerből adódóval.
Érdemes észrevenni, hogy a lengési sík forgási periódusa csak az északi és déli sarkon egyezik
meg a Föld forgásának 24 órás periódusával.

Vissza >>>

432
VI. FOLYADÉKOK ÉS GÁZOK NYUGALOMBAN
ÉS ÁRAMLÁSBAN

Bevezetés

A folyadékok és a gázok mechanikai szempontból egyszerre mutatnak hasonlóságot és

különbséget is.
Alapvető hasonlóságuk, hogy mindkettő folytonos anyageloszlású közeg, egyiküknek sincs
saját alakja, felveszik a tartóedény alakját. Mindkét közeget a tömeg-sűrűséggel jellemezzük.
Sem a nyugvó folyadékban, sem a nyugvó gázban nem működnek nyíró erők. Egyensúlyi
állapotban mindkét közegre jellemző, hogy a külső hatásokból származó nyomás a közeg
belsejében kiegyenlített, azaz a közegben bárhol kijelölt, tetszőleges állású felületelemre
ugyanakkora nyomás hat (Pascal törvénye). Egy-egy magassági szinten a külső nyomáshoz
hozzáadódik a szint feletti közeg súlyából adódó nyomás (hidrosztatikai nyomás, barometrikus
nyomás). A közegek súlyából származó nyomás magasságfüggéséből adódik, hogy mind a
folyadékban, mind a gázban felhajtó erő hat a közegben lévő testekre. A hasonlóságok mellett
a folyadék és a gáz tulajdonságai lényeges különbségeket is mutatnak.
A legfontosabb különbség, hogy a folyadékok térfogattartók, a gázok ezzel szemben mindig
kitöltik a rendelkezésre álló teret. Ennek következménye, hogy a folyadékok sűrűsége adott
hőmérsékleten állandó, míg a gázoké a nyomástól függően széles határok közt változhat. A
lényeges különbség oka a közeg részecskéi közt működő kölcsönhatás. A gáz részecskéi közt a
pillanatnyi ütközéseken kívül gyakorlatilag nincs kölcsönhatás, a gázok emiatt terjengősek. A
folyadékokban erős összetartó (és taszító) erők működnek, ezek egyensúlya eredményezi, hogy
a részecskék többé-kevésbé szorosan töltik ki a tér egy részét, a folyadék sűrűsége így állandó.
A folyadékrészecskék közti kölcsönhatás azonban csak normális irányú belső erőket jelent, a
részecskék (rétegek) könnyen elgördülnek egymáson (a folyadékban tartósan nem léteznek
belső nyíró feszültségek). Lényeges különbség, hogy a folyadék jól definiált határfelülettel
rendelkezik, míg a gáz esetében ilyen nincs. A Föld légterét sem lehet pontosan behatárolni, a
részecske-sűrűség a magassággal folyamatosan csökkenve közelít zérushoz. A folyadék szabad
határfelülete – a nyíróerők hiányában – mindig merőleges a folyadékra ható külső erők
eredőjére.
Hasonlóságot mutat a két közeg mozgása is. Nyomáskülönbség esetén a folyadék és a gáz
egyaránt mozgásba jön és inerciarendszerben a magasabb nyomású hely felől az alacsonyabb
nyomású hely felé áramlik. Az áramló közegek energiát hordoznak. A közeg áramlása
megváltozik, ha az áramlás útjában akadályok (pl. szilárd testek vannak) ilyenkor az áramlás
erőt fejt ki (közegellenállás) az akadályozó testekre. Az erőhatás függ a test alakjától, a közeg
sűrűségétől, viszkozitásától és az áramló közeg sebességétől. Elegendően kis sebességek esetén
a közegellenállási erő a sebességgel egyenesen arányos, az akadály körül kialakult áramlási
viszonyok állandósulnak (stacionárius áramlás), és lassú áramlás esetén rétegessé válnak
(lamináris áramlás). A sebesség növekedésével az erőhatás a sebesség négyzetével válik

433
arányossá. Ilyenkor az áramlási viszonyok folyamatosan változnak, az akadály mögött
örvények alakulnak ki (turbulens áramlás).

Témakör tantervi beillesztése

Általános iskola
A nyugalomban lévő folyadékok (konkrétan a víz) illetve a gázok (levegő) vizsgálata az 5-6.
évfolyamon integrált „természetismeret” tantárgy keretében elkezdődik, majd a 7-8.
évfolyamon már a fizika és a kémia szaktárgy keretében folyatódik.
A hidrosztatika vízzel végzett kísérletek sorozatára, és mindennapi tapasztalatokra épül. A
nyomás mennyiségi fogalmának kialakítása után egyszerű kísérletekre alapozva kimondjuk
Pascal törvényét, majd a bevezetjük a hidrosztatikai nyomást. A felhajtóerő fogalma és
Arkhimédész törvénye szintén konkrét kísérletekre, mérésekre (pl. arkhimédészi henger-pár)
épül. Ezután értelmezzük a sűrűség meghatározó szerepét a testek úszása szempontjából. Végül
foglalkozunk a sűrűség hidrosztatikai alapon történő meghatározásával, mérésével. A tanult
fogalmakat általában kvalitatív szintű jelenségmagyarázatra használjuk. A megtárgyalt
jelenségek között fontos szerepe van a hidro- és aerosztatika mindennapi, gyakorlati (technikai)
alkalmazásainak is. A hidrosztatika kiváló lehetőségeket kínál a tanulói kísérletezésre, a
kísérletezési, mérési kompetenciák fejlesztésére. A számításos feladatok a legegyszerűbb
példákra vonatkoznak, illetve a mérések kiértékelésével kapcsolatosak.
Aerosztatika vonatkozásában a levegő anyagi tulajdonságainak bemutatásával, mérésével
(tömeg, nyomás, térfogat, sűrűség) foglalkozunk, és demonstrációs kísérleteken keresztül
tárgyaljuk a légnyomást, valamint a légnyomáshoz kapcsolódó jelenségeket.
A folyadékok és gázok makroszkopikus jelenségeinek kvalitatív értelmezésére az anyag
egyszerű golyó-modelljét használjuk.

Középiskola
A gimnáziumban a fizikát alap-óraszámban tanuló osztályokban a hidro- és aerosztatika
tanítására gyakorlatilag alig jut idő. Nem sokkal tehetünk többet annál, hogy az általános iskolai
ismereteket felidézzük, és a lehetőségek szerint kiegészítjük. Az ismétléshez és a kiegészítéshez
a fizika más témaköreiben is adódik alkalom. Így például a mechanikában a sztatikai feladatok
közt célszerűen úgy válogatunk, hogy a hidrosztatikai nyomásnak és a felhajtóerőnek is szerepe
legyen. Az ilyen feladatok jó része kísérlettel is kiegészíthető (lásd később). A gázok hőtani
tárgyalása során a gázok térfogata és nyomása közti összefüggést (a Boyle – Mariotte-törvényt)
kimérjük, és egyszerű feladatok megoldásában alkalmazzuk. A kinetikus gázmodellt a
termodinamikában részletesen tárgyaljuk, a gáznyomás mikroszerkezeti értelmezése ennek
fontos része. A hőtani kísérletek, feladatok során a nyomást gyakran folyadékmanométerrel
mérjük. A folyadékmanométer működésének értelmezése jó lehetőség a hidrosztatikai
nyomással kapcsolatos ismeretek felelevenítésére is.

434
Az áramlásokkal kapcsolatosan a hangsúly a közegellenállási erő mennyiségi leírásán, egyszerű
alkalmazásán, az áramló közegek energia-sűrűségének jellemzésén és az áramlások
energiájának hasznosításán van. Fontos, hogy kapcsolódjunk, és fizikai szempontból
kiegészítsük a földrajz tantárgy keretében tanult környezeti áramlások (globális légköri
mozgások, tenger-áramlások, meteorológiai légmozgások) témakörét is.
A gimnáziumban a hidro- és aerosztatika bővebb tárgyalása jó témája lehet a 9. évfolyam
érdeklődő diákjai számára szervezett szakköri foglalkozásoknak. A folyadékok és gázok,
sztatikája és dinamikája jól feldolgozható megfelelő helyszínen (pl. patak közelében) tartott
erdei iskolai foglalkozások keretében is.
Az emelt szinten fizikát tanuló gimnáziumi osztályokban, illetve a műszaki szakközépiskolák
egy részében a gázok és folyadékok mechanikája részletesebben tárgyalható. A gimnáziumban
elsősorban a fizikai ismeretek gyakorlati alkalmazásának bemutatása a cél. Az általános iskolai
(döntően kvalitatív) alapismereteket mennyiségi leírással egészítjük ki, és mérési feladatokkal
bővítjük. A szakközépiskolában a szakképzés igényeihez igazodva állítjuk össze a helyi
tantervet.

1. Folyadékok sztatikája a középiskolában

A gimnáziumban a folyadékok sztatikáját az általános iskolában/kis-gimnáziumban tanultak

ismétlésével és kiegészítésével kezdjük. Ezt jelenségbemutató kísérletek értelmezésével, a
jelenségekhez kapcsolt feladatmegoldással érdemes megtenni.

1.1. A folyadékokban ébredő nyomás

Kiegészítő ismeretként a nyomás fogalmát és a nyomás izotróp terjedését pontosítjuk. A

nyomást meg kell különböztetni az erőtől. Tekintsünk egy vízzel telt edényt, amit egyik oldalról
dugattyú zár le, és ezt kívülről 𝐹 erővel nyomjuk! Az erő a dugattyú felületén hat a vízre. Mivel
az edény zárt, a víz nem tud elmozdulni, részecskéi egymáshoz szorulva az edény minden
falának egyformán nekifeszülnek. A dugattyú és a merev falak által a folyadékra kifejtett erők
eredője zérus. A folyadék egyensúlyban van, amire, az elhanyagolható mértékű
térfogatváltozással járó összenyomott állapot jellemző. Ezt a belső feszültségállapotot jellemzi
a nyomás! A nyomást az 𝐴 felületű dugattyúra ható erő generálta, de a hatás a folyadék
belsejében izotróppá válik, és a környező folyadék belsejében minden felületelemre annak
irányításától függetlenül a felületelemre merőleges erőt fejt ki. A hatás-ellenhatás törvénye
megköveteli, hogy az edény falának bármelyik 𝐴 nagyságú felületeleme, irányításától
függetlenül ugyanekkora, a felületre merőleges erővel tartsa a nekinyomódott folyadékot
A nyomás izotróp terjedését a folyadékban Pascal törvénye fogalmazza meg. Az általános
iskolában a törvényt kísérleti tapasztalatok (Pascal-féle vízibuzogány) mondtuk ki, majd a
hidraulikus emelő gyakorlati példájára alkalmaztuk. A gimnázium gyengébb osztályaiban ennél
nem megyünk tovább, megelégszünk a korábbi ismeretek felfrissítésével. Hangsúlyozzuk, hogy
a nyomás skalár mennyiség, ami adott felületelemre hatva már irányított erőt eredményez. Az

435
erővektor irányát a felületelem helyzete határozza meg, a nyomóerő mindig a felületelemre
merőleges. A nyomás mértékegysége: 1 Pa = 1 N/m2
Emelt szintű osztályban a fentieket kiegészíthetjük azzal, hogy egyszerű levezetéssel igazoljuk,
hogy a külső erő által keltett nyomás a folyadékban állandó.

1. ábra. Vázlatrajz Pascal törvényének igazolásához.

Tekintsük a rajzon bemutatott tartályt, amihez két különböző keresztmetszetű (𝐴1 , 𝐴2 ) csőben
dugattyú csatlakozik. Ha a két dugattyúra megfelelő nagyságú 𝐹1 és 𝐹2 erővel hatunk, a
folyadék nyomott állapotában is egyensúlyban marad. Természetesen az egyensúly
változatlanul fennáll, ha például az 𝐴1 felületű dugattyú 𝛥𝑠1 távolsággal beljebb az 𝐴2 felületű
dugattyú 𝛥𝑠2 távolsággal kitolódva áll, és a folyadék összenyomhatatlanságából adódóan
teljesül, hogy
𝐴1 ∙ ∆𝑠1 = 𝐴2 ∙ ∆𝑠2
Tegyük fel, hogy az első egyensúlyi állapotból a másodikba az 𝐴1 felületű dugattyú nagyon
lassú (csupa egyensúlyi helyzeten keresztül történő) elmozdításával jutunk el. Mivel a folyadék
lényegében nem jön mozgásba, súrlódás pedig elhanyagolható, a munkatétel értelmében
fennáll, hogy az egyik dugattyú mozgatásakor általunk végzett munka megegyezik a folyadék
által a másik dugattyún végzett munkával, azaz:
𝐹1 ∙ ∆𝑠1 = 𝐹2 ∙ ∆𝑠2
Ebből a folyadék térfogat-állandóságára fentebb felírt egyenletünk behelyettesítésével adódik,
hogy
𝐹1 𝐹2
= ,
𝐴1 𝐴2
Mivel a levezetés során semmi megkötést nem tettünk a dugattyúk elrendezésére, méretére, sőt
az alkalmazott erőkre sem, az eredmény általános érvényűen mutatja, hogy a folyadékra ható
külső nyomás (a folyadék egyensúlya esetén) az egész folyadékban állandó.

436
1.2. A hidrosztatikai nyomás

A folyadékok súlyából származó hidrosztatikai nyomás fogalmával és számításával (𝑝 = 𝜌𝑔ℎ)

általános iskolában megismerkedtek a tanulók. A középiskolában a tanultakat egyszerű
kísérletek elemzésén, feladatok megoldásán keresztül érdemes felidézni. Ennek során
hangsúlyozzuk, hogy a folyadék súlyából származó nyomás a szabad felszíntől számított ℎ
mélységben bármilyen irányítású felületre ugyanakkora nagyságú, a felületre merőleges erővel
hat. Szemléletformáló jelentőségű a hidrosztatikai paradoxon kísérleti bemutatása és
értelmezése. Gyakorlati alkalmazásaik miatt részletesen foglalkozunk a közlekedőedényekkel,
illetve a közlekedőedények elvén működő folyadékos nyomásmérőkkel (nyitott és zárt
U-manométerekkel).

Hidrosztatikai paradoxon, közlekedő edények

Részletek >>>

A hidrosztatikai nyomásegyensúly felhasználható különböző folyadékok relatív sűrűségének

mérésére. Ha a folyadékok egymással nem keverednek U alakú csőben egymásra rétegezhetők
(2a. ábra). A réteghatár szintjétől a két manométerszárban álló folyadékoszlopok magasságával
fordított arányúak a sűrűség-arányok. Ha a folyadékok keverednek, a két mérendő folyadék
közé harmadik, egyikkel sem keveredő folyadékot öntünk az U-cső aljára (2b. ábra), vagy
fordított állású, felül csappal rendelkező U-csővel végezzük a mérést a 2c. ábra szerint. A
sűrűség-arány megegyezik a két manométerszárban álló folyadékoszlopok fázishatártól mért
magasságarányának reciprokával.

2. ábra. Különböző folyadékok relatív sűrűségének mérése U-alakú csövekben

437
Arkhimédész törvénye
A folyadékba merülő testekre a hidrosztatikai nyomásból adódó felhajtóerő, valamint az úszás
feltételei az általános iskolában tanult ismeretek, amiket kísérleteken, feladatokon keresztül
ismétlünk. Arkhimédész törvényét az általános iskolai kísérletei tapasztalat (az arkhimédészi
hengerpárral végzett mérés) alapján mondjuk ki. Középiskolában a tapasztalati törvényt a
hidrosztatikai nyomás segítségével értelmezzük. Az egyszerű levezetés során rugós erőmérővel
tartott fonálon vízbe merített kocka egyensúlyát vizsgáljuk. A kockára hat az 𝑀𝑔 nehézségi erő
és a fonal által kifejtett (az erőmérővel mért) 𝐹 erő, továbbá a víz hidrosztatikai nyomásából
származó erő. Ez utóbbi a kocka mindegyik lapjára hat. A kockára ható erők eredője zérus. A
kocka szemközti oldallapjaira ható nyomóerők egyensúlyt tartanak, így elegendő a függőleges
erőkkel foglalkoznunk.

3. ábra. Folyadékba merített, rugós erőmérővel tartott testre ható erők.

Jelölje a kocka felső lapjának felszín alatti mélységét ℎ1 , a kocka alsó lapjának mélységét ℎ2
(ℎ2 = ℎ1 + 𝑎) (ahol 𝑎 a kocka élének hossza), a víz sűrűségét 𝜌! Az egyensúlyban a kockára
ható függőleges irányú erők eredője zérus, azaz
𝐹 − 𝑀𝑔 + 𝑎2 ∙ ℎ2 𝜌𝑔 − 𝑎2 ∙ ℎ1 𝜌𝑔 = 0
azaz
𝐹 − 𝑀𝑔 + 𝑎2 ∙ (ℎ1 + 𝑎)𝜌𝑔 − 𝑎2 ∙ ℎ1 𝜌𝑔 = 0 ,
ahonnan kifejezhető a vízbe merülő testre ható felhajtóerő, aminek nagysága a kocka
térfogatának megfelelő (kiszorított) vízmennyiségre ható nehézségi erővel egyezik meg, iránya
viszont a nehézségi erő irányával ellentétes, azaz emeli a vízbe merülő testet.
𝐹𝑓𝑒𝑙ℎ = −𝑎3 𝜌𝑔 = 𝑀𝑔 − 𝐹

438
Megjegyzés:
Arkhimédész törvényéhez kapcsolódva sok jó gyakorlat vonatkozású feladat és feladathoz
kapcsolt kísérlet dolgozható fel. Ezek közül fontosak az úszással kapcsolatos példák és a
sűrűségmérési módszerek. Különösen az utóbbiak kínálnak jó lehetőséget a számítások és a
kísérletek összekapcsolására.

Kísérletekhez kapcsolódó szemléletformáló feladatok

Részletek >>>

1.3. Molekuláris erők folyadékokban

A kohéziós erő és az adhéziós erő fogalmával már az általános iskolában megismerkednek a
tanulók. Középiskolában a szakításos alapkísérlet megismétlésével csak felidézzük a korábban
tanultakat.
Tiszta üveglapot érzékeny dinamóméterre akasztunk, majd tálba öntött víz felületéhez illesztjük
(a lap nem merül el a vízben, éppen csak az alsó felülete érintkezik a vízzel). Ezután a lapot
függőleges irányban lassan felfelé húzzuk, amíg elválik a felülettől. A dinamométer jelzi, hogy
az üveglap leválasztásához jelentős többleterő szükséges. Megvizsgálva az üveg felületét,
vizesnek találjuk. Ez azt jelzi, hogy a leválasztáskor nem az üveg vált el a víztől, hanem inkább
az üveghez tapadó felső vízréteget szakítottuk le az alatta lévő vízről. A mért erő a vízrétegek
közt működő vonzóerőt, az ún. kohéziós erőt jelezte.
A tapasztalat szerint az üveglap vizes maradt, a víz és az üveg részecskéi között tehát szintén
működnek vonzóerők, amelyek nagyobbnak bizonyultak a vízrészecskék közt ható kohéziós
erőnél. A különböző anyagok részecskéi közt fellépő vonzóerő az ún. „adhéziós erő”.
A folyadék részecskéi közt működő kohézió a folyadék belsejében izotróp (minden irányban
hat) a szabad felszín közelében azonban „egyoldalúan” csak a folyadék belseje felől érvényesül.
Ez az aszimmetria az oka, hogy a felületen a részecskék kötése gyengébb, energiaállapotuk
magasabb. A mikroszerkezeti eltérések miatt a felület sajátos tulajdonságokkal rendelkezik,
amit a „felületi feszültség” fogalmával értelmezünk. A felületi feszültség számos mindennapi
jelenségben játszik meghatározó szerepet, a szűkös időkeretek miatt a kötelező középiskolai
fizika tananyagba azonban nem fér bele. A témakör gyakorlati jelentősége és a látványos szép
kísérletei miatt szakköri, vagy fakultatív projektmunka keretében történő feldolgozásra
ajánljuk.

Érdekességek, látványos kísérletek a felületi feszültség témaköréből

Részletek >>>

439
Az adhéziós erők határozzák meg, hogy egy folyadék részecskéi mennyire tapadnak más
(szilárd) anyagokhoz, mennyire nedvesítik azokat. Fentebb láttuk, hogy a víz például jól tapad
az üveghez. Ennek sajátos következménye, a kapillaritás jelensége. Ha vízbe vékony belméretű
üvegcsövet helyezünk, a csőben a vízszint megemelkedik, hasonló jelenség figyelhető meg, ha
kis szögben illeszkedő üveglap-párt állítunk vízbe (4. ábra).

4. ábra. Két egymáshoz képest kis szögben illeszkedő, vízbe állított üveglap. A vízmagasság
az érintkező éltől távolodva csökken, a határvonal egy hiperbola alakot ír le.

A kapillaritásnak fontos szerepe van az élővilágban, a növények vízfelszívásában, a

véráramlásban, stb. A kapillaritás – más jelenségekkel együtt – jó lehetőség a fizika és a
biológia közti kapcsolat bemutatására. Biológiai érdeklődésű osztályban a kapillaritás
jelenségét érdemes a fizikaórák tanmenetébe is beiktatni.

1.4. Folyadékok golyómodellje

A folyadékok makroszkopikus tulajdonságainak kvalitatív szintű értelmezésére (a 7-8.

évfolyamon) a folyadékok egyszerű golyó-modelljét használjuk. A gimnáziumban ennek
ismétlésére is érdemes figyelni. Szélesebb üvegpohárba öntött apró műanyag- vagy
csapágygolyók, illetve sörét szemek jól illusztrálják a folyadékok számos tulajdonságát. Az
atom-golyókkal (5. ábra) kitöltött „folyadék-térfogat” kis kocogtatásra vízszintes határfelülettel
különül el a levegőtől. A poharat hirtelen megdöntve a lejtő tetején lévő golyók legurulnak az
alattuk lévőkön, így (kis kocogtatással segítve) újból beáll a vízszintes határfelület. A sörét
„folyadékszerűen” önthető. Ha megfigyeljük az üvegpohárba töltött golyók egymáshoz
viszonyított elrendezését, jól látszik, hogy a golyók többsége szorosan illeszkedik
szomszédjaihoz (egy síkban hat közvetlen szomszéd), de gyakoriak a „szabálytalanságok” is.
Az utóbbiak ellenére a folyadék-golyók egy adott magasságig jól kitöltik a pohár térfogatát. A
modellel a folyadékok „összenyomhatatlanságát is jól szemléltethetjük, ha a golyósokaság
vízszintes felszínére egy a pohárba „dugattyúszerűen” illeszkedő nagyobb súlyt helyezünk. A
felszínt nyomó súly hatására a golyósokaság térfogata a pohárban nem csökken.

440
 5. ábra. Folyadék golyómodellje sörétszemekkel.

A folyadékok – tankönyvekben gyakran szereplő – golyómodelljének az egyszerű

szemléltetésnél jóval nagyobb a jelentősége. A XX. század harmincas éveiben a fémolvadék
szerkezetkutatásában komoly tudományos eredménynek bizonyult. Fontos azonban tudni, hogy
a folyadékok szerkezeti szempontból igen különbözőek, az egyszerű golyómodell igazán csak
a fémolvadékokra, illetve a cseppfolyós nemesgázokra vonatkoztatható. A legismertebb
folyadék, a víz szerkezete jóval összetettebb, tévedünk, ha úgy gondoljuk, hogy a modellben
lévő golyók a vízmolekuláknak megfeleltethetők.
A fémolvadékok, illetve a víz makroszkopikus fizikai tulajdonságainak és mikroszekezeti
sajátságainak kapcsolata a középiskolában, mint szakköri téma ajánlott.

Egyszerű folyadékok Bernal-féle golyómodellje

Részletek >>>

2. Gázok sztatikája a középiskolában

A gázokkal kapcsolatos tananyag tárgyalását az általános iskolai előzmények felidézésével,

egyszerű kísérletek bemutatásával és értelmezésével célszerű kezdeni.

441
 Egyszerű kísérletek levegővel
Részletek >>>

A kísérletek tapasztalatait tanári vezetéssel érdemes összefoglalni. Eszerint a gázok olyan

anyagok, melyeknek mérhető tömege, súlya van. Térfogatuk és alakjuk azonban nem jellemző
rájuk, a gázrészecskék mindig egyenletesen kitöltik a rendelkezésükre álló teret. A gáz nyomást
gyakorol a tartóedény falára, illetve minden gázban lévő test felületére. Ha egy edényben lévő
adott gázmennyiség térfogatát csökkentjük (a gázt összenyomjuk) a gáz nyomása megnő.

2.1. Boyle-Mariotte törvény

A fizika tanítása során gyakran előfordul, hogy ugyanaz a téma többször is tárgyalásra kerül.
Ilyen esetben a tanár feladata, hogy az osztály érdeklődése, előismeretei és a rendelkezésre álló
időkeretek figyelembevételével eldöntse, hogy a lényegi tárgyalás mikor a legalkalmasabb. Így
például a Boyle – Mariotte - törvény kimérése és a nyomás kinetikus értelmezése tárgyalható a
mechanikában, de későbbre a hőtan tárgykörébe is eltolható.
A középiskolában a gáz térfogatának és nyomásának fordított arányosságát kimérjük és
matematikai alakban is megfogalmazzuk (𝑝𝑉 = állandó). Az egyszerű mérés leírását a jegyzet
„Hőtan” fejezetének 3.1. pontja tartalmazza. A gáz nyomásának a kinetikus gázmodellel való
értelmezését ugyancsak a Hőtan fejezetben, a 3.4. pont alatt részletesen tárgyaljuk. A kinetikus
modell szerint a gázban az atomi részecskék a hőmérséklettől függő 𝑣 átlagsebességgel
rendezetlenül mozognak, és időről időre ütköznek a tartóedény falával. A falnak ütköző
részecskék rugalmasan visszapattannak, és emiatt erőt fejtenek ki a falra. A fal egységnyi
felültén a nagyon nagyszámú és gyakran ütköző részecskék erőhatását átlagos nyomásként
érzékeljük.
Megjegyzés:
A gáztörvényeket, és ezen belül a Boyle – Mariotte - törvényt, a diákok kémiából is tanulják,
de mérésekre ott nem kerül sor.

2.2. A légnyomás

A gáz bezártságából adódó nyomás mellett, a hidrosztatikai nyomással analóg módon

tárgyaljuk a légnyomást, ami a felső légrétegek súlyából adódik. A légnyomás nagysága nem
állandó, változik a tengerszinttől mért magassággal és meteorológiai körülmények is
kismértékű ingadozásokat eredményeznek. A tengerszinti légnyomás standard értéke,
megállapodás szerint ( 𝑝0 = 1,03∙105 Pa = 1,03∙105 N/m2). Az ettől mért eltérések, a
meteorológiai, légkörfizikai változásokkal kapcsolatosak és nagyon kicsik, 1,05∙105 és 0,94∙105
Pa értékhatárok közé esnek.

442
A légnyomást elsőként E. Torricelli olasz tudós igazolta látványos történelmi jelentőségű
kísérletével (1643). Torricelli kísérletét hosszú ideig az iskolai fizikaórákon is rendszeresen
megismételték.

Vákuum és légnyomás létezésének történeti vitája,

Galilei, Torricelli, Pascal, Otto von Guericke kísérletei

Részletek >>>

Torricelli higanyt használ kísérletéhez. Mivel a higannyal végzett kísérletezés környezet és

egészségvédelmi okokból az iskolában néhány éve tilos, a kísérlet vízzel mutatható be, ami
jelentősen megnehezíti az órai demonstrációt. A Torricelli-kísérlethez kb. 10 m magas
vízoszlop szüksége, így legfeljebb az iskolaudvaron, esetleg a lépcsőházban végezhető el.
Emiatt bemutatása ritka, alkalmi kísérletté vált iskoláinkban.

Torricelli kísérletének bemutatása az iskolaudvaron 10 méteres

vízoszloppal
Részletek >>>

Folyadékok esetén a hidrosztatikai nyomás lineárisan változik a vízoszlop magasságával. Ez

természetes következménye annak, hogy a víz gyakorlatilag összenyomhatatlan, így sűrűsége
állandó. A gázok könnyen összenyomódnak, így a felső légréteg tetemes súlya miatt a levegő
sűrűsége a tengerszinten nagyobb, mint magasabban. A levegő sűrűségváltozása miatt a
légnyomás felfelé haladva rohamosan csökken, ezt hívjuk „barometrikus sűrűség-, ill.
nyomáscsökkenésnek”. Ha a hőmérséklet a légkör teljes magasságában azonos lenne, a nyomás
exponenciális függvény szerint változna a magassággal. A nyomás magassággal való
csökkenését állandó hőmérséklet mellett leíró barometrikus magasságformula
meghatározásához integrálásra van szükség, a formulát a középiskolában nem írjuk fel. Néhány
tájékoztató adat megadásával azonban érzékeltethetjük a csökkenés ütemét. Az állandó
hőmérsékletű légkörben a légnyomás értéke a magassággal kb. 5,5 km-enként megfeleződne.
Így 5,5 km magasan fele, 11 km magasan csak negyede lenne a tengerszinti értéknek. Mivel
azonban a légkör hőmérséklete felfelé haladva csökken a valódi nyomáscsökkenés üteme ehhez
a becsléshez képest is erőteljesebb.
A fizika iránt kevéssé érdeklődő általános tantervű középiskolai osztályokban a légnyomás
jelenségének és a légnyomás magassággal való csökkenésének kvalitatív szintű ismerete fontos,
így tudjuk megérteni például miért jelent rendkívüli megterhelést a szervezetnek az igazán
magas hegycsúcsok megmászása, miért forr a víz alacsonyabb hőmérsékleten a Himaláján, stb.
Természetesen fontos a légnyomás-különbséggel magyarázható hétköznapi jelenségek,
technikai alkalmazások kvalitatív magyarázata is. Ilyen kérdés például, hogy miért nem lehet

443
szivattyúzással 10 m-nél mélyebb kútból vizet hozni a felszínre? Miért visznek magukkal a
hegymászók a Himalájában oxigénpalackot? Miért fő meg lassabban az étel a magas hegyek
közt, stb.
Emelt szintű osztályban ennél tovább mehetünk. Szakkörön, vagy fakultatív kiscsoportos
kísérlettel egyszerűen kimérhető a légnyomás csökkenése a magassággal. A mérés már néhány
emeletnyi magasságkülönbség esetén is kimutatja a nyomás változását. Azonban mivel csak
olyan kis magasság-tartományban tudunk vizsgálódni, ahol a levegő sűrűségváltozása
elhanyagolható, a légnyomás magasságfüggésére nem exponenciális, hanem lineáris
magasságfüggés adódik.

A légnyomás magasságfüggésének kimérése

Részletek >>>

Megjegyzés:
Érdemes megjegyezni, hogy R. P. Feynman: (Mai Fizika sorozat, 4. kötet, 40.1. fejezet) a
légnyomás exponenciális magasságfüggéséből kiindulva vezeti be a statisztikus fizika
Boltzmann-eloszlását. Első lépésként a magasságformula exponensét alakítja át a gázok
állapotegyenletét felhasználva úgy, hogy abban szerepeljen a molekulák helyzeti (potenciális)
energiája ℎ magasságban. Kézenfekvő, hogy a levegőmolekuláknak csak az a hányada tud a
gravitáció ellenében ℎ magasságba feljutni, amely a termikus energiafluktuációk révén ennél a
helyzeti energiánál nagyobb kinetikus energiával rendelkezik. Az így bevezetett
Boltzmann-féle energiaeloszlást Feynman számos mindennapi jelenségre, pl. párolgás, kémiai
reakciók sebessége, stb. alkalmazza.

2.3. Felhajtóerő gázokban

Arkhimédész törvénye gázok esetén is érvényes, a testekre a gázokban is felhajtó erő hat. A
jelenség tárgyalása a hasonló a folyadékba merülő testekre a hidrosztatikai nyomásból adódó
felhajtóerőéhez. Mivel a gázok sűrűsége kicsi, a felhajtóerő is csekély. Levegőben a szilárd
testekre illetve folyadékokra ható felhajtóerő általában elhanyagolható. A levegőben ható
felhajtóerő kis sűrűségű gázzal töltött légballonnal, vagy melegítéssel lecsökkentett sűrűségű
levegővel tele „hőlégballonnal” demonstrálható.

2.4. Gázok golyómodellje

Már az általános iskolában használjuk a gázok sajátságainak kvalitatív magyarázatára,

szerkezetének szemléltetésére a „kinetikus gázmodell” egyszerűsített változatát. Ha
lehetőségünk van rá, már itt érdemes bemutatni a rázógéppel mozgásban tartott kis golyókból

444
álló „gáz-modellt”. Mivel ez a demonstrációs eszköz kevés iskolában van meg, a szemléltetés
másik módja a gázmolekulák mozgásának számítógépes szimulációval történő bemutatása. A
gáz modellezésénél a részecskék állandó rendezetlen, térkitöltő mozgását hangsúlyozzuk.
A középiskola átlagos osztályaiban a gázok golyómodellje továbbra is csak kvalitatív
szemléltetést szolgál, hiszen a későbbiek során tárgyalásra kerülő hőtanban a kinetikus
gázmodellel részletesen foglalkozunk. Számítógépes szimulációval jól illusztrálható a gázok
térfogatának és nyomásának kapcsolata (Boyle-Mariotte törvény), és a barometrikus
sűrűségeloszlás is.
Emelt szintű osztályban a modell alapján akár kvantitatív szinten is értelmezhetjük a gáz
nyomását, mint a fallal ütköző részecskék által kifejtett átlagos erő és a fal felületének
hányadosát. (Az ehhez szükséges mechanikai ismeretek már adottak.)

3. Ideális folyadékok és gázok áramlása

A folyadékok és gázok áramlásával kapcsolatos jelenségek mindennapi jelentőségük miatt

fontosak. Elég, ha csak a legfontosabb gyakorlati alkalmazásokra gondolunk: a szél, a folyók
vize energiát szolgáltat, a mindennapi életvitelünk szempontjából nélkülözhetetlen víz, gáz zárt
vezetékrendszerben jut el a lakásokba, a szennyvizet csatorna vezeti el. Testünk életfunkcióit,
a vér áramlása biztosítja, a levegő periodikusan váltakozó nyomáskülönbség hatására áramlik
a tüdőnkbe és onnan ki. A mozgó közeg erőt fejt ki az útjába eső testekre. Ezt az erőhatást
azonban nagyon sok körülmény befolyásolja. Függ a közeg sűrűségétől és viszkozitásától, az
áramlás sebességétől, a test alakjától és felületének anyagi minőségétől, stb. A erő hatása
gyakorlati szempontból is nagyon különböző, elég ha csak a mozgást akadályozó
közegellenállásra, illetve a repülőgép szárnyán ébredő emelőerőre gondolunk. Az időjárást a
hatalmas légtömegek mozgása határozza meg, hozhat életet adó esőt az óceánok felől, de
okozhat pusztító hurrikánt is. Az óceánok áramlásainak törvényeiről a tudomány még keveset
tud, de az már most biztosan látszik, hogy szerepük alapvető jelentőségű a földi élővilág
szempontjából. A középiskolai fizika keretei közt néhány egyszerű törvény bemutatására és
ezekhez kapcsolható áramlási problémák jelenségszintű tárgyalására szorítkozunk. Ha az
áramlások tárgyalása a fizika lecsökkentett óraszámába nem fér bele, érdemes a témakört
szakköri kiegészítő foglalkozásokon esetleg projekt-munkaként feldolgozni. Ez utóbbi jó
témája lehet az „erdei iskola” programjának is, ha például a szálláshely közelben kísérletezésre
alkalmas patak található.

Patak-projekt az erdei iskolában (tanártovábbképzési előadás

szakanyaga)
Részletek >>>

445
Az áramlás leírásának kétféle módszere
Az áramló gáz és folyadék mozgásban lévő pontrendszernek tekinthető. Mozgásuk leírására
azonban más módszereket alkalmazunk, mint a pontrendszerek esetén. A pontrendszereket
összetevő egységekre bontottuk, majd ezek mozgását követtük, illetve határoztuk meg a
dinamika alaptörvényéből kiindulva (hiszen a dinamika alaptörvénye „önsokszorozó
természete” miatt bármely rendszerre és annak bármely részére felírható). A tömegpontként
közelíthető testekből álló pontrendszer esetén a pontrendszert alkotó részek kiválasztása
magától értetődően adódott. A folytonos tömegeloszlású merev test esetén a részekre bontás
már nem ilyen egyszerű. Az atomi összetevők, mint természetes tömegpontok adottak ugyan,
de ilyen szintig nem szabad lemennünk, ha a folytonos közegek leírásában alkalmazott fizikai
fogalmakat (pl. sűrűség, hőmérséklet, stb.) kívánjuk továbbra is használni. Amikor tehát a
merev testekre a pontrendszerekre vonatkozó törvényeket alkalmazzuk, a testet önkényesen kell
részekre bontanunk. A felbontás azonban csak olyan lehet, amely a kontinuum jelleget megőrzi.
Ez azért nem okoz komoly problémát, mert a merev test pontjai a kollektív mozgás közben is
jól követhetők, mivel egymáshoz képest vett helyzetük nem változik. A merev test minden
pontja valamilyen értelemben ugyanúgy mozog (transzlációs és forgó mozgást végez).
A folyadékok áramlása esetében az teremt új helyzetet, hogy itt általában nem biztosított az,
hogy a kontinuumban kijelölt egyes tartományok anyaga a mozgás során együtt marad. Az
együttmaradás megvalósul időfüggetlen áramlásokban. Lamináris áramlás esetén jól
illusztrálható ez, ha az áramlási tér egyes pontjaiban időnként megjelöljük (vízáram esetén
például festéssel) az épp ott mozgó folyadékmennyiséget és követjük a festett víz útját. A
megfestett vízmennyiség egyben marad. Az áramlási tér adott helyén szakaszosan megismételt
festés esetén jól látszik, hogy a festett víz mindig ugyanazon az útvonalon mozog, sebessége is
hasonlóan változik helyről helyre. A festett víz nyomvonala az ún. áramvonal. A vonal mentén
mozgó folyadék sebessége mindig az áramvonal helyi érintőjének irányába mutat. Ha az
áramlás pl. szűkület esetén felgyorsul, az áramvonalak összesűrűsödnek. Az áramlás jól
szemléltethető az áramvonalak rendszerének összképével. Az iskolai gyakorlatban gyakran
alkalmazzuk ezt a módszert a lassan áramló közegek stacioner mozgásának kvalitatív
jellemzésére. Természetesen az áramvonalak mentén a folyadék számításokkal is követhető, ez
azonban meghaladja a középiskola lehetőségeit. Az áramlásnak ezt a folyadékelem-követő
leírását nevezzük Lagrange-féle tárgyalásnak.
Időfüggő áramlások vagy turbulencia esetén azonban ez az áramvonalakon alapuló módszer
nem alkalmas az egyes folyadékelemek követésére. Ennek alapvető oka az, hogy az áramlás
során a kezdetben még szomszédos folyadékrészecskék nem maradnak együtt, nagyon gyorsan
eltávolodnak egymástól. A legkisebb folyadékelemeket külön-külön kell követnünk. (Jól
látszik ez, ha bármilyen időfüggő áramlásba juttatunk kevés festéket. A festett víz nagyon
gyorsan és megismételhetetlen látványos, kacsos, szálas mintázatot képezve eloszlik a vízben.
Ilyen esetekben az áramlás az önkényesen kijelölt kis víztérfogatok mozgásának követésével,
az ún. pályavonalak megadásával, és az áramvonalakkal is jellemezhető. Most is megtehetjük,
hogy az áramlási tér egyes pontjaiban időről időre megadjuk az aktuálisan éppen ott áramló
folyadék sebességének nagyságát és irányát, azaz megadjuk a pillanatnyi áramvonal-hálózatot
(vagyis az áramlási sebesség vektorterét). Az áramvonalak és a vektortér azonban időben
változnak. A folyadékrészecskék rövid ideg követik ugyan a mellettük levő áramvonalat, de az
446
utána megváltozik, amit ismét követni igyekeznek, és így tovább. Ezért időfüggő áramlásban a
pályavonalak nem egyezhetnek meg egyetlen áramvonallal sem. Az áramlás jellemzése az
áramvonalakkal, vagyis az áramlás vektorterének megadásával az ún. Euler-féle leírás, a
pályavonalakkal történő jellemzés pedig a Lagrange-féle. A két vonalrendszer időfüggő
áramlásokban különbözik, míg a kétféle leírás elvileg ekvivalens. Gyakorlati szempontból
azonban az Euler-féle bizonyult sokkal alkalmazhatóbbnak, s vezetett az áramlástan és mérnöki
alkalmazásai sikereihez. Egyedül stacionárius áramlás esetén igaz, hogy a Lagrange-féle és az
Euler-féle leírás egybeesik, s ekkor az áram- és pályavonalak azonosak.
Megjegyzések:
1. Az áramlási tér időfüggetlensége, vagyis ha a tér adott helyén az éppen odakerülő
folyadékelem mindig ugyanazzal a sebességgel mozog, természetesen nem jelenti azt,
hogy maguk a részecskék nem gyorsulnak az adott helyen. A gyorsulás azonban csak a
részecskét követő módszerrel határozható meg a Newton-törvényekből. Az áramlási
térrel való leírás tehát nem alapul közvetlenül a Newton-törvényekre.
2. A folyadékmozgás leírására a fizikában mind a részecskekövető (Lagrange-féle), mind
az áramlási mezővel történő (Euler-féle) leírás alkalmazható. A középiskola számára
éppen a folyadékok kontinuum szemléletű tárgyalása miatt, az Euler-féle leírás
szemléletesebb képet ad, bár elveszítjük vele a Newton-törvények közvetlen
alkalmazásának lehetőségét.
3. Az áramlás leírásának kétféle módszeréről fentebb mondottakat a szaktanároknak szóló
kiegészítésnek és nem középiskolai tananyagnak kell tekinteni.

3.1. Folyadékok lamináris áramlása

A lamináris folyadékáramlás bemutatására szolgáló klasszikus demonstrációs eszköz a

„Pohl-féle áramlási készülék”. A Pohl-készülék (6. ábra) fő része függőleges helyzetű
üvegküvetta, amelyben az üveglemezek közötti távolság 1 mm. A küvettába felülről, két
tartályból egy-egy fésűfogszerű, egymáshoz képest fél lyuktávolsággal eltolt lyuksoron
keresztül áramoltatható folyadék.

6. ábra. Pohl-féle áramlási készülék és az eszköz által kirajzolt áramvonalak kör és négyzet
alakú akadályok esetén.

447
Az egyik tartályba tiszta, a másikba megfestett vizet töltve, a küvettában a tiszta és festett víz
egymás melletti csíkokban (áramfonalak) áramlik. Az áramlás sebessége a készülék alján
elhelyezkedő kifolyócsonkra húzott gumicső szorító-csapjával szabályozható.
A küvetta áramlási terébe a felül elhelyezkedő tartályok közötti résen vékony lemezekből
készített különböző alakú szűkítők csúsztathatók, így különböző alakú áramlási terekben
tanulmányozható az áramvonalkép kialakulása (lásd 6. ábra). A képek jól illusztrálják, hogy az
egyes áramfonalakból a folyadék oldalirányban nem lép ki, a szűkületekben az áramlási
vonalak keveredés nélkül sűrűsödnek.

Megjegyzések:
- A kifolyócső pillanatszerű elszorításával a festett folyadékcsíkokon sötétebb jelsort
hozhatunk létre. Az egymást követő sötétebb tartományok jól követhetően azonos
áramvonal mentén hasonló sebességgel mozognak. Ha az áramlási térben szűkítők is
vannak, akkor a szűkületbe érve a jelsor mozgása észrevehetően felgyorsul. A jelenség
a kontinuitási egyenlet szemléltetésére használható. Megfigyelhető továbbá az is, hogy
a szűkület előtt még vízszintesen egy egyenesbe eső jelsor a szűkületben ívelt parabola
alakot vesz fel. Ez jelzi, hogy a szűkítő közelében az erősebb súrlódás miatt a folyadék
jobban fékeződik, mint az áramlási tér közepén.
- Az áramlási képet a Pohl-készülék keskeny áramlási terében erősen befolyásolja a
súrlódás. Ugyanakkor a kialakuló áramlási kép nagyon hasonló az ideális, tehát
súrlódásmentes áramlásban kialakuló áramvonal rendszerhez.
- Természeti vízfolyások áramlási viszonyainak tanulmányozása a fenti festékes
módszerrel nem lehetséges. Ilyenkor egyszerűen azt tehetjük, hogy az áramló vízbe egy-
egy száraz falevelet, vagy apró hungarocell-darabkát helyezünk és követjük sodródását
a vízen.

3.1.1. Folytonossági egyenlet – az anyagmegmaradás megfogalmazása

Időben állandó - stacionárius - áramlási viszonyok mellett a vezetékből adott ∆𝑡 időtartam alatt
mindig azonos mennyiségű (térfogatú) víz folyik ki. Hasonlóan igaz ez a patak vízhozamára is.
A hétköznapi tapasztalat az anyagmegmaradás törvényével egyszerűen magyarázható.
Nyilvánvaló, hogy ha egy folyamatos áramlásba kívülről nem juttatunk be újabb
folyadékmennyiséget, és nem is veszünk ki belőle, az áramlási tér minden keresztmetszetén
ugyanannyi idő alatt ugyanannyi folyadéknak kell átáramlani. Ez azt jelenti, hogy a
folyadékban az 𝐼 = 𝜌𝐴𝑣 áramerősség mindenütt állandó kell legyen. (Az áramerősség az adott
keresztmetszeten egységnyi idő alatt átáramló folyadékot jelenti. A fogalom analóg az
elektromos áramerősséggel, csak ott nem tömeg, hanem töltésáramról van szó.) Amennyiben a
folyadék sűrűsége állandó, akkor az áramerősség egyszerűen az időegység alatt átáramló 𝐴𝑣
térfogatot jelenti.

448
Ha az áramlás lassú, akkor az áramló gázok sűrűsége is állandónak tekinthető, mert az áramlás
során a gáz nem nyomódik össze. Kis sebességek mellett tehát a folyadékok és a gázok áramlása
együtt tárgyalható és a stacionárius áramlásban az áramerősség állandósága az
𝐴1 𝑣1 = 𝐴2 𝑣2
összefüggésnek megfelelően azt jelenti, hogy ahol a keresztmetszet szűkebb, ott az áramlás
gyorsabb, ahol tágabb, ott lassúbb. Az áramlási sebességnek és a keresztmetszetnek ez a
kapcsolata az áramlás folytonosságát biztosítja, ezért folytonossági- vagy kontinuitási
egyenletnek nevezzük.
Amennyiben az áramló közeg összenyomható, akkor stacionárius áramlás mellett is
helyről-helyre változhat a közeg sűrűsége. Ebben az esetben a tömegáram állandósága nem
egyszerűsödik az átáramló térfogat állandóságára, hanem az
𝜌1 𝐴1 𝑣1 = 𝜌2 𝐴2 𝑣2
összefüggéssel fejezhető ki.

Megjegyzés:
Az áramló közeg sűrűségének megváltozása a gázok esetén válhat lényegessé. A levegő
összenyomódása 40 m/s-nál kisebb áramlási sebesség mellett kevesebb, mint 1%, és még 130
m/s sebesség mellett is csak 10%. Az összenyomódás a hangsebesség környékén válik
jelentőssé. A hangsebesség átlépésekor különleges jelenségek (pl. hangrobbanás) jöhetnek
létre, és a gázokban hangsebességnél nagyobb sebességgel (szuperszonikusan) mozgó testekre
ható közegellenállási erő tulajdonságai is egészen mások, mint közönséges sebességek esetén.

3.1.2. Bernoulli törvénye

Értelmezzük a folyadék felgyorsulását egy szűkületben! Válasszunk ki az ábrán látható szűkülő

csőben tetszőleges folyadéktérfogatot, amelynek egyik határa a tágabb, a másik a szűkebb
keresztmetszetben van. A szűkebb keresztmetszetű csőrészben az áramlási sebesség nagyobb
így a szűkületen ∆𝑡 idő alatt átfolyó 𝑚 vízmennyiség mozgási energiája megnő. A mozgási
energia növekedését a munkatétel értelmében a kiválasztott folyadékra ható erők munkája
fedezi. A csőfal által kifejtett kényszererő munkája zérus, mert merőleges az áramlásra. Így
csak a folyadék nyomásából származó erők munkájával kell számolnunk.

7. ábra. Illusztráció Bernoulli törvény levezetéséhez.

449
A vastagabb csőszakaszban lévő színezett folyadéktérfogat (𝐴1 𝑣1 ∙ ∆𝑡) ∆𝑡 idő alatt préselődik
át a vékonyabb csőrész színezett térfogatú részébe (𝐴2 𝑣2 ∙ ∆𝑡). Eközben a vastagabb csőben az
𝐹1 erő 𝑣1 ∆𝑡 úton pozitív munkát végez, míg a szűkebb csőben ellentétes irányban ható 𝐹2 erő
𝑣2 ∆𝑡 úton negatívat. A vízmennyiség kinetikus energianövekedése a két munka különbségével
egyenlő:
1 1
𝑝1 ∙ 𝐴1 Δ𝑡 − 𝑝2 ∙ 𝐴2 Δ𝑡 = 𝑚𝑣22 − 𝑚𝑣12 .
2 2
Figyelembe véve, hogy a vízmennyiség
𝑚 = 𝜌 ∙ 𝐴1 𝑣1 Δ𝑡 = 𝜌 ∙ 𝐴2 𝑣2 Δ𝑡 ,
ahol 𝜌 a folyadék sűrűsége, továbbá, hogy a kontinuitási egyenlet értelmében 𝐴1 ∙ 𝑣1 = 𝐴2 ∙ 𝑣2 ,
kapjuk Bernoulli törvényét:
1 1
𝑝1 + 2 𝜌𝑣12 = 𝑝2 + 2 𝜌𝑣22 ,

ami azt is jelenti, hogy az áramlás bármely helyén

1
𝑝 + 𝜌𝑣 2 = állandó .
2
Bernoulli törvénye mennyiségi összefüggést teremt az áramlási tér adott keresztmetszetében a
folyadék nyomása és áramlási sebessége között.
1
Az 2 𝜌𝑣 2 mennyiség nyomás dimenziójú és torlónyomásnak nevezzük. Bernoulli törvénye
kimondja, hogy a vízszintesen (súrlódásmentesen, stacionáriusan és örvénymentesen) áramló
1
állandó sűrűségű folyadékban ható nyomás (𝑝) és a torlónyomás (2 𝜌𝑣 2 ) összege az áramlási
cső bármely keresztmetszetében ugyanaz az állandó érték.
Bernoulli törvényét egyszerűen általánosíthatjuk, arra az esetre, ha a folyadék sűrűsége nem
állandó és az áramlás során szintkülönbség lép fel.

Bernoulli törvénye összenyomható folyadék esetén

Részletek >>>

Bernoulli tételét sok látványos és egyszerűen bemutatott jelenséggel, gyakorlati alkalmazás

felidézésével tudjuk illusztrálni. A kísérletek legtöbbje tanulói bemutatásra is alkalmas.

450
 Kísérletek Bernoulli törvényének alkalmazására, Fizikai
Kísérletek Gyűjteménye I. V. 20-23.

http://metal.elte.hu/~phexp/doc/fgm/e20.htm

Emelt szintű érettségi mérés, ami a Bernoulli-törvényhez is kapcsolható

Részletek >>>

3.2. Folyadékok súrlódásos áramlása

A kohéziós és adhéziós erőknek fontos szerepe van a reális folyadékok áramlásában. A folyadék
és a vele érintkező szilárd anyagok (edény fala, folyómeder, a folyadékba merülő, abban mozgó
testek) határfelületén adhéziós erők működnek. A folyadék határfelületi rétege szinte rátapad a
szilárd anyag felületére és nem mozog együtt a folyadék tömegével. A megtapadt folyadékréteg
azonban kohéziós erőkkel kapcsolódik a szomszédos folyadékrészecskékhez is, így azok
mozgását is akadályozza. Ilyenkor a folyadék „belső súrlódásáról” beszélünk. A belső súrlódás
jelenségköre gyakorlati szempontból nagyon fontos, többek közt ez jelenik meg a
gépalkatrészek súrlódáscsökkentő olajozásakor, de ez okozza nagyobb áramlási sebességek
esetén az örvények kialakulását és az örvények miatt fellépő erőhatásokat (közegellenállást,
aerodinamikai emelő erőt).
Az örvényes áramlással és az örvényekkel magyarázható aerodinamikai erőhatásokkal
középiskolában csak a jelenség-szinten foglalkozunk.
A súrlódásos áramlások részletes tárgyalása nem tartozik a középiskolás fizika törzsanyagába,
fakultatív feldolgozása az érdeklődő tanulók számára szakkör vagy projektmunka keretében
ajánlott.

Az örvényes áramlás
Örvényes áramlás akkor jön létre, ha erősen különböző sebességű rétegek mozognak egymáson.
Ez leggyakrabban az erős áramlásba helyezett akadályok környezetében valósul meg. A
jelenség bemutatásakor henger alakú akadályt helyezünk az áramlás útjába, elindítjuk a lassú
áramlást majd fokozatosan növeljük az áramlás sebességét. Kis sebességnél az áramvonalak az
akadálynál szimmetrikusan elhajolva megkerülik az akadályt (lásd 8. ábra). A sebességet
növelve az akadály mögött „áramlási holt tér” alakul ki (ahol gyenge visszaáramlás is
megfigyelhető), majd a holt tér határán futó áramvonalakon fodrozódás jelenik meg. További
sebességnövekedés hatására az akadály mögött először szimmetrikusan majd az akadály két
oldalán aszimmetrikusan váltakozva örvényképződés figyelhető meg.

451
 8. ábra. Növekvő áramlási sebesség mellett kialakuló áramlási tér.

Az örvény kialakulása a réteges áramlás határain fellépő nyíróerők forgatónyomatékával

magyarázható.
Az örvényes áramlás kialakulásának bemutatásához speciális taneszköz, ún. „áramlási
készülék” szükséges, ami a tanszer kereskedelemben beszerezhető. Ez olyan eszköz, amiben a
víz, esetleg levegő, áramlási sebessége széles határok közt változtatható, miközben a közeg
rétegeinek mozgását valamilyen módon láthatóvá tesszük. Ez folyadékok áramlása esetén vízbe
engedett festék-fonalak vagy a vízbe szórt apró fényszóró részecskékkel, levegő áramlása
esetén (szélcsatorna) füsttel, vagy az áramlási térben elhelyezett szalagokkal valósítható meg.

Folyadékokban kialakuló örvényes áramlás

szemléltetésére alkalmas kísérleti eszközről a
Fizikai kísérletek gyűjteménye I. kötet V. 19.1-9.3
pontban találhatunk részletes ismertetőt.
http://metal.elte.hu/~phexp/doc/fgm/e19s1.htm

Az általános légkörzés és a tengeráramlások

Részletek >>>

3.3. Erőhatások áramló folyadékokban és gázokban

3.3.1. Közegellenállás

A nyugvó folyadékokban és gázokban a mozgó testekre a test mozgását fékező közegellenállási

erő hat. Az áramló közegek a bennük nyugvó testeket az áramlás irányába igyekeznek
elmozdítani. A két jelenség, Galilei relativitási elve szerint lényegét tekintve azonos. (Az
egyenletesen áramló közeghez rögzített vonatkoztatási rendszer ugyanúgy inerciarendszer,
mint a testhez rögzített.) Az erőhatás szempontjából mindegy tehát, hogy a közeg áramlik és a
test áll, vagy fordítva. Természetesen gyakran előfordul, hogy a közeg is áramlik és a test is
mozog, ilyenkor a közegellenállást a relatív sebességkülönbség határozza meg.
A mozgást fékező közegellenállási erőkkel, mint erőtörvényekkel a pontmechanikában már
foglalkoztunk. Az áramlásokkal foglalkozva érdemes feleleveníteni a pontmechanikában
tanultakat. Kis sebességek (lamináris áramlás) esetén a közegellenállási erő nagysága a
sebességgel lineárisan változik, nagyobb sebességek esetén a közegellenállási erő

452
sebességfüggése fokozatosan négyzetessé válik. Örvényes, turbulens áramlás esetén a
közegellenállási erőre négyzetes sebességfüggés jellemző.

Megjegyzés:
A folyadékok leírására alkalmazott „áramlási tér” módszerhez jobban illik, ha a
folyadékban állandó sebességgel mozgó testhez rögzítjük a koordinátarendszert. Ha
ugyanis laboratóriumi koordinátarendszert használunk, akkor a folyadékban mozgó test
mindig másutt mozgatja a meg az álló közeget, így az áramlási tér változó lesz és sem a
kontinuitási-, sem a Bernoulli-egyenletet nem alkalmazhatjuk. A testhez rögzített
koordinátarendszerben azonban a folyadék áramlása stacionárius, mind a kontinuitási-,
mind a Bernoulli-egyenlet egyszerűen alkalmazható.
A közegellenállási erő jellemzőit áramló közegbe helyezett tárgyakon mérik. A demonstrációs
kísérleti összeállítást a 9. ábra mutatja. A függőlegesen tengelyezett mérlegkar egyik végére
azonos homlokfelületű, különböző alakú próbatesteket lehet rögzíteni. A próbatestekre
szélcsatornával levegőt fújunk. A próbatestre ható közegellenállási erő hatását a másik
mérlegkarhoz kapcsolt dinamóméterrel egyensúlyozzuk ki.

9. ábra. Légellenállás mérésére alkalmas eszköz sematikus képe.

A közegellenállás szerepe a járművek tervezésénél kiemelten fontos. Régebben modelleken

végzett szélcsatornás mérőkísérletek jelentettek támpontokat a tervezéshez, ma már
számítógépes programok állnak a konstruktőrök rendelkezésére. Az áramlási viszonyokat
füstcsíkokkal megjelenített modellkísérletek azonban szemléltetésre, oktatási célra
változatlanul fontosak.

453
 10. ábra. Szélcsatornás kísérletek egy régi és új autó esetén.

Az autózás fizikai és technikai érdekességeit bemutató győri „Mobilis” Interaktív Kiállítási

Központ bemutatóján a régi és új autókarosszériák körül kialakuló áramlási vonalakat
füstcsíkokkal teszik megfigyelhetővé. Jól látható, hogy a régi szögletes karosszéria előtt nagy
tömegű levegő torlódik fel, miközben a kocsiszekrény mögött áramlási holt tér alakul ki. Ennek
felismerése jó lehetőséget kínál arra, hogy az erőtörvények közt korábban tárgyalt négyzetes
közegellenállási erőtörvényt más irányból közelítve ismételjük. A mozgás fenntartásához
munkát kell végeznünk. Az áramlási képeken is megfigyelhető holt tér arra utal, hogy az előre
mozgó szögletes kocsiszekrény szinte tolja maga előtt a levegőt. A munkatételt alkalmazva azt
mondhatjuk, hogy a kocsiszekrény által a levegőre kifejtett 𝐹𝑘 erő 𝑠 = 𝑣∆𝑡 úton végzett
munkája a kocsi előtt tolt levegőtömegnek ad 1/2𝑚𝑣 2 mozgási energiát.
1
𝐹𝑘 ∙ 𝑣∆𝑡 = 𝐶 ∙ (𝐴𝑣∆𝑡 ∙ 𝜌) ∙ 𝑣 2 ,
2
ahol a zárójellel elkülönített kifejezés a megmozgatott levegő tömege, 𝜌 a közeg sűrűsége, 𝐴 a
kocsiszekrény homlokfelülete, 𝐶 a karosszéria kialakításától függő együttható. Ennek az
erőnek az ellenerejét érzékeljük közegellenállási erőként. A munkatétel fenti egyenlete a
matematikai egyszerűsítések után a négyzetes közegellenállási erőtörvény már ismert
formuláját adja vissza.
A második áramlási képen bemutatott korszerűen áramvonalas autó jóval kevésbé okoz zavart
az áramlásban, mint a szögletes, magas karosszéria. A kép alapján szinte magától értetődő, hogy
itt a közegellenállás jóval kisebb.

3.3.2. Aerodinamikai emelő erő

Az áramlástan külön területét jelenti a repülés fizikája. Bár a repülés egyre inkább hozzá
tartozik a modern közlekedéshez, a diákok számára változatlanul érdekes kérdés, hogy miként
emelkedhet a sok tonnányi tömegű repülőgép a levegőbe. A repülés fizikai alapjait a
középiskolában érdemes bemutatni.
A repülőgépet a sajátos alakú szárnyakon nagy sebességek esetén ébredő felhajtóerő emeli a
magasba. Az aerodinamikai felhajtóerő egyszerű iskolai kísérlettel bemutatható.

454
 11. ábra. Szárnyprofilra ható felhajtó erő egyszerű demonstrációja.

A repülőgép szárny-keresztmetszetéhez hasonlóan kialakított alakú profilt a 11. ábrán látható

kép szerint egy fahasáb lábazatra rögzítünk, és elektronikus mérlegre állítunk. Az elölről jövő
légáramlást hajszárítóval biztosítjuk. A mérleg kezdetben a szárnyprofil és az állvány együttes
súlyát mutatja, ami jól láthatóan lecsökken a felhajtóerő hatására, ha a levegőáramlást
elindítjuk.
A jelenséget Bernoulli törvényével magyarázzuk. Áramlási modellkísérletről készített fotóval
szemléltethető, hogy a szárnyprofil felső oldalán az áramlási vonalak összesűrűsödnek, az alsó
oldalon megritkulnak. Ez azt jelzi, hogy felül az áramlási sebesség nagyobb, alul kisebb.
Bernoulli törvénye szerint tehát a szárnyra felülről ható nyomás a nagy sebességű áramlás miatt
kisebb, mint a szárny alján, ahol a légáramlás lassabb. A kétoldali nyomáskülönbség miatt a
repülőgép szárnyára felfelé mutató emelő-erő hat.

12. ábra. Áramvonalak szárnyprofil körül.

Bár a fenti gondolatmenet tökéletesen helytálló, a repülőgépre ható emelőerő nagysága pusztán
a lamináris áramlásra alapozott képpel nem magyarázható. A repülés fizikai értelmezéséhez
elengedhetetlenül szükségesek az örvények. Mivel a diákok közül biztosan vannak, akiket a
kérdés részletesebben is érdekel, érdemes az örvények szerepével szakkörön, vagy fakultatív
projektmunka keretében részletesebben is foglalkozni. Ehhez nyújt segítséget a Természet
Világa folyóirat cikke:

455
 Tél Tamás: A repülés
(Természet Világa 137, 295-97 (2006))
Részletek >>>

3.4. Áramló folyadékok és gázok energiája

Közismert, hogy a szél (mint áramló levegő), valamint a folyók vize, hasznosítható energiát
adhat. A szél energiáját régóta használják vitorlás hajók mozgatására, szélmalmok hajtására, a
legutóbbi időben pedig elektromos energia előállítására. A folyók sodrását kihasználva az
ókortól kezdve úsztatnak le tutajokon, uszályokon nehéz rakományokat, néhány száz éve a
patakok, folyók vizével vízimalmokat, fűrészmalmokat hajtottak, ma elektromos energiát
előállító kisebb-nagyobb erőműveket építenek rájuk. Az áramló közegek energiájának
hasznosítása, különösen a legutóbbi évtizedekben vált kiemelten fontossá, amikor világossá
vált, hogy a fosszilis eredetű energiahordozó készletek végesek, és a szén és az olaj elégetése
során a légkörbe jutó széndioxid jelentősen hozzájárulhat a Föld ökológiai egyensúlyát
veszélyeztető globális felmelegedéshez. A szél- és vizienergia ún. megújuló energia, amelynek
létrejötte végső soron a Földet érő napsugárzás következménye, ez tartja fent a víz körforgását
és a légtömegek globális áramlási rendszerét is. Az emberi energiaszükségletek biztosításának,
az energiával való takarékoskodásnak a kérdése az iskolai fizikatanításban is kitüntetett helyet
kell, hogy elfoglaljon. Meggyőződésünk szerint az energiatudatosság kialakítása a fiatalokban
akkor lehet az igazán hatásos, ha minél többször és különböző nézőpontokból tárgyaljuk a
kérdéseket. A folyadékok és gázok áramlásával kapcsolatosan a legfontosabb témák egyike az
áramlások energiája és ennek hasznosítási lehetősége.

13. ábra. Áramlási csőben 𝑣 sebességgel mozgó közeg. A sötétebb kék térfogat mutatja az 𝐴
keresztmetszeten ∆𝑡 idő alatt átjutó anyag mennyiségét.

Az áramló közegek mozgási energiával rendelkeznek, amelynek értékét a közeg sűrűsége és

sebessége határozza meg. Tekintsünk egy 𝐴 keresztmetszetű áramlási csövet, amiben 𝜌
sűrűségű folyadék vagy gáz áramlik 𝑣 sebességgel. Az áramlási cső 𝐴 keresztmetszetén ∆𝑡 idő

456
alatt 𝑚 = 𝐴𝑣∆𝑡 ∙ 𝜌 tömeg áramlik át 𝑣 sebességgel. Ennek a mozgó tömegnek a kinetikus
energiája:
1 1
𝐸𝑘𝑖𝑛 = 𝑚𝑣 2 = 𝐴𝑣∆𝑡𝜌 ∙ 𝑣 2 .
2 2
Az áramló közeg sebességére merőleges egységnyi felületen időegység alatt átáramló energia
– az áramlás teljesítménysűrűsége:
1 W
𝜌 ∙ 𝑣 3 [ 2] .
2 m
Az áramló közegek energiája, mint a környezet szennyezésével nem járó megújuló
energiaforrás számunkra kiemelten fontos.

457
Folyadékok és gázok nyugalomban és
áramlásban mellékletek

458
 F1. Hidrosztatikai paradoxon és közlekedő edények

Kétkarú mérleg egyik tányérját alakítsuk ki úgy, hogy az különböző alakú (pl. egyenes-, ferde-
felfelé ill. lefelé szűkülő-, görbealakú cső), de azonos alapterületű, kétoldalt nyitott
üvegedények alaplapját képezhesse! Az üvegedényeket rögzítsük egy állványba úgy, hogy a
mérleg pontosan vízszintes legyen mikor a lap az edény aljához ér. Szorítsuk ezután az
alaplapot a mérleg másik tányérjára helyezett súlyok segítségével az egyik üvegedény aljához,
jól záró módon! Töltsünk vizet az edénybe, és jelöljük meg, hogy milyen magas vízoszlopot bír
el a mérleg, azaz mikor kezd kifolyni az edény és a rászorított alaplap között a víz!

Ismételjük meg a kísérletet különböző alakú edényekkel! Arra az eredményre jutunk, hogy a
mérleg az edény alakjától függetlenül mindig ugyanolyan magas vízoszlopot bír el. A
látszólagos ellentmondás abban van, hogy az edény alakjától függően ehhez különböző
mennyiségű folyadék szükséges, azonban a különböző víztömeget egyazon ellensúly tartja.
A paradoxon feloldása a követező: Ezzel a mérleggel valóban nem a folyadék teljes súlyát
mérjük. Az edény oldalfala ugyanis a mérlegtől független külső tartót terheli. Így felfelé
szélesedő edény esetén a betöltött folyadék egy részének a súlyát ez a külső támasz tartja.
Keskenyedő edény esetén az edény falára a hidrosztatikai nyomás miatt felfelé mutató erő hat.
Ezt egyensúlyozza ki a tartó, s így az alaplapra most a folyadék saját súlyánál nagyobb erőt fejt
ki.

459
A szokásos kétkarú mérleggel történő mérések esetén külső tartó nincs, ezért a mérleg a
ráhelyezett teher teljes súlyát méri.
A hidrosztatikai paradoxon valójában egy kísérleti bizonyíték arra, hogy a folyadékok nyomása
(a Föld egy adott pontján) csak a folyadékoszlop magasságától függ.
Megjegyezzük, hogy az edény oldalfalára kifejtett hidrosztatikai nyomásból származó erő
kiszámítása nem egyszerű, hiszen (ahogy a fenti ábra is érzékelteti) a mélységgel egyenesen
arányosan változik, így meghatározásához felsőbb matematika (integrálás) szükséges.

A hidrasztatikai paradoxon összefüggésben van a közlekedőedények működésével. Egymással

alul összekötött, felül nyitott, különböző alakú edények rendszerét, amelyek között a folyadék
szabadon áramolhat, közlekedőedénynek nevezzük (lásd következő ábra)

Ha egynemű folyadékot töltünk a rendszerbe, akkor azt tapasztaljuk, hogy az edényekben

azonos magasságban áll a folyadék. Ennek magyarázata, hogy mivel az összekötő csőben a
folyadék egyensúlyban van, ezért két oldalról egyenlő nyomás hat rá. A hidrosztatikai nyomás
csak a folyadékoszlop magasságtól függ, ezért a folyadéknak azonos magasságban kell állnia
minden szárban. Kivételt képez az olyan edény, melynek belső keresztmetszete nagyon kicsi.
Ekkor ugyanis az egyébként elhanyagolható kapilláris hatások döntő jelentőségűvé vállnak.
A közlekedő edényeknek jelentőségét az adja, hogy több hétköznapjainkat meghatározó
gyakorlati alkalmazása van. Ezen az elven működik a teljes vízvezeték-hálózat, valamint a WC
és mosdólefolyók is.

Vissza >>>

460
 F2. Kísérletekhez kapcsolódó szemléletformáló feladatok

1. Feladat
A dróttengelyre függesztett 𝑙 hosszúságú rudacskát ereszd óvatosan a vízbe!
- Mit tapasztalsz?
- Kísérleted alapján határozd meg a rúd vízre vonatkoztatott relatív sűrűségét!

Megoldás
Vízbe eresztett rudacska kifordul függőleges helyzetéből. Annál laposabb szögben lesz
nyugalomban, minél lejjebb eresztjük a fonalat. A fotó adott állásszög esetén mutatja az
egyensúlyi helyzetet.

A rúdra ható 𝑚𝑔 nehézségi erő és az 𝐹 felhajtóerő forgatónyomatéka (vonatkoztatási pont a

rúd fonallal tartott vége) épp egyensúlyt tart:
𝑙 𝑙−𝑥
𝑚𝑔 ∙ sin 𝛼 = 𝐹 ∙ (𝑥 + ) sin 𝛼,
2 2
ahol 𝑥 a rúd szárazon maradt szakaszát, 𝛼 a rúd
függőlegessel bezárt szögét jelenti. A rúd tömegét és a
felhajtóerőt kifejezhetjük a rúd ismertnek feltételezett (𝐴)
keresztmetszetével és (𝜌𝑓𝑎 ) sűrűségével, illetve a víz (𝜌𝑣í𝑧 )
sűrűségével. Így az egyensúlyi egyenlet:
𝑙 𝑙+𝑥
𝐴𝑙𝜌𝑓𝑎 ∙ = 𝐴(𝑙 − 𝑥)𝜌𝑣í𝑧 ∙ ( ),
2 2
A matematikai átalakítások és egyszerűsítések után a fa rudacska vízre vonatkoztatott sűrűsége:
𝜌𝑓𝑎 𝑙 2 − 𝑥 2
= .
𝜌𝑣í𝑧 𝑙2
A bemutatott fényképről leolvasva az adatokat a fa vízre vonatkoztatott relatív sűrűsége 0,75.

461
2. Feladat
Kődarab súlyát levegőben, majd vízbe merítve is megmérve, meghatározható a kő sűrűsége. A
bemutatott fényképfelvételek a kísérletről készültek.
- A fotóról leolvasott mérési adatok alapján számítsd ki a kőzetdarab sűrűségét!

(A képeken látható rugós erőmérő 10 N felső erőhatárig tud mérni – ez felel meg az 1000
jelzésértéknek, az egymást követő piros és fehér sávok 1 N erőintervallumot jelölnek.)

Megoldás:
A kő sűrűségének meghatározására szükségünk van a kő tömegére és a térfogatára:
𝑚𝐾
𝜌𝐾 = .
𝑉𝐾
A kő levegőben mért súlya 𝐹1 = 𝑚𝐾 𝑔 = 8,2 𝑁, innen a kő tömege
𝑚𝐾 = 0,82 𝑘𝑔 .
A követ vízbe lógatva az erőmérő 𝐹2 = 5 N erőt mutat. A mért erő a kő levegőben mért
súlyának és a víz által kifejtett felhajtóerőnek a különbsége
𝐹2 = 𝑚𝐾 𝑔 − 𝑉𝐾 𝜌𝑣í𝑧 𝑔 ,
ahol 𝑉𝐾 a kő térfogata, 𝜌𝑣í𝑧 a víz sűrűsége (1000 kg/m3).
Innen, az ismert adatok és a mért erőértékek felhasználásával a kő térfogata:
𝑉𝐾 = 3,2 ∙ 10−4 𝑚3 .
A kő keresett sűrűsége:
𝑘𝑔
𝜌𝐾 = 2500 .
𝑚3

462
3. Feladat
Határozd meg a munkahelyeden található kavics sűrűségét!
A méréshez rendelkezésedre áll:
- hurkapálcákból összefogott rúd,
- 1 db 50 g-os súly,
- egy pohár víz,
- fonal, befőttes gumi, drótból készült akasztó,
- vonalzó.

Megoldás:
A kavics 𝜌𝐾 sűrűsége a tömegnek (𝑚𝐾 ) és a térfogatnak (𝑉𝐾 ) ismeretében határozható meg
𝑚𝐾
𝜌𝐾 = .
𝑉𝐾
A kavics tömegének mérésére a hurkapálca-rúd használható fel mérlegként. A rúd egyik végére
az ismeretlen 𝑚𝐾 tömegű kavicsot, a másik végére az 𝑚𝑆 = 50 𝑔 tömegű súlyt kell
felakasztani, majd próbálgatással megkeresni, hogy hol kell a rudat alátámasztani (ill.
felfüggeszteni), hogy a "mérleg" egyensúlyban legyen. A kavics és a súly forgástengelytől való
távolsága ( 𝑘𝐾 és 𝑘𝑆 ) vonalzóval megmérhető, a keresett tömeg a forgatónyomatékok
egyenlősége alapján kiszámítható:
𝑘𝐾 𝑚𝐾 = 𝑘𝑆 𝑚𝑆
𝑘𝑆 𝑚𝑆
𝑚𝐾 =
𝑘𝐾

A kavics térfogata meghatározható, ha a korábbi mérleg-összeállítást használva a kavicsot a

pohár vízbe lógatjuk. A kavics oldalán ekkor a mérlegkart a kavics súlyának és a vízben ható
felhajtóerőnek a különbsége húzza. A mérleg egyensúlyát a forgástengely helyének
változtatásával állíthatjuk helyre. A karok távolságát ismét lemérve, felírható az egyensúlyt
jellemző egyenlet, amiből a kavics térfogata kifejezhető.

𝑘𝐾∗ (𝑚𝐾 − 𝑉𝐾 𝜌𝑣í𝑧 ) = 𝑘𝑆∗ 𝑚𝑆

𝑘𝑆 𝑘𝑆∗ 𝑚𝑆
𝑉𝐾 = ( − )
𝑘𝐾 𝑘𝐾∗ 𝜌𝑣í𝑧

A kavics keresett sűrűsége tehát

𝑘𝑆 𝑘𝐾∗
𝜌𝐾 = 𝜌𝑣í𝑧 (1 − ).
𝑘𝐾 𝑘𝑆∗

463
Megjegyzés:
A diákok általában kifogástalanul megoldják a feladatot, megoldásuk lényegében az ismertetett
gondolatmenetet követti. Mivel a gyerekek gondolkodása ebben az életkorban konkrét, ezért a
legjobbak sem a fenti általános számítással dolgoznak, hanem a részeredményeket lépésenként
kiszámítják. Az általános megoldásból látszik, hogy a tárasúly értékének ismeretére a feladat
megoldásához nincs szükség, a feladat kitűzésekor mégis érdemes megadni az értékét azért,
hogy a diákok lépésről lépésre haladva elvégezhessék a számításokat.

3. Feladat
Szilárd anyagok sűrűségének meghatározására szolgáló műszer az ún. Mohr-Westphal-mérleg.
Egyszerű, házilag készített változatát mutatja a melléklet fénykép és a vázlatrajz. Az eszköz
lényege az aszimmetrikusan felfüggesztett léc (műanyagvonalzó), ami akkor vízszintes, ha a rá
ható forgatónyomatékok egyensúlyt tartanak. A mérlegrúd rövidebbik karján nagy tömegű
tárasúly lóg, a hosszabbik oldalra függesztjük a vizsgálandó testet, majd a függesztési pont
változtatásával megkeressük a mérleg egyensúlyi helyzetét. A függesztési pont távolságát (𝑎)
a forgástengelytől lemérjük. Ezután a vizsgálandó testet vízbe merítjük, majd a felfüggesztési
pont helyének változtatásával helyreállítjuk a mérleg egyensúlyát. Ismét meghatározzuk a
forgástengelytől mért távolságot ( 𝑏 ). A test sűrűsége a mért két távolságadatból
meghatározható.

a.) Add meg a sűrűség kiszámítására alkalmas általános képletet! (Amelybe behelyettesítve a
mérési adatokat közvetlenül kiszámítható a sűrűség.)
b.) Mekkora a lefotózott kísérletben a kő sűrűsége?

464
c.) Milyen sűrűség értékhatárok közt használható az eszköz?

Megoldás:
a.) A sűrűség kiszámítására alkalmas képlet megadásához a mérés egyes lépéseinek
értelmezésével juthatunk el.
Az aszimmetrikusan felfüggesztett mérleg-rúd egyensúlyának feltétele, amikor a kő a
levegőben van:
𝑀 = 𝑉𝜌𝑘ő 𝑔𝑎 .
Az egyenletben 𝑀 a táratömeg súlyából származó nyomatékot jelenti, 𝑉 a mérendő kő
térfogata, 𝜌𝑘ő a kő anyagának sűrűsége, 𝑎 a kő felfüggesztési helyének távolsága a mérleg
forgástengelyétől.
Az egyensúly feltétele, amikor a kő vízbe merül:
𝑀 = (𝑎 + 𝑏) ∙ (𝑉𝜌𝑘ő 𝑔 − 𝑉𝜌𝑣í𝑧 𝑔) ,
ahol (𝑎 + 𝑏) a vízbe merített kő felfüggesztési pontjának forgástengelytől mért távolsága (lásd.
fenti ábra), 𝜌𝑣í𝑧 a víz sűrűsége. A két egyenlet egybevetésével kapott kifejezésből a kő térfogata
kiesik, és 𝜌𝑘ő értéke kifejezhető. A feladat által kérdezett képlet, amiből a kő sűrűsége a mért
adatok segítségével, a víz sűrűségének ismeretében kiszámítható:
(𝑎 + 𝑏)𝜌𝑣í𝑧
𝜌𝑘ő = .
𝑏
b.) A fotókról leolvasható 𝑎 és 𝑏 értéke
𝑎 = 9,6 𝑐𝑚, 𝑏 = 16 𝑐𝑚 .
A mért adatokat felhasználva a kő sűrűsége:
𝑘𝑔
𝜌𝑘ő = 1,6 ∙ 𝜌𝑣í𝑧 = 1,6 .
𝑑𝑚3
c.) Az egyszerű sűrűségmérővel a víz sűrűségénél nagyobb sűrűségek mérhetők. A mérlegrúd
hossza és beosztásának finomsága határolja be a mérhető sűrűségtartomány felső határát.
Esetünkben a mérleg mm beosztású műanyagvonalzóból készült. A leolvasható legkisebb

465
távolság tehát 𝑎 = 1 𝑚𝑚, a legnagyobb (𝑎 + 𝑏) távolság a vonalzó hossza a forgástengelytől
a végéig (kb. 25 cm). A legnagyobb mérhető sűrűség így a víz sűrűségének 250-szerese.

4. Feladat
U alakú csőbe kék festékkel színezett vizet, majd a cső jobboldali szárába, a víz fölé, a vízzel
nem keveredő folyadékot öntöttünk. A folyadékszintek állását az edény két szárában a fotó
mutatja.
- Határozd meg a vízre öntött folyadék sűrűségét! (a víz sűrűsége 1000 kg/m3)

Megoldás
Vizsgáljuk a hidrosztatikai egyensúlyt a víz és a ráöntött
folyadék határán! A határfelületre a felette lévő
folyadékoszlop
𝑝1 = ℎ1 𝜌𝐹 𝑔
nyomást gyakorol. A határfelület nyugalomban van, mert a
cső másik szárában a határréteg magassága fölött áll a víz és
ennek 𝑝2 hidrosztatikai nyomása egyensúlyt tart a 𝑝1
nyomással. Azaz
𝑝1 = 𝑝2 ,
ℎ1 𝜌𝐹 𝑔 = ℎ2 𝜌𝑣í𝑧 𝑔 .
Innen a folyadék keresett sűrűségét kifejezve kapjuk:
ℎ2 𝜌𝑣í𝑧
𝜌𝐹 = .
ℎ1
A ℎ1 és ℎ2 értéke a fotón a cső mögé helyezett mm-papír osztásvonalairól leolvasható (ℎ1 =
6,5 𝑐𝑚, ℎ2 = 5,7 𝑐𝑚).
Az ismeretlen folyadék sűrűsége:
𝑘𝑔
𝜌𝐹 = 877
𝑚3
Vissza >>>

466
F3. Érdekességek, látványos kísérletek a felületi feszültség témaköréből

A felületi feszültség fogalma

A folyadékok, így a víz felülete is különleges jelenségeket mutat. Középiskolai, de akár
általános iskolai szakkörökön ezeknek a bemutatása és értelmezése érdekes feladat lehet. Az
alapjelenségek közismertek, ezért éppen csak felsoroljuk őket. Az alumínium pénzérme, és a
borotvapenge, úszik a vízen, ha lapjával tesszük a felszínre. A fémtestek alatt és környékén a
felszín behorpad. Ez a jelenség, hogy a víz megtartja a nála többszörösen nagyobb fajsúlyú
testeket, nem magyarázható az Arkhimédész törvénnyel, amit mutat az is, hogy ha a pénzérmét
és a zsilettpengét „ügyetlenül”, élével tesszük a vízre, akkor átszakítja a felszíni hártyát és
elmerül.
A felszíni hártyának a folyadék belsejétől eltérő tulajdonságait a molekulák közötti erőkkel
magyarázhatjuk. A felületen levő molekulákra saját részecskéik vonzása csak alulról hat, a
felülettel érintkező levegő molekulái által kifejtett erőhatás ennél lényegesen kisebb. Ha egy
molekulát a felületre akarunk juttatni, munkát kell végeznünk, a befektetett munka árán a
részecske helyzeti energiához jut. A határfelületnek a folyadék belsejéhez képest felületi
energiája van. Ennek köszönhető az, hogy a folyadék szabad felszíne másképp viselkedik, mint
a folyadék belseje. Általában azt mondhatjuk, hogy a felszíni réteg lazább, benne az átlagos
molekulatávolság nagyobb, mint a folyadék belsejében. Emiatt kötéstávolságok nagyobbak, a
felületi réteg a felszín mentén feszítetté válik. Ennek a feszített határoló rétegnek a növeléséhez,
átszakításához munkát kell végezni.

Ezt a molekuláris skálán mozgó folyamatot makroszkopikus szinten használható fogalommal,

a határfelületi feszültséggel értelmezhetjük. Fontos felhívnunk a figyelmet arra, hogy
határfelületi feszültség mindig két közeg határát jellemzi. Pontosan fogalmazva, akkor
beszélhetünk a folyadék felületi feszültségéről, ha felette csak saját gőze van, e helyett a
közhasználatban gyakran elfogadjuk, hogy a folyadék és a levegő határfelületét jellemző
mennyiséget is egyszerűen felületi feszültségnek nevezzük.

467
A felületi feszültség definíciója
A felületi feszültséget a fizikában kétféle makroszkopikus fogalomra az energiára, és az erőre
alapozva is bevezethetjük. Az adott jelenség magyarázatakor mindig a szemléletesebbet
alkalmazzuk.

Az erőre alapozott fogalom

A folyadékhártyákban ható erőket legkönnyebben
“szappanhártyás” kísérletekkel tanulmányozhatjuk. Folyékony
mosószerből drótkereteken nagyméretű, tartós hártyák
feszíthetők ki és vékony szappanoldat burokkal határolt
buborékok is fújhatók. Maguk a folyadékhártyák sokkal
vastagabbak a folyadék felületi rétegnél, így minden hártya,
illetve buborék két felületi réteggel rendelkezik. Ezek a hártyák
azért olyan vékonyak, hogy a felületi réteg viselkedése
meghatározó a tömbfolyadékhoz képest.
Az ábra mozgatható oldalú téglalap alakú drótkeretet mutat. Ha
a keretre szappanhártyát feszítünk rá, akkor a folyadékhártya a
mozgatható oldalt elrántva összehúzódik. Finom
mérőkísérletek bizonyítják, hogy a mozgatható drótot a hártya
területétől függetlenül, adott erővel tarthatjuk egyensúlyban.
Különböző hosszúságú mozgó oldalakkal kísérletezve kimutatható, hogy a hártya a drótszálra
a szál 𝑙, hosszával arányos erőt fejt ki. Ezt az erőt a folyadékhártya két felületi rétege fejti ki a
drótszálra, így
𝐹 = 𝜎2𝑙
(A 2-es szorzó azért szerepel, mert mint már említettük, ebben a kísérletben a
hártyának két felszíne van.) Az arányossági tényező arra a két anyagra jellemző,
amelynek határán kialakul a hártya felületi rétege. Ha az egyik oldalon levegő
van, akkor 𝜎 arányossági tényezőt a folyadék felületi feszültségének nevezzük.
Dimenziója: az erő és a hosszúság dimenziójának hányadosa, mértékegysége:
𝑁𝑚−1
A felületi erő, bár rugalmas erőnek tűnik független a folyadékhártya területétől.
Ha a hártyát nagyobb területűre húzzuk, az erőhatás közben nem változik. A
felületi feszültségből származó erő, tehát nem a Hooke-törvénynek megfelelően
viselkedik. Az erőnek a hártya területétől való függetlensége arra utal, hogy
nyújtáskor, illetve összehúzódáskor a hártya szerkezete nem változik meg. A keretre feszített
hártya a kerettel és a két felszínnel határolt “vastag” folyadéktest (oldalnézetét az ábra mutatja).
Amikor a hártyát növeljük, a két felszín közötti tömb folyadékból újabb molekulák lépnek a
felszíni rétegbe, illetve összehúzódáskor a felszínből a folyadék belsejébe. A felszín változáskor
tehát a felszínen lévő molekulák száma és nem a molekulák közötti távolság változik meg. A
hártya mikroszerkezete változatlan. Ha a felszín feszítettségét nem biztosítjuk, azaz a keret
468
mozgatható oldalát szabadon hagyjuk mozogni, akkor felszíni molekulákra ható “eredő erő”
kényszer hiányában behúzza őket a folyadék belsejébe, és a hártya a keret által megengedett
legkisebb felszínűre húzódik össze. A hártya nyújthatósága sem korlátlan az erő addig független
a felszíntől, amíg a tömb folyadék el nem fogy. A nagyméretűre kihúzott hártya néhány
molekulavastagságúra vékonyodik (színessé válik a vékony rétegeken látható interferencia
jelenségek miatt), majd további folyadék utánpótlás híján a felszíni molekulák eltávolodnak
egymástól és a hártya elszakad.
A felületi feszültségből származó erők természetesen nem csak a hártyák határvonalán, hanem
a hártya belsejében lévő minden vonaldarabra is hatnak. Ezt mutatják a következő kísérletek.
Az ábrán látható drótkeretekre cérnát kötöttünk ki. Az a) ábrán a cérna a síkhártyában lazán
helyezkedik el; minden darabjára mindkét oldalról a hártya síkjában egyenlő erő hat. A b) ábra
azt az esetet mutatja, amikor az egyik hártyát kilyukasztottuk; a megmaradt hártya
összehúzódik, és a cérnát a kényszer által megengedett mértékben, ívben feszíti ki. A c) ábrán
a cérnán levő hurok kör alakúra feszül, mert a közbülső hártyát hurkapálcával kilyukasztottuk.
Ezek a kísérletek azt igazolják, hogy a felületi feszültségekből származó erő minden
vonaldarabra hat, hatásvonala benne van a hártya síkjában és merőleges az elemi vonaldarabra.

Az energiára alapozott fogalom

Amikor a hártya felszínét megnöveljük, munkát végzünk (lásd alsó ábra).

469
Az 𝑙 hosszúságú vonaldarab ∆𝑥 elmozdulásakor végzett
𝑊 = 𝐹∆𝑥 = 𝜎 ∙ 2𝑙 ∙ ∆𝑥 = 𝜎 ∙ ∆𝐴
elemi munka egyenesen arányos a felület A növekedésével. A munka a felület potenciális
energiáját növeli: 𝑊 = ∆𝐸𝑝𝑜𝑡 . Ennek alapján a felületi feszültség energetikai értelmezése:
∆𝐸𝑝𝑜𝑡
𝜎= .
∆𝐴
A felületi feszültség számértéke egyenlő a határfelület egységnyi területtel történő
megnöveléséhez szükséges energiával. A formula szerint a felületi feszültség dimenziója:
[𝑒𝑛𝑒𝑟𝑔𝑖𝑎]
[𝜎] = ,
[𝑡𝑒𝑟ü𝑙𝑒𝑡]
mértékegysége pedig
𝐽𝑚−2 (= 𝑁𝑚−1 ).
Megjegyzések:
- Görbült felületek esetén a felületi feszültségből származó erők a felület érintőjébe esnek.
- A két anyag határán a felületi feszültség annál nagyobb, minél inkább eltér a két anyag
szerkezete egymástól. A szilárd testek és a gázok határán tehát nagyobb, mint a szilárd
testek és a folyadékok határán.

Jelenségek a felületi feszültség köréből

Nedvesítés
A különböző anyagú folyadékcseppek ugyanazon a felületen különböző alakúak lesznek: az
illeszkedési szöget a három határfelület felületi feszültsége határozza meg.

Az ábrán az egységnyi határvonal darabra ható felületi erőket rajzoltuk be. Az erők nagysága
megegyezik a megfelelő felületi feszültség nagyságával. A három közeg érintkezési vonalán a
felületi erőknek a szilárd felület érintőjébe eső összetevői egyensúlyt tartanak.
𝛼𝑠𝑧,𝑙 − 𝛼𝑠𝑧,𝑓
cos 𝜗 =
𝛼𝑓,𝑙

470
(A normális irányú komponensekre is egyensúlyi feltétel áll fenn, azonban abban figyelembe
kell venni az adhéziós és kohéziós erőket is.)
A vízcsepp az üvegfelületen szétfolyik, de a zsíros leveleken majdnem gömb alakúvá válik. A
víz nedvesíti az üveget, mert az üveg-víz határfelületi feszültség kisebb, mint az üveg-víz
határfelületi feszültség. Energetikai megközelítéssel egyszerűbben azt is mondhatjuk, hogy az
üveg felületi energiája kisebb akkor, ha őt víz veszi körül. A zsíros leveleken ez pont fordítva
van: a víz gyönyörű gömbformát vesz fel, domború lencseként viselkedik. A Napból jövő
párhuzamos fénysugarat a levelekre fókuszálja, és nagyítóként is működik.

Görbületi nyomás, hajszálcsövesség

Fújjunk szappanbuborékot műanyag szívószállal. Ha a szál
végét befogjuk, a buborék a szál végén himbálódzik és le is
szakítható onnan. Ha azonban a szál végét nem zárjuk el, akkor
a buborék összehúzódik és el is tűnik. Ha a buborékot füsttel teli
levegővel fújtuk fel, akkor a szál nyitott végen a füst nagy
sebességgel áramlik ki. A sebesség annál nagyobb, minél kisebb
a buborék sugara.
A jelenség azt mutatja, hogy a buborékokban a nyomás nagyobb
a külső nyomásnál emiatt préselődik ki a szabad nyíláson át a
levegőt.
A gömb alakú folyadékhártya görbületi nyomása pl. a
munkatétellel határozható meg. Jelöljük az 𝑅 sugarú gömb
belsejében uralkodó többletnyomást 𝑝𝑔 -vel. Növeljük meg a hártyagömb sugarát ∆𝑅 -rel.
Ehhez
𝑊 = 𝑝𝑔 ∙ ∆𝑉 .
munkát kell végeznünk, ahol ∆𝑉 a gömb térfogatának növekedése. Ez a munka a hártya
potenciális energiáját növeli, amelynek növekedése egyenesen arányos a felületnövekedéssel:
∆𝐸𝑝 = 𝜎∆𝐴
Amikor a gömb sugarát ∆𝑅-rel megnöveljük, akkor térfogata jó közelítéssel ∆𝑉 = 4𝑅 2 𝜋∆𝑅-rel
növekszik. Felhasználva ezt és figyelembe véve, hogy a buborék hártyának most is két felszíne
van, a munka és az energianövekmény egyenlőségét alkalmazva kapjuk, hogy

471
 𝑝𝑔 ∙ 4𝑅 2 𝜋∆𝑅 = 2𝜎 ∙ 4((𝑅 + ∆𝑅)2 − 𝑅 2 ).
A műveletek elvégzése után és a ∆𝑅 -ben másodrendűen kicsiny tagok elhanyagolásával a
gömbhártya görbületi nyomására az alábbi eredményt kapjuk:
4𝜎
𝑝𝑔 = .
𝑅
Egyszeres felszínű hártya esetén - ilyen pl. a vízcsepp felszíne - a görbületi nyomás:
2𝜎
𝑝𝑔 = .
𝑅
A görbületi nyomás tehát fordítottan arányos a gömb sugarával.

Megjegyzés:

1. A görbületi nyomás általános görbült felületre is meghatározható. Dinamikai

levezetéséhez azonban sok új matematikai fogalom szükséges, ezért megelégedhetünk
a fenti egyszerűbb és speciális esetre vonatkozó gondolatmenttel.
2. Élénken él a köztudatban az a tévképzet, hogy a szappanhártyákból azért fújható nagy
és tartós buborék, mert a szappanoldat felületi feszültsége nagy. Ez óriási tévedés. A
szappan, illetve mosószer éppen csökkenti a víz felületi feszültségét, megkönnyítve
ezzel a szennyező anyagok eltávolítását mosáskor. A buborék nagyságát az szabja meg,
hogy a buborékhártya milyen vastag, azaz a felfújáskor a tömbfázisban mennyi tartalék
molekula áll rendelkezésre, amit kivihetünk a felszínre. A tartósság kérdésére nehéz
válaszolni, hosszas kísérletezéssel szokták kikeverni a tartós hártyát képező oldatokat,
s az ember nagyságú buborékok fújására alkalmas oldatok receptje többnyire szakmai
titok. (Egy jó recept: 800 ml víz, 100 ml glicerin, 100 ml mosogatószer).
3. Tapasztaltuk azt is, hogy hiába rendelkezünk megfelelő alap oldattal, ha a víz minősége
nem a megszokott, akkor hígítás után nem a várt tulajdonságokkal rendelkező
folyadékot kapjuk. Szappanhártyás kísérletekbe tehát csak biztosan kipróbált oldatokkal
kezdjünk.

Hajszálcsövek

A görbületi nyomás ismeretében értelmezni tudjuk a hajszálcsövességet (mely talán a leginkább

ismert jelenség a felületi feszültség köréből).

472
A jelenséget legegyszerűbben a nyomások egyenlővé tételével mutathatjuk be. A kapillárisban
felkúszó nedvesítő folyadék felülete görbült (meniszkusz), az emelkedési magasságot meg
tudjuk határozni abból, hogy a görbületi nyomás egyenlő a felemelkedő folyadék hidrosztatikai
nyomásával:

Az kapilláris emelkedés magassága:

2𝛼𝑓,𝑙 ∙ cos 𝜗
ℎ=
𝜌𝑔ℎ

Minél vékonyabb a cső, annál nagyobb a görbület, annál magasabbra emelkedik a folyadék.

Látványosságként be lehet mutatni az osztályban azt a kísérletet, ahogy

a papírtörlő egy félig telt pohárból átszívja a vizet az üres pohárba.

https://www.youtube.com/watch?v=w_tc8tlEoBs

Papírkromatográfia

A hajszálcsövességet vizsgálati módszerként is használják folyadék elegyek analízise során. A

különböző összetételű anyagok kapilláris emelkedése nem egyforma, így megfelelő
hajszálcsövességű itatóspapír segítségével az elegyek alkotórészei szétválaszthatóak.

473
Növények világa

A növények hajszálgyökereikkel fel tudják szívni a talajból a nedvességet. A különleges színű

virágokat is így állítják elő (pl. kék szegfű), hogy a virágszálat színes folyadékba mártják. A
kertgondozás során többek között azért is kell kapálni, hogy a gyomok hajszálgyökereit
elvágjuk, így nem szívják el a vizet a haszonnövények elől. A tápanyag felfelé szállítása viszont
már nem hajszálcsövesség útján megy, hanem ozmózisnyomás segítségével.

Ajánlás: Dr. Rajkovits Zsuzsanna: Gyűjtemény a fizika

interdiszciplináris szemléletű tanításához

http://ttomc.elte.hu/kiadvanyok/2

Állatvilág

A víz-levegő határfelületi feszültség a hidrogénkötések miatt különösen nagy, emiatt a szabad

vízfelszín erős hártyát képez, rugalmas viselkedést is mutat. A víz felszínén keltett felszíni
hullámok kialakulásában és terjedésében a felületi feszültségnek is szerepe van. A kisebb
élőlények közlekedni tudnak a víz felszínén, van amelyik alulról kapaszkodik a hártyára. A
poloskák, vízimolnárkák, vízipókok a vízen szökdécselve közlekednek, 1 m/s sebességgel is
akár.

https://www.flickr.com/photos/joember/4817900149/in/photostream/
474
A rugalmas hártyán mások által keltett felszíni hullámokat érzékelni tudják, a hullámhosszat
szükség esetén lábaikkal be tudják mérni. Ez segít őket a közeledő társak illetve ellenségek
azonosításában.

A témához tartozó könnyen elvégezhető érdekes kísérletek leírása

megtalálható Fizikai Kísérletek gyűjteménye jegyzet V. fejezetében.

http://metal.elte.hu/~phexp/tart/tt_ffs.htm

Vissza >>>

475
 F4. Egyszerű folyadékok Bernal-féle golyómodellje

A folyadékokban az atomok, molekulák térbeli elrendeződése egymáshoz képest igen

különböző lehet. A folyadékoknak nincs egységes szerkezete. Szerkezeti szempontból a
legegyszerűbbek a fémolvadékok. A fémolvadékok szerkezete jól modellezhető egy pohárban
egymásra szórt golyók véletlenszerűen rendeződő sokaságával (a golyó-atomok
rendendeződése a nehézségi erő „tömörítő hatására” történik.)
A modellt már az alapozó oktatásban használjuk a folyadékok tulajdonságainak értelmezésére.
A tanár számára azonban fontos, hogy tisztában legyen a modell jelentőségével (néhány
évtizede még tudományos újdonságként tekintettek rá) és ismerje annak alkalmazási korlátait
is.
Kísérleti tapasztalat, hogy az olvadásponthoz közeli hőmérsékleteken a fémolvadékok
sűrűsége, összenyomhatósága a kristályos szerkezetű fémekével közel azonos. Ez arra utal,
hogy az atomok egymáshoz viszonyított elrendezése a kristályszerkezetben és az olvadékban
nem nagyon különbözhet. A fémek kristályrácsa igen gyakran ún. szoros térkitöltésű szerkezet.
Ez azt jelenti, hogy a delokalizálódó vegyértékelektronok leválása után visszamaradó
gömbszimmetrikus atomtörzsek a lehető legszorosabban illeszkedve alkotnak kristályrácsot. A
rácsban minden atomnak 12 közvetlen szomszédja van. Ebből kiindulva a XX. század
harmincas éveiben Bernal a fémolvadékok szerkezetét is golyósokasággal modellezte. Bernal
egy rugalmas hálóba sok (427 db.) egyforma csapágygolyót tett. A golyókat nem rendezgette,
csak egyszerűen egymásra dobálta, majd a hálót szorosra húzta. A véletlenszerűen egymásra
szórt golyók szorosan egymáshoz értek. Bernal azt tapasztalta, hogy a véletlen illeszkedésű
golyósokaság teljes térfogata csak 15-20 %-kal kisebb, mint az azonos számú golyóból álló,
ideálisan rendezett „kristályos” szerkezet térfogata. Ez a térfogatkülönbség jól egyezik a fémek
olvadáskor mérhető térfogat növekedésével. Bernal kimutatta, hogy a rendezetlenül egymásra
dobált golyók illeszkedésében statisztikus törvények jelentkeznek. A hálóval összeszorított
golyósokaságot sűrű színes festékbe mártotta, majd kiemelve a festékből hagyta megszáradni.
A teljes száradás után levette a hálót és egyesével fokozatosan lebontotta a festék által
összetartott golyókat. Azokon a pontokon, ahol egy golyó a szomszédaival szorosan érintkezett,
a festék nem fért hozzá a golyóhoz és az festetlen maradt. Az egyes golyókat megvizsgálva
utólag meg lehetett állapítani, hogy melyik, hány közvetlen szomszéddal rendelkezett. Az
eredményeket Bernal gyakorisággörbén ábrázolta.

476
A diagramról leolvasható, hogy a 427 golyóból hánynak volt 5, 6, … 12 közvetlen szomszédja.
(Bernal tapasztalata szerint minden a sokaság belsejében lévő golyónak legalább 5, de
legfeljebb 12 szomszédja volt.) A gyakorisággörbe azt mutatja, hogy legnagyobb
valószínűséggel egy golyónak 9-10 közvetlen szomszédja van. A szoros térkitöltésű
kristályszerkezetekben a közvetlen szomszédok száma egységesen 12. A kristályban és az
olvadék-szerkezetben a közvetlen szomszédok száma nem nagyon tér el egymástól. Ebből
sejthető, hogy a kristályban és az olvadékban az atomok elrendeződése hasonló. A modell
további vizsgálata azonban arra utalt, hogy a hasonlóság csak néhány atomtávolságnyi
tartományra terjed ki. Bernal meghatározta a golyók távolabbi szomszédainak (második,
harmadik, stb. szomszédok) számát és elrendeződését is: Azt tapasztalta, hogy a központinak
kiszemelt golyótól távolodva egyre kevesebb bizonyossággal tudja megmondani, hogy a
golyóátmérő többszörösének megfelelő távolságban talál-e golyót. Az ábra ezer golyóval
végzett kísérlet esetén mutatja, hogy a tetszőlegesen választott golyótól radiálisan távolodva
milyen valószínűséggel találunk újabb golyót.

A függvényt a véletlen-szorosilleszkedésű folyadék szerkezetét jellemző „párkorrelációs

függvény”-nek nevezik. (A függvény a különböző távolságokban lévő golyó-párok
előfordulásának valószínűségét jellemzi.) A bemutatott grafikon origója önkényesen választott
atomhoz van rögzítve, a vízszintes tengelyen a kiválasztott központi atomtól mért távolságot
skáláztuk be a golyóátmérőt egységnek tekintve, a függőleges tengelyen pedig annak
valószínűségét ábrázoltuk, hogy az adott távolságba találunk-e másik atomot (P). A grafikonon
az origótól távolodva a maximum- és minimumhelyek többé-kevésbé szabályosan követik
egymást. A szomszédos szélsőértékek különbsége azonban gyorsan csökken. A központi
atomtól 4-5 átmérőnyi távolságban a grafikon kisimul. Bernal egyszerű szerkezetei modellje
nagyon jól visszaadja a kristályos fémek és a fémolvadékok kísérletileg mért sűrűség-arányait,
sőt eredményei jól egyeznek a fémolvadékokon végzett diffrakciós szerkezetvizsgálatok
eredményeivel is.
Bernal modellje a fémolvadékok szerkezetének atomi elrendezéséről hű képet ad. A modell
bemutatásakor azonban feltétlenül hangsúlyoznunk kell, hogy a modell csak egy
„pillanatfelvétel” a folyadék atomjainak aktuális elrendeződéséről. A valóságban ugyanis a
folyadék atomjai állandó mozgásban vannak, amelynek során a szomszédos atomok
folyamatosan cserélődnek. A modell által mutatott pillanatnyi rend másodpercenként kb.
104-szer változik meg. Bár az atomok illeszkedése a kis tartományokban folyamatosan változik,

477
de a folyadék egészét tekintve a kép változatlan. Bernal statikus modellje ezt az átlagos
szerkezetet mutatja meg.
Fontos tudnunk azt is, hogy a modell szigorú értelemben csak a fémolvadékok szerkezetét
mutatja jól. Ezt azért kell hangsúlyozni, mert a modell pl. a vízre – ami ún. „asszociált folyadék
nem igazán jó. Hasonlóan nem alkalmas ionolvadékok, molekuláris folyadékok vagy
óriásmolekulájú folyadékok szerkezetének illusztrálására.

Víz és alkohol térfogatcsökkenéssel történő keveredésének modellezése

Tankönyvekben gyakran leírt meglepő kísérlet az alkohol és a víz összekeveredésekor
megfigyelhető térfogatcsökkenés. Annak bizonyítékaként mutatjuk be, hogy a folyadékok
részecskéi nem folytonosan töltik ki a teret. A ténylegese elvégzett kísérlet valóban meggyőző
és tanulságos.
A jelenséget szemléltető, első pillanatra meggyőzőnek tűnő modellkísérlet azonban, váratlan
problémákat vethet fel. A modellkísérlet során két egyforma mérőpohár egyikébe borsót, a
másikba mákot öntünk és meghatározzuk a térfogatokat. (Mindkét mag közel gömb alakú és
így jól reprezentálja egy kisebb és egy nagyobb részecskékből álló kétféle folyadék
mikroszerkezetét. Ha a borsót tartalmazó pohárba beöntjük a külön pohárban lévő mákot, a mák
apró szemcséinek jelentős része befolynak a borsószemek közti hézagokba, így nem foglal
külön helyet. Az összeöntés után az össztérfogat kevesebbnek adódik, minta külön poharakban
mért térfogatok összege. A modellkísérlet eredménye valóban nagyon hasonló az alkohol és víz
keveredésekor megfigyelhető térfogatcsökkenéshez. Probléma akkor merül fel, ha szoros
párhuzamot vonunk a két kísérlet közt. A diákok számára magától értetődő, hogy a víz sokkal
kisebb molekuláit a mák, az alkohol nagyobb molekuláit a borsó képviseli, a víz molekulái tehát
kitöltik az alkoholmolekulák közti üres térfogatot. A valóság azonban pont fordított, az alkohol
molekulái töltik ki a vízben is összekapcsolódott vízmolekulák csoportjai közötti
tartományokat. A víz ugyanis nem egyszerű, hanem ún. „asszociált” folyadék. Az erősen
dipólusos természetű vízmolekulák H-híd kötésekkel összekapcsolódó molekula-csoportokat
képeznek. A vízben ezek az asszociált molekulacsoportok jelentik a meghatározó
mikroszerkezeti egységeket. A modellkísérletet tehát úgy lehet helyesen értelmezni, ha a
borsószemeket asszociált vízmolekulák csoportjainak tekintjük. Ez a bonyolult magyarázat
azonban épp a modellkísérlet közérthetőségét veszélyezteti. A víz és az alkohol elegyedése
különben nem egyszerű fizikai keveredés. Az alkohol molekulái (H-híd) kötéseket képeznek a
vízzel, amit érzékletesen jelez, hogy a keveredést a folyadék felmelegedése kíséri.

Vissza >>>

478
 F5. Egyszerű kísérletek levegővel

A legközönségesebb gáz a levegő. A levegő láthatatlanul vesz körül bennünket. Jelenlétéhez

annyira hozzászoktunk, hogy jószerivel csak akkor veszünk róla tudomást, ha erős mozgásban
van (pl. viharos szél). A nyugalomban lévő levegő a kisgyerek számára annyira természetes,
hogy nem tekinti anyagnak.
A feladatunk az, hogy kísérletekkel és azok egyszerű magyarázatával felhívjuk a diákok
figyelmét a levegő érdekes anyagi tulajdonságaira.

Ajánlott kísérletek:

1) A levegővel teli palack nem "üres" (tanári bemutató

kísérlet)

Szükséges eszközök anyagok:

Műanyag üdítős palack, átfúrt gumidugó, hosszú
keskenycsövű tölcsér, műanyag ragasztószalag, gyertya,
gyufa
Kiürült műanyag üdítős-palackot átfúrt gumidugóval
zárunk le. A dugó furatába előzőleg hosszú keskeny
csövű tölcsért illesztettünk. Vizet töltve a tölcsérbe
meglepődve tapasztaljuk, hogy csak kevés víz folyik le
az alsó palackba, a víz megáll a tölcsérben, pedig a
palack szinte teljesen üresnek tűnik.
Valójában a palack nem üres - levegővel van tele. Ahhoz hogy a víz befolyjon, a levegőnek ki
kellene áramolnia az edényből. Ez azonban most nem lehetséges. A tölcsér keskeny csövén át
nem tud egyszerre kiáramlani a levegő és befolyni a víz. Gyertyalángon felmelegített szöggel
lyukasszuk ki a műanyagpalack oldalát! A víz azonnal folyni kezd a tölcsérből. Fogjuk be
ujjunkkal a lyukat, - a vízfolyás megszűnik. Tartsunk égő gyertyát a palack oldalára készített
lyuk elé! A gyertya lángja oldalra hajlik, jelezve, hogy a lyukon levegő áramlik ki, helyet
csinálva a víz számára a palackban.
Megjegyzés: A tölcsért és a gumidugót egy második műanyagpalackkal is helyettesíthetjük. A
második palack alját levágjuk, és szájával lefelé fordítjuk. A két palack kupakját "háttal egymás
felé fordítva műanyag szigetelőszalaggal körbetekerve összeragasztjuk. Az összeragasztott
kupakokat átfúrjuk és a furatba vékony hosszú szívószálat ragasztunk (a szívószál a tölcsér
szára). A szívószál beragasztásához használhatunk jól tömítő szilikonos ragasztót, de
alkalomszerűen használhatunk a tömítésre rágógumit is.

479
2) Fejjel lefelé vízbe nyomott pohárba nem megy bele a víz (tanulói kísérlet)
Szükséges eszközök, anyagok:
Száraz ivópohár vagy fogmosó pohár, papírlap, fazék vagy lavór.

Fazekat vagy lavórt töltsünk meg félig vízzel! A

papírlapot gyűrjük össze, és nyomkodjuk a pohár aljába
úgy, hogy az akkor se essen ki, ha a poharat szájával
lefelé fordítjuk! Ezután helyezzük a poharat mindvégig
függőlegesen - szájával lefelé - tartva a fazékban lévő
vízbe úgy, hogy a pohár teljes egészében víz alá
kerüljön! Ezután továbbra is függőlegesen tartva
vegyük ki a poharat a vízből! A pohárból vegyük ki a
papírt, és vizsgáljuk meg! A papír száraz marad, mert a
pohárban a papír mellett levegő is van. A levegő
megakadályozza, hogy a víz a pohárba folyjon, s így
marad száraz a papír.

3) A légrugó injekciós fecskendőből (tanulói kísérlet)

Szükséges eszközök anyagok:

Egyszer használatos orvosi műanyag fecskendő, használat után megfelelően kimosva

Egyszer használatos orvosi műanyag fecskendő csövére szorítsuk rá

ujjunkat, majd próbáljuk lenyomni a dugattyút! A dugattyú
kezdetben viszonylag könnyedén kezd mozogni, de aztán egyre
nehezebben nyomható tovább. A dugattyú lenyomásakor a
fecskendőben lévő levegő nem tud kiszökni a befogott nyíláson ezért
összepréselődik. Az összenyomott levegő nyomása megnő.
Engedjük el hirtelen a dugattyút! Az összenyomott gáz kitágul és
visszalöki a dugattyút.

4) Játékléggömb felfújása (tanulói kísérlet)

Szükséges eszközök anyagok:

Egyszerű gömb alakú játékléggömb

480
A játékléggömb felfújásakor érezzük, hogy erővel kell fújnunk a
levegőt, hogy a léggömb egyre jobban kifeszüljön. A felfújt
ballont a levegő egyenletesen kitölti, a belső levegő nyomása
feszíti a léggömb falát, jelzi a levegő nyomását. A léggömbben
nagyobb a nyomás, mint a külső levegőben.

5) A levegőnek mérhető tömege van (tanári bemutató kísérlet)

Szükséges eszközök, anyagok:

2 db játékléggömb, 2 db rövid fonal, 4 db egyforma rövid szigetelőszalag darab, házi készítésű
kétkaros mérleg, tű.
A levegő tömegét házi készítésű kétkaros mérleggel mutatjuk ki. A középen felfüggesztett
hosszú könnyű farúdra a rajz szerint két kb. egyformára felfújt játékléggömböt lógatunk. A
léggömböket tartó fonalat óvatosan addig csúsztatjuk a rúdon, amíg a mérleg egyensúlyt mutat.
Ezután a fonalak helyzetét két egyforma nagyságú szigetelő szalaggal rögzítjük. Mindkét
léggömb oldalára ragasszunk szintén egy-egy szigetelőszalag darabkát. A mérleg természetesen
továbbra is egyensúlyban marad. Ezután az egyik léggömböt a szigetelőszalagon keresztül egy
tűvel kiszúrjuk. (Ha nem lenne szigetelőszalag, a léggömb a szúrástól azonnal felhasadna.) A
kis lyukon keresztül folyamatosan szökik a levegő - a léggömb lassan leereszt. A levegő
kiáramlásával csökken a ballonban lévő gáz tömege, amit a mérlegrúd elbillenése folyamatosan
mutat.

Vissza >>>

481
 F6. Vákuum és a légnyomás létezésének történeti vitája, Galilei,
Torricelli, Pascal, Otto von Guericke kísérletei

Az ókorban már ismerték és alkalmazták a folyadékszivattyút. Ez nem volt más, mint egy
csőben mozgatható dugattyú, ha a cső alsó végét vízbe merítették és a dugattyút felfelé húzták
a folyadék felemelkedett a csőben. (Ilyen folyadékszivattyúként működik a műanyagból készült
injekciós fecskendő, amikor vizet szívunk fel vele.) A jelenséget Arisztotelész sajátos
tudományfilozófiai alapon magyarázta, szerinte a teret az definiálja, hogy valamilyen anyag
kitölti, ha nincs kitöltő anyag az üres tér önellentmondás lenne. A természet törvénye, hogy
nem viseli el a vákuumot. A folyadékszivattyú működését a „horror vacui”, mint
természettörvény magyarázza. A 17. század elejéig ebben senki nem kételkedett, hiszen a
tapasztalat összhangban ált az elmélettel. A probléma akkor merült fel,
amikor egyértelművé vált, hogy 10 m-nél mélyebb kútból így nem lehet
vizet szivattyúzni. Galileit is felkérték, hogy foglalkozzon a kérdéssel.
Galilei saját kísérletei alapján arra a következtetésre jutott, hogy a
természet „vákuum-iszonya” csak egy határig igaz, és kimérte, hogy
mekkora az az erő, amivel a „horror vacui” legyőzhető. Galilei vízzel
töltött, alul dugattyúval lezárt hengerrel kísérletezett. A dugattyúra alul
kosarat erősített, amibe egyre nagyobb súlyokat rakott. Eleinte a dugattyú
mozdulatlan maradt, de egy kritikus súlyt elérve engedett és süllyedni
kezdett. A kritikus súly megegyezett a dugattyú keresztmetszetével
megegyező 10 m magas vízoszlop súlyával.
(Galilei mérése műanyag orvosi fecskendővel az iskolában is
megismételhető. A fecskendőbe vizet szívunk, majd nyílását felfelé fordítva befogjuk. Ha a
dugattyút elegendően nagy erővel lefelé húzzuk, a víz fölött üres tér alakul ki. Ha a húzóerőt
megszüntetjük, a dugattyú visszatér eredeti magasságába és az üres tér megszűnik. Az egyszerű
bemutató-kísérletet egy kis ügyességgel mérőkísérletté lehet alakítani. Meghatározzuk a
dugattyú keresztmetszetét, majd kiszámítjuk, mekkora súlya lenne az ilyen keresztmetszetű 10
m magas vízoszlopnak. A dugattyúra akasztót rögzítünk, majd a kísérletet újra kezdjük, de most
a számítással meghatározott súlynál kicsit nagyobb súlyt akasztunk a dugattyúra. A dugattyú
elmozdul és a fecskendő átlátszó falán keresztül jól látható a víz felett képződő űr. A súlyt
levéve a dugattyú kezdeti állapotába ugrik vissza.
Evangelista Torricelli, mint Galilei tanítványa biztosan ismerte a mester kísérleti eredményét,
és annak megerősítésére egyszerű, de nagyon szellemes kísérletet végzett. Feltételezhető, hogy
ismerte Pascal hidrosztatikai eredményeit is, a nyomás terjedés törvényét, a hidrosztatikai
paradoxont, a közlekedőedények törvényét, és hitte, hogy a víz hidrosztatikai nyomásához
hasonlóan a levegő súlya is nyomást gyakorol a levegőben lévő testek felületére. Ennek
igazolására Torricelli 1643-ban egyszerű, de meggyőző kísérletet végzett.

482
Egy kb. 1 méteres üvegcső egyik végét leforrasztotta, a csövet
színültig töltötte higannyal, majd a cső szabad véget ujjával
befogva a csövet nyílásával lefelé higannyal telt tálba állította és
úját elvette a nyílásról. Mivel az 1 m hosszú higanyoszlop súlya
jóval meghaladta az azonos keresztmetszetű 10 méteres
vízoszlop súlyát, a cső zárt végében a higanyszint lesüllyedt, és
az üvegcső falán keresztül jól látszott a higany feletti űr. Ha a
csövet a függőleges állásból kicsit megdöntötte, az űr
összehúzódott, de a csőben álló higany szintje a tálban lévő
higany szintjéhez képest nem változott, maradt 76 cm. Torricelli
kísérlete összhangban volt Galilei korábbi mérésével, de jól
lehetett magyarázni a légnyomás feltételezésével is. Eszerint az
üvegcsőben lévő 76 cm magas higanyoszlop hidrosztatikai
nyomásával a tálban lévő higany felületére ható légnyomás tart
egyensúlyt. Torricelli kísérleti összeállítása sajátos
közlekedőedénynek is tekinthető, amelynek egyik szára a higanyt tartalmazó, felül zárt
üvegcső, másik, képzeletbeli szára a tálban lévő higany felületét nyomó légkör.
Torricelli kísérletét 1648-ban Blaise Pascal megismételte, és értelmezését egyértelművé tette.
Pascal feltételezte, hogy a levegő súlyból származó nyomás tart egyensúlyt a csőben lévő
higanyoszlop hidrosztatikai nyomásával. Eszerint, ha a kísérletet magas hegyen végeznénk el,
a légnyomásnak a hegy magasságával megegyező levegőoszlop súlyával csökkennie kell, így
az üvegcsőben álló higanyszál hossza is csökkenni fog. Állításának igazolásában sógora volt
segítségére, aki vállalta, hogy a Torricelli kísérleti összeállítását felcipeli az 1460 m magas
Puy-de Dome hegy tetejére és felfelé haladva méri a higanyoszlop magasságát. Mérése szerint
a 800 méternyi szintkülönbség megtétele során a higanyoszlop hossza 8 cm-nyit süllyedt. Ezzel
egyértelmű igazolást nyert a légnyomás ténye, és eldőlt a „horror vacui” körül folyó vita is. A
vákuum a természetben létezhet, a higany fölötti űrben nincs anyag, vákuum van.
A perdöntő kísérlet után Pascal több hasonló kísérletet is végzett többek között a higany helyett
vízzel és borral is megismételte Torricelli kísérletét.
A légnyomás bizonyításának másik történelmi kísérlete Németországban Otto von Guericke
magdeburgi polgármester nevéhez kötődik. Guericke a folyadékszivattyúnál jóval hatékonyabb
légszivattyút épített és különböző edényekből szívta ki a levegőt vele. Az edények ezután a
külső légnyomás terhelése következtében összetörtek, belapultak. Az 1654-ben Regensburgban
tartott Birodalmi Gyűlésen a császár jelenlétében megtartott látványos bemutatóval igazolta a
légnyomás hatalmas erejét. Két egymáshoz jól illeszkedő, vastag falú vasgömböt félbevágott,
majd a vágott felületeket, hogy jól illeszkedjenek összecsiszolta és csappal látta el. A két
félgömböt először összeszorította, majd kiszivattyúzta a belső levegőt. A két félgömböt ezután
már a külső légnyomás préselte nagy erővel össze olyannyira, hogy a két térfél még akkor is
egyben maradt, amikor 8-8 igavonó ló húzta őket kétfelé. A ritka tudományos szenzációt a
korabeli metszet mutatja.

483
Otto von Guericke kísérlete ma is látványos demonstrációs kísérlet. Egyszerű iskolai változatát,
(amihez még szivattyú sem szükséges) az ábra mutatja.

Két 10 mm vastag, 20 cm átmérőjű plexikorongra egy-egy fogantyú csatlakozik. Az egyik

korong át van fúrva, és a furatba kis csődarab illeszkedik, amire gumicső húzható. A két
korongot egy 2-3 mm vastagságú, vákuum-zsírral bekent gumikarikát közrefogva
összeszorítjuk és a közéjük zárt levegőt a gumicsövön keresztül szájjal kiszívjuk. A gumicsövet
csőszorítóval zárjuk. A két korongot a külső és a belső légnyomás különbségéből származó erő
tartja össze. Ha bezárt gáztér vastagsága kicsi szájjal jelentős légritkítást érhetünk el. Ilyenkor
a két tárcsa széthúzása komoly erőt igényel.

Vissza >>>

484
 F7. A légnyomás magasságfüggésének kimérése

A légnyomás magasságfüggése egyszerű iskolai kísérlettel bemutatható, illetve mérhető. A

mérőeszköz egy nagyobb termosz, amit gumidugó zár le légmentesen. A dugón két furat van,
az egyiken keresztül nyitott, alkohollal töltött U-manométer, a másikon zárható üvegcsap
csatlakozik a belső légtérhez.

A mérés kezdetekor a csapot kinyitjuk, így a mérés kezdő magasságában a külső és a belső
légnyomás kiegyenlítődik, a manométerágakban a folyadékszintek magassága megegyezik.
Ezután a csapot elzárjuk és az eszközt magasabb, vagy alacsonyabb szintre (pl. egy emelettel
feljebb vagy lejjebb) visszük, és anélkül hogy a csapot kinyitnánk, leolvassuk a manométer
állását. A rajz a feljebb vitt mérőeszköz manométerének állását mutatja. A zárt belső tér
nyomása a kezdő szint légnyomását őrzi, a külső térben a légnyomás kisebb, ezért a belső
szárban a folyadékszint csökken, a nyitott szárban emelkedik. A választott
referenciamagasságtól mért légnyomáscsökkenés (∆𝑝) a folyadékszintek ∆ℎ
magasságkülönbségének megfelelő hidrosztatikai nyomás:
∆𝑝 = −𝜌𝑔∆ℎ .

485
A mérés célszerű több magasságban is elvégezni! Ezután a mérési eredményeket grafikusan
ábrázoljuk. A mintaként bemutatott grafikon egy magas budapesti épület lépcsőházában felfelé
haladva végzett mérés eredményét mutatja. A grafikon vízszintes tengelye a kezdeti
magasságtól mért ∆ℎ magasságkülönbséget méterben, a függőleges tengely a ∆𝑝
légnyomáskülönbséget Pa =N/m2 egységekben mutatja.
A mérési pontok egyenesre illeszkednek, az egyenes meredeksége
∆𝑝
= −11,8 𝑃𝑎/𝑚
∆ℎ
A mérés a légkör magasságához viszonyítva nagyon kis tartományban történt. Ilyen kis
magasságkülönbség esetén a légnyomás exponenciális (barometrikus) magasságfüggése nem
jelenik meg. Az eredmény elméletileg egyszerűen értelmezhető. A ∆𝑝 nyomáscsökkenés oka,
hogy ∆ℎ vastagságú 𝜌 sűrűségű légréteg súlyával csökken az egységnyi felületre jutó
légnyomás, azaz
∆𝑝 = − 𝜌𝑔∆ℎ
Az eredmény a nyomásváltozás és a magasságváltozás arányosságát tükrözi.
Fejezzük ki a levegő sűrűségét az állapotegyenlet segítségével!
𝑚 𝑚 𝑝0 𝑀
𝑝0 𝑉 = 𝑛𝑅𝑇 = 𝑅𝑇 → 𝜌= =
𝑀 𝑉 𝑅𝑇
Ezt felhasználva a
∆𝑝 𝑝0 𝑀
= − 𝜌𝑔 = − 𝑔 = 11,8𝑃𝑎/𝑚
∆ℎ 𝑅𝑇
Ha a kísérlet kezdő magasságán ismerjük a légnyomás értékét, a mérési egyenes
meredekségéből meghatározható a levegő átlagos molekulatömege (𝑀). Mérési adatainkat
felhasználva a levegő átlagos molekulatömegére kapott éték Mlevegő ≈ 29 g/mol

Vissza >>>

486
 F8. Patak-projekt

A projekt speciális tanulásszervezési módszer.

Lényege:
 A diákok érdeklődését felkeltő, rendszerint sokoldalúan megközelíthető átfogó
téma.
 Feldolgozása tipikusan csoportmunkában történik.
 A tanár háttérből szervezi, irányítja, segíti a munkát, amiben sokkal nagyobb
önállóságot, szabadságot élveznek a diákok, mint a szokásos iskolai keretek között.
 A projektmunka velejárója a munka eredményeinek nyilvános bemutatása.

Projekt-módszer pozitívumai
 A feldolgozott tananyagot a tanulók jobban megértik, és nagyobb hatásfokkal
sajátítják el.
 Segíti a tanulók komplex természetszemléletének kialakítását. Tudatosul a
diákokban, hogy a természet egységes: a fizika, kémia, biológia és természetföldrajz
ugyanazt a természetet különböző nézőpontból vizsgálja. A bonyolultabb
problémák esetén a különböző szakterületek ismeretei hatékonyan kiegészíthetik
egymást. Ugyancsak tudatosul a gyerekekben, hogy számos gyakorlati kérdés
megoldása során felhasználhatók a természettudományos alapismeretek.
 Fejlődik a gyakorlati érzékük, kísérletező készségük.
 Már önmagában a szokásostól eltérő munkaforma is motiválja a tanulókat, de ezt
még fokozza, ha a munka helyszíne is eltér a megszokottól, pl. szabadban, részben
vagy egészben az iskolától távol történik.
 A csoportmunka húzó hatással van a kevésbé szorgalmas vagy lelkes tanulókra is,
aktivizálja a diákokat.

487
  A projektek segítik a diákok kölcsönös alkalmazkodását (csak így lehet hatékony a
csoport munkája) és erősíti a közösséget.
 A jó projekt után a tanár-diák kapcsolat is pozitív irányban változik. A tanár a munka
során új oldalairól ismeri meg a diákjait.
 A projekt eredményeinek nyilvános bemutatása (tipikusan a szülőknek) javítja a
szülők és az iskola kapcsolatát.

Projekt-módszer nehézségei
 A projekt tervezése, előkészítése, szervezése, lebonyolítása, majd nyilvános
bemutatása és értékelése a hagyományos tanításhoz képest sokszoros
munkaráfordítást kíván a tanártól.
 A projekt időigényes, egy-egy anyagrész feldolgozása ilyen módszerrel többszöröse
a hagyományos tanítási formák időigényének. Az utóbbi évtizedekben a
természettudományos tárgyak óraszáma radikálisan csökkent, a tananyag azonban
gyakorlatilag maradt, ezért iskoláinkban ritkán alkalmazzák a projektek köré
szervezett oktatást.

Összegző ajánlás:
A projekt-módszer bevezetése állandó módszerként irreális az átlagos magyar iskolában, de évi
néhány alkalommal egy-egy tantárgyhoz (esetleg tantárgycsoporthoz) kapcsolódva feltétlenül
érdemes alkalmazni.

A „patak” - mint oktatási projekt

 A víz – interdiszciplináris téma
fizika + kémia+ biológia + technika
 A kötelező tananyag élővé tétele, bővítése
(pl. energiatermelés, áramlások, stb.)

A helyszín kiválasztásának szempontjai:

 A patak ne legyen túl nagy és ne legyen túl gyors folyású.
 Legyen olyan része, ahol a víz nyugodtan, állandó szélességben folyik, de legyen
olyan része is ahol a nyugodt folyást szűkületek, öblök, természetes akadályok
(kövek, fák, ágak, stb.) megzavarják, módosítják.
 Kedvező, ha a patakon kisebb torlasz is van pl. fatörzsekből vagy kövekből és a víz
a torlaszon egy helyen „mini-vízesésként” bukik át.
 A patak partja legyen belátható, legalább akkora területeken, ahol a munka folyik.

488
  A patak és környéke tiszta legyen, nehogy a gyerekek a vízzel érintkezve bármilyen
fertőzést kaphassanak.
 A patak „gazdája” (önkormányzat, erdészet) engedélyezze a diákok tevékenységét.

A fizikai projekt pedagógiai és technikai jellegű feladatai

Pedagógiai feladatok Technikai jellegű feladatok

Előkészítés
A tanulók motiválása a projektre:
A helyszín bemutatása vetítéssel programadó
kérdések felvetése, ötletadás: Tanári tájékozódás a helyszínen:

Mitől függ a patak sebessége Terepfelmérés, információk gyűjtése, a

- Hogyan mérjük meg?
Mitől függ a patak vízhozama
- Hogyan mérjük meg?
Hogyan lehet hasznosítani a patak energiáját? e felelős gazdája, stb.?)
Hogyan építsünk vízikereket?
Termelhető-e áram vízikerékkel?
Hogyan hajthatjuk a folyón árral a szemben a
hajót?
munka ideális helyszínének kiválasztása,
fotózás, videózás.
Tájékozódás a helybeliektől a patakról
(honnan hova folyik, vízhozam
változásai, hasznosítják-e valamire, van-
Tárgyalás a terület illetékes gazdájával.

Első tájékozódó kirándulás csoportosan a

helyszínen
Kvalitatív megfigyelések a patak sebességéről, a Az egyes mérések pontos helyszínének
mérések és a vízikerekek elhelyezési kijelölése, a helyszínek felmérése,
helyszínének kiválasztása, a feladatok kitűzése, fotózása.
kiosztása a munka csoportbeosztásának
véglegesítése.

Iskolai/otthoni felkészülés
A csoport-feladatok pontosítása, “ötletroham”
szervezése vezetése a felkészülési munka
részletes lebontása, anyaggyűjtés segítése A szükséges eszközök elkészítése, ill. a
irányítása, internetes források, szakirodalom tanulók által készített eszközök
ajánlása. kipróbálása, esetleg korrigálása.
Előkészítő kísérletek tanári irányítása,
vízikerekek, modellek készítésének vezetése, a
diákok folyamatos bíztatása.

Projektnap A munka dokumentálása, fotózás,

videózás.
Kísérletezés és a mérések irányítása segítése.

489
 A mérések feldolgozásának irányítása A bemutató szervezése, a vendégek
A beszámolók (poszterek, vetített bemutatók) meghívása.
szervezése. A bemutató vezetése, a project A bemutatóhoz szükséges technika
összefoglalása és a munka értékelése, irányítása. biztosítása

Feldolgozásra ajánlott témák, kísérletek

1) Miért folyik a patak vagy a folyó vize?

(előkészítő beszélgetés és kísérlet)

A víz mozgásának kiváltó oka a szintkülönbség, ha a vízszintek közt nincs különbség - folyás
sincs.

2) Mitől függ a víz sebessége?

Egyre nagyobb kezdeti szintkülönbségek esetén az azonos vízmennyiség lefolyásához
szükséges időtartam egyre rövidebb. A víz áramlási sebessége nő a szintkülönbséggel.
Az adott vízmennyiség átfolyási ideje nő, az áramló víz sebessége csökken, ha a cső szűkül.
A természetes vízfolyások sebességét az áramlási szintkülönbség és a
meder alakja, a benne lévő akadályok együtt határozzák meg. A folyók
1 km hosszra eső szintkülönbségét ezrelékekben kifejezve (azaz az 1 km
hosszra eső magasságkülönbséget méterekben kifejezve) „esés”-nek
nevezik:
kis esésű: < 0,5 ‰,
nagy esésű: 0,5 - 3 ‰
zuhatagos: > 3 ‰

490
3) A patak „esésének” meghatározása
(csoportos terep-munka)

A patak a kísérletezésre akkor alkalmas, ha 10 m hosszon Δh < 5 mm

4) A víz áramlásának lokális változásai a patakban

(helyszíni kísérlet csoportmunkában)
Falevelek leúsztatása a patakon, a mozgás megfigyelése
Tapasztalat:
- A különböző helyről indított levélkék különböző pályán és általában eltérő módon
mozognak. Az azonos helyről indítottak hasonlóan úton mozognak (áramvonalak).
- Akadályok környezetében az áramvonalak görbülnek, esetleg örvények alakulnak ki.
- Szűkületben a víz felgyorsul, az áramvonalak sűrűsödnek

Készítsünk hozzávetőleges vázlatrajzot (a mellékelt ábrához hasonlóan) a megfigyelt jellegzetes

áramlási vonalakról, akadályokról és az esetleges örvényekről!

5) A patak sebességének mérése

(Mérés előzetes felkészülés után csoportmunkában, a csoportok párhuzamosan más-más
módszerrel dolgoznak, a végeredményeket már az iskolában, frontális munka keretében
hasonlítjuk össze)

491
a) Vízbe ejtett ping-pong labda mozgásának követése
Mérjünk le zsineggel a patak egyenes szakaszán 5 m távolságot, majd a zsineg két végén
feszítsünk ki a patak felett a folyásirányra merőlegesen egy-egy vékony spárgát! A mérésünk
abból áll, hogy meghatározzuk, hogy mennyi idő alatt ér le a felső spárga vonalában a vízre
helyezett ping-pong labda. A könnyű pingponglabdáról feltételezzük, hogy a víz sebességével
sodródik.

b) Sebességmérés alulcsapott vízikerékkel

A mérés otthoni előkészülete során a csoport könnyű, (alul csapott) vízikereket készít. A
helyszínen telepítik a kereket, majd mérik 10 körbefordulás idejét stopperrel! A mért idő alatt
a víz által megtett út a kerék kerületének tízszerese.
A patak sebessége:
10 ∙ 2𝑅𝜋
𝑣=
𝑇10

6) Sebességmérés a patak különböző helyein

a) Szűkület hatása
- Hasonlítsuk össze a szűkületben mért vízsebességet a meder közeli, szélesebb részén
mért sebességgel! Értelmezzük a különbséget az anyagmegmaradás alapján!
- Számoljuk ki a mért sebességadatok felhasználásával, hogy milyen arányban szűkült a
meder?
b) A vízmélység hatása
- Mérjük meg a patak szélességét! Osszuk fel ezt a távolságot például hat egyenlő részre,
majd feszítsünk ki zsineget a patak fölé és ezen jelöljük be a hat tartományt! A
sebességmérő kerékkel (vagy pipacsővel) mérjük meg minden tartomány
középvonalában a víz sebességét és jegyezzük fel a mérések eredményét. A mérési
eredmények azt mutatják, hogy a part közelében a sebesség kisebb, a patak közepén
nagyobb.

492
 - A mérési eredmények alapján rajzoljuk meg - az alábbi ábrához hasonlóan - a patak
vizének sebesség-profilját!

7) A vízmélység vizsgálata a mederben

Vastagabb, lapos végű egyenes botra készítsünk cm-skálát! Az osztásvonalakat
megrajzolhatjuk vízben oldhatatlan festékkel, esetleg műanyag mérőszalagot ráragaszthatunk a
botra. A botot merőlegesen tartva mérjük meg minden korábbi sebességmérés helyén (a
szektorok közepén) a víz mélységét. Rajzoljuk meg a patakmeder vizsgált keresztmetszetének
közelítő mélységprofilját!

A mélységprofil kimérése magyarázatot ad a folyási sebesség változására. A sekélyebb vízben

lassabb az áramlás, a meder alja fékezi a vizet.

493
8) A patak vízhozamának (Q) meghatározása
Ha kicsi és nem túl gyors patakon kísérletezünk, a vízhozam egyszerűen, vödrökkel kimérhető
a helyszínen.
A vízhozam a mélység és sebességprofil alapján számolható tanári vezetéssel.
𝑄 =𝐴∙𝑣

9) A folyó víz, mint energia-forrás

(Anyaggyűjtés, forráskutatás az interneten. Egyéni vagy kiscsoportos feladatként ajánlott)
- Gyűjtsünk képeket az internetről a következő témákban, és használjuk fel őket a témáról
összeállított néhány perces kiselőadás illusztrálására!
Ajánlott témák:
- Faúsztatás
- Tutajozás a Tiszán. Hogyan kormányozható a tutaj?
- Vízimalmok és működésük
• Fűrészmalmok
• Vízierőművek felépítése
• Vízierőművek itthon és a nagyvilágban

Fakultatív gyakorlati csoportmunka:

a) Kicsinyített tutajmodell készítése, a modell bemutatása, úsztatása a patakon

b) A vízikerék
- Ismerkedés a vízikerékkel
(frontális feldolgozásra ajánlott kiegészítő tananyaganyag)
Modelleken bemutatjuk és kvalitatív szinten értelmezzük az alul-és felülcsapott vízikerék
működését.

494
Fakultatív forráskutatás az interneten:
A témát kiegészítő egyéni vagy csoportos feladat lehet a diákok számára képek, videók gyűjtése
Magyarországon ma is működő vízikerekekről.

- Működőképes „asztali” vízikerék-modell készítése

(csoportmunka otthon vagy az iskolában)

- „Energiatermelő” vízikerék-modellek készítése a patakra

(közös munka tanári vezetéssel)

495
Ha a vízikerék tengelyére szíjtárcsát rögzítünk,
szíjáttétel segítségével hasznosíthatjuk a kerék forgási
energiáját. Ha a vízikerék elegendően nagy, a szíjáttétel
segítségével akár kerékpárdinamót is meghajt,
elektromos energiát termel, a dinamóhoz kapcsolt izzó
világít.

c) Érdekes modellkísérletek a víz energiájának hasznosítására

- Víz-hajtotta átkelő komp a Tiszán

- Lapátkerekes kishajó, amit a patak vize hajt a sodrással szemben

(otthoni elkészítés fakultatív csoportmunkában, helyszíni bemutatás)

http://www.klangspiel.ch/forelle/index.html
Hosszú zsineg egyik végét, a kishajóra szerelt lapátkerekekkel közös tengelyen lévő dobra
rögzítjük a másik véget a víz fölé lógó faághoz kötjük. Az áramló víz forgatja a lapátkerekeket,
miközben a zsineget a dobra tekerve a hajó előrehúzza magát a vízfolyás ellenében.

Vissza >>>

496
 F9. Az összenyomható közeg áramlására vonatkozó Bernoulli törvény

Válasszunk ki az áramlási térben tetszőleges 𝐴𝐵𝐶𝐷 folyadékrészt, amely ∆𝑡 idő múlva az

𝐴′𝐵′𝐶′𝐷′ térfogatot foglalja el.

Mivel az áramlás stacionárius, az ábrán fehéren hagyott térben semmilyen változás nincs az
áramlásban. Az egész folyadékrész elmozdulását úgy tárgyalhatjuk, mintha az ABA′B′ folyadék
a CDC′D′ térfogatba jutott volna. A munkatétel szerint e folyadékrész mozgási energiájának
megváltozása egyenlő a rá ható erők munkájának összegével. Mivel az áramlás súrlódásmentes,
csak a nehézségi erő és a 𝑝1, 𝑝2 nyomásból származó nyomóerők munkáját kell figyelembe
vennünk. A nehézségi erő munkája kifejezhető a helyzeti energia megváltozásával az ábra
jelöléseivel:
𝑊𝑛𝑒ℎ = 𝐴1 𝑣1 ∆𝑡𝜌1 𝑔ℎ1 − 𝐴2 𝑣2 ∆𝑡𝜌2 𝑔ℎ2 ,
a nyomóerőé pedig
𝑊𝑛𝑦𝑜𝑚ó = 𝜌1 𝐴1 𝑣1 ∆𝑡 − 𝜌2 𝐴2 𝑣2 ∆𝑡 .
Figyelembe véve az összenyomható közegre vonatkozó kontinuitási egyenletet, amely szerint
az (1) és (2) keresztmetszeten ∆𝑡 idő alatt átáramló ∆𝑚 tömeg megegyezik egymással:
∆𝑚 = 𝐴1 𝑣1 𝜌1 ∆𝑡 = 𝐴2 𝑣2 𝜌2 ∆𝑡 .
A nehézségi erő munkája a
𝑊𝑛𝑒ℎ = ∆𝑚𝑔(ℎ1 − ℎ2 ) ,
a nyomóerőké pedig a
𝑝1 𝑝2
𝑊𝑛𝑦𝑜𝑚ó = ( − ) ∆𝑚
𝜌1 𝜌2
alakot ölti. A kinetikus energia megváltozása pedig
1
∆𝑚(𝑣22 − 𝑣12 ) .
2

497
Ennek megfelelően a munkatétel a ∆𝑚-mel való végigosztás után az
1 2 1 2 𝑝1 𝑝2
𝑣2 − 𝑣1 = 𝑔(ℎ1 − ℎ2 ) + −
2 2 𝜌1 𝜌2
összefüggésre vezet. Az azonos indexű mennyiségeket az egyenlet egyik illetve másik oldalára
rendezve azt kapjuk, hogy:
1 1
𝑝1 + 𝜌𝑔ℎ1 + 𝜌𝑣12 = 𝑝2 + 𝜌𝑔ℎ2 + 𝜌𝑣22
2 2
Ezt az összefüggést Bernoulli-egyenletnek nevezzük. Eszerint az összenyomható folyadék
súrlódásmentes, stacionárius és örvénymentes áramlása közben az áramlási tér tetszőleges
helyén a
1
𝑝 + 𝜌𝑔ℎ + 𝜌𝑣 2
2
összeg állandó
Abban a speciális esetben, amikor az áramcső vízszintes, vagyis ℎ állandó, és a folyadék
összenyomhatatlan a formula visszaadja a korábbi levezetés eredményét.
Megjegyzés:
A Bernoulli-egyenlet stacionárius áramlás esetén érvényes. A stacionaritás feltétele azonban
gyakran csak alkalmas, pl. gyorsuló koordinátarendszerben teljesül. Ilyen esetben
természetesen a tehetetlenségi erők hatását is figyelembe kell venni. A tehetetlenségi erők
hatása megfelelő potenciális energiasűrűség bevezetésével tehető meg. Egyenletesen gyorsuló
koordinátarendszerben a Bernoulli-egyenletet a helyzeti energia sűrűséggel analóg 𝜌𝑎ℎ taggal,
1
egyenletes 𝜔 szögsebességgel forgó rendszerben pedig az 2 𝜌𝑟 2 𝜔2 taggal kell kiegészíteni.

Vissza >>>

498
 F10. Palack oldalán kifolyó vízsugár vizsgálata (érettségi feladat)

Feladat:
Állítsa össze a kísérletet! Készítsen digitális fotót a kísérletről! A kinyomtatott fotón végzett
mérések segítségével igazolja, hogy a vízsugár íve a vízszintes hajítás parabola-görbéjét rajzolja
ki! Határozza meg a palack oldalán kilépő vízsugár sebességét!

Szükséges eszközök:
Kb. 10-15 cm magas dobogón álló, 2-2,5 literes műanyag üdítőspalack, oldalán félmagasságban
kb. 5 mm-es lyuk, lapos fotótál (vagy magasabb peremű tálca, tepsi), fehér szigetelőszalag, olló,
alkoholos filctoll, vonalzó, digitális fényképezőgép állványon, víz, tölcsér.

A mérés leírása:
Állítsa össze a kísérletet az ábra szerint! A palackot és a tálat (a palack oldalán lévő lyuk a tál
felé nézzen!) helyezze a dobogóra! A szigetelőszalagból vágott csíkokat a palack oldalára
ragasztva jelölje meg a palack magasságának negyedét, felét (itt a lyuk) és háromnegyedét!
Mérje le vonalzóval és jegyezze fel a szintjelek távolságát!
Ragassza le szigetelőszalaggal a lyukat, majd töltse fel a
palackot vízzel, de ne zárja le! Állítsa be az állványon lévő
digitális fényképezőgépet úgy, hogy oldalról merőleges
irányból lássa a palackot és a kifolyó vízsugarat (hasonlóan
az összeállítási rajzhoz)! Törekedjen arra, hogy a palack és
az oldalnyíláson kifolyó vízsugár optimálisan kitöltse a
képmezőt! Óvatosan vegye le a lyukat záró
szigetelőszalagot! A palack oldalán vékony ívelt sugárban
folyik ki a víz. A vízsugár annál távolabb ér a tálba, minél
magasabb a kifolyónyílás feletti vízréteg magassága. Ez a víz kifolyásával lassan csökken, így
a kiömlő víz sebessége is változik.
- Készítsen digitális fényképet a kifolyó vízsugárról, amikor a vízszint a palackban éppen
eléri a felső jelölést! A felvételt mutassa be a vizsgabizottságnak!
(Ezután kapja meg a kísérletről korábban elkészített és kinyomtatott fotót, amin a
következőkben dolgoznia kell.)
- A kinyomtatott fotón végzett szerkesztéssel igazolja, hogy a vízsugár alakja parabola!
- A fotón mért távolságok és a kísérleti összeállítás reális adatainak ismeretében
határozza meg a lyukon kiömlő víz sebességének nagyságát!
- A fotón végzett távolságmérések és a kísérleti összeállítás reális adatainak ismeretében
határozza meg a lyukon kiömlő víz sebességének nagyságát!

499
 - Rajzolja be a vízsugár pillanatnyi sebességének irányát a palackon bejelölt alsó negyed
magasságában, és a sebességvektor vízszintes és függőleges komponensének aránya
alapján igazolja, hogy a vízsugár sebességének vízszintes összetevője megegyezik azzal
a sebességgel, amit egy szabadon eső test szerezne, ha épp olyan magasságból esne
kezdősebesség nélkül, mint amekkora a palackban lévő vízfelszín és a palack oldalán
lévő nyílás magasságkülönbsége! Az állítás igazolása során használja ki, hogy a
szomszédos jelölések közötti távolság azonos.

Megjegyzés:
Miután a vizsgán nem elvárható, hogy a tanuló a felkészülési idő alatt a kísérlet összeállítása és
a fényképezés után még egy jó minőségű nyomatot is készítsen a fényképről, a kísérletről
készült előre kinyomtatott fotót a tanuló kézhez kapja azután, hogy a digitális felvételt a
vizsgabizottságnak bemutatta. Javasoljuk ugyanakkor, hogy az iskolai felkészülés során a
nyomtatott kép készítése is legyen része a kísérletnek.

Megoldás
A vízsugár a vízszintes hajítás parabola-görbéjét rajzolja ki. A fordított állású parabola
csúcspontja a kifolyó-nyílásnál van. Legyen ez a derékszögű koordináta-rendszer origója!
Vegyünk fel a vízszintes tengelyen három egyenlő szakaszt, majd a függőleges tengelyen azt a
távolságot, amennyit a kilépő vízsugár az első vízszintes szakasz megtétele alatt esik! Jelöljük
be a kétszeres és a háromszoros vízszintes távolságokhoz tartozó esési magasságokat! A
vízsugár kétszeres vízszintes távolságához négyszeres esési magasság, háromszoros vízszintes
elmozdulásához kilencszeres esési távolság tartozik, ahogy azt a mellékelt ábra mutatja. A fotón
végzett szerkesztéssel igazoltuk, hogy a vízsugár parabola-pályán halad.

500
A vízsugár kezdeti vízszintes sebességének meghatározása
A palack oldalán kilövellő víz vízszintes irányban egyenletesen mozog, függőlegesen szabadon
esik. A kilépés után 𝑡 idővel a víz függőlegesen ℎ utat esett, vízszintesen a kiömlési
sebességnek megfelelő egyenletes mozgással jut el 𝑑 távolságra:
𝑔 2
ℎ= 𝑡 ,
2
𝑑 = 𝑣𝑡 .
A két egyenletből a 𝑡 kiküszöbölésével kapott formulából a kezdősebesség 𝑣 értéke
kifejezhető:
𝑔
𝑣 = 𝑑√ .
2ℎ
A sebesség számértékének meghatározásához a vízsugár tetszőleges pontjához tartozó 𝑑 és ℎ
értékek ismeretére van szükség.
Tekintsük például a vízsugár azon pontját, mely a palackot tartó doboz magasságában van!
Mérjük le a fotón vonalzóval ℎ és 𝑑 aktuális értékeit! A fotón mért értékek a fénykép
nagyításától függően eltérnek a valós adatoktól. A fotón mért távolságokat tehát, a fotó
nagyítását (kicsinyítését) figyelembe véve, valós adatokká kell átszámolnunk. Ehhez
vonalzóval mérjük meg a palack oldalára ragasztott szintvonalak távolságát a valóságban és a
fotón is. A szintvonalak távolságának valódi és a fotón mért értékének aránya adja a
szorzófaktort, aminek segítségével a képen mérhető távolságok valódi értéke meghatározható.

Az utolsó feladatban elvégzendő szerkesztést az ábra mutatja.

A lyukon vízszintes irányú sebességgel lép ki a
vízsugár, függőleges sebességkomponense
nincs. A vízszintes kilépési sebesség nagysága
az igazolandó állítás szerint épp megegyezik
azzal a sebességgel, amit egy szabadon eső test
szerezne, ha épp olyan magasságból esne le
kezdősebesség nélkül, mint amekkora a
palackban lévő vízfelszín és a palack oldalán
lévő nyílás magasságkülönbsége. E
szintkülönbség a fotó készítésének pillanatában
épp a felső és a középső jel távolsága. Az alsó
jel magasságában a vízsugár vízszintes
sebesség-összetevője marad a kilépési sebesség,
függőleges sebessége a kiömlőnyílástól az alsó
jelig tartó szabadeséséből származik. Mivel a palackra ragasztott jelek távolsága megegyezik,
az alsó jel magasságában a vízsugár függőleges és vízszintes sebesség-összetevője azonos
nagyságú. Ez azt jelenti, hogy a pályagörbe érintője az alsó jel magasságában épp 45°-os szöget
kell, hogy bezárjon a vízszintessel. A szerkesztés ezt igazolja.

501
Az általunk végzett kísérlet során a jelek valós távolsága a palack oldalán 7,2 cm. Ennek
ismeretében a kiömlőnyílás és a palack alja közti valós magasságkülönbségre ℎ ≈ 15,3 cm, a
vízszintes távolságra 𝑑 ≈ 17,8 cm adódik. E valós távolságértékek behelyettesítésével a víz
vízszintes irányú kiömlési sebessége 𝑣 ≈ 1,02 m/s.

Kiegészítés Bernoulli törvényének alkalmazásával.

A tartály oldalnyílásán kiömlő víz sebessége a Bernoulli törvény segítségével egyszerűen
megadható. Mivel az edény keresztmetszete sokkal nagyobb a nyílás keresztmetszeténél, ezért
a folyadék áramlási sebessége az edényben elhanyagolható a kifolyási sebességhez képest, azaz
az edényben a nyílás magasságában a víz hidrosztatikai nyomása megegyezik a nyíláson kilépő
vízsugár torlónyomásával.
1 2
ℎ𝜌𝑔 = 𝜌𝑣 ,
2
ahonnan

𝑣 = √2𝑔ℎ .
A palackban lévő víz szabad felszíne és az oldalsó kifolyónyílás közti szintkülönbség
ℎ ≈ 7,2 𝑐𝑚 . Ezt felhasználva a kiömlési sebességre 𝑣 ≈ 1,2 m/s érték adódik. A hajítási
távolságból visszaszámolt sebességhez viszonyítva a Bernoulli törvényből számított eredmény,
mintegy 20% -kal nagyobb. A különbség a távolságmérés hibáján túl abból adódik, hogy a
Bernoulli törvény ideális folyadék áramlására vonatkozik. A kiömlő nyílás éles pereme
megzavarja az áramlást, és csökkenti sebességét.
A szigorúan vett érettségi méréstől érdemes kísérlettel is továbblépni! Mérjük le a palack falán
vágott lyuk átmérőjét, (a PET-palack oldalán lángban felforrósított fémcsővel könnyen vágható
ki szabályos kör alakú nyílás) és számítsuk ki a lyuk felületét! Ismételjük meg a kísérletet és
fogjuk fel a kiömlő vizet mérőhengerbe, miközben a vízszint a palack oldalán lévő szintjelző
csík kb. 5 mm szélességével csökken! Határozzuk meg a felfogott víz térfogatát, és vessük
össze a mért térfogatot a fentebb meghatározott kiömlési sebességekkel! A mért víztérfogat
csak kb. fele a számítás alapján várt értéknek.
Az eltérés oka az, hogy a víz nem a nyílás teljes keresztmetszetén folyik ki, hanem annak csak
egy részén. Jelölje a lyuk felületét 𝐴, a kiömlési keresztmetszetet 𝐴∗ . Számítsuk ki mennyi víz
folyik ki a lyukon!
A nyíláson ∆𝑡 idő alatt 𝑣 vízszintes irányú sebességgel kiömlő víz impulzusa 𝐼 = 𝑚𝑣. A víz 𝑚
tömegét a kilépő vízsugár 𝐴∗ keresztmetszetével, a v kiömlési sebességgel, a víz 𝜌 sűrűségével
és ∆𝑡-vel fejezhetjük ki
𝑚 = 𝐴∗ 𝑣𝜌∆𝑡 .
Az impulzustétel értelmében az m vízmennyiség 𝐼 impulzusra ∆𝑡 idő alatt a nyílás szintjén ható
hidrosztatikai nyomásból származó erő hatására (𝐹 = 𝐴ℎ𝜌𝑔) tesz szert, azaz
𝐴ℎ𝜌𝑔 ∙ ∆𝑡 = 𝐴∗ 𝑣 2 𝜌∆𝑡 .

502
A kiömlési sebesség fentebb kiszámított értékét (𝑣 = √2𝑔ℎ ) felhasználva adódik, hogy a
kilépő vízsugár keresztmetszete a palack oldalán lévő lyuk területének fele:
𝐴
= 𝐴∗ .
2
A palack oldalnyílásán ∆𝑡 idő alatt kiömlő, és mérőhengerben felfogott vízmennyiség mért
értéke jól egyezik az impulzustétel alapján a nyílás felének megfelelő keresztmetszeten számolt
mennyiséggel.

Vissza >>>

503
 F11. Az általános légkörzés és a tengeráramlások

A Föld légkörének és a világtengereknek az áramlásában sokféle szabályosság figyelhető meg.

Ezek a szabályosságok az átlagos áramlások sajátosságai, a pillanatnyi szélsebességek és a
tengeráramlatok mozgása ettől jelentősen eltérhet. Például Columbus, amikor 1492-ben első
felfedező útját tette Amerika felé, rendkívül szerencsés volt, mert hajóit az átlagostól erősen
eltérő szelek segítették. A 30. szélességi kör környékén szokásos gyenge és nagyon változékony
szelek helyett a stabil északkeleti szelek (trade winds) erősen északra húzódtak és
meggyorsították Columbus útját. Mégis, az átlagos áramlások vizsgálata jó globális képet ad
arról, hogy a légkört és a tengereket érő hatások hogyan érvényesülnek, és mitől függhetnek.
A légköri és a tengeráramlások fizikai okainak vizsgálata jó lehetőséget biztosít arra, hogy a
természetföldrajz és a fizika között kapcsolatot teremtsünk. Az áramlásokat diákjaink általában
földrajz órán már sokkal korábban tanulják, mint amikor fizikából birtokába kerülhetnek
azoknak az ismereteknek, amelyek az áramlások okait is megmutatják. Az általános
szélrendszer fontos ismeretekkel szolgál a földi légkör viselkedéséről, így akár szakkörön, akár
egyes részleteiben fizikaórai illusztrációként nagyon jól felhasználható alkalmazásául
szolgálhat a fizikai törvényeknek.
A levegő és a tengerek áramlásait a földfelszín egyenetlen sugárzási eloszlása hozza létre.
Tudjuk ugyan, hogy összességben a Földre beérkező és róla kilépő sugárzási energia
ugyanakkora, azonban a besugárzás és a kisugárzás földrajzi hely szerinti eloszlása nem
egyenletes. Az egyenlítői régióban besugárzási többlet, azaz melegedés, a sarki területeken
pedig kisugárzási többlet, azaz hűlés tapasztalható. A melegebb területek felől a hidegebbek
felé hőt szállító áramlások indulnak! Ehhez járul még a földtengely dőlése, a Föld forgása, és a
szárazföldek és a tengerek különböző sugárzási tulajdonságai. Mindez együttesen bonyolult
hőmérsékleti viszonyokat teremt. Általános képként elmondhatjuk, hogy az általános légkörzés
alapvetően az egyenetlen felmelegedés kiegyenlítésére induló áramlások miatt jön létre. Ezeket
az áramlásokat a föld forgása miatt fellépő Coriolis-erő eltéríti. Tovább bonyolítja a képet, hogy
bár az áramlások nagy átlagban mindig ugyanúgy mennek végbe, mind időben, mind helyileg
nagy ingadozások is létrejöhetnek bennük.
A légkör és a tengerek mozgásában a sugárzás melegítő hatása nagyon eltérő módon
érvényesül. A Nap sugárzása a légkörön áthatol és a földet és a tengervizet melegíti. A
felmelegedő felszín a Nap döntően rövidhullámú sugárzását a légkör felé hosszúhullámú
formában visszasugározza. A légkört ez a sugárzás melegíti. Ennek megfelelően a légkör úgy
viselkedik, mint a gáztűzhelyre tett alulról melegített lábos víz. A felmelegedő levegő sűrűsége
csökken és heves feláramlás ún. konvekció indul meg benne. A feláramló levegő helyét ezután
oldalról beáramló levegő foglalja el, s a feláramlást is ellensúlyozni kell lefelé áramló
légrészeknek. Így a levegő áramlásai cellás szerkezetűek lesznek, fel és lefelé szálló légtestek
keletkeznek, ami heves ún. turbulens átkeveredést biztosíthat a levegőben.
A tengerek azonban felülről melegednek. A felmelegedő kisebb sűrűségű réteget a gravitációs
erő nem kényszeríti lefelé mozgásra. Így a tengerek átkeveredését kicsiny, mondhatni
másodlagos hatások hozzák létre. A felszíni áramlásokat pedig döntően a légköri szelek hajtják.

504
A légkör áramlásai
Az áramlások megértéséhez ideális, csak egy-egy fontos hatást figyelembevevő áramlási
képeket képzelhetünk el, majd ezeket egymásra „szuperponálva” megérthetjük a földi légkörzés
átlagos viselkedését.
Amennyiben az álló Földet a Nap az egyenlítő síkjában naponta körbejárná, (ahogyan ezt az
Ókorban képzelték) akkor, a sugárzás a levegőt az egyenlítőtől a sarkokig egyenetlenül
melegítené fel. Az egyenlítőn felmelegedő levegő felszállna, helyére a talajon hideg levegő
áramlana, a meleg levegő pedig, a magasban a sarkok felé áramlana, ahol kihűlve lefelé
mozogna. Mindkét féltekén kialakulna tehát egy-egy légkörzés, ami a hőmérséklet
kiegyenlítődését szolgálná.
Ha a Föld forogna, de a Nap nem melegítené a légkört, akkor a levegő hamarosan felvenné az
adott helyen a forgásnak megfelelő sebességet, és együtt mozogna a Földdel, azaz a Földhöz
képest nem jönnének létre áramlások.
A valóságban a két hatás együtt működik, megtetézve azzal, hogy a Föld tengelye nem
merőleges az ekliptika síkjára. Ez utóbbi hatás okozza – mint már említettük – az évszakok
változását.
A helyzet pontosabb megértésére konstruáljunk egyszerű modelleket, amelyekben nem minden
hatás érvényesül egyszerre. A modellek még egyszerűsített formában is bonyolultak.
Mennyiségi következtetésekre alkalmatlanok, a belőlük levonható kvalitatív következtetések is
csak akkor lesznek érthetőek a diákok számára, ha a Coriolis-erő fogalmával tisztában vannak
és értik hatásmechanizmusát. Minimális követelmény, hogy értsék, a horizontális síkban
(vízszintes síkban) mozgó levegőt a Coriolis-erő az északi féltekén jobb felé, a délin bal felé
téríti el eredeti irányától. További bonyodalmat okozhat a szélirányra vonatkozó nyelvi szabály:
A szelet jelző égtáj azt mondja meg, hogy a szél merről fúj, de adott égtájjal meghatározott szél
esetén a szélben a levegő mozgása éppen a szemközti égtáj felé történik. Például az északi
szélben a levegő délfelé mozog. A szél irányának és a levegő mozgásának a meghatározásakor
nagyon pontosan kell fogalmazni.

Az egycellás légkörzés
Képzeljük úgy, mintha a földet egyenletesen víz borítaná, nem forogna és a tengelye sem lenne
dőlt, azaz a Nap mindig az egyenlítő felett lenne. A föld légkörében ekkor az egyenlítőn
felforrósodó levegő feláramlása tartósan alacsony nyomást hozna létre. A feláramló levegő a
magasban észak felé áramolva kihűlne, és a sarkok környékén tartós magas nyomást létrehozva
lefelé áramlana. A föld felszínén ez a hideg levegő visszaáramlana az egyenlítő felé és az
anyagmegmaradás törvényének megfelelően zárná a cellát (alsó ábra). Ez azt jelenti, hogy egy-
egy hatalmas áramlási cella keletkezne mindkét féltekén.

505
A cella, aminek létezését Hadley (1685-1768) már a 18. században felvetette rendkívül
hatékonyan szállítja (szállítaná) a hőt az egyenlítő felől a sarkok felé. Az ilyen típusú cellát az
ő tiszteletére Hadley cellának nevezzük. A tényleges szélirányok azonban ellentmondanak az
egycellás elképzelésnek. A földön ilyen egyszerű, egyetlen cellából álló légkörzés nem
alakulhatott ki! Az átlagos szél a föld felszínén nem a sarkok felől fúj! Az egyetlen cella
feltételezése akkor sem vezet reális elképzelésre, ha figyelembe vesszük a Föld forgása miatt
fellépő Coriolis-erőt is. A Coriolis-erő mind az északi, mind a déli féltekén nyugati irányba,
azaz a Föld forgásával szembe fordítaná a pólus felől a felszínen az egyenlítő felé áramló
levegőt. A talajon erősen súrlódó keleti szelek (a nyugati irányú légmozgás) a Föld forgását
folyamatosan lassítanák. Ilyen hatást azonban nem tapasztalunk. Az ily módon jósolt, az egész
földön nyugat felé fújó szél ugyancsak ellentmond a tapasztalatnak.

A három cellás áramlási rendszer

Az egycellás áramlási rendszer, mint láttuk még a Coriolis-erő hatását figyelembe véve sem ad
reális képet a nagy légköri áramlási rendszerről. Három cella feltételezésével azonban már a
tapasztalatokat viszonylag jól közelítő áramlási rendszerhez juthatunk. Bár ez az elképzelés
sokkal bonyolultabb, mint az egycellás modell, mégis sokban emlékeztet rá. Döntően most is a
trópusi területek többlet sugárzási hője és a pólusok sugárzási deficitje alakítja a képet. Emiatt
a sarkokon magas, az egyenlítő környékén pedig alacsony nyomás uralkodik. E két
karakterisztikus nyomású terület között azonban a térítő körök közelében további magas, a
sarkkörök közelében pedig alacsony nyomású terület alakul ki. Ezek alkotják a háromcellás
áramlási rendszer „sarokköveit”

506
Az ábra a háromcellás modell sémáját mutatja. A rendszer megértése az ábra gondos
diszkussziójával lehetséges. Mindkét féltekén, de elsősorban az északin jól látszik a három cella
horizontális áramlásának sematikus képe. A földgömb bal oldalán pedig a cellák vertikális
áramlásának egyszerűsített képe látható.
Az egyenlítőtől indulva az egycellás áramlási képhez hasonlóan mindkét féltekén kialakulnak
a Hadley cellák, azonban nem érnek el a sarkokig, mert az áramlás a térítő körökön kissé túl, a
30. szélességi kör tájékán kialakuló magas nyomás miatt lefelé, majd a talajon visszafelé az
egyenlítő irányába fordul. (Az ábra mutatja, hogy a 30 szélességi körnél a magas nyomás miatt
a talajon szétáramlás keletkezik, azaz a levegő egy része a pólus felé mozog. Erre a
későbbiekben visszatérünk).
A pólusok környékén is hasonló a kép, mint ami az egycellás áramlási rendszerben kialakulna.
A levegő lefelé mozog és a talajon a pólusoktól az egyenlítő felé indul vissza. A visszaáramlás
azonban a sarkkörökön kissé túljutva a 60 szélességi kör táján kialakuló alacsony nyomású
övezet miatt felfelé és a magasban a sarkok felé fordul. (A kép mutatja, hogy a 60 szélességi
kör táján a magasban keletkező szétáramlásban a levegő egy része az egyenlítő felé mozog. A
szétáramlás hasonló a Hadley cellát lezáró talaj menti szétáramláshoz.)
Az egyenlítői és a sarki áramlás tehát nem kapcsolódik egyetlen nagy légkörzéssé. A két
áramlást a nagyjából a 30. és 60. szélességi kör között kialakuló Ferrel cella kapcsolja össze. A
cella önálló légkörzése a 30 szélesség körül lefelé, majd a talajon a pólusok felé áramló és a 60

507
szélesség körül felfelé forduló és a magasban visszaáramló levegőből áll. A cella légkörzése
éppen fordított, mint a Hadley és a poláris celláé. Emiatt inverz cellának is nevezik. A Ferrel
cella érthetővé teszi, hogy a talajon a 30. szélességi körön, illetve a magasban a 60 szélességi
körön szétáramló levegő hogyan kapcsolódik a Hadley és a Poláris cella áramlási rendszerébe,
és a két cellát hogyan kapcsolja össze a közöttük keletkező inverz forgásirányú cella. A
mérsékelt égövi áramlásoknak ezt a képét William Ferrel (1817-1891) javasolta.
Vizsgáljuk meg most kissé részletesebben ezt az áramlási rendszert!

A Hadley cella
Az egyenlítő közelében a tengerek felett a levegő meleg és a szelek nagyon gyengék. A vitorlás
hajók számára ez a szélcsendes öv félelmetes volt, a meleg és a várakozás a szélre, rossz
hangulatú monoton napokat hozott a hajósoknak, ezért nevezik ezt a szél övezetet angol
kifejezéssel doldrumnak, ami egyaránt jelenti a rossz kedélyállapotot és a szélcsendet.
A meleg felszín felett felforrósodó nedves levegő kitágul, és hevesen felfelé áramlik. Az
adiabatikus tágulás miatt lehűl, nedvessége kicsapódik, emiatt hatalmas zivatarfelhők
keletkeznek benne. A kicsapódó vízgőz latens hője azonban újra visszamelegíti a levegőt,
emiatt a feláramlás továbbra is igen heves marad. (Amennyiben ez a téma akkor kerül elő,
amikor a vízmolekula tulajdonságai és a kémiai kötések már ismertek, akkor ez jó alkalom arra,
hogy felidézzük, a víz asszociált folyadék és magas latens hője a molekulákat összekapcsoló
másodlagos kémiai kötéseknek, a hidrogén hidaknak köszönhető.)
Ez a heves feláramlás a meghajtója a Hadley cella légkörzésének! Amikor a feláramló levegő
beleütközik a tropopauzába, a felfelé mozgás megszűnik, a magasba érkező levegő szétterül és
a sarkok felé mozog. A sarkok felé mozgó levegőt a Coriolis-erő az északi féltekén jobbra, a
délin balra téríti, emiatt a magasban mindkét féltekén nyugatias szelek fújnak. Eközben ez a
levegő folyamatosan hűl (infravörös sugárzást bocsát ki) és a Föld gömb alakja miatt a
hosszúsági körök mentén a sarkok felé haladva összetorlódik. Emiatt alakul ki a szubtrópusi
magas nyomású öv (más néven szubtrópusi anticiklon). A magas nyomás miatt a levegő lefelé
mozog, és adiabatikusan összenyomódva felmelegszik, szétoszlatja a felhőket és a talajon
magas hőmérsékletet eredményez. Ez az oka, hogy ezen a területen alakultak ki a Föld
legnagyobb sivatagjai. (Afrikában a Szahara, Észak–Amerikában a Sonora sivatag.)
A magasnyomású övezetben a tengerek felett kicsi a nyomás gradiens, emiatt többnyire gyenge
szelek fújnak. Az Amerika felé hajózó vitorlások gyakran vesztegeltek ebben a régióban és a
legenda szerint, amikor a hajón szállított lovak elpusztultak, mert nem jutott számukra elegendő
abrak, tetemüket a vízbe dobták. Ezért a 30. fok körüli szélességeket máig is horse latitudes (ló
szélességeknek) is nevezik.
A szubtrópusok felől a talajon az egyenlítő felé áramló levegőt a Coriolis-erő a magasban a
sarkok felé áramlóhoz hasonlóan az északi féltekén jobbra, a délin balra téríti. Ennek
megfelelően mindkét féltekén a 30. szélességi körtől az egyenlítőig keleties szelek fújnak. (Az
északi féltekén északkeleti, a délin délkeleti.) Ezek a passzát szelek, amelyek mintegy kijelölték
az utat a tengeren keresztül Európából Amerikába, ezért „trade wind”-nek szélösvénynek is
nevezik őket.

508
Az északi és a déli félteke passzát szelei az egyenlítőn találkozva összetorlódnak. Ez a
trópusközi összeáramlási zóna (Intertropical Convergence Zone, röviden ITCZ). Az
összetorlódó levegő felemelkedik, s ismét megkezdi körforgását a Hadley cellában.

A Ferrel cella
A szubtrópusi magasnyomás nem fordítja a leszálló levegő teljes mennyiségét az egyenlítő felé!
A levegő egy része a sarkok felé áramlik. Az északi féltekén ezt a talajon észak felé áramló
levegőt a Coriolis-erő kelet felé téríti, és így nyugatias szél jön létre. (Ugyancsak nyugatias szél
alakul ki a Déli féltekén is, mert ott a pólus felé áramló levegőt a Coriolis-erő balra téríti el.)
Ezt az övezetet a nyugati szelek zónájának szoktuk nevezni, azonban a nyugati szelekre nem
számíthatunk annyira biztosan, mint például a keleties passzát szelekre. Ezt a bizonytalanságot
az ebben az övezetben képződő ciklonok és anticiklonok okozzák, mert felszabdalják a
mérsékelt égövi áramlást és a bennük körben áramló levegő nagyon változékony széljárást
okoz. A mérsékelt égövben tehát inkább csak arról beszélhetünk, hogy az uralkodó szélirány
nyugatias.
A talajon a pólusok felé áramló enyhe levező a 60. szélességi kör táján összeütközik a sarkok
felől, az egyenlítő felé áramló hideg levegővel. A kétféle levegő azonban nem keveredik össze,
határfelületüket polár frontnak nevezzük. A szubpoláris alacsony nyomású területen
összeáramlás és felfelé áramlás tapasztalható. Ezen a részen az ég felhős és gyakran keletkeznek
viharok.
A felemelkedő levegő egy része a magasban az egyenlítő felé áramolva visszakapcsolódik a
Ferrel cella légkörzésébe.

A poláris cella
A polárfront mögött a talajon a sarkok felől az egyenlítő felé fújó szeleket a Coriolis-erő
mindkét féltekén nyugat felé téríti, azaz keleties szelek fújnak. A front mentén a levegő
felemelkedik, egy része fent a pólusok felé mozog és a Coriolis-erő miatt keleties irányú
légmozgás (nyugatias szél) keletkezik belőle. A levegő a sarkok környéké lefelé mozog és a
talajon a polár front felé áramolva zárja a poláris cella légkörzését. Télen a polárfront a közepes
és szubtrópusi szélességek felé húzódik, és hideg kitöréseket hoz létre.

A három cellás modell és a valódi szelek

A három cellás modell viszonylag jól érthető és a talajon nagyrészt a tapasztalattal megegyező
széljárási képet mutat, azonban éppen a mérsékelt égövön a Ferrel cellában a modellel
ellentmondó tapasztalati tényekre bukkanhatunk. Tudjuk például, hogy a közepes
szélességeken a magasban a szélirány keleti ugyanakkor a modell itt nyugati irányú légmozgást
(keleti szelet) jósol. A következőkben összevetjük a háromcellás modell jóslatait és a
tapasztalatokat.
A következő két ábra rendre a januári és a júliusi átlagos nyomást és szél eloszlást mutatja.
Megfigyelhető, hogy vannak a nyomáseloszlásnak hasonló elemei a két ábrán, azaz léteznek a
földön olyan körzetek, ahol mindig magas, illetve alacsony.

509
Az északi féltekén ilyen jó közelítéssel állandó nyomási rendszer a Kelet-atlanti Óceánon a 25.
és 35 szélességi fok közötti Bermuda-Azori magas nyomás, és a Csendes Óceáni magas
nyomás. Ezeket a folyamatosan magas nyomású régiókat nevezzük szubtrópusi anticiklonnak.
A magasnyomású régió körül a szélirány az óramutató járásával ellentétes, ezért a Hadley cella
keleties „trade wind”-je és a Ferrel cella nyugatias szeleinek iránya is változik, az előbbi
erőteljesebben dél felé, az utóbbi pedig észak felé szállítja a levegőt. A déli féltekén, ahol
510
kevesebb a szárazföld, az anticiklonális cirkuláció sokkal dominánsabban látható a magas
nyomású területek körül, mint az északin.
Kialakulnak jellegzetesen alacsony nyomású területek is. Az északi féltekén az Izlandi alacsony
nyomás Izland és Grönland felett, az Aleuti alacsony nyomás pedig a Csendes Óceán északi
részén az Alaszkai öböl és a Bering tenger felett helyezkedik el. Ezekben a régiókban a
ciklonális áramlás miatt különösen télen gyakoriak a kelet felé mozgó viharok.
A déli féltekén a szubpoláris területen a szárazföldek hiánya miatt folytonos alacsony nyomású
árok, és ennek megfelelő köráramlás alakul ki a déli sarok körül.
A téli helyzetet reprezentáló januári térkép további, de csak a téli félévben fennmaradó
anticiklonális régiókat mutat. Az északi féltekén a hatalmas Szibériai anticiklon a kontinens
erős lehűlésének a következménye. Hasonló, de kevésbé erőteljes anticiklonális terület a
Kanadai magas nyomású körzet. A nyár közeledtével a szárazföldek melegednek, az
anticiklonok leépülnek és a nyári erőteljes kontinentális melegedés miatt helyettük a téli
anticiklonoknál délebbre sekély „termikus” ciklonok keletkeznek Észak Amerika sivatagos
részei és az Iráni fennsík és India északi része felett. Az India felett megerősödő ciklonális
terület következménye az Indiai és Délkelet Ázsiai nyári nedves monszun szél.
A januári és júliusi térképek összehasonlítása az északi féltekén azt mutatja, hogy a télen
erőteljes szubpoláris (izlandi) alacsony nyomás nyárra alig észlelhetővé válik. A szubtrópusi
magas nyomás azonban mindkét évszakban domináns marad.

A tengerek áramlásai

Az óceánok vize a légkörhöz hasonlóan folytonos mozgásban van. A hatalmas óceáni

vízkörzések mellett az óceánokban is megtalálhatóak a legkülönbözőbb méretű nagy, közepes
és egészen kicsiny örvények. Ezt a széles skálájú mozgást a légköri mozgásrendszerhez
hasonlóan a Földet egyenetlenül melegítő napsugárzás energiája tartja fenn és részleteiben a
Föld forgásából származó Coriolis-erő, valamint a szárazföldek korlátozó hatása alakítja ki. A
tengerek azonban, mint már említettük felülről melegednek, így mélységi átkeveredésük a
légkörhöz képest sokkal lassúbb és heves konvekciós áramlások nem keletkeznek bennük.
A fentiek mellett további két hatást kell figyelembe vennünk, az egyik a felszín felett fújó szél,
ami a tenger vékony felszíni rétegével súrlódva összekapcsolja a nagy légköri mozgásrendszert
a tengeráramlásokkal, és a tengermozgás horizontális sebességeloszlását, határozza meg, a
másik a tengervíz sűrűségének változásából adódó felhajtóerő. A tengervíz sűrűségét a
hőmérséklete mellett sótartalma határozza meg. Ha a tenger felszínén a víz sűrűbbé válik, mint
a mélyebb rétegekben, akkor a rétegződés instabillá válik és a felszíni nagyobb sűrűségű víz
lesüllyed. A sűrűségeloszlás a vertikális átkeveredést határozza meg. Az utóbbi hatására
kialakuló áramlást szokás termohalin cirkulációnak is nevezni.
A következőkben a tengeráramlásokat nem kívánjuk részleteiben tárgyalni, hanem csak a
legfontosabb dinamikai hatások érzékeltetésére és az átlagos mozgások ismertetésére
törekszünk. A domináns jelenségeket, szél hatását és a sűrűségkülönbség miatt kialakuló
mélységi áramlásokat a légköri mozgáshoz hasonlóan egymástól elválasztva tárgyaljuk.

511
A szélfútta tengeráramlások
Az ábra az északi félteke nyarára átlagolt tengeráramlási képet mutatja. Látszik, hogy a
légkörhöz hasonlóan a felszíni tengeráramlások is az egyenetlen melegedés kiegyenlítésére
indulnak meg, azonban a szárazföldek és a Coriolis-erő eltérítő hatása módosítja az áramlási
képet. „Madártávlatból nézve” jól érzékelhető a hasonlóság a globális légköri áramlás és a
tengeráramlás között.

Adott áramlási részletet, például a Golf áramlást vizsgálva, ez a hasonlóság már nem olyan
szembeötlő. Méginkább eltérnek a képek, ha adott pillanatban vizsgáljuk adott helyen a szél és
tengermozgás sebességét. Ennek oka az, hogy a tengeráramlásokat nem képzelhetjük a tengeren
belül állandósult nagy folyóknak, még az olyan stabil képződmények is, mint a Golf áramlás
folytonosan változtatják helyüket, hosszabb időre stabilizálódó, majd megszűnő meandereket
alkotnak és örvények, örvénysorok szakadnak le róluk. Pusztán a sebességkép alapján nem
egyszerű megérteni, hogy a szél hogyan alakítja a felszíni tengeráramlásokat.
Összességében azonban az átlagolt áramlási képen jól felismerhető öt nagy tengeri köráramlás
(gyre); az Észak- és Dél-atlanti, az Észak- és Dél-csendes Óceáni, valamint az Indiai Óceáni
köráramlás. Ezeknek az áramlásoknak jól felismerhető sajátossága, hogy anticiklonálisak,
hiszen az északi áramlások az északi medencék áramlásai az északi féltekére, a déli medencéké
pedig a déli féltekére esnek, és az áramlások jól követik az egyenlítő környéki keleti passzát és
a mérsékelt övek nyugati szelének irányát.

512
A sarkok felé még néhány további jellegzetes áramlás is kialakul. A sarkköri alacsony nyomású
zónában mind az Észak-atlanti, mind az Észak-Csendes óceánban ciklonális köráramlás
található, a Déli féltekén pedig az Antarktisz körül cirkumpoláris áramlás alakult ki.

A szél és a tengerfelszín kölcsönhatása

A tengerfelszín felett fújó szél egyrészt áramlásba hozza a vizet, másrészt hullámokat kelt a
felszínen. Nyilvánvaló, hogy minél nagyobb a szél sebessége, annál nagyobb a létrehozott
áramlás sebessége. A tengerfelszínnel súrlódó szél által létrehozott súrlódás jellegű
nyírófeszültséget szél-súrlódásnak nevezzük. A súrlódási feszültség a vízfelszínre a szél
irányában hat, nagysága pedig a
𝜏 = 𝑐𝑣 2
tapasztalati összefüggéssel adható meg, ahol 𝑣 a szélsebesség, 𝑐 pedig a légköri
körülményektől függő állandó. Értéke a szélsebességgel növekszik. Durva szabályként
elfogadható, hogy a 10 m magasságban fújó 10 m/s sebességű szél jó közelítéssel 0,2 N/m2
nyírófeszültséget gyakorol a tenger felszínére, amiből 𝑐 = 2 ∙ 10−3 Ns 2 /m4 . Ez az érték
általában más szélsebességeknél is jól használható a nyírófeszültség meghatározására. További
tapasztalati tény, hogy a szél hatására keletkező tengeráramlás sebessége nagyjából 0,03
szorosa a szél sebességének.
A víz felületén ható nyíróerő a folyadék mélyebb rétegeit is mozgásba hozza, a folyadékrétegek
közötti erőhatást viszkózus erők közvetítik. Lamináris áramlásban az úgynevezett molekuláris
viszkozitást kell figyelembe venni. A tengerek áramlása azonban nem lamináris, hanem
örvényes, ami hatékonyabb átkeveredést biztosít. Az így keletkező viszkózus erőt örvényes
vagy turbulens viszkozitásnak nevezzük. Amennyiben nem lenne turbulens viszkozitás, akkor
a felszíni szél hatását már 2 m mélyen sem lehetne észlelni. Mindazonáltal, az, hogy a felszíni
nyírás milyen mélyre hatol a tengerbe, erősen függ a felszín közeli réteg átkeveredettségétől,
azaz attól, hogy a tenger felszíni rétege mennyire homogén. Homogén rétegben, amelynek
sűrűsége csak csekély mértékben változik a mélységgel, a turbulens viszkozitás hatása könnyen
érvényesül. Amennyiben a folyadék rétegezett, azaz sűrűsége erősen változik a mélységgel, a
viszkózus erők jóval kevésbé képesek a felszíni nyíró erők közvetítésére. A tenger felszínén
lévő homogénnek tekinthető jól átkeveredett réteg alatt helyezkedik el a termoklinnek nevezett
réteg, amelyben a hőmérséklet és a sűrűség erőteljesen változik a mélységgel. Ez a réteg az

513
állandó hőmérsékletűnek tekinthető mélytengeri rétegig tart. Nagyságrendileg a felszíni réteg
100, a termoklin 1000 m vastagságú, értéke azonban erősen függ a körülményektől.
Amennyiben a termoklin nagyon erős hőmérsékleti ugrással kezdődő réteg, akkor a felszíni
nyírás szinte egyáltalán nem hozza mozgásba ezt a réteget, a szél hatása a keskeny felszíni
rétegre korlátozódik, amely elsiklik az alatta lévő vízrétegen. (Érdekes következménye ennek
például a hajókra ható ellenállás hirtelen megnövekedése a merülési mélységgel. A sekély
merülésű hajók a termoklin réteg felett könnyen mozognak, a mély járásúak azonban
bemerülnek a termoklin alatti rétegbe is és a rájuk ható közegellenállási erő megnövekszik.)

Az Ekman spirál
Amikor a nyugvó vízfelszín felett elkezd fújni a szél, akkor a meginduló vízáram először
gyorsulni kezd, majd eléri stacionárius sebességét. Az állandósult áramlás azonban meglepő
tulajdonságokat mutat.
1890-ben Nansen Norvég sarkkutató hajója belefagyott a sarki jégbe és több mint egy éven át
sodródott vele. Nansen azt tapasztalta, hogy a szél hajtotta áramlás nem a szél irányába mutat,
hanem attól jobbra mintegy 20-40°-kal eltér.
A meglepő tapasztalat magyarázatát Ekman svéd oceanológus adta meg. Az egyszerűség
kedvéért feltételezte, hogy az óceán minden irányban végtelen kiterjedésű, homogén sűrűségű
vízszintes felületű víztömeg, amely felett állandó sebességű szél fúj, azaz a nyomás bármely
mélységben állandó. Azt vizsgálta, hogy a szél által a felszínre kifejtett nyírási erő, a folyadék
rétegei között ébredő viszkózus erő és a Coriolis-erő hatására hogyan alakulhat ki az óceán
minden rétegében állandósult sebességű (stacionárius) áramlás. Azt vette figyelembe, hogy
stacionárius áramlás esetén az óceán minden rétegében zérusnak kell lennie az erők eredőjének.
A felületi rétegre a széltől kifejtett erő a szél irányába mutat, az állandósult áramlás iránya
azonban nem egyezhet meg a szél irányával, hiszen ebben az esetben a felszíni rétegre az alatta
lévő réteg a szélsebességgel ellentétes irányú erőt fejtene ki, s ekkor a sebesség irányára
merőleges Coriolis-erő hatását nem egyensúlyozná semmi. Az áramlás iránya tehát eltér a szél
irányától és ebben az esetben a felszín alatti réteg által gyakorolt viszkózus erő egyensúlyt
tarthat mind a szélnyírási feszültséggel mind a Coriolis-erővel. Bontsuk a tengert gondolatban
nagyszámú vékony vízszintes rétegre. A rétegek mindegyikére elmondható, hogy a felette lévő
réteg az ottani sebesség irányában húzza, az alatta lévő rétegnek pedig olyan irányba kell
áramlani, hogy a viszkózus erő egyensúlyt tarthasson a felső réteg által kifejtett erővel és a
Coriolis-erővel. Emiatt az áramlás sebessége az északi féltekén a mélységgel folyamatosan
jobbra, a délin pedig balra fordul.
A mennyiségi viszonyokat is figyelembe véve Ekman megállapította, hogy a sebesség a
mélységgel exponenciálisan csökken, valamint, hogy az idealizált, (végtelen nagy, mindig
vízszintes felületű) óceán felszínén az áramlás sebessége 45°-os szöget zár be az áramlás
irányával. Az egyes vízrétegek sebességvektorainak végpontja, mint azt az ábra mutatja, spirális
vonalon helyezkedik el.

514
Ezt nevezzük Ekman spirálnak. A sebesség nagyságának exponenciális csökkenése miatt a
felszíni mozgás behatolása a tengerbe bizonyos mélység után már elhanyagolható. Ezt a
mélységet önkényesen azzal a mélységgel szokás azonosítani, ahol a spirálisan elforduló
sebességvektor iránya éppen ellentétes a felszíni áramlási iránnyal. A szél által mozgásba hozott
áramlási réteg az Ekman réteg.
Amennyiben az Ekman réteget nem bontjuk további rétegekre, hanem egyetlen
mozgásegyenletet írunk fel rá, akkor megállapíthatjuk, hogy stacionárius áramlás esetén a
szélnyírási feszültségnek kell egyensúlyt tartani a Coriolis-erővel. Ez csak abban az esetben
lehetséges, ha az áramlás iránya merőleges a szélnyírási erőre. Az Ekman réteg
tömegközéppontja tehát éppen a felszíni szélsebességre merőlegesen mozog.

A tehetetlenségi áramlás
Érdemes röviden átgondolni, hogy mi történik a stacionárius tengeráramlással, ha a szél hirtelen
megszűnik. Ebben az esetben a mozgó víztömegre lényegében egyetlen erő, a Coriolis-erő hat,
ami az áramlás sebességét eredeti irányától tovább téríti jobb felé (az északi féltekén). Mivel az
erő mindig merőleges a sebesség irányára, ideális esetben, ha sebesség nagysága egyéb
tényezők miatt valóban nem csökkenne, akkor egyenletes körmozgás jönne létre. A
centripetális erőt ebben az esetben a Coriolis-erő szolgáltatja, azaz:
𝑣2
= 𝑓𝑣 ,
𝑅
ahol 𝑅 létrejövő körpálya sugara. Ezt az áramlást tehetetlenségi áramlásnak nevezzük, mert a
szél által létrehozott áramlás a szél megszűnése után tehetetlenségénél fogva mozog tovább. A
tehetetlenségi áramlás periódusideje:
2𝜋𝑅 2𝜋
𝑇= =
𝑣 𝑓
a szélességi körtől függ és az adott szélességi körön megegyezik a Foucault inga lengésidejével.
A tehetetlenségi áramlások viszonylag ritkán figyelhetők meg és általában néhány periódus
után elhalnak.

515
A ciklonális és anticiklonális áramlás hatása a tengermozgásra
Az előzőekben az egyenletesen adott irányban fújó szél tengermozgásra gyakorolt hatását
vizsgáltuk. A tapasztalat szerint a légkörben az alacsony nyomású területek körül az óramutató
járásával ellentétes irányú, ciklonális áramlások, a magas nyomású területek körül pedig az
óramutató járásával megegyező irányú anticiklonális áramlások alakulnak ki. A ciklonális
áramlás a felszínen összeáramlással (konvergencia), az anticiklonális szétáramlással
(divergencia) jár. A szélnyírás hatására létrejövő tengeráramlás magyarázatához ezekben az
esetekben is döntően az Ekman által használt gondolatmenetet használjuk, azonban figyelembe
kell vennünk, hogy a körmozgást végző levegő hatására kialakuló szélnyírási feszültség
hatására a tengervíz nemcsak vízszintes, hanem függőleges mozgást is végez és a stacionárius
állapot kialakulása után a vízfelszín nem marad vízszintes.
Ciklonális mozgás esetén az Ekman-féle gondolatmenet alapján megállapíthatjuk, hogy az
érintő irányú szélsebességből eredő szélnyírási feszültség miatt a felszínen a szélsebességtől
kifelé forduló áramlás keletkezik, az Ekman rétegben pedig az átlagsebesség radiálisan kifelé
mutat. A szétáramlás miatt az alacsony nyomású terület alatt a vízfelszínen bemélyedés
keletkezik és a szétáramló víz pótlására a mélyből feláramlás indul. Emiatt a termoklin határ
felemelkedik. A befelé dőlő vízfelszín miatt a hidrosztatikai nyomás kifelé nő, így a felszínen
kifelé áramló víz a hidrosztatikai nyomás gradiens ellenében áramlik (ábra).

Anticiklonális esetben a helyzet éppen fordított, a szélnyírási feszültség miatt az anticiklon

közepe felé irányuló áramlás keletkezik, és az átlagos áramlás ebben az esetben az anticiklon
közepe felé irányul. Emiatt a tengerfelszín „felpúposodik és az összeáramló víz lefelé kezd
áramlani, következésképpen a termoklin határ is lefelé húzódik (ábra).
Ennek következtében alakulnak ki a nagy óceáni medencék anticiklonális köráramai. A passzát
szelek és az erős nyugati szelek miatt az Ekman sodródás mindkét féltekén befelé sodorja, és
516
középen felpúpozza a tengervizet. Ez a vízdomb kifelé mutató nyomási gradiens erőt hoz létre,
amely körül, ha például szél miatti súrlódási erő elhanyagolhatóvá válik, a légköri
anticiklonokhoz hasonló módon a Coriolis-erő miatt anticiklonális áramlás alakul ki.

A Golf áramlásnak megfelelő 1-4 m/s sebességű áramláshoz a tengerfelszínnek 100 km-en, 1-3
m kellene emelkedni. Ez az emelkedés 10000 km is legfeljebb 300 m-t jelent. A tengerfelszín
„domborzata” ma már a műholdfelvételek alapján ilyen pontossággal is jól térképezhető.
A fenti gondolatmenet természetesen csak a felszíni áramlások értelmezésére alkalmas, mert a
tenger mélyebb rétegeiben kialakuló horizontális nyomás gradiens kialakulásához nem csak a
felszín magasságkülönbségeiből adódó nyomás, hanem a víz sűrűségének sótartalom és
hőmérséklet eloszlás miatt fellépő változásai is hozzájárulnak.

A mélységi áramlások
A szél hajtotta nagy óceáni köráramlatok a pólusok felé hideg, az egyenlítő felé meleg
tengervizet szállítanak. Ezek az áramlások, mint már megállapítottuk az óceánok felső
rétegében zajlanak, melynek vastagsága 1 km nagyságrendű. A köráramlatok a globális
klímában legfeljebb néhány tíz évnyi skálán okoznak változásokat. A tengerészek már régen
észrevették azonban, hogy a tengervíznek nemcsak a felületi rétegben, hanem a mélyrétegekig
átkeverednek. Ez a szél hajtotta áramlásokkal nem magyarázható, s ezek, az óceán teljes
mélységében lejátszódó folyamatok már évszázados, vagy néhány évezredes skálán is
befolyásolhatják a klímát.
Megállapítható, hogy a tengerekben meridionális mélységi cirkuláció is zajlik. Ezt a folyamatot
termohalin cirkulációnak nevezzük, mert benne a hőmérsékleti különbségek mellett döntő
szerepet játszik a tenger sótartalmának változása is. A magasabb szélességek sugárzási hiányos
területein a tengerek hideg vize alábukik és a tenger mélyén szétterülve az alacsonyabb
szélességek felé halad. A mélyben áramló víz a kontinuitás miatt természetesen valahol ismét
a felszínre emelkedik, majd meleg áramlat formájában a pólusok felé vándorol. A
következőkben ennek a mélységi vízkörzésnek a tulajdonságait vázoljuk.

A termohalin cirkuláció
A termohalin cirkuláció lényegét legjobban szemléltető “nagy óceáni szállítószalag”
elképzelést Broecker alkotta meg 1991-ben. A vázlat mutatja, hogy a szállítószalag kiterjed
mind az északi mind a déli félteke tengereire, és a mélyben mozgó hideg áramlat utánpótlása
valahol az Atlanti óceánon van. Mindazonáltal a termohalin cirkuláció pontos hajtóereje máig
is vitatott és jelenleg is kutatott téma. Egyes tulajdonságait azonban már biztosan megismertük.

517
Az Atlanti Óceánon észak felé mozgó meleg áramlat a légkörrel való kölcsönhatás, a párolgás,
a csapadékhullás és a hőcsere miatt kihűl, sűrűsége mind a hőmérsékletcsökkenés, mind a
sótartalom növekedése miatt megnő. A vízoszlop rétegződése instabillá válik, és az áramlat
alábukik. A lefelé áramló víz nagy mélységig átkeveredik és a konvektív keverés hatására
nagytömegű homogén „víztest” mély óceánvíz keletkezik.
Az újonnan keletkező víztömeg az alámerülés helyétől horizontálisan távolodik tulajdonságait
(sótartalom, hőmérséklet, sűrűség) csak fokozatosan, újabb víztömegekkel keveredve
változtatja meg.
Ezután a mély óceánvíz ismét felemelkedik, a felette lévő rétegekkel turbulensen keveredve
megváltoztatja tulajdonságait és visszaáramlik keletkezési helye felé.

Irodalom:
Ahrens, Donald C.: 2012 Essentials of Meteorology: An Invitation to the Atmosphere, Sixth Edition, Brooks/Cole,
Cengage Learning
BartholyJudit, Mészáros Róbert, Geresdi István, Matyasovszky István, Pongrácz Rita és Weidinger Tamás: 2013
Meteorológiai alapismeterek szerk. BartholyJudit és Mészáros Róbert
http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok
Broecker, W. S., 2010: The great ocean conveyor: discovering the trigger forabrupt climate change, Princeton
Press, Princeton, 176 pp.
Czelnai Rudolf., Götz Gusztáv és Iványi Zsuzsa, 1991: Bevezetés a Meteorológiába II. A mozgó légkör és óceán.
Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest,
Kiss Ádám és Tasnádi Péter: (2012) Környezetfizika http://etananyag.ttk.elte.hu
Wright, J., 2004: Global fluxes of heat and freshwater uóin Ocean Circulation ed. Bearman Gerry, The Open
University, Milton Keynes, Butterworth-Heinemann, 240 pp.

Vissza >>>

518
F12. A repülés fizikája

519
520
521
Vissza >>>

522
VII. TERMODINAMIKA ÉS A
MOLEKULÁRIS HŐELMÉLET TANÍTÁSA

Bevezetés

A termodinamika tanításának kiemelt jelentőséget ad a középiskolában, hogy itt alapozzuk meg

az energia sokrétű fogalmát, ami minden természettudományban, a technikában és mindennapi
életünkben is meghatározó jelentőségű. Az energiát nem lehet egyszerűen definiálni. Nem
véletlen, hogy egészen a 19. század közepéig tartott, amíg a tudomány felismerte, hogy az
energia különböző megjelenési formái egy összességében szigorúan megmaradó mennyiségnek
különböző fajtáit jelentik. Az energia különböző formái ugyanazon fizikai mennyiségként
mérhetők, számíthatók, annak ellenére, hogy nagyon eltérő jelenségekhez kötve jelennek meg.
Az élő és élettelen természetben megfigyelhető változásokhoz és emberi
tevékenységformákhoz is energiaváltozások köthetők. Az energia kitüntetett jelentőségét az
adja, hogy a legkülönbözőbb változásokban az energia összmennyisége nem változik,
megmarad.
Az energia ez alapvető megmaradó tulajdonságát R. P. Feynman Mai Fizika c.
könyvsorozatának I. kötet 4. fejezetében szemléletes hasonlattal illusztrálja:
Feynman hasonlata egy kisfiúról szól, akinek adott számú játékkockája van, amik játék közben
a legkülönbözőbb helyekre keveredhetnek el, de a kisfiú leleményes anyukája valami módon
mindig kideríti, a kockák száma csak látszólag változik, valójában ez a szám kimutathatóan
mindig ugyanaz. Az igazi meglepetés a hasonlat végén vár az olvasóra, amikor Feynman már
elmagyarázta a történet és a fizika párhuzamát és megjegyzi, hogy a fizika annyival tér el a
hasonlattól, hogy a fizikában még kockák sincsenek. Valójában nem tudjuk konkrétan
megmondani mi az energia. Ismerjük az energia sok különböző megjelenési formáját
(valószínűsíthető, hogy nem is mindet) és a változásokban eddig igazolni tudtuk mennyiségi
megmaradását. A fentiek alapján érthető, hogy az energia fogalmat és az energiamegmaradást,
mint a természet működésében meghatározó jelentőségű általános törvényt a középiskolában
feltétlenül tanítani kell.
Az energiafogalom kialakulása szorosan kapcsolódik a technika fejlődéséhez, nevezetesen a
gőzgép és a motorok feltalálásához. Ez nem véletlen, hiszen a technika fejlődése az ipari
folyamatok gazdaságosabbá és termelékenyebbé tételét szolgálta. A történelem során mindig
voltak és még ma is vannak olyan feltalálók, akik szeretnének a semmiből energiát nyerni,
„örökmozgót” terveznek. A termodinamika főtételeinek kimondása az örökmozgó
lehetőségének elvi kizárását is jelenti.
A termodinamika tanítása során az energiafogalom kiteljesítése, a belső (esetleg termikus)
energia bevezetése mellett további két fontos fogalom, a hő és a hőmérséklet fogalmának
kialakítására kerül sor a középiskolában és az általános iskolában. A harmadik centrális
fogalom az entrópia általában nem középiskolai anyag, azonban a rendezett és a rendezetlen

523
formában zajló folyamatok, illetve a rendezett és rendezetlen formában történő energia tárolás
fogalomköre a termikus jelenségekről alkotott fizikai kép kidolgozásakor semmiképpen sem
kerülhető el.
Ezeknek a fogalmaknak a kialakítása és az energiamegmaradás általános kimondása, miatt a
termodinamika tanítása nem könnyű. Az energia különböző formáiban felismertetni, illetve
felismerni ugyanazt a fizikai mennyiséget és elfogadtatni és elfogadni az energiamegmaradás
törvényét, mint fizikai gondolkodásunk sarokkövét, biztos szakmai felkészültséget kíván a
tanároktól és komoly absztrakciót a diákok részéről. A tanítás kritikus pontjait jól jelzik a
tanulókban élő tévképzetek.

Gyakori tanulói tévképzetek az energia fizikai fogalmával kapcsolatban

A téves elképzelések jelentős része a mindennapi tapasztalatok és köznapi életben lazán
használt hőtani fogalmak naiv gyermeki értelmezésére, saját használatra „alkotott”
magyarázatokra vezethetők vissza. A fizikatanítás fontos feladata, hogy korrigálja a fizikai
jelenségekről, természeti folyamatokról kialakult gyermeki világképet. A tapasztalatok azt
mutatják, hogy ez a korrekció gyakran nem sikerül. Ilyenkor a diákokban a gyermekkori naiv
elképzelések csak keverednek a környezetből vett információkkal és az iskolában tanultakkal,
de nem cserélődnek le a fizika pontos törvényeire.
Diákjaink jelentős része sajnos a gimnáziumi fizikatanulás után sem igazán érzi a tartalmi
különbséget a hőmérséklet és a hő fogalma között, ezért szinte szinonimaként használja őket.
A köznapi gyakorlatban a hőszigetelő anyagok gyakran, mint melegítő anyagok jelennek meg,
így pl. sokan úgy gondolják, hogy a hideg szobában a dunyha alá bújó embert a dunyha melegíti
fel, a szigetelőanyagba csomagolt jégkocka hamarabb megolvad, mint az alufóliába takart, stb.
Még a jól tanuló, értelmes diákok is gyakran keverik a hő (hőmennyiség), a hőmérséklet és a
belső energia fogalmát. Sokan vannak, akik szerint hideg az a test, amelyik „kevesebb
hőtartalommal” rendelkezik, és meleg az, amelyik sokkal. A tanulók nehezen tudják értelmezni,
hogy miként lehetséges, hogy egy pohár meleg víz és egy pohár hideg víz összeöntésekor a
teljes vízmennyiség belső energiája nagyobb, mint a kezdetben meleg víz belső energiája,
miközben a keverék hőmérséklete kisebb, mint korábban a meleg vízé volt.
Nehéz megértetni a diákokkal, hogy az energia megmaradása nincs ellentmondásban a Föld
energiakészleteinek fogyatkozásával. A középiskolát végzettek közt is jelentős arányban
vannak, akik nem tartják kizártnak, hogy a technika fejlődésével előbb-utóbb sikerül majd
„örökmozgót” építeni, illetve végérvényes megoldást találni az emberiség egyre növekvő
energiaigényének biztosítására.

Az I. főtétel tanításának alapproblémái

A szakemberek, fizikusok, fizikatanárok, tantervszerkesztők és tankönyvírók egyetértenek
abban, hogy az energia sokrétű, nehezen megközelíthető, absztrakt fogalom, aminek tanítása
nehéz. Arról azonban megoszlanak a vélemények, hogy mikor és mivel érdemes kezdeni az
energia tanítását, illetve hogyan kell fokozatosan bővíteni, rendszerezni és a végén egységbe

524
foglalni az ismereteket. Miként kell tanítani (a természettudományos gondolkodás
zsinórmértékéül elfogadtatni) az energiamegmaradás törvényét. Különbségek vannak annak
megítélésében is, hogy milyen hangsúlyt kapjanak a fizikaórán a mindennapi gyakorlat
energetika kérdései, társadalmi problémái. Az egyik legnehezebben áthidalható nehézség a
főtétel és a megmaradási törvény rendkívüli általánossága. A törvény minden korlátozás nélkül
igaz tetszőleges rendszerre, anyagra és folyamatra. Alkalmazásakor azonban csak akkor ad
használható eredményt, ha a konkrét rendszerre és a végbemenő folyamatra vonatkozóan
megfelelő ismeretekkel rendelkezünk. Kevés olyan rendszer (anyag) van azonban, amelynek
(belső) energiáját és jellegzetes folyamatainak egyenletét középiskolában tárgyalható egyszerű
formában ismerjük. Lényegében egyetlen igazán egyszerűen jellemezhető anyag, az ideális gáz
áll rendelkezésre. A főtétel bevezetésekor középiskolai szinten az ideális gázra kell alapoznunk
a kísérleti vizsgálatot és az elméleti gondolatmenetet is.
Az energiafogalom és az általános energiamegmaradási törvény megértésében döntő lépést
jelent a termodinamika első főtételének felismerése.
A főtétel szokásos
∆𝑈 = 𝑄 + 𝑊
alakja mint tudjuk, azt fejezi ki, hogy a testek belső energiája munkavégzéssel és hőközléssel
változtatható meg. A főtétel bevezetésekor az jelenti a problémát, hogy sem a belső energia,
sem a hő definíciója nem áll rendelkezésre. Ahhoz tehát, hogy a főtételhez eljussunk, ezt a két
mennyiséget mindenképpen definiálni kell.
A definícióhoz célirányos kísérleti tapasztalatokat kell szerezni, majd finom elméleti
megfontolásokat kell végezni.

Alapvetően két eltérő út létezik:

1) A történelmi német iskola követői a mechanika tanítása során bevezetett munka
fogalomra támaszkodva definiálják a szintén ebbe a fogalomkörbe tartozó helyzeti és
mozgási energiát, mint „munkavégző képességet”. Speciális mechanikai példákon (pl.
szabadon eső test esetén, rugón rezgő testre vonatkozóan) középiskolás mérésekkel és
számítással is igazolják a mechanikai energiamegmaradás törvényét, aminek hatóköre
azonban a köznapi mozgások jelentős részére nem terjed ki. (Egyetlen olyan mozgásra
sem alkalmazható, ahol a disszipatív erők nem elhanyagolhatók) Természetesen a
mechanika hatókörén belül a disszipatív mozgások is leírhatók. Ilyenkor azonban a
munkatételt kell alkalmazni, mert a mechanikai energiamegmaradás törvénye
korlátozott érvényű, csak potenciálos erőkre vonatkoztatható. Különösen az általános
iskolában okozhat problémát a tanulók számára az, hogy a mechanikai
energiamegmaradás törvényét tapasztalatilag csak igen speciális esetekben tudjuk
ellenőrizni, mert a súrlódás és a közegellenállás csak ritka esetben hanyagolható el. Ha
tanulók a mechanikai energiamegmaradás korlátozott érvényességének okát nem látják
világosan, akkor ez az általános energiamegmaradási törvény hitelét is veszélyeztetheti.
(A helyzet kicsit hasonlít a tehetetlenség törvényének kísérleti bevezetésére, hiszen ott
is csak a kölcsönhatásmentes esetre extrapolálva tudjuk kimondani a törvényt.)

525
 A disszipált, hő formájában szétszóródó energia kezelése a hőtanban történik meg, így
az energiamegmaradás általános tartalma is itt jelenik meg2. A következő lépés a testek
belső energiájának definiálása. Erre a gázok makroszkopikus viselkedésének vizsgálata
ad módot, a táguló gáz munkát végez tehát (belső) energiája van. A kísérletek szerint a
gáz belső energiája melegítéssel is növelhető, a melegítés tehát energiaközlés. Az
energiaközlésnek ezt a speciális formáját nevezzük hőközlésnek. Ezután akár a belső
energia melegítéssel való növelése, akár a kinetikus gázelmélet alapján mondható ki a
kapcsolat a gáz belső energiája és a hőmérséklet között. Kísérletekkel igazolható, az is,
hogy a gáz munkavégzéssel ugyanúgy felmelegíthető, mint melegítéssel.
Az ideális gáz speciális példáján szerzett ismereteket ezután tetszőleges anyagra és
anyagi rendszerre általánosítva a termodinamika I. főtételeként mondjuk ki.
2) A másik, döntően angolszász megközelítés szerint a belső energiát a hőtan keretében
melegítőképességként definiáljuk, majd bevezetjük a „hőmennyiséget”, mint a
melegítéssel közölt energia mértékét 3 . Ezután azonnal kimutathatjuk, hogy két test
hőmérsékletének kiegyenlítődése során érvényes az energiamegmaradás, hiszen az
egyik test által leadott hő megegyezik a másik által felvettel.
Kísérlettel igazoljuk, hogy egy test belső energiája (melegítő képessége)
munkavégzéssel is megváltoztatható. Ezután mondjuk ki a termodinamika I. főtételét,
mint az energiamegmaradás tételét hőtani folyamatokra.

Mindkét módszernek vannak előnyei és nehézségei is. Az energia mechanikai munkához

kapcsolt bevezetése és hőtani bővítése logikailag zártabb, bár kísérletekkel talán nehezebben
illusztrálható gondolatmenet, aminek kétségtelenül nehéz pontja, hogy a belső energia
definíciója erősen kötődik a kinetikus gázmodellhez. Az energia fogalmának hőtani bevezetése
és az energiamegmaradás igazolása kalorimetriás mérésekkel logikailag kevésbé zárt, de
különösen az általános iskolában kísérletekkel jobban követhető és kevésbé kötődik egyetlen
anyagtípushoz, az ideális gázhoz. Ugyanakkor az energiamegmaradás témaköre, a mechanikai
vonatkozások szempontjából, jelentős kiegészítésekre szorul.
A magyarországi középiskolai fizikatanításban, a történelmi hagyományok miatt, a német
iskolának van nagyobb hatása, ezért a következőkben a téma középiskolai tanítására
vonatkozóan elsősorban ennek a módszertanát ismertetjük.

2
A munka fogalom ismeretében Caratheodory axiomatikus utat adott a belső energia és a hő definiálására és az
első főtétel kimondására. (Definiálta az adiabatikus folyamatot, majd az adiabatikus munkavégzéssel a belső
energia megváltozását, végül tetszőleges folyamat esetén a belső energia és az adiabatikus munka különbségeként
a hőt). A német iskola ezt az utat nyitva hagyja a későbbi elméleti tárgyalás számára, középiskolai tanításban
azonban a módszer nyilvánvalóan használhatatlan.
3
Az elméleti termodinamika szerint ez a gondolatmenet nem ad lehetőséget a Caratheodory - féle axiomatikus
tárgyaláshoz hasonló módszer kidolgozására, az első főtétel kimondásához.

526
Megjegyzések:
- Amikor az I. főtételt az energiamegmaradási törvény általánosításaként kezeljük, akkor
tanárként mindig gondolnunk kell arra, hogy hallgatólagosan olyan példákat
használjunk, ahol a rendszernek nincsen transzlációs kinetikus energiája, vagy külső
térben potenciális energiája. A transzlációs kinetikus energia és a külső tér miatt létező
potenciális energia általában nincs benne a belső energiában. Felmerül a kérdés, hogy
miért nem a rendszer teljes energiájának megváltozására mondjuk ki a főtételt? Ennek
az az oka, hogy a teljes energia nem állapotjelző, hiszen nem pusztán a rendszertől,
hanem a koordináta választástól illetve a külső környezettől is függ.
- Felmerül a kérdés, hogy a ∆𝑈 = 𝑄 + 𝑊 alakban kimondott törvényt miért kezeljük az
energiamegmaradási törvény általánosításaként, hiszen tipikusan egy rendszer
energiájának megváltozását írja le. Az általánosítást akkor érthetjük meg, ha világosan
látjuk a különbséget a belső energia valamint a munka és a hő fogalma között. A belső
energia megváltozása a rendszer állapotának változását jellemzi, a munka és a hő pedig
az állapot megváltozásához vezető folyamatokat írják le. Ezek a folyamatok azt
mutatják, hogy a vizsgált rendszer milyen formában kap a rendszeren kívüli testektől
energiát. A főtétel tehát azt mondja ki, hogy egy rendszer energiája csak más
rendszerektől kapott energia árán változtatható meg.
- Természetesen az I. főtételt a gázok példájára gondolva tekinthetjük a munkatétel
általánosításának is. A munkatétel szerint a testek kinetikus energiája megegyezik a
külső és belső erők munkájának összegével. A belső energia a gázrészecskék
rendezetlen kinetikus energiája, aminek változása a rendszeren végzett munka és a
rendszerrel közölt hő összegével egyenlő.

1. A termodinamika és az energia tanításának tantervi beillesztése

1.1. A hőtan bevezető szintű tárgyalása

A fizika alapozó szakaszában (7-8. évfolyam) a hőtan tárgyalása hagyományosan az

alapjelenségek kísérleteken keresztül történő megismerésével kezdődik (hőtágulás,
hőmérsékletmérés, hőmérsékleti egyensúly, melegítés (energiaátadás) hatására bekövetkező
hőmérsékletemelkedés, halmazállapotok és halmazállapot-változások, a hőterjedés különböző
módjai: hővezetés, hőáramlás, hősugárzás). Bevezető szinten a fogalmak és a folyamatok
kvalitatív megismertetése az elsődleges cél. Erősen támaszkodunk a diákok meglévő
ismereteire, miközben fogalomrendszerüket a fizika nézőpontja szerint alakítjuk, korrigáljuk.
Kvantitatív szinten a hőmérsékleti egyensúly vizsgálata és az elemi kalorimetriai mérések és
számítások kerülnek tárgyalásra.

527
A „hőmennyiség” a „minta anyag” melegítésre fordított energia mértéke
A hőmennyiség bevezetése során a tanulók hétköznapi életből hozott szemléletre alapozhatunk.
Az „energiahordozók” hétköznapi fogalmából indulhatunk ki. A legismertebb energiahordozók
az éghető anyagok. Az iskolai kísérletezés szempontjából ilyen jól adagolható „kézenfekvő”
energiaforrás a kempingfőzők számára forgalmazott „spiritusz-tabletta”. Magától értetődően
fogadja el minden diák, hogy két spirituszkocka égetésével dupla annyi energiát fordítunk
melegítésre, mint egyetlen kocka égetésével. A természetes szemléletesség miatt itt nincs
szükség semmi további magyarázatra. Nem részletezzük, hogy az égés során felszabaduló
energia nem kizárólag a kocka belső energiaváltozásából adódik, hanem a levegő oxigénjének
is fontos szerepe van benne. (Tulajdonképpen akkor fogalmazunk pontosan, ha a spiritusz-
tablettát és a levegő oxigénjét együtt tekintjük energiahordozónak.) Legegyszerűbben víz
melegítésével igazolható hogy a vízmennyiség hőmérsékletének változása ( 𝛥𝑇 ) arányos a
melegítésre fordított 𝑄 energiával (két spiritusz-tabletta elégetésével kb. kétszeres
hőmérsékletváltozást mérhetünk):
𝑄 ~ 𝛥𝑇 .
A víz mennyiségének változtatásával megismételt kísérlet alapján kimondhatjuk, hogy kétszer,
háromszor nagyobb vízmennyiség hőmérsékletének ugyanakkora mértékű megváltoztatásához
kétszer, háromszor több energia szükséges, azaz
𝑄~𝑚.
A vízzel végzett kísérletek alapján tapasztalt arányosság összefoglalható
𝑄 ~ 𝑚 ∙ 𝛥𝑇 .
Ha kimérjük, hogy egységnyi tömegű víz hőmérsékletének 1 °C történő megnövelésére
mekkora energia szükséges a
𝑄 = 𝑐 ∙ 𝑚 ∙ 𝛥𝑇
egyenlet alapján (ahol 𝑐 a fajhő) tetszőleges vízmennyiség tetszőleges
hőmérsékletváltoztatásához szükséges energia kiszámítható. Vízzel végzett kísérletek
eredményét más anyagokra is vonatkoztatva általánosítjuk, csakúgy mint a fajhő fogalmát. A
𝑄 = 𝑐 ∙ 𝑚 ∙ 𝛥𝑇 formulával az adott anyagra vonatkozó fajhő ismeretében kiszámolható a
melegítéssel átadott energia mennyisége, amit hagyományosan „hőmennyiségnek” nevezünk.
A melegítés során átadott energia (hőmennyiség) a test belső energiáját növeli, amit a test
hőmérsékletének megváltozása jelez. Érdemes már ezen a szinten is egyszerű anyagszerkezeti
képpel illusztrálni, hogy a belső energia a részecskék rendezetlen mozgásával kapcsolatos. A
hőmérséklet emelkedése a rendezetlen mozgás élénkülésével jár.
(Megjegyzés: Ha a hőtan tanítása előtt foglalkoztunk már egyenáramokkal és az elektromos
áram munkájával, a hőmennyiség kísérleti bevezetésekor használhatunk a melegítésre egyszerű
elektromos merülőforralót is. Az áram teljesítményének és munkájának ismerete esetén a
hőmennyiség, illetve a fajhő fogalmának kísérleti bevezetése még egyszerűbb, mint spiritusz-
tabletta égetésével. Ha a vizet ismert teljesítményű merülőforralóval határozott ideig
melegítjük, a melegítésre fordított energia konkrét értéke pontosan megadható.)

528
A 13-14 éves diákok számára jól ismert tény, hogy melegítéssel a jég vízzé olvasztható, hűtéssel
(pl. háztartási fagyasztószekrényben) a víz jéggé fagyasztható, tudják, hogy a víz 0 °C-on fagy
meg és a jég is ott kezd olvadni. A folyékony - légnemű átalakulással kapcsolatban kevésbé
tudatosak a tapasztalataik. Tudják, hogy a folyadékok párolognak, ismerik a forrás jelenségét,
de a két folyamatot nemigen kapcsolják össze. A fizikaórán a hétköznapi ismereteket
kiegészítjük, pontosítjuk. Jelenség-szinten érdemes bemutatni, hogy az olvadáspont, illetve a
forráspont nem szigorúan állandó. Kevés konyhasó hatására a jég olvadáspontja lecsökken, a
víz forráspontja megnő, a nyomás csökkentése csökkenti a forráspontot, a nyomás növekedése
(pl. zárt „kukta”-fazékban) megnöveli. Méréssel igazoljuk, hogy halmazállapot-változások
közben a hőmérséklet nem változik, a folyamatos energiaközlés ellenére sem. Ebből arra
következtetünk, hogy a gőz állapotban nagyobb a belső energia, mint folyadék állapotban. Az
egységnyi anyagmennyiség halmazállapotának megváltoztatásához szükséges energia, azaz a
halmazállapot-változáshoz kapcsolódó belső energia változás az anyagi minőségtől függő
érték, amit olvadáshőnek, forráshőnek nevezünk.
Bevezető szinten nagyon fontos, hogy az elvont fogalmak, a láthatatlan belső folyamatok
megértetését képszerű anyagszerkezeti magyarázatokkal is kiegészítsük. Az anyagszerkezeti
magyarázatok során segítséget jelentenek a diákok kémiából szerzett ismeretei az anyag atomos
felépítéséről, a különböző halmazállapotú anyagok mikroszerkezetéről.
Az energiahordozó fogalmát a melegítő képességhez kapcsolva kimondható, hogy bármely
meleg test, amely képes más testeket felmelegíteni, energiahordozó. A meleg testnek belső
energiája van, ami a melegítés során csökken miközben a felmelegített testé megnő. Ismert
mennyiségű és hőmérsékletű hideg és meleg víz termikus kölcsönhatására alapozva egyszerű
kísérleteken keresztül tárgyalhatjuk az energia átadás eredményeként beálló hőmérsékleti
egyensúly fogalmát. Az energiamegmaradás elvére épített elemi kalorimetriai feladatok
megoldása után az eredmények kísérletileg is ellenőrizhetők. A kísérleti ellenőrzés igazolja a
tanulók számára, hogy a fizika kísérletileg felismert és matematikai alakban megfogalmazott
törvényei, illetve a törvényeken alapuló számítások, konkrét szituációkra alkalmazhatók és
valós eredményekre vezetnek.
A belső energia és a hő bevezetése mellett ebben a tárgyalásmódban is definiálnunk kell a
munka fogalmát és a kinetikus energiát. Kísérletekkel illusztrálhatjuk, hogy a testek
munkavégzéssel (például dörzsöléssel) is felmelegíthetők. Erre alapozva kimondhatjuk, hogy a
testek energiája munkavégzéssel és hőközléssel is megvalósítható. A hőtan bevezető szintű
tanítása során fontos a gyakorlati alkalmazások bemutatása is. Ebben a hőtágulás technikai
problémáinak ugyanúgy helye van, mint a hőmérők működésének, az energiafogyasztásnak, az
energiatudatos életvitelnek, a hőszigetelés jelenségkörének, vagy a meteorológiai jelenségek
hőtani értelmezésének.
A helyi tanterv feladata a fizika és a többi természettudományos szaktárgy (biológia, földrajz,
kémia) kereszttantervi kapcsolatainak rögzítése. A hőtan valamennyi természettudományos
szakterület számára fontos. A földrajz az energiahordozókkal, az energiafelhasználással, az
energia-tudatossággal kapcsolatos ismeretekkel, az időjárás alapjelenségeinek megtanításával
kapcsolódik a hőtan tanításához. A kémia az anyagszerkezeti ismeretekkel (atomok, molekulák,
halmazok) a halmazállapot-változások tárgyalásával, a reakcióhő (égéshő) értelmezésével

529
egészíti ki a fizika hőtani tematikáját. Természetesen az együttműködésnek kölcsönösnek kell
lennie. A hőtan fizikai feldolgozása során folyamatosan használjuk a társtantárgyak példáit,
felelevenítjük, és szükség szerint kiegészítjük, bővítjük az ott tanultakat.

1.2. A termodinamika gimnáziumi tanítása

A középszintű gimnáziumi oktatás a korábban megismert hőtani alapjelenségek

(hőmérsékletmérés, különböző halmazállapotú anyagok hőtágulása), valamint a hőmérséklet
fogalmi felidézésével kezdődik, amit mennyiségi leírással egészítünk ki. A gázok
makroszkopikus viselkedését a kinetikus gázmodell segítségével anyagszerkezeti alapon
magyarázzuk. A kinetikus gázmodell szemléletes képét felhasználva a korábbi mechanikai
energiafogalom alapján vezetjük be az ideális gáz belső energiájának kvantitatív fogalmát, majd
kimondjuk a termodinamika I. főtételét. A főtétel konkrét alkalmazását az ideális gáz nevezetes
folyamatain mutatjuk be. Az I. főtételhez kapcsoljuk a halmazállapot-változások értelmezését
és mennyiségi leírását, továbbá a kalorimetriát.
A termodinamika II. főtételét a természeti folyamatok spontán irányának tapasztalati
összegzéseként fogalmazzuk meg.
A középiskolai hőtan fontos feladata a hétköznapi energetikai szemlélet kiegészítése,
korrigálása. Elméleti és gyakorlati szempontból egyaránt fontos a hőerőgépek működésével
kapcsolatos ismeretek bővítése. Meg kell mutatnunk, hogy gépek működtetésére „elhasznált”,
energia nem szűnik meg, mennyiségét tekintve megmarad, de „degradálódik”, olyan
energiaként szóródik szét a környezetben, ami számunkra a továbbiakban már nem
hasznosítható. Ennek megértetése jelenti a sokat hangsúlyozott „energiatudatosság”
megalapozását. A Föld felhasználásra alkalmas energiakészletei végesek, elpocsékolásuk az
utánunk jövő generációk elleni bűn. A megújuló energiák, amiknek lényegi forrása a Nap,
emberi távlatokban nézve „végtelennek” tűnnek, valójában azonban tudjuk, hogy Napunk sem
sugároz örökké. Az Univerzum „működésére” globálisan jellemző, hogy a koncentrált energia
a természeti folyamatokban folyamatosan degradálódik, szétszóródik.
A termodinamika a természet legáltalánosabb törvényeit vizsgálja. A különböző
természettudományok a termodinamikában összekapcsolódnak.

2. A hőmérséklet fogalma

A hőtan és a termodinamika tanításának középponti részét az energiafogalom kialakítása és a

termodinamika főtételeinek, elsősorban az I. főtételnek a tárgyalása képezi. A főtételek
tanításához azonban jól megértett és biztosan használt hőmérséklet fogalomra van szükség. Az
általános iskolában ez csak annyit jelent, hogy a tanulók tudják használni és leolvasni a
különböző hőmérőket.
A diákok természetesként kezelik, hogy a hőmérő felveszi a vele érintkező test hőmérsékletét,
ezt a tényt az általános iskolai osztályok többségében nem is érdemes részletesebben taglalni.
Legfeljebb a kalorimetria fejezetben, amikor felhasználjuk, hogy az érintkező testek
530
hőmérséklete kiegyenlítődik, érdemes visszatérni arra, hogy a hőmérséklet mérés pontosságát
rontja, ha a mérőeszköz és a mérendő test tömege összemérhető. A fizikatanításban
jellegzetesen használjuk a tananyag spirális felépítését. A termodinamikában erre már a
fogalomalkotáskor fokozottan szükség van, mert az alapfogalmak bonyolult tartalmat
hordoznak, és a bevezetés szintjén nem bonthatók ki teljes általánosságban.4
A hőmérséklet fogalmát az általános iskolában hőérzetünkre hivatkozva vezetjük be. Ha időnk
engedi, akkor az anyagok hőtágulását bemutató kvalitatív kísérletek alapján a Carnap
kritériumokat szem előtt tartva, de természetesen nem a tananyag részeként kezelve hőmérőt
készíttethetünk a tanulókkal. Ennek során fontos az alappontok megválasztásának valamint az
adott hőmérő mérési tartományának megbeszélése!

Folyadékos hőmérő készítése

Részletek >>>

Elfogadható azonban az is, ha a hőérzetre vonatkozó tapasztalatok felelevenítése után

egyszerűen arra hivatkozunk, hogy a hőmérsékletet a mindnyájunk által használt hőmérőkkel
mérjük. Ezt a tanulók általában minden további nélkül elfogadják, nem igénylik a mérési
utasítás és a hőmérő készítés részleteit. A hőmérő mérési tartományának és az alappontok
kiválasztásának megbeszélésére azonban ebben az esetben is érdemes kitérni.
A középiskolában az általános iskolában bevezetett hőmérséklet fogalomra támaszkodva
bővítjük, illetve változtatjuk a hőmérséklet definícióját. Itt már mindenképpen fel kell hívnunk
a figyelmet a hőmérséklet kiegyenlítődő tulajdonságára, és megemlíthetjük, hogy a
kiegyenlítődési tendencia például a gázok nyomására, vagy a keveredő folyadékok sűrűségére
is érvényes5. Ki kell emelni, hogy a folyadékos hőmérőre alapozott mérési utasítás a fogalmat
és a mértékegységet egyetlen eszközhöz illetve anyaghoz köti. A fizikai fogalmakat azonban
célszerű a speciális mérőeszköztől függetlenné tenni. Jó párhuzam vonható e tekintetben pl. a
hosszúság és az idő mértékegységének változó definíció sorával.
A középiskolában a gáztörvények tanítása során a gázhőmérővel és így az anyagcsoporthoz
rögzített gázhőmérséklettel áttérünk az abszolút hőmérsékleti skálára, majd a kinetikus
gázelméletben megmutatjuk a hőmérséklet mikroszerkezeti értelmezésének lehetőségét. (Az
abszolút hőmérséklettel kapcsolatban érdemes megemlíteni, hogy a termodinamika főtételei
alapján kimutatható, hogy a Carnot körfolyamat segítségével anyagtól független mérési utasítás
adható rá.).
A hőmérséklet fontos tulajdonsága, hogy a termodinamika III. főtétele szerint van legkisebb
értéke. Erre a hőmérsékletre tesszük át az abszolút hőmérsékleti skála zérus pontját. Az
anyagszerkezeti kérdések tárgyalásakor az alacsony hőmérsékletek fizikája sok különleges
jelenséggel és napjainkban is egyre szaporodó technikai alkalmazással szolgál (szupravezetés,

4
A hőmérséklet kiegyenlítődő tulajdonságát szokás a termodinbamika 0. főtételeként is kimondani, erre azonban
még középiskolában sincsen szükség.
5
Ezzel előkészítjük az állapotjelzők extenzív és intenzív csoportba sorolását

531
szuperfolyékonyság stb.), amelyek összegyűjtése és fizikájának megismerése önálló tanulói
feladatként is használható. A technikai érdeklődésű osztályokban érdekes tanulói munka lehet
a magas illetve alacsony hőmérsékletek mérési lehetőségeinek összegyűjtése is.

3. Gázok tulajdonságai, az ideális gáz, mint”modellanyag”,

A termodinamika I. főtétele az energiamegmaradást általánosan megfogalmazó, absztrakt

kerettörvény. Tartalma csak konkrét anyagi rendszereken értelmezhető, egyedi eseteken
keresztül mutatható be. Az I. főtétel bevezető szintű tárgyalására hagyományosan a
legegyszerűbb anyagi rendszert az ideális gázt választjuk.

3.1. A gázok állapotjelzői közti kapcsolatok – a gáztörvények kimérése

A tárgyalást a gázok tulajdonságainak kísérleti vizsgálatával kezdjük. A kémiai tanulmányok

során diákjaink már foglalkoztak a gázokkal, ismerik a fontos állapotjelzőket (mólszám
(tömeg), nyomás, térfogat, hőmérséklet) és hallottak a gáztörvényekről is. Amit ehhez fizikában
hozzátehetünk, az ismeretek kísérletekkel, mérésekkel történő alátámasztása. A gáztörvények
kimérése, kiscsoportos tanulói kísérletezés formájában lenne ideális, de ez az esetek
többségében, többek között a kis óraszám miatt lehetetlen. Általában be kell érnünk azzal, hogy
a kísérletezésben gyakorlott tanár tanulói segítséggel végzi a méréseket és az eredményeket az
egész osztály bevonásával dolgozza fel. A Boyle-Marotte törvény, a gáz térfogata és a nyomása
közti kapcsolat (állandó hőmérséklet mellett) egyszerű kimérése az iskolák többségében
hagyományosan Melde-cső segítségével történt. Mióta azonban (mérgezés veszélye miatt)
higannyal nem szabad iskolában kísérletezni, speciális taneszközöket forgalmaznak a Boyle-
Mariotte törvény kimérésére (1. ábra).

1. ábra. Mérőeszköz a Boyle-Mariotte törvény kiméréséhez.

A skálával ellátott üvegcsőben dugattyúval nyomjuk össze a levegőt, aminek nyomását a cső
végén lévő manométer mutatja.
A Gay-Lussac törvények kimérése egyszerű házi eszközökkel is elvégezhető. Gay-Lussac I.
törvénye a levegő állandó nyomáson történő hőtágulását értelmezi. A mérés az utóbbi évek

532
emelt szintű érettségi vizsgájának egyik kísérleti feladata. A mérés részletes leírását és
kiértékelését mellékletben csatoljuk.

Gay-Lussac I. törvényének mérése, a

gázok hőtágulása
Részletek >>>

A Gay-Lussac törvény iskolai kimérését az indokolja, hogy rajta keresztül vezetjük be a köznapi
gyakorlatban használt Celsius-skála helyett az „abszolút hőmérsékleti skálát”.

3.2. Az abszolút hőmérséklet

A Gay-Lussac I. törvénye szerint a levegő hőtágulása, állandó nyomáson, lineáris kapcsolatban
áll a hőmérséklettel. A leírt érettségi-mérés nyomás – hőmérséklet grafikonjának pontjai
Celsius-skálát használva egyenes szakaszra illeszkednek. Az egyenes szakaszt alacsony
hőmérsékletek felé extrapolálva eljuthatunk az egyenesnek a térfogat tengellyel vett
metszéspontjáig. Ez a hőmérséklet tengelyen azt a fiktív értéket adja, ahol a gáz térfogata
zérussá válna. Fizikailag ez természetesen értelmetlen, s tudjuk, hogy a gázok alacsony
hőmérsékleten cseppfolyósodnak, így grafikon egyenese nem extrapolálható a térfogat zérus
értékéig. Mégis elgondolkodtató, hogy a mérések szerint a hőtágulási egyenes tengelymetszete
a legkülönbözőbb gázok esetén ugyanazt a hőmérsékletet adja, s ugyanakkora térfogatú gázzal
végzett kísérlet esetén az egyenes meredeksége is ugyanakkora. (Szakköri kísérlet lehet kimérni
széndioxid- gáz hőtágulását.)

2. ábra. Hőtágulási egyenesek különböző térfogatú gázok esetén.

A gázok hőtágulása tehát nem függ a gáz anyagi minőségétől minden gáz esetén hasonló. A
gázoknak ez az egységes viselkedése indokolja, hogy az önkényesen kiválasztott kezdőpontú

533
Celsius-skála helyett, a gázok univerzális hőtágulási törvényének extrapolációjára alapozva, új
hőmérsékletskálát vezessünk be. Az új skála zéruspontjának azt a hőmérsékletet választjuk,
ahol a hőtágulási egyenes a hőmérséklet-tengelyt metszi, azaz azt a pontot, ahol az ideális gázok
ad abszurdum zérus térfogatúak lennének. Az új zéruspont a Celsius-skálán a -273 °C -nak,
pontosabban -273,15 °C felel meg. Tehát
𝑇 = 𝑡[°𝐶] + 273

Az új hőmérséklet-skála bevezetése után Gay Lussac I. törvénye a 𝑉 = 𝑉0 𝛽𝑇 egyszerű alakban

adható meg, ahol a 𝛽 térfogati hőtágulási tényező nem függ a gáz anyagi minőségétől, értéke:
1/273.
A gázok univerzális hőtágulásához igazított hőmérsékletskálát gázhőmérsékleti skálának
nevezzük. A gázhőmérsékleti skála fontos tulajdonsága, hogy már nem egyetlen
véletlenszerűen választott anyaghoz (higany, borszesz stb.) hanem a gázok nagy
anyagcsoportjához kapcsolódik. Tudjuk, hogy a termodinamika a Carnot körfolyamat
anyagfüggetlen hatásfokára alapozva lehetővé teszi a hőmérséklet anyagoktól független
definícióját és mérését. Az így definiált hőmérsékleti skálát abszolút hőmérsékleti skálának
nevezzük. Szerencsés (de nem véletlen) egybeesés, hogy a gázhőmérsékleti és az abszolút
hőmérsékleti skála azonos egymással. Emiatt a gázhőmérsékleti skálát is gyakran abszolút
hőmérsékleti skálának nevezzük.

Gay Lussac II. törvénye

Gay-Lussac II. törvénye állandó térfogat mellett fejezi ki a gázok nyomásának változását a
hőmérséklet függvényében. Az abszolút hőmérséklettel kifejezve 𝑝 = 𝑝0 𝛽𝑇, ahol 𝑝0 a 0 °C -on
mért nyomás, és 𝛽 = 1/273. Vegyük észre, hogy 𝛽 ugyanaz az érték, mint amit a hőtágulási
törvényben kaptunk. A kapcsolat kimérése akár tanulói kísérlet formájában is elvégezhető.

Gay-Lussac II. törvényének kísérleti igazolása

Részletek >>>

3.3. Az általános gáztörvény

A mérési tapasztalatként adódó Boyle-Mariotte és Gay-Lussac törvényekből kiindulva
egyszerű meggondolás alapján eljuthatunk az állandó mennyiségű gáz nyomása, térfogata és
hőmérséklete között fennálló általános összefüggéshez, az általános gáztörvényhez:
𝑝1 𝑉1 𝑝2 𝑉2
= .
𝑇1 𝑇2
Az általános gáztörvény és a gázok normál állapotára vonatkozó, a kémiában megfogalmazott
Avogadro - tétel alapján egyszerűen felírhatjuk a gázok négy állapotjelzőjének (tömeg,
hőmérséklet, térfogat, nyomás) kapcsolatát leíró
534
 𝑚
𝑝𝑉 = 𝑅𝑇
𝑀
állapotegyenletet. A kinetikus gázelmélet felhasználásával az állapotegyenlet a
𝑝𝑉 = 𝑁𝑘𝑇
alakban is megfogalmazható, ahol 𝑁 a részecskeszám, 𝑘 pedig a Boltzmann állandó. Az ideális
gáz állapotegyenletéhez, illetve a gáztörvényekhez kapcsolódik a gáz állapotának, és nevezetes
állapotváltozásainak ábrázolása ún. állapot-diagramon, illetve a grafikonok alapján végzett
számítások. Az ábrázolás általában a p – V diagramon történik, csak emelt szinten egészítjük
ki a V – T és p – T állapotsíkon történő ábrázolással. A p – V diagram azért kitüntetett, mert az
ábrázolt állapotváltozás görbéje alatti terület megegyezik a gáz által végzett munkával. Az
ábrázolásokkal kapcsolatban fontos kitérnünk arra, hogy csak egyensúlyi állapot esetén lehet
az állapotjelzőket egyértelműen megmérni, és ábrázolni is. Hasonlóan csak egyensúlyi
állapotokon keresztül megvalósuló, ún. „kvázisztatikus” folyamatok ábrázolhatók
állapotdiagramon. A gázrobbanás például nem ilyen folyamat. A gázrobbanásban a gáznak
nincs egyértelmű hőmérséklete és nyomása, az állapotjelzők a hely és az idő függvényében
nagyon gyorsan változnak. A nevezetes állapotváltozások az állandó gázmennyiséggel kimért
gáztörvényeknek felelnek meg: Boyle-Mariotte törvény – izoterm folyamat, Gay-Lussac
I. törvénye – izobár folyamat, Gay-Lussac II. törvénye – izochor folyamat. Negyedik nevezetes
folyamatként csatlakozik az előzőekhez az I. főtétel kimondása után a hőszigetelt,
„adiabatikus” folyamat. Ez utóbbira is vonatkozik azonban, hogy a p – V síkon csak a gáz
kvázisztatikus adiabatikus tágulása ábrázolható (az adiabata egyenlet is csak ilyen változásokra
alkalmazható).

A Boltzmann-állandó értékének meghatározása számítással és méréssel

Részletek >>>

3.4. A kinetikus gázmodell

3.4.1. A gáznyomás kinetikus értelmezése

A gáznyomás mikroszerkezeti értelmezésének szemléletformáló szerepe van. A gondolatmenet

megértését segíti a rázógépes modellkísérletekkel adott kép, és a rugalmas ütközésekről
korábbiakban a mechanikában tanult ismeretek. A molekuláris mozgás rendezetlensége amiatt
alakul ki, hogy a gyakori ütközések során a részecskék sebességének iránya vagy nagysága,
esetleg mindkettő egyszerre, nagyon sokszor megváltozik. A gázrészecskék ütközésének döntő
többsége ferde ütközés. Az azonos tömegű különböző sebességgel ferdén ütköző golyók
sebességvektorait az ütközési normális (a két tömegközéppontot összekötő egyenes) irányába
eső, és arra merőleges összetevőkre bontjuk. Azonos tömegek rugalmas ferde ütközése során a
normális sebességkomponensek kicserélődnek, a normálisra merőlegesek azonban egyik
részecske esetén sem változnak. Az ütközés utáni sebességeket a két molekula „hozott”
sebessége és az ütközés iránya együtt a határozza meg. Így nem ritka az sem, hogy a nagyobb

535
sebességgel ütköző golyó ütközés utáni sebessége tovább nő, míg a lassúbb golyóé tovább
csökken. Az ábra ilyen esetet illusztrál két azonos tömegű golyó rugalmas ütközése során.

3. ábra. Azonos golyók ferde ütközése.

A gáz rendszertelen molekuláris mozgásának megértéséhez szükségünk van a ferde

ütközésekre, a gáznyomás ütközésekre visszavezetett mennyiségi leírásában azonban
egyszerűsíthetjük a számítást. Tekintsünk egy 𝑎 élhosszúságú, kocka alakú tartályt, amit
𝑁 számú molekula tölt ki egyenletesen! Tudjuk, hogy az egyes molekulák sebessége gyakran
változik, de feltételezzük, hogy az átlagsebesség nagysága állandó. Természetesen azt is tudjuk,
hogy a molekulasebességek iránya is változik, és egyik térirány sem kitüntetett, így elfogadható
közelítés, hogy a molekulák kb. egyhatoda mozog a Descartes-féle koordináta rendszer
tengelyeinek pozitív illetve negatív irányában. Tegyük fel továbbá, hogy most a részecskék
egymással sem ütközhetnek össze. Vizsgáljuk ezután például a kocka alakú gáztartály alsó
lapján a molekulák ütközéséből származó átlagos erőhatást! Egyetlen 𝑚 tömegű
𝑣 átlagsebességű részecske merőleges és rugalmas ütközésekor a részecske visszapattan a
falról, azaz sebességének nagysága nem változik, de iránya ellentétesre fordul. A molekula
impulzusváltozása:
∆𝐼1 = 2𝑚𝑣 .
Az egyenletes eloszlás miatt az összes gázmolekulának az alsó lap irányában mozgó hatod része
∆𝑡 = 𝑎/𝑣 idő alatt biztosan beleütközik az alsó lapba, hiszen ennyi idő alatt még a felső laptól
induló részecskék is eljutnak az alsó lapig. Ez az idő ugyanakkor a felfelé mozgó és a felső
lapon ütközve megforduló részecskék egyike számára sem elegendő, hogy az alsó lapig jusson.
A falra ható átlagos erő az ütköző részecskék egységnyi időre eső teljes impulzusváltozása,
azaz
𝑁
2𝑚𝑣 1 𝑁𝑚𝑣 2
𝐹= 6 𝑎 =
3 𝑎
𝑣
Az ebből származó nyomás:
𝐹 𝑁𝑚 2 1
𝑝= = ∙ 𝑣 = 𝜌𝑣 2 ,
𝐴 3𝑎3 3
ahol

536
 𝑁𝑚
𝜌= ,
𝑎3
azaz a tartályban lévő gáz tömeg-sűrűsége.
A gondolatmenet változtatás nélkül alkalmazható az edény bármelyik lapjára, így a nyomás
minden lapon egyenlő.

A kinetikus gázelmélet mechanikus és számítógépes modelljei

Részletek>>>

3.4.2. A gáz hőmérsékletének értelmezése

Írjuk be a gáznyomás imént kapott kinetikus formuláját a gáz fenomenológikus

állapotegyenletébe:
1
𝜌𝑣 2 ∙ 𝑉 = 𝑁𝑘𝑇 .
3
𝑁𝑚
A 𝜌 sűrűség definícióját (𝜌 = ) felhasználva alakítjuk az egyenlet bal oldalát
𝑉

1 1 𝑁𝑚 2 1
𝜌𝑣 2 ∙ 𝑉 = 𝑁𝑘𝑇 = 𝑣 ∙ 𝑉 = 𝑁𝑘𝑇 → 𝑚𝑣 2 = 𝑘𝑇
3 3 𝑉 3
Rendezzük az átalakított egyenletet bal oldalára a mozgó gázrészecskék paramétereit, és az
egyenlet mindkét oldalát osszuk el 2-vel! Az így kapott egyenlet bal oldalán a molekulák
átlagos kinetikus energiája szerepel, a jobb oldala pedig a gáz abszolút hőmérsékletével
arányos:
1 3
𝑚𝑣 2 = 𝑘 ∙ 𝑇 .
2 2
A levezetés eredményeként kimondhatjuk, hogy a gáz hőmérséklete a részecskék átlagos
mozgási energiájával áll összefüggésben.

Megjegyzések:
- Levezetésünk során 𝑣 eredetileg a molekulák átlagsebességének nagyságát jelentette,
az átlagsebesség négyzete azonban nem pontosan egyezik a sebességnégyzetek
átlagával. A részecskék átlagos kinetikus energiájának felírásában értelemszerűen ez
utóbbi szerepel.
- Ezt az összefüggést, amit elsőként Bernoulli vezetett le a 18. században, gyakran
nevezik a kinetikus elmélet alapegyenletének.

537
 Egyszerű kísérletek a kinetikus gázelmélet illusztrálására:
 HCl és NH3 diffúziója
 Gázok diffúziója porózus falon át
Részletek >>>

3.4.3. Az energia egyenletes eloszlása a gázban – az ekvipartició tétele

Az egyatomos gázok esetén a részecske kinetikus energiáját felírhatjuk a sebesség

komponensek négyzeteinek összegeként is.
1 1 1 1
𝑚𝑣 2 = 𝑚𝑣𝑥2 + 𝑚𝑣𝑦2 + 𝑚𝑣𝑧2
2 2 2 2
Azaz
1 1 1 1 3
𝑚𝑣 2 = 𝑚𝑣𝑥2 + 𝑚𝑣𝑦2 + 𝑚𝑣𝑧2 = 𝑘𝑇
2 2 2 2 2
Nyilvánvaló feltételezés, hogy mivel a részecskék mozgásában nincs kitüntetett irány, a teljes
energia átlagértékéhez a három sebességkomponenshez rendelhető energia azonos mértékben,
1
azaz 2 𝑘𝑇 energiával járul hozzá.

1 1 1 1
𝑚𝑣𝑥2 = 𝑚𝑣𝑦2 = 𝑚𝑣𝑧2 = 𝑘𝑇 .
2 2 2 2
Az atomos gázokra kapott eredményt általánosítva mondhatjuk ki az energia egyenletes
eloszlásának tételét, az ún. „ekvipartició” tételt.
A termodinamikai egyensúlyban lévő sok-részecske rendszerek esetén az energia átlagosan
egyenlő arányban oszlik meg a részecske komponensekkel kifejezett energia kifejezésében
szereplő négyzetes tagok között. (Az energia kifejezésben négyzetesen szerepelő tagok számát
nevezzük a rendszer termodinamikai szabadsági fokának.)
Az ekvipartició tétele kimondja, hogy termikus egyensúlyban lévő T hőmérsékletű rendszer
1
minden részecskéjének minden szabadsági fokára átlagosan 2 𝑘𝑇 energia jut.

3.4.4. A gázok belső energiájának kinetikus értelmezése

Atomos gázok esetén - amint láttuk - a termodinamikai szabadsági fokok száma 3. A 𝑇

hőmérsékletű gáz minden atomja átlagosan
1
𝐸 = 3 ∙ 𝑘𝑇
2

538
kinetikus energiával rendelkezik. A gáz egészének 𝑈 termikus energiája (a „belső energia”) az
egy részecskére jutó átlagos energia és az 𝑁 részecskeszám szorzataként adható meg:
1
𝑈 = 𝑁𝐸 = 3𝑁 ∙ 𝑘𝑇
2
Az elméleti levezetés eredményét célszerű konkrét példával illusztrálni. Ehhez a kémiai
előtanulmányok adnak segítséget. A diákok tudják, hogy atomos gázok nemesgázok, tudják
továbbá Avogadro törvényét, ami szerint 1 mólnyi mennyiségű gáz részecskéinek száma
NA = 6ˑ 1023. Határozzuk meg például 2 mol argon gáz belső energiáját 20 °C -on!
Kétatomos gázok esetén a molekulák foroghatnak is, a forgási energia tagokat is számításba
véve a szabadsági fokok száma 5. (A pontszerűnek tekintett atomokat összekötő tengelyre
vonatkoztatva a molekula tehetetlenségi nyomatéka zérus, ezért ez a forgásösszetevő
elhagyható.) A kétatomos gáz egy molekulájára átlagosan
1
𝐸 = 5 ∙ 𝑘𝑇
2
energia jut. Az N molekulából álló kétatomos gázok belső energiája így
1
𝑈 = 𝑁𝐸 = 5𝑁 ∙ 𝑘𝑇 .
2
(Természetesen a kétatomos gázok fenti tárgyalása csak a forgás mechanikai tárgyalása után
lehet értelmes.)
A belső energiára levezetett összefüggések legfontosabb következménye az, hogy az ideális
gázok belső energiája csak a hőmérséklet függvénye. A kinetikus modellből elméleti úton
származtatott eredmény kísérletileg is igazolható, azonban a mérés nem egyszerű.
A belsőenergia ilyen bevezetése után érdemes visszatérni a mechanikában munkavégző
képességként bevezetett energiafogalomra. A nagy belső energiájú gáz is rendelkezik
munkavégző képességgel. A dugattyús tartályba zárt felmelegített gáz, ha a záródugattyújának
rögzítését feloldjuk, a dugattyút kitolva munkát képes végezni. A táguló gáz munkavégzésének
mennyiségi tárgyalása az első főtétel kimondása után ajánlott.
Az ideális gáz állapotának jellemzésére bevezetett belső energia fogalmát egyszerűen
kiterjeszthetjük a folyadékokra és szilárd testekre is. A hőmérsékletnövekedés hatására a
folyadékok és a szilárd testek belső energiája megnő. Ezt meggyőzően bizonyítja, hogy
hőtágulásuk során hatalmas erőket kifejtve képesek munkát végezni. A test belső energiájának
változására (adott halmazállapotban) a hőmérséklet változásából következtetünk. Ha a
hőmérséklet nő, a belső energia is arányosan nő, ha a hőmérséklet csökken, a belső energia is
csökken.

539
4. A termodinamika I. főtétele – az energiamegmaradás törvénye

Az ideális gázra vonatkozóan méréssel és a kinetikus gázelmélet alapján nyert elméleti

következtetések birtokában már meggyőzően eljuthatunk az I. főtétel kimondásáig. A tények:
adott mennyiségű ideális gáz belső energiája csak a hőmérséklet függvénye, a gáz belső
energiája melegítéssel, valamint munkavégzéssel is növelhető. Kísérleti tapasztalat, hogy az
összenyomott gázok felmelegednek. A jelenség osztálytermi kísérletként bemutatható egy
orvosi műanyagfecskendőbe beragasztott érzékeny termoelemmel vagy félvezető hőmérővel.
Ha a dugattyúval a levegőt hirtelen összenyomjuk, a gáz hőmérséklete megnő. (Ezen az elven
működtek régen az ún. „pneumatikus tűzszerszámok” amiket gyufa helyett tűzgyújtásra
használtak.) A jelenséget azonban a legtöbb diák tapasztalta, amikor a kerékpár felpumpálása
közben az összenyomott levegő a pumpa falát is jól érezhetően felmelegíti. Ha pumpálás
közben a gázt szabadon engedjük a kiáramlani, a melegedés, amit a dugattyú és a fal súrlódása
okoz jóval kisebb.
A gázokra vonatkozóan szerzett tapasztalatok a folyadékok és szilárd anyagok esetén is
igazolódnak. Rájuk is jellemző, hogy hőmérsékletük nem csak melegítéssel, hanem
munkavégzéssel is megnövelhető. A szilárd testek mozgása, a folyadékok áramlása közben az
egymáshoz képest elmozduló testek közt súrlódás lép fel. A mozgás fenntartásához a súrlódási
erők ellenében munkát kell végezni. Ez a munka nem növeli az áramlás sebességét, azaz nem
nő a rendezett formában meglévő kinetikus energia. A disszipatív erők (súrlódás,
közegellenállás) esetén a mechanikai energiamegmaradás nem érvényes. A súrlódási munka
hatására azonban a testek felmelegednek. A felmelegedés a test belső energiájának növekedését
jelenti. A súrlódási munka tehát a test belső energiáját növeli.
Az energiamegmaradás törvényének hőjelenségekre is kiterjesztett megfogalmazása a
termodinamika első főtétele. Eszerint:
Valamely meghatározott anyagi rendszer belső energiáját melegítéssel vagy munkavégzéssel
lehet megváltoztatni. A rendszer belső energiájának változása ( 𝛥𝑈 ) egyenlő a rendszeren
végzett 𝑊 munkavégzés és a rendszerrel hőfolyamattal (melegítés, hűtés) közölt 𝑄 energia
összegével.
∆𝑈 = 𝑄 + 𝑊 .
Az energiafelvétel, vagy leadás jelölésére a munkát és a hőt értelemszerű előjellel látjuk el.
Pozitív a munka előjele, ha a külső erők végeznek munkát a rendszeren, negatív
munkavégzésről beszélünk, ha a rendszer végez munkát a környezetén. Amennyiben a rendszer
és környezete között hőcsere nincsen, akkor pozitív munkavégzés esetén a rendszer belső
energiája nő, negatív esetén csökken. Pozitív a hő, ha a rendszer felveszi és negatív, ha leadja.
Amennyiben a hőcsere-folyamat a rendszer és környezete között az egyetlen energiacsere
forma, akkor a rendszer belső energiája növekszik, ha a hő pozitív és csökken, ha negatív. Az
első főtétel megfogalmazása hosszú fizikatörténeti vita végére tett pontot. Egyértelművé tette,
hogy a hőjelenségek értelmezéséhez nincs szükség egy különleges „hőanyag” feltételezésére, a
hő az energiaátadás egyik formája.

540
4.1. A hőmennyiség - fajhő

Egy adott anyagi rendszernek hőközléssel átadott energia mennyiségére – ezt nevezzük
hagyományosan hőmennyiségnek – a rendszer hőmérsékletváltozásából következtetünk.
Egyszerű esetekben, amikor csak hőközlés van és munkavégzés nincs, a melegítéssel átadott
energia megegyezik a rendszer belső energiájának megváltozásával.
∆𝑈 = 𝑄 .
Az anyagok termikus tulajdonságait jól jellemzi a fajhő, azaz az egységnyi tömegű anyagdarab
hőmérsékletének egy kelvinnel történő emeléséhez szükséges energia:
∆𝑈 𝑄
𝑐= = .
𝑚∆𝑡 𝑚∆𝑡
A fenti gondolatmenet és az annak alapján definiált fajhő minden olyan anyagi rendszer esetén
használható, ahol a folyamatok során munkavégzés nincs (vagy elhanyagolható) és az anyag
halmazállapota a melegítés során nem változik. A fajhő általában nem függ a hőmérséklettől és
értéke az anyagi minőségre jellemző állandó, mértékegysége: Joule/kg·°C
A szilárd anyagok és a folyadékok esetén a testek belső energiája lényegében csak melegítéssel
változtatható meg, mert a hőtágulás elhanyagolható mértékben változtat a test méretein, így a
munkavégzés a melegítés során elhanyagolható.
A hőközléssel átadott energiát – az ún. „hőmennyiséget” a fajhő, az anyagmennyiség és a
hőmérsékletváltozás alapján határozhatjuk meg:
𝑄 = 𝑚𝑐∆𝑡 .

Szilárd anyagok, folyadékok és gázok fajhőjének kísérleti

meghatározása, Fizikai Kísérletek Gyűjteménye I. X.4.

http://metal.elte.hu/~phexp/doc/hot/j4s6s1.htm

Fajhő meghatározása munkavégzéssel történő melegítéssel, Kísérletek

Gyűjteménye I. X.5. 5
http://metal.elte.hu/~phexp/doc/hot/j5s5.htm

Gázok fajhője, mint folyamatjellemző

A gázok állapotváltozása során csak akkor nem történik munkavégzés, ha a gáz térfogata
állandó. Ebben az esetben fajhő, mint fajlagos belső energiaváltozás jelenik meg, azaz
∆𝑈
𝑐𝑉 = .
𝑚∆𝑡

541
Általában a melegítés során a gáz nem csupán melegszik, hanem jelentős mértékben tágul is.
Ilyenkor a melegítéssel átadott energia nem csak a gáz belső energiáját növeli, hanem a gáz
tágulási munkáját is fedezi. Ez azt jelenti, hogy a melegítésre fordított hőmennyiségből
számított aktuális fajhő nagyobb, mint a gáz állandó térfogaton vett fajhője.
𝑄 ∆𝑈 + 𝑊 ∆𝑈
𝑐𝑎𝑘𝑡 = = > 𝑐𝑉 =
𝑚∆𝑡 𝑚∆𝑡 𝑚∆𝑡
A gáz tágulása, és így a munkavégzése is a külső körülményektől függhet, ezért a fajhő is
különböző lehet. A fajhő értékének meghatározásához ismernünk kell a gáz tágulási folyamatát.
A gázok esetén a fajhőnél többet mondó fogalom a mólhő, azaz az hőmennyiség, ami az gáz
egy móljának hőmérsékletét egy kelvinnel emeli. Természetesen a gázok esetén a mólhő is
erősen folyamatfüggő mennyiség. A gázok állandó térfogaton vett mólhője a kinetikus
gázelmélet alapján könnyen meghatározható. Kihasználva, hogy nincsen munkavégzés, az I.
főtétel szerint ∆𝑈 = 𝑄, következésképpen az egyatomos gázok állandó térfogaton vett mólhője:
∆𝑈 3
𝐶 = = 𝑁 ∙𝑘,
∆𝑇 2 𝐴
ahol 𝑁𝐴 az Avogadro-szám. A kétatomosaké pedig:
∆𝑈 5
𝐶 = = 𝑁 ∙𝑘.
∆𝑇 2 𝐴
Vegyük észre, hogy a mólhő a gáz anyagi minőségétől függetlenül csak attól függ, hogy a gáz
egy, vagy kétatomos molekulákból áll. Ilyen értelemben a mólhők univerzális, egész gáz-
osztályokra jellemző állandók.

Gázok fajhője állandó nyomáson, Robert Mayer-egyenlet

Részletek >>>

4.2. Az első főtétel alkalmazása ideális gázok nevezetes állapotváltozásaira

A termodinamika I. főtételének alkalmazását az ideális gáz könnyen tárgyalható folyamatain

tudjuk tanítványainknak megmutatni. Gázok esetén a termodinamika első főtétele az
∆𝑈 = 𝑄 − 𝑝 ∙ ∆𝑉
alakot ölti, ahol 𝑊 = −𝑝 ∙ ∆𝑉. a környezet által a gázon végzett elemi munkát jelenti. Itt tehát
∆𝑉 olyan kicsiny térfogatváltozás, amelynek során a gáz nyomása állandónak tekinthető. Ha a
térfogatváltozás olyan, hogy a nyomás változása nem hanyagolható el, akkor a térfogatváltozást
kis lépésekre kell bontani, amelynek során a nyomás közelítőleg állandó. A munkát az elemi
lépésekben meghatározott munkák összege adja. A negatív előjel azt jelzi, hogy a környezet
akkor végez munkát a gázon, ha a gáz térfogata csökken.

542
4.2.1. Ideális gáz izochor állapotváltozásának energetikai tárgyalása

Állandó térfogatú tartályba bezárt gáz melegítésekor nő a gáz nyomása és hőmérséklete. Mivel
a gáz térfogata változatlan, a folyamat során munkavégzés nincs. A termodinamika I. főtétele
így a ∆𝑈 = 𝑄 alakra egyszerűsödik. A gáz melegítésekor közölt hő teljes egészében a gáz belső
energiáját növeli:
∆𝑈 = 𝑚𝑐𝑣 ∆𝑇

4. ábra. Állandó térfogatú (izochor) állapotváltozás p – V diagramja.

4.2.2. Ideális gáz izobár állapotváltozásának energetikai tárgyalása

Izobár állapotváltozás során a gázt melegítjük, miközben állandó nyomás mellett kitágul.

5. ábra. Állandó nyomáson végbemenő (izobár) állapotváltozás p – V diagramja.

A gáz hőmérsékletváltozása jelzi belső energiájának növekedését. A belsőenergia változását a

gáz tömegének és a végső és a kezdeti hőmérséklet különbségének ismeretében
543
meghatározhatjuk (∆𝑈 = 𝑚𝑐𝑉 ∆𝑇). A gáz térfogatváltozása mutatja, hogy a folyamat során
munkavégzés is történt. A munkavégzés előjele negatív, kifejezve, hogy a munkát a táguló gáz
végzi a környezetén. A munkavégzés a p – V állapotsíkon az állandó nyomáson történő tágulást
ábrázoló vízszintes grafikon alatti terület mértékszámával egyezik meg. Az első főtétel izobár
folyamatra felírva
∆𝑈 = 𝑄 − 𝑝(𝑉2 − 𝑉1 ) ,
ahol 𝑄 a gáz állandó nyomáson történt melegítésére fordított energia:
𝑄 = 𝑚𝑐𝑝 (𝑇2 −𝑇1).

4.2.3. Ideális gáz izoterm állapotváltozásának energetikai tárgyalása

Izoterm állapotváltozás során a gáz hőmérséklete nem változik, annak ellenére sem, hogy a gázt
folyamatosan melegítjük. A melegítés során a gáz folyamatosan tágul. A hőmérséklet állandó
értéke jelzi, hogy a gáz belső energiája nem változik (∆𝑈 = 0). A gáz tágul, azaz munkát végez
a környezetén (𝑊 < 0). A termodinamika I. főtételének matematikai alakja:
0=𝑄−𝑊,
azaz a melegítés hatására táguló gáz tehát pontosan annyi mechanikai munkát végez a
környezetén, amennyi energiát a melegítés során kap. A 𝑄 hőmennyiséget a gáz izoterm
melegítése során nem tudjuk a szokásos kalorikus formula segítségével kiszámítani (∆𝑇 = 0).
Az csak az I. főtételből adódó 𝑄 = 𝑊 egyenlőség alapján, a munkavégzéssel határozható meg6.

6. ábra. Állandó hőmérsékleten végbemenő (izoterm) állapotváltozás p – V diagramja.

6
Formálisan a gáz fajhője az izoterm folyamatban végtelen nagynak tekinthető, hiszen hőfelvétel történik, de a
hőmérséklet állandó

544
A végzett munkát a p – V síkon az izoterm állapotváltozást ábrázoló hiperbola - szakasz alatti
terület jelenti. Középiskolai matematikai ismeretekkel a 𝑉1 térfogatról 𝑉2 térfogatra táguló gáz
munkájának értékét nem tudjuk kiszámítani.
Jobb osztályokban azonban megmutathatjuk a számítás logikai útját, esetleg konkrét esetben
számítógéppel numerikusan kiszámíthatjuk a munka közelítő értékét. A tágulás teljes 𝑉2 − 𝑉1
tartományát olyan kis 𝛥𝑉 szakaszokra osztjuk, amelyeken belül a nyomást szakaszonként
állandó értékűnek tekinthető, azaz a folytonos hiperbolát lépcsős szakaszokkal közelítjük.
Egy ilyen lépcsőhöz tartozó elemi munka ∆𝑊𝑖 = 𝑝𝑖 ∆𝑉. A táguló gáz által végzett munka jó
közelítéssel az imént felírt elemi munkák összege:

𝑊 ≈ ∑ ∆𝑊𝑖 .
𝑖

A közelítés annál pontosabb minél jobban követi a „lépcső” a folytonos hiperbola-függvényt,

azaz, minél kisebb 𝛥𝑉 intervallumokra osztjuk fel a (𝑉2 − 𝑉1) tágulási tartományt.

4.2.4. Az ideális gáz adiabatikus állapotváltozásának bevezetése az I. főtétel alapján

A korábbiakban tárgyalt nevezetes folyamatokat a gázok egy-egy állapotjelzőjének állandó

értéke határozta meg. A negyedik nevezetes folyamatot az első főtétel alapján definiáljuk.
Adiabatikus állapotváltozásról beszélünk, ha a folyamat során a gáz és a környezete termikusan
elszigetelt, azaz a gáz és környezete hőközlés útján nem cserélhet energiát. Adiabatikus
állapotváltozás esetén az I. főtétel alakja a 𝑄 = 0 feltétel miatt egyszerűsödik:
∆𝑈 = 𝑊 .
Eszerint, a gáz és a környezet közti munkavégzés a gáz belső energiáját változtatja meg.
Ha a gázt valamely külső erő összenyomja, a gáz belső energiája a munkavégzéssel kapott
energiával növekszik. Ha a gáz tágul, akkor környezetén munkát végez, belső energiája
csökken.

A dízelmotorhoz nem kell gyújtógyertya

Részletek >>>

Az adiabatikus állapotváltozás feltétele, hogy a gáz ne tudjon a környezetével termikus

kölcsönhatásba kerülni. Ez teljesülhet úgy, hogy a dugattyúval ellátott gáztartályt hőszigetelő
anyaggal vesszük körbe. Teljesül azonban akkor is, ha a gáz gyorsan tágul, vagy gyors
összenyomódást szenved. Mivel a hőcsere a gáztartály és a környezete közt általában sokkal
lassabb folyamat, mint a munkavégzés, a gáz állapotváltozása szigetelés nélkül is közel
adiabatikus. Ez okozza a levegő mindennapi életben közismert rugalmasságát.

545
A levegővel felfújt labdák rugalmasak. A focilabda rugalmasságát a benne lévő levegő adja, a
„külső” héjazat, legyen az bőr vagy műanyag, gyakorlatilag rugalmatlan. Amikor a játékos
belerúg, vagy belefejel a labdába (7. ábra), mechanikai munkavégzéssel hírtelen összenyomja
a labdában lévő levegőt, ami egy pillanatra felmelegszik, belső energiája megnő. A labda
rugalmas elpattanásakor a levegő végez tágulási munkát, miközben belső energiája csökken,
hőmérséklete visszahűl. Az egész ütközés néhány századmásodpercig tart, eközben
gyakorlatilag nincs idő hőcserére a játékos és a labda közt.

7. ábra. Fejelő futball játékos

Hasonló rugalmasságot tanúsít a levegő a kerékpár vagy az autó felfújt kerekeiben is, ahol az
út egyenetlenségeit kompenzálja.

Egy érdekes feladat, ami rávilágít az adiabatikus folyamatok

sajátságaira
Részletek >>>

Adiabatikus mozgások a légkörben

Részletek >>>

4.3. Körfolyamatok ideális gázokkal

Zárt gázmennyiséggel megvalósítható az egymást követő állapotváltozások olyan sorozata,

aminek végén a gáz eredeti állapotába jut. A folyamatok során a gáz állapotjelzői átmenetileg
változnak, de a kiindulási és a végállapotban a gáz minden állapotjelzője azonos. Az ilyen
folyamatokat körfolyamatoknak nevezzük. A körfolyamatok energetikai tárgyalása a
termodinamikai gépek működésének megértéséhez szükséges. A termodinamikai gépek
működése periodikusan ismétlődő körfolyamatokon alapul. Megvalósítható olyan körfolyamat,

546
aminek során a gáz környezetétől hőt vesz fel és annak egy részét hasznosítható mechanikai
munkává alakítja. Az így működő körfolyamat erőgépként hasznosítható. Más esetekben a
körfolyamat hűtő vagy fűtőberendezésként működtethető. Ekkor külső munkával kényszerítjük
a rendszert, hogy a hidegebb helyről termikus energiát vonjon el és a melegebb környezetben
leadja. A természetes folyamat ezzel ellentétes, a termikus energia spontán módon a melegebb
helyről megy a hidegebb felé.
A körfolyamatok közt elméleti szempontból kiemelt jelentősége van a két adiabatikus és két
izoterm állapotváltozásból álló „Carnot-ciklus”-nak. A Carnot-ciklus hatásfoka anyagtól
függetlenül csak a két izoterm állapotváltozás hőmérsékletétől függ, így elméleti lehetőséget ad
a hőmérséklet anyagtól független definíciójára. A Carnot-féle körfolyamat másik fontos
tulajdonsága, hogy az ugyanolyan hőmérsékleti határok között végbemenő körfolyamatok
között az elvileg elérhető maximális hatásfokkal rendelkezik. A Carnot-körfolyamat
mennyiségi szinten a középiskolában nem tárgyalható. A matematikai ismeretek hiánya miatt
sem az izotermikus állapotváltozás, sem az adiabatikus folyamat során végzett munkát nem
tudjuk meghatározni
Állandó, zárt gázmennyiséggel dolgozó, gyakorlati szempontból is lényeges gép nem sok van,
a gépkocsimotorok valóságos körfolyamata során például a munkaközeg állandóan változik,
csak azért írhatjuk le idealizált körfolyamattal, mert mindig ugyanolyan tulajdonságú, új anyag
kerül a motorba. Az 1816-ban Robert Stirling ír lelkész által konstruált gép azonban valóban
ugyanazzal a gázmennyiséggel dolgozik a periodikusan ismétlődő körfolyamatok során. Az
elmúlt száz évben szinte elfelejtették a konstrukciót, csak a XX. század végén kezdték el
alkalmazni, és felhasználási területe ma is folyamatosan bővül. Népszerűségét elsősorban
annak köszönheti, hogy napsugárzással fűtve tökéletesen környezetbarát, semmi káros anyag
kibocsátása nincs. Mivel hatásfoka sem rossz, egyre több területen használják. A Stirling
körfolyamat kvalitatív szinten a középiskolában is jól értelmezhető, a gép demonstrációs
változatban is jól működik, akár házilag is elkészíthető, és a modern technikában egyre inkább
elterjed. A gázok körfolyamatának bemutatására, ezen keresztül a hőerőgépek elvi
működésének bemutatására a Stirling-ciklus ajánlható.

A Stirling – körfolyamat hatásfoka

Részletek >>>

A Stirling-körfolyamat a p – V állapotsíkon ábrázolva két izochor és két izoterm

állapotváltozási szakaszból áll. Vizsgáljuk egymás után az egyes részfolymatokat!
Tekintsünk egy dugattyúval lezárt, jó hővezető falú edénybe zárt, állandó mennyiségű ideális
gázt! A tartályba zárt gázzal hajtsuk végre gondolatban a következő ábrákkal illusztrált, négy
lépésből álló kísérletet-sorozatot!

547
1) Kiindulási állapotban a gáz legyen a hideg víznek megfelelő T1 kezdőhőmérsékletű, és V1
térfogatú, p1 nyomású!
1 → 2: Rögzítsük a dugattyút (és ezzel a gáz V1 térfogatát) majd a tartályt helyezzük át T2
hőmérsékletű meleg vízbe! A bezárt gáz állandó térfogaton T2 hőmérsékletre melegszik és
nyomása p2 értékre nő (izochor folyamat) A magasabb hőmérsékletű környezet a tartály
hővezető falán keresztül energiát ad át a gáznak, gáz hőmérsékletének növekedése jelzi, hogy
a gáz belső energiája megnőtt: ∆𝑈 = 𝑄

8. ábra. A Stirling-körfolyamat első szakasza

2 → 3: A dugattyú rögzítését feloldva hagyjuk a T2 hőmérsékletű gázt a T2 hőmérsékletű

környezetben lassan V2 térfogatra tágulni! A tágulás során a gáz hőmérséklete nem változik
(izoterm folyamat), belső energiája is változatlan. A táguló gáz felemeli a dugattyúra helyezett
terhet, így emelési munkát végez. Az I. főtétel szerint, mivel a gáz belső energiája nem változik,
a munkavégzéshez szükséges energiát a gáz a T2 környezetből felvett hővel fedezi:0 = 𝑄 − 𝑊.

9. ábra. A Stirling-körfolyamat második szakasza

3 → 4: A dugattyút ezután rögzítjük, és az edényt a hidegebb T1 hőmérsékletű vízbe átemelve

a gázt hagyjuk állandó V2 térfogaton lehűlni (izochor folymat). A lehűlés közben a gáz nyomása
lecsökken. A gáz hőmérsékletének csökkenése jelzi, hogy a belső energiája is csökkent, mivel

548
a térfogat nem változott, a gáz nem végzett munkát. A belső energia csökkenése mutatja, hogy
a gáz hőt adott le a környező víznek. Az első főtételt alkalmazva: ∆𝑈 = −𝑄

10. ábra. A Stirling-körfolyamat harmadik szakasza.

4 → 1: A T1 hőmérsékletű gázt a V2 térfogatról a dugattyúval lassan visszanyomjuk V1

térfogatra. Eközben a gáz nyomása nő, de hőmérséklete nem változik. A gáz összenyomásakor
mechanikai munkát végzünk, azaz energiát adunk a gáznak, az állandó hőmérséklet azonban
azt mutatja, hogy a belső energia változatlan. Az első főtétel szerint ez csak úgy lehetséges, ha
a munkavégzéssel közölt energiát a gáz hő formájában átadja a környezetének: 0 = 𝑄 + 𝑊

11. ábra. A Stirling-körfolyamat negyedik szakasza.

A négy lépésben végrehajtott körfolyamat végén a gáz kiindulási állapotába került vissza,
állapotjelzőinek értéke (p1, V1, T1) megegyezik a kiindulási értékekkel. A négy lépésből álló
körfolyamat tetszőlegesen megismételhető.
Vizsgáljuk meg, hogy a körfolyamat során mennyi energiát kapott és adott le a gáz hő, illetve
munka formájában!
A gáz az első az 1 → 2: izochor melegítéskor (+𝑄1→2 ), és a 2 → 3: izoterm tágulás közben hőt
vett fel (+𝑄2→3 ). A 3 → 4: izochor hűlés során (−𝑄3→4 ) és a 4 → 1: izoterm összenyomás
közben (−𝑄4→1 ) pedig hőt adott le.

549
A gáz térfogatának változásával járó munkavégzés az izoterm állapotváltozások során történt.
A munkavégzés mértéke a p – V görbék alatti terület. A gáz T2 hőmérsékletű tágulása során a
gáz végzett munkát a környezetén (−𝑊2→3 ), a T1 hőmérsékleten a környezet végzett munkát a
gázon (+𝑊4→1 ). Mivel a T2 izoterma alatti terület nagyobb, mint a hidegebb hőmérséklethez
tartozó izoterma alatti terület, a gáz a teljes körfolyamat során több munkát végzett a
környezetén, mint a környezet rajta.
𝑊4→1 − 𝑊2→3 < 0

12. ábra. Munkavégzés a Stirling-körfolyamat során.

Mivel a ciklus alatt a belső energia teljes megváltozása zérus, következik, hogy a körfolyamat
során a gáz által a környezetből felvett hő több mint a környezetnek leadott hőmennyiségek
összege.
𝑄1−2 + 𝑄2−3 − 𝑄3−4 − 𝑄41 < 0
A körfolyamat gépként működött, a felvett hő egy részét általunk hasznosítható munkává
alakította. A munkavégzés a ciklus ismétlésével gyakorlatilag „folyamatossá” tehető.
A fenti gondolatkísérletet fordított sorrendben is végrehajthatjuk, először hagyjuk a V1
térfogatú tartályba bezárt p1 nyomású levegőt állandó T1 hőmérsékleten V2 térfogatra tágulni,
ezután rögzített V2 térfogaton melegítsük fel T2 hőmérsékletre, majd izoterm módon nyomjuk
össze V1 térfogatra, végül állandó térfogaton hűtsük le T1 hőmérsékletre! A fordított körbejárási
irány megváltoztatja az energiamérleget. A munkavégzéssel a gáznak átadott energia nagyobb,
mint a gáz által végzett munka. A gáz által a környezetnek leadott hő viszont több, mint amit a
gáz a környezetéből felvesz. A részfolyamatok vizsgálata mutatja meg, hogy a nagyobb
hőleadás a magasabb hőmérsékletű környezet felé történik. A befektetett többletmunka
eredményeként a körfolyamat fűti a magasabb hőmérsékletű környezetet, miközben hűti a
kezdetben már hidegebbet. A fordított irányú Stirlig-ciklus is hasznosítható számunkra,

550
nézőponttól függően tekinthető külső energiabefektetéssel működtetett fűtő vagy
hűtőberendezésnek.

Házilag elkészíthető egyszerű Stirling-motor

http://stirlingtechnology.blogspot.hu/p/a-stirling-motor-mukodese.html

4.4. Halmazállapot-változások – a belső energia fogalmának bővítése

A halmazállapotok áttekintése és a halmazállapot-változások tárgyalása a középiskolai

termodinamika tanításában nem nehéz feladat. A fizikatanítás alapozó szakaszában, illetve a
kémia tantárgy keretei között a diákok már szemléletes anyagszerkezetei képet kaptak a szilárd,
folyékony és légnemű halmazállapotokról. Megismerkedtek a halmazállapotok
makroszkopikus jellemzőivel, a szilárd – cseppfolyós és a folyadék – légnemű
állapotváltozásokat jellemző olvadáshő és forráshő fogalmával. Foglalkoztak a halmazállapot-
változásokkal kapcsolatos mindennapi jelenségekkel. A középiskolai tanítás során a meglévő
ismeretek felidézése, elmélyítése és kiegészítése a feladat.

A részecskék közti kötés és a belső energia kapcsolata

Az ideális gáz esetében a rendszer belső energiáját a molekulák kinetikus energiájának
összegeként határoztuk meg. Megállapítottuk, hogy egységnyi (mólnyi) gázmennyiség belső
energiája csak a Kelvin-fokokban mért hőmérséklet függvénye. A hőmérséklet változása a
belsőenergia változását jelzi. Arra is utaltunk, hogy a szilárd vagy folyékony anyagok
melegítésekor a hőmérséklet növekedése szintén a belső energia növekedését mutatja.
Diákjaink megelőző tanulmányaikból tudják, hogy a halmazállapot-változások közben a
hőmérséklet állandó, annak ellenére is, hogy melegítjük az anyagot. A halmazállapot-
változások vonatkozásában az I. főtétel további megvilágításra szorul. A szilárd és a
cseppfolyós halmazállapotban a részecskéket első és másodrendű kémiai kötések kapcsolják
össze, és akadályozzák meg a szabad mozgásukat. A kötésben lévő részecskék potenciális
energiája kisebb, mint a szabadon mozgóké. A tanítás során fontos, hogy a megállapításainkat
szemléletes képekkel is igyekezzünk alátámasztani. A kötési energia, mint negatív potenciális
energia, szemléletes mechanikai példával illusztrálható. A vízszintes síkon a golyók szabadon
gurulhatnak. Könnyen helyhez köthető azonban egy golyó, ha a síkba mélyített gödörbe fut.
A gödörben lévő golyó helyzeti energiája csökken. Ha a gödör mély, az energiacsökkenés
nagyobb, a golyónak nagy kinetikus energiával kell rendelkeznie, hogy kijusson belőle. A
kémiai kötések energetikai szempontból a példában szereplő gödörhöz hasonlóak. A kötésben
lévő részecske potenciális energiája a tér adott tartományában lecsökken, a részecskének nagy
kinetikus energiára van szüksége, hogy kiszabaduljon a kötésből és így a helyét is elhagyhassa.

551
A gödörbe jutó golyó ide-oda gurulhat a gödörben, lehet több kevesebb mozgási energiája, de
mindaddig helyhez kötött marad, amíg a kinetikus energiája nem haladja meg a gödör
mélységével meghatározható potenciális energiát. Természetesen, a mechanikai hasonlat csak
segítség a kötés negatív energiájának illusztrálására, kvantitatív analógiaként nem használható.
Az ún. „kondenzált”, vagy „kötött” anyagi halmazok (szilárd és folyékony anyagok) belső
energiáját az összes részecske mozgási energiájának és potenciális energiájának összegeként
értelmezzük. A belső energia értéke összességében negatív.
Ugyanazon a hőmérsékleten a meghatározott hőmérsékletű és minőségű anyag belső energiája
szilárd állapotban a legkisebb, folyadékként nagyobb, légnemű halmazállapotban a
legnagyobb.
Amikor a szilárd anyagokat melegítjük, a közölt energia először a részecskék kinetikus
energiáját növeli, amit a hőmérséklet emelkedése jelez. Az olvadáspontot elérve a kötések
egyértelmű stabilitása megszűnik, a részecskék makroszkopikus mértékű térbeli rendezettsége
is felbomlik. Az olvadás nem jelenti azt, hogy a részecskék közt minden kémiai kötés felszakad.
Az olvadék mikroszerkezete nagyon hasonló a kristályos állapotéhoz, a részecskék többsége
változatlanul kapcsolódik más részecskékhez. Ezt jelzi makroszkopikus szinten, hogy a
kristályos anyag és olvadékának sűrűsége (ami a részecskék helykitöltésére utal) nagyon
hasonló. Mikroszerkezetei anyagvizsgálattal (Röntgen-diffrakció) igazolt, hogy az olvadékban
a pillanatszerűen közvetlenül összekapcsolódó részecskék száma nagyon hasonló a
kristályszerkezetbelihez, ez a hasonlóság azonban csak nagyon rövid távolságtartományra
terjed ki. Az olvadék néhány atom-méretű rendezett tartományok véletlenszerű halmaza.
A kristályos anyagok és az olvadékok szerkezetét szemlélteti a két párhuzamos üveglap között
egy rétegben elhelyezkedő apró csapágygolyókból álló modell. A modell síkját lejtősre állítva
a golyósokaság a lejtő alján tömörül és enyhe rázogatás hatására jellegzetes hatszöges
„kristályszerkezetbe” rendeződik (13. ábra).

13. ábra. Merev golyókból álló kétdimenziós kristálymodell szerkezete, néhány lokális
kristályhibával

Az eszköz intenzív rázása (olvasztó melegítés) hatására a hosszútávú tömör rend felbomlik, de
a golyósokaság térkitöltése és a golyók lokális rendeződése hasonló a kristálybelihez (14. ábra).

552
14. ábra. Merev golyókból álló kétdimenziós modell az olvadék szerkezetének szemléltetésére.

Az olvadék makroszkopikus tulajdonságait a mikroszerkezet határozza meg. Folyadék-

állapotban a részecskék közti kölcsönhatás meghatározó, de ezek a kapcsolatok labilisak, időről
időre felszakadnak, majd egy más formációban újraalakulnak. A kötések folyamatosan
ismétlődő tömeges számú, de mégis pillanatszerű felbomlása okozza, hogy az olvadéknak nincs
határozott alakja, a nehézségi erő hatására szétfolyik, vagy felveszi a tartó edény alakját.
Súlytalanság állapotában a folyadék gömb alakot vesz fel, ami jelzi a részecskék közt működő
összetartó erőket, illetve ezek következményeként működő felületi feszültség hatását.
A folyadék – légnemű fázisátalakulás sokkal radikálisabb szerkezetváltozás, mint ami a szilárd
anyag megolvadásakor bekövetkezik. Ezt jól mutatja az olvadáshő és a forráshő értékek
összehasonlítása. A forráshő nagyságrenddel nagyobb az olvadáshőnél. A szilárd anyag
megolvadása során csak a kötések egy része szakad fel, a párolgás vagy a forrás során a
molekulák mind végképp elszakadnak egymástól. A molekulák közt gyakorlatilag nincs
kölcsönhatás. A folyadékból keletkező légnemű anyagot nevezzük gőznek. A párolgás esetén
megkülönböztetjük a zárt térben történő párolgást (forrást) és a szabad légkörben történő
párolgást. Az előbbi esetén a párolgás egyfajta dinamikus egyensúlyra vezet, a folyadék feletti
légtér telítődik gőzzel, és ezután a folyadék gőz arány állandósul. Szabad párolgás esetén a
folyadékból kilépő molekulák szabadon eldiffundálnak a légtérbe, így a párolgás folyamatos
marad. Szabad légtérben, illetve olyan zárt térben, ahol a párolgásból adódó gőz nem jut
telítésbe, a gőz az ideális gázokhoz hasonló sajátságokat mutat.
A párolgás, illetve a forrás folyamatának kísérleti vizsgálata, illetve a folyamat anyagszerkezeti
értelmezése a középiskolában szakköri feldolgozásra ajánlott.

Fázisátalakulásokkal kapcsolatos kísérletek, mérések, Fizikai

kísérletek gyűjteménye I. X/7.

http://metal.elte.hu/~phexp/doc/hot/j7s1s1.htm

553
 Tanulságos középiskolai feladat a víz különböző halmazállapotainak
mikroszerkezeti értelmezéséhez
Részletek >>>

Fázisdiagramok (emelt szinten, kiegészítő

anyagként ajánlott)
Részletek >>>

4.5. A kalorimetria és a termodinamika I. főtétele

Az középiskolában felelevenítjük és kiegészítjük az általános iskolában szerzett kalorikus

ismereteket. A kiegészítés fontos része, hogy az I. főtétel fogalomrendszerébe beillesszük a
korábban tanultakat. A kísérletek során az vizsgált anyagokat termikusan elszigeteljük
környezetüktől, (kaloriméterbe helyezzük) és eltekintünk a hőtágulás vagy a halmazállapot-
változások során az anyag térfogatának változásával járó munkavégzéstől. A kísérlet során a
kaloriméterben lévő anyagok hőmérsékletváltozását mérjük. A kalorimetria az anyagok
termikus kölcsönhatása során a belső energiaértékek változásait vizsgálja. Az első főtétel
értelmében a belső energiák megváltozásának összege zérus,

∑ ∆𝑈𝑖 = 0

Az egyes komponensek belső energiaváltozását a hőmérsékletváltozáshoz rendelhető

„hőmennyiség” formájában, a fajhők illetve az átalakulási hők figyelembevételével számítjuk.

Példa a kalorimetriával kapcsolatos elméleti feladat (ún. „keverési

példa”) megoldására
Részletek >>>

Emelt szintű érettségi mérések a kalorimetria témaköréből

Részletek >>>

554
Megjegyzés
Az anyagszerkezeti fizikai kutatások fontos módszere a kalorimetria. A mérések során a
vizsgálandó anyagot a környezettől jól hőszigetelt, nemesgázzal feltöltött, fűthető kamrába
helyezik el. (A nemesgáz-atmoszférára azért van szükség, hogy kizárható legyen a minta fűtése
során levegővel történő minden kémiai reakció.) A vizsgálat során a mintát melegítik, miközben
folyamatosan mérik a minta hőmérsékletének változását és a melegítésre fordított energiát. A
melegedési görbe és a fűtőteljesítmény összevetésével következtetni lehet az anyag belső
energiájának változására, illetve az anyagban belső energiaváltozást okozó szerkezeti
változásokra.

Az 1976. évi Magyarországon megrendezett Nemzetközi Fizikai

Diákolimpia kísérleti feladata: Egy ismeretlen kristályos anyag
termikus tulajdonságainak vizsgálat
Részletek >>>

5. A termodinamika II. főtétele

A termodinamika második főtétele a középiskolai, de az egyetemi fizika oktatásnak is egyik

legnehezebb problémája. A tanítás nehézségeit ebben az esetben elsősorban a főtétel
megértéséhez szükséges fogalmak elvontsága és bonyolult jelentéstartalma okozza. Nehezíti a
tanítást, hogy bár a termodinamikai gondolatmenetek általában igen pontosan körvonalazott
fogalmakkal dolgoznak, a kimondott tételek kvalitatív következményei gyakran igen frappáns
pongyolasággal is megfogalmazhatóak (Például: „Hő nem alakítható teljes mértékben
munkává,” vagy „A hőhalál (a világvége) akkor következik be, amikor minden energia hővé
alakul” stb.) Nem véletlen, hogy talán a termodinamikával kapcsolatban él diákjainkban a
legtöbb tévképzet!
A középiskolában a II. főtétel mindenképpen ”torzó” marad, mert a mennyiségi formában
történő kimondásához, és alkalmazásához szükséges fogalmat, az entrópiát ritka kivételtől
eltekintve nem vezetjük be. A fogalom előkészítése azonban valamilyen szinten meg kell, hogy
történjék.
Mielőtt a főtétel általános és középiskolai szintű tanítására vonatkozó kérdéseket részleteznénk,
rámutatunk a főtétellel kapcsolatos fogalmi nehézségekre, kiemeljük a pontos megértést
igénylő új fogalmakat. A problematikus témaköröket azért szedjük csokorba, hogy ezzel is
hangsúlyozzuk centrális szerepüket a témakör tanítása során.

5.1. A II. főtétel bevezetésének fogalmi nehézségei

A főtétel tárgyalásának legfőbb nehézsége, hogy amennyiben a legcsekélyebb mértékben is túl
kívánunk lépni az elemi szinten, azonnal beleütközünk a kvázisztatikus folyamat és a

555
reverzibilis folyamat fogalmába. A főtétel a folyamatok irányát szabja meg, illetve korlátot ad
a termodinamikai gépek hatásfokára. Megfogalmazása többféleképpen is lehetséges és
megértése első pillantásra nem is tűnik nehéznek.
Clausius megfogalmazása szerint hő spontán (magától, önként) nem áramolhat alacsonyabb
hőmérsékletű helyről magasabb hőmérsékletű helyre.
A Kelvin által kimondott formában pedig a főtétel: Nem létezik olyan hőerőgép, amely csak
egyetlen hőtartállyal áll kapcsolatban és az onnan felvett hőt teljes mértékben munkává
alakítja.
Mindkét megfogalmazásnak van azonban apró fogalmi buktatója. A Clausius-féle annyira
megfelel tapasztalatainknak, hogy igazságát a diákok általában megkérdőjelezhetetlennek
tartják, és könnyen elfogadják. Mégis, kissé jobban átgondolva a kérdést, találhatunk
ellenpéldának látszó folyamatokat is. Amikor vizes testtel kilépünk az úszómedencéből, és egy
kis szél is fúj, a napsütés ellenére gyakran fázni kezdünk, a víz párolgása hőt von el tőlünk,
annak ellenére, hogy testünk hőmérséklete alacsonyabb, mint a környező levegőé. A folyamat
látszólag magától végbemegy. Ha az ellentmondást fel szeretnénk oldani, a spontán kifejezést
kell pontosan értelmezni. Nyilvánvaló, hogy testünk csak addig hűl, amíg meg nem száradunk,
azaz amíg az összes víz el nem párolog rólunk. Ezután a hőáramlás iránya megfordul és a
Clausius által megfogalmazott törvénynek megfelelően a melegebb helyről szállít energiát a
hidegebb helyre. A hőcserét tehát a víz párolgása hajtja „fordított irányban”. Az ellentmondás
azonnal megszűnik, ha ezt figyelembe vesszük, azaz megértjük, hogy spontán hőcseréről csak
akkor beszélhetünk, ha a hőátadáson kívül egyéb változás nem következik be. A víz párolgása
azonban egyéb változást is létrehoz, megszáradunk, a testfelületünkre koncentrált vízmolekulák
elkeverednek a levegőben.
A Kelvin megfogalmazásban is találhatunk rejtett tartalmat. Itt a hőerőgép fogalmát kell
pontosítani. Gondoljuk végig például adott gázmennyiség izoterm tágulását az első főtétel
alapján. Mivel a gáz hőmérséklete állandó, belső energiája sem változhat. Ugyanakkor a táguló
gáz munkát végez, emiatt hőt kell felvennie. A folyamat során a felvett hő teljes egészében
munkává alakul. Észre kell vennünk azonban, hogy a folyamat egyszeri lehetőség a hő-munka
átalakításra. A hőerőgépeknek azonban jellegzetes sajátossága, hogy folyamatosan
működtethetők. Termodinamikai gépet működését tehát csak körfolyamattal ábrázolhatjuk.

5.1.1. A kvázisztatikus és a reverzibilis folyamat.

A termodinamikai diagramok tárgyalása során már megállapítottuk, hogy a folyamatok csak

akkor ábrázolhatóak, ha az állapotváltozást leíró görbe minden pontjában léteznek a rendszer
állapotjelzői. Az extenzív állapotjelzők, többségével kapcsolatban nem is ébred bennünk ilyen
kétely, az intenzív állapotjelzőknek azonban a rendszer minden helyén, a rendszer kiterjedésétől
függetlenül azonosnak kell lenniük. Az intenzív állapotjelzők azonossága a rendszer egyensúlyi
állapotában következik be. A termodinamikai folyamatok tehát csupa egyensúlyi helyzeten
keresztül zajlanak. A csupa egyensúlyi helyzeten át zajló folyamatok nagyon lassúak,

556
kvázisztatikusak, hiszen nincsen hajtóerejük. Ebben az esetben azonban akár fordított irányban
is történhetnének, azaz a termodinamikai diagramokon ábrázolt folyamatok reverzibilisek.
A reverzibilitás nagyon nehezen érthető fogalom. Magyarázatára például a következő egyszerű
példa szolgálhat. Könnyen (súrlódásmentesen) forgó csigán vessünk át hajlékony,
elhanyagolható tömegű fonalat és a fonal végeire akasszunk azonos nagyságú tömegeket. Mi
történik? A fonalra akasztott tömegek egyensúly tartanak, tehát a rájuk ható erők eredője zérus,
ami azt jelenti, hogy a tömegek egyike sem gyorsul. A fonalra akasztott testek vagy
nyugalomban maradnak, vagy egyenletesen mozognak. Amennyiben a súrlódás és a fonal
tömege valóban elhanyagolható, akkor az eredetileg nyugalomban lévő rendszer a legkisebb
lökés hatására egyenletes sebességgel elindul a lökésnek megfelelő irányba. Ellenkező irányú
hatásra azonban a mozgás iránya bármikor megfordulhat. A piciny lökés hatására bekövetkező
mozgás nagyon lassú, kvázisztatikusan, csupa egyensúlyi helyzeten keresztül jön létre és igen
kicsiny hatásra meg is fordulhat, azaz reverzibilis is. Ilyen tulajdonságúak a termodinamika
csupa egyensúlyi helyzeten keresztül végbemenő folyamatai is.

5.1.2. A lokális egyensúly

A termodinamikai folyamatok és különösen a második főtétel tárgyalásakor gyakran

foglalkozunk olyan rendszerekkel, amelyekben az intenzív állapotjelzők még nem
egyenlítődtek ki a teljes rendszerben. Ilyenkor is feltételezzük azonban, hogy az intenzív
állapotjelzők időben és térben változva lokálisan léteznek. A második főtétel megértéséhez erre
feltétlenül szükségünk van. Az ilyen például térben változó intenzív állapotjelzőkkel bíró
rendszerek folyamatai természetesen termodinamikai diagramon nem ábrázolhatók.

5.1.3. Rendezett és rendezetlen folyamatok

A termodinamika első főtételének tárgyalásakor a belső energiának a kinetikus gázelmélet

segítségével történő definíciója során már megállapítottuk, hogy a belső energia a gáz
rendezetlen formájú kinetikus energiája, amelyet rendezett (munka) és rendezetlen (hő) formájú
energiaközlés útján változtathatunk meg. Az első főtétel tárgyalásakor hallgatólagosan
többnyire feltételezzük, hogy a munkavégzés és a hőközlés reverzibilis folyamatként megy
végbe. A második főtétel tárgyalásakor rá kell mutatnunk arra, hogy a természet valóságos
folyamatai irreverzibilisek. Spontán módon csak olyan folyamatok mennek végbe, amelyek
során a rendszer rendezetlensége növekszik.

5.2. A termodinamika II. főtételének beágyazása a tananyagba

A második főtétel tanítására az első főtétel tanítása után a kinetikus gázelmélet és a gázok
állapotváltozásainak ismeretében kerül sor. A főtétel tartalmának kibontását két pillérre
alapozhatjuk. Az egyik a gázok mikroszerkezeti modellje, amelynek segítségével a
rendezett-rendezetlen energetikai folyamatok oldaláról közelíthetjük a kérdést, a másik a
körfolyamatok hatásfokának szintén az ideális gázra alapozott tárgyalása.
557
Gyakorlati szempontból a főtétellel kapcsolatban két célt kell elérnünk, az egyik a természetben
végbemenő folyamatok irreverzibilitásának megértetése, a másik az, hogy a látszólag
korlátlanul rendelkezésre álló termikus energia, például a tengervíz belső energiája a
hőerőgépekkel nem hasznosítható teljes mértékben, azaz nem létezik másodfajú perpetuum
mobile.
Az általános iskolában az irreverzibilitás csak érzékeltethető. Elsősorban a későbbiekben
felhasználható kísérleti tapasztalatok megszerezéséről és szemléletformálásról lehet szó.
Speciális példák alapján mindenképpen meg kell beszélni, hogy a rendszerek inhomogenitásai
kiegyenlítődnek. A kalorimetria tárgyalásakor a hőmérséklet kiegyenlítődés folyamatát
részletesen tárgyaljuk, a nyomás kiegyenlítődése is természetes tapasztalat, érdemes azonban a
koncentrációkülönbség kiegyenlítődését is megbeszélni. Erre a gázok részecskemodelljének
tárgyalásakor az illó anyagok elkeveredésének bemutatásakor érdemes sort keríteni. A
kiegyenlítődési folyamatok tárgyalásakor mindig érdemes megemlíteni, hogy a kiegyenlítődés
folyamata, ha egyszer megtörtént, magától nem fordul meg. Különösen a hőmérséklet esetén
emelhető ki, hogy bár az energiamegmaradás törvénye megengedné, hogy egy test egyik fele
felforrósodjék, a másik pedig lehűljön, ez sohasem fordulhat elő. A gázban szétterjedt,
elpárolgó illóolaj, vagy a folyadékban elkevert festékcsepp sem áll össze újra a részecskék
rendezetlen mozgásának következtében.
Néhány érdekes film bemutatásával megmutathatjuk, hogy a mechanika pontos oksági (és idő
tükrözhető) törvényeinek engedelmeskedő rendszerek is mutatnak megfordíthatatlan
viselkedést. (Természetesen ez a mondat nem hangozhat el egyetlen általános iskolai osztályban
sem.) Az alábbi filmek azonban nagy sikerrel bemutathatók akár általános, akár
középiskolában. Készítsünk filmet (illetve szerezzünk be filmet) a következő egyszerű
történésekről:
- észrevehetetlenül csillapodó fonalinga mozgása
- fogathajtó versenyben résztvevő kocsi mozgása (lehetőleg ahol a hajtónak hátrafelé
mozgásra kellett rávenni a lovakat),
- kőpadlóra ejtett, és ott összetörő üvegváza
- rántotta sütés és a rántotta elfogyasztása
Sorban játsszuk le a filmeket, de visszafelé. Minden fordított irányban vetített film után
kérdezzük meg, diákjainkat, hogy mit láttak, vajon vetíthettük-e fordítva a filmet. Az első
filmről a vetítés iránya nem állapítható meg. A második esetén, ha megfelelő részletet
választottunk (és a lovak a fordítva játszás során előre mennek), kétséges lehet a lejátszás
iránya, a harmadik film esetén a darabjaiból összeálló és felugró váza mozgása azonnal mutatja,
hogy rosszul, visszafelé vetítettük a filmet. A negyedik általában harsány hahotát vált ki a
gyerekekből, mert a történet a nevetségességig lehetetlen. Általános iskolában itt meg is
állhatunk; vannak olyan folyamatok, amelyek nem fordíthatók vissza!
Középiskolában a fenti tapasztalatokra építve megerősíthetjük, hogy a magukra hagyott
rendszerekben a folyamatok a rendezetlenséget növelik.

558
5.2.1. A magára hagyott rendszer a rendezetlenség felé tart.

Az első főtétel tárgyalásakor már használtunk szimulációs programokat a kinetikus gázmodell

illusztrálására. Érdemes ezeket a programokat különböző kezdeti feltételek mellett hosszabb
ideig futtatni és vizsgálni, hogy mi történik a zárt edényben lévő részecskesokasággal. Az alábbi
szimulációt Algodoo mozgás-szimulációs programmal készítettük.
Kezdetben vizsgáljuk csak néhány részecske mozgását. Az ábrasorok egymással és az edény
falával tökéletesen rugalmasan ütköző golyók mozgásáról számítógép felhasználásával
készültek.

15. ábra. Egy edényben mozgó 4 részecske elhelyezkedése az idő függvényében.

Az ábra négy részecske mozgásáról készült pillanatfelvételeket mutat. Kezdetben a részecskék

mindegyike az edény bal oldalán helyezkedett el. Sebességük irányát a körökre rajzolt vonalkák
mutatják. Az ábra mutatja, hogy kisszámú részecske esetén viszonylag rövid idő alatt
megismétlődik a kezdeti „extrém” állapot.
A következő ábra negyven részecskéből álló rendszer fejlődését mutatja. A kezdeti pillanatban
minden molekula a baloldalon helyezkedett el. A molekulákat véletlenszerűen választott
sebességgel indítottuk. Látható, hogy az eloszlás viszonylag hamar megközelíti az egyenletes
eloszlást, és a továbbiakban nagyjából egyenletes is marad.

559
 16. ábra. Egy edényben mozgó 40 részecske elhelyezkedése az idő függvényében.

Az következő ábra 4 részecske esetén mutatja a baloldalon elhelyezkedő részecskék számát

előző ábra képeinek sorrendjében. Mivel az egyes képek a rendszerről egyenlő időközönként
készült pillanatfelvételek, az ábra a részecskeszámot az idő függvényében mutatja.

17. ábra. Az edény bal oldalán elhelyezkedő részecskék száma (n) az idő függvényében, 4
darab részecske esetén.

A hisztogram viszonylag nagy ingadozásokat mutat. A következő képen 40 részecske

elhelyezkedésének időbeli változása látható.

560
 18. ábra. Az edény bal oldalán elhelyezkedő részecskék száma (n) az idő függvényében, 40
darab részecske esetén.

A negyven részecskéről készített hisztogramról leolvasható, hogy bár a teljesen egyenletes

eloszlás csak ritkán valósul meg, a fluktuációk sem túlságosan nagyok.
A szimulációt sokféle kezdeti állapotból elindítva mindig azt tapasztaljuk, hogy a részecskék
eloszlása egyenletessé válik, azaz eltűnnek belőle az inhomogenitások, nem fedezhetünk fel az
eloszlásban semmilyen rendezettséget.
A valóságos makroszkopikus rendszerekben a részecskék száma nagyságrendekkel meghaladja
a legnagyobb számítógépek segítségével követhető rendszerek részecskéinek számát is. Így
méginkább teljesül bennük, hogy a részecskék eloszlása az edényben egyenletessé válik. Ezen
a szinten elegendő azt a következtetést levonnunk, hogy a hosszú időre magára hagyott rendszer
„elfelejti”, hogy milyen kezdeti állapotból indult, a részecskék eloszlása már semmilyen
rendezettséget sem mutat. A természeti folyamatok irányára vonatkozóan tehát arra az általános
következtetésre juthatunk, hogy a magukra hagyott, külső befolyástól mentes rendszerekben az
inhomogenitások megszűnnek, állapotuk a leginkább rendezetlen állapot felé tart.
A fenti kép alapján kimondható, hogy a természetben önként végbemenő folyamatok
irreverzibilisek, megfordításuk csak külső hatással lehetséges.
Ezen a ponton természetes folytatásként következhet a sokrészecske rendszerek valószínűségi
leírása és a statisztikus fizika elemeinek tárgyalása. A statisztikus fizika középiskolai tanítása
hazánkban kötelező volt a 80-as évektől az ezredfordulóig a gimnáziumok IV. osztályában
(Tóth Eszter, Fizika IV, Tankönyvkiadó). A témakör középiskolai szintű összefoglalása
megtalálható (Fizika, /szerk: Holics László/, Akadémia Kiadó, Bp. 2009) összefoglaló
kézikönyvekben is. A tananyag középiskolában szokatlan, absztrakt gondolatmenete és a
valószínűségi leírás szokatlan matematikája azonban mind a tanárokat, mind a diákokat szinte
megoldhatatlan feladat elé állította, emiatt hamarosan még a szakkörökről is kiszorult.
A fentiek alapján kimondhatjuk a II: főtétel már említett Clausius-féle megfogalmazását; Hő
spontán (magától, önként) nem áramolhat alacsonyabb hőmérsékletű helyről magasabb
hőmérsékletű helyre.

561
5.2.2. A hőerőgépek vizsgálata

A gimnáziumi osztályokban érdemes az energetikai leírás felől is megközelíteni a második

főtétel kérdését. A mindennapokban használt gépek nagy része periodikusan működő hőerőgép,
amely működése során ugyanazt a ciklust ismétli; Hőt vesz fel, munkát végez, majd hőt ad le
és a gép minden változás nélkül eredeti állapotába kerül vissza. Ezeknek a gépeknek a
működése a termodinamikai diagramokon körfolyamatokkal reprezentálható, amelyek közül
néhányat már az első főtétel kapcsán érdemes volt a p-V diagramon részletesen végigkövetni.
Azért érdemes p-V diagramot használni, mert mint már rámutattunk, a folyamat grafikonja
alatti terület ebben az esetben megegyezik a végzett munkával (19. ábra). A termodinamikai
diagramokra alapozott gondolatmenetekben mindig olyan gépekkel foglalkozunk, amelyek
munkaközege ideális gáz. Mindenekelőtt tisztázni kell, hogy a termodinamikai diagramon
ábrázolt folyamatok reverzibilisek, azaz mindkét irányban végbemehetnek. Hőerőgépet akkor
reprezentál a körfolyamat, ha iránya felülről nézve megegyezik az óramutató járásának
irányával. Ekkor ugyanis a gép által végzett munka pozitív. Amennyiben a körfolyamaton
fordított irányban megyünk végig, akkor a folyamat célunktól függően hűtőgépet vagy
fűtőgépet reprezentál. A II. főtétel kapcsán a hatásfok fogalmára és mennyiségi
meghatározására kell fektetni a hangsúlyt.

19. ábra. Egy körfolyamat sematikus p – V diagramja. A satírozott terültet a hőerőgép által
végzett munkát adja meg.

Érdemes továbbá olyan körfolyamatot választani, amelynek részfolyamataira vonatkozóan

mind a hő, mind munka könnyen számítható. Ilyen például a p – V diagramon jól szemléltethető
két izobárból és két izochórból álló körfolyamat, amely bár elvileg nem a legegyszerűbb, de
hatásfoka könnyen kiszámítható (20. ábra).

562
 20. ábra. Két izobárból és két izochórból álló körfolyamat.

A körfolyamat annál hatékonyabb, minél kevesebb hőfelvétellel, minél több munkát

nyerhetünk vele, így a hatásfokot célszerű a
𝑊
𝜂=
𝑄𝑓𝑒𝑙
kifejezéssel definiálni. A hatásfokot az I. főtétel alkalmazásával a
𝑊 𝑄𝑓𝑒𝑙 − 𝑄𝑙𝑒
𝜂= =
𝑄𝑓𝑒𝑙 𝑄𝑓𝑒𝑙
alakra hozhatjuk. (A képletekben a hők abszolút értéke szerepel, indexük jelöli a gép
szempontjából a hőátadás irányát.)
A diagramon látható körfolyamat hatásfokának kiszámítása jó felidézése lehet az ideális gázra
vonatkozó ismereteknek. Legyen adott a grafikonon jelölt körfolyamatban 𝑝1 , 𝑝2 , 𝑉1 , 𝑉2 , é𝑠 𝑇1.
Ezekkel az adatokkal az univerzális gáztörvény segítségével meghatározhatók a körfolyamat
fordulópontjaiban a hőmérsékletek és a körfolyamatban részt vevő gáz mólszáma:
𝑝2 𝑝2 𝑉2 𝑉2 𝑝1 𝑉1
𝑇2 = 𝑇1 , 𝑇3 = 𝑇1 , 𝑇4 = 𝑇1 , 𝑛= .
𝑝1 𝑝1 𝑉1 𝑉1 𝑅𝑇1
Ezeknek felhasználásával a hatásfok:
(𝑝2 −𝑝1 )(𝑉2 − 𝑉1 ) (𝑝2 −𝑝1 )(𝑉2 − 𝑉1 )
𝜂= = .
𝑛[𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) + 𝐶𝑝 (𝑇3 − 𝑇2 )] 𝑝1 𝑉1 [𝐶 𝑇 (𝑝2 − 1) + 𝐶 𝑇 𝑝2 (𝑉2 − 1)]
𝑅𝑇1 𝑉 1 𝑝1 𝑝 1𝑝
1 𝑉1

A formula a megadott paraméterek változtatásával tovább alakítható.

A hatásfok
𝑊 𝑄𝑓𝑒𝑙 − 𝑄𝑙𝑒
𝜂= =
𝑄𝑓𝑒𝑙 𝑄𝑓𝑒𝑙

563
definíciójából azonnal látszik, hogy a leghatékonyabb gép az lenne, amely működése során nem
ad le, hanem csak felvesz hőt. Az ilyen gép hatásfoka 1, ami azt jelenti, hogy a felvett hőt 100%-
osan munkaként hasznosítja. Ezt a lehetőséget az I. főtétel (az energiamegmaradás törvénye)
nem tiltja meg. Az ilyen gép számára csak nagy belső energiájú környezetet (hőtartályt) kellene
biztosítani, ahonnan a gép korlátlanul felvehetne hőt, amit azután munkaként hasznosítanánk.
Gyakorlatban pl. a tengerek lehetnének a hőtartályok. A tengervíz belső energiájának
utánpótlását a Nap folyamatosan biztosítja, így lényegében korlátlanul felhasználható
energiaforráshoz jutnánk. (Ezt a gépet nevezzük másodfajú perpetuum mobilének.)
A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy ilyen hőerőgép nem létezik. Ezt mondja ki a
termodinamika II. főtételének Kelvin féle megfogalmazása; Nem létezik olyan hőerőgép,
amely csak egyetlen hőtartállyal áll kapcsolatban és az onnan felvett hőt teljes mértékben
munkává alakítja.
A főtétel kimondása után mindenképpen érdemes a fordítva járatott gépek hatékonyságának
jellemzésével is foglalkozni. A hűtő és fűtőgépek működése során munkát fektetünk be és a
gép az alacsonyabb hőmérsékletű hőtartályból von el és a magasabb hőmérsékletűben ad le hőt.
Attól függően, hogy fűtés, vagy hűtés az elérendő cél, a gép akkor hatékonyabb, ha minél
kevesebb munka árán minél több hőt ad le magasabb hőmérsékleten, illetve minél több hőt von
el alacsony hőmérsékleten. A fűtőgép és a hűtőgép jósági tényezője tehát rendre:
𝑄𝑙𝑒
𝜂𝑓ű𝑡ő𝑗ó𝑠𝑎𝑔𝑖 =
𝑊
𝑄𝑓𝑒𝑙
𝜂ℎű𝑡ő𝑗ó𝑠𝑎𝑔𝑖 =
𝑊
Amennyiben ugyanazzal a körfolyamattal végezzük a fűtést és a hűtést is, akkor a két jósági
tényező között fennáll a
𝑄𝑙𝑒 𝑄𝑓𝑒𝑙 + 𝑊 𝑄𝑓𝑒𝑙
𝜂𝑓ű𝑡ő𝑗ó𝑠𝑎𝑔𝑖 = = =1+ = 1 + 𝜂ℎű𝑡ő𝑗ó𝑠𝑎𝑔𝑖
𝑊 𝑊 𝑊
(A képletekben most is a hők abszolút értéke szerepel, indexük jelöli a gép szempontjából a
hőátadás irányát.)
A hatásfokkal kapcsolatban mindenképpen tisztáznunk kell, hogy a termodinamikai diagramok
alapján a gépek teljesítménye csak további feltevések bevezetésével határozható meg. A
termodinamikai diagramok reverzibilis körfolyamatai kvázisztatikusak, idő csak mesterségesen
rendelhető hozzájuk.

5.2.3. A II. főtétel Clausius- és Kelvin-féle megfogalmazásának ekvivalenciája

A kérdéskör lezárásához feltétlenül hozzá tartozik a kétféle megfogalmazás ekvivalenciájának

kimondása. Az ekvivalencia bizonyítása a matematikából ismert indirekt módszerrel történhet.
Azt mutatjuk meg, hogy amennyiben a második főtétel valamelyik megfogalmazása nem lenne
igaz, akkor a másik sem állhatna fenn.

564
A bizonyítás egyszerű diagramokkal szemléltethető. Tegyük fel, hogy a Clausius által
kimondott elv nem igaz, vagyis találunk olyan folyamatot, amelynek során a hő spontán áramlik
a 𝑇1 hőmérsékletű hőtartály felől a 𝑇2 hőmérsékletű felé ( 𝑇2 > 𝑇1 ). Belátjuk, hogy ekkor
konstruálható egy hőtartályos hőerőgép. Működtessünk a két hőtartály között olyan hőerőgépet,
amely az alacsonyabb hőmérsékletű hőtartálynak éppen annyi hőt ad át egy ciklus során, mint
amennyit a spontán folyamat visszaszállít a magasabb hőmérsékletű tartályba (21. ábra).

21. ábra. Egy hőtartályos hőerőgép előállítása

A gép által leadott hőt a spontán folyamattal visszaszállíttatva a magasabb hőmérsékletű

hőtartályba, az általunk használt gép és a spontán folyamat együttesen olyan gépnek felel meg,
amely csak egyetlen hőtartállyal van kapcsolatban. Amennyiben tehát a Clausius-féle
megfogalmazás hamis, akkor a Kelvin féle is az.
Be kell látnunk még, hogy amennyiben a Kelvin-féle megfogalmazás nem igaz, tehát létezik
egyetlen hőtartállyal kapcsolatban álló (100% hatásfokú) gép, akkor található olyan folyamat
is, amely spontán hőt szállít az alacsonyabb hőmérsékletű hőtartály felől a magasabb
hőmérsékletű felé. Az előző bizonyításrészhez hasonlóan most a spontán folyamatot létrehozó
eszközt konstruálhatjuk meg (23. ábra).

23. ábra. Gép, ami spontán hőt szállít az alacsonyabb hőmérsékletű hőtartályból a magasabb
felé.

565
Járassunk fordítva egy hőerőgépet, és a gép működtetéséhez szükséges munkát fedezzük a
feltételezett egy hőtartályos géppel. Ekkor a fordítva járatott gép biztosan több hőt ad le a
magasabb hőmérsékletű hőtartályban, mint amennyit az egy hőtartályos onnan felvesz. Ez azt
jelenti, hogy a két gép együttesen olyan rendszert alkot, amely minden külső hatás nélkül hőt
szállít alacsonyabb hőmérsékletről magasabb hőmérsékletre. A Kelvin-féle megfogalmazás
hamissága tehát maga után vonja a Clausius-féle megfogalmazás hamisságát is.
A gondolatmenet tanári szemmel bármennyire is egyszerűnek látszik, nagyon nehéz.
Végiggondolásához mégis elegendő az ábrákon látható diagramokkal való szemléltetés
semmiképpen sem érdemes algebrai számításokat végezni a gépek hatásfokának bevezetésével.
Olyan osztályokban, ahol az indirekt bizonyítások gondot okozhatnak, elegendő kijelenteni,
hogy a II. főtétel kétféle megfogalmazása ekvivalens.
Megjegyzés: Mindenképpen érdemes elmondani, hogy a XX. század elején a II. főtételből
kiindulva egyes filozófusok megalkották a „hőhalál” elméletet. Gondolatmenetük
leegyszerűsítve az volt, hogy zárt rendszerekben az inhomogenitások kiegyenlítődése során a
részecskék hőmozgása erősödik, s ez a rendszer hőmérsékletének emelkedésével jár. Amikor
minden inhomogenitás megszűnik, a rendszer már teljesen rendezetlenül mozgó részecskékből
áll, így a rendezett életfolyamatok lehetetlenné válnak. Amennyiben a teljes világegyetemet
zárt rendszernek tekintjük, akkor ez egyben a világ végét, a pusztán hőmozgást végző
anyaghalmaz kialakulását jelenti. A hőhalál elméletet a világegyetem tágulása azonnal cáfolja,
mert a tágulás folyamatosan fenntartja a rendezett mozgás lehetőségét.
A második főtétel fenti tárgyalása döntően kvalitatív gondolatmenetekre épül. Csak látszólagos
könnyebbség azonban a matematikai formulák szinte teljes hiánya a gondolatmenetek mélyek
és nagyon absztraktak. Sok osztályban megelégedhetünk azzal, hogy a Clausius-féle
megfogalmazást elmondjuk.

5.3. A II. főtétel mélyebb tárgyalása, az entrópia fogalom előkészítése

Előrebocsátjuk, hogy az ebben a fejezetben tárgyalt anyagrészek csak nagyon érdeklődő és jó
képességű osztályokban kerülhetnek tárgyalásra. A gondolatmenetek logikája absztrakt, finom
és pontos következtetéseket igényel. Ha a tanulócsoport nem fogékony erre, akkor riasztó lehet
a tanulók számára a megemészthetetlen okfejtések közlése! Teljes pontosságra és minden
levezetés elvégzésére semmilyen tanulócsoportban sem lesz módunk. A tananyag tárgyalása
mindenképpen egzakt gondolatmenetek és tanári közlések keveréke lesz, amelynek arányai a
pillanatnyi tanórai helyzethez igazodva alakulnak ki.
A II. főtétel pontosabb megértéséhez feltétlenül szükséges a Carnot-körfolyamat tárgyalása. A
Carnot-körfolyamatban a munkaközeg két hőtartállyal áll kapcsolatban, így a legegyszerűbb
olyan folyamat, amit a II. főtétel is megenged (24. ábra).

566
 24. ábra. Carnot-körfolyamat.

Érdemes a diagram 1-gyel jelölt pontjából indulva először kvalitatív módon végigmenni a
Carnot-körfolyamat részfolyamatain. Az 1-2 szakaszon a gáz izotermikusan tágul, emiatt
munkát végez, s mivel belső energiája nem változik, a végzett munkának megfelelő hőt vesz
fel. A 2-3 szakaszon adiabatikus tágulás történik, a gáz munkát végez és ennek megfelelően
belső energiája csökken. A 3-4 szakaszon a gázt izotermikusan összenyomjuk, munkát végzünk
rajta és ezt a munkát a gáz hő formájában leadja környezetének, hiszen belső energiája a
folyamat során állandó. A körfolyamat a 4-1 adiabatikus szakasszal zárul. A gázt
összenyomjuk, emiatt belső energiája és hőmérséklete is megnő.
A hatásfok kiszámításához szükségünk lenne az izoterm folyamatokban végzett munka
kiszámítására, illetve az adiabata egyenletre. Mindkét összefüggés csak integrálszámítási
ismeretek birtokában határozható meg.

A Carnot-körfolyamat hatásfoka
Részletek >>>

Tanulócsoportjaink többségében erre nincs lehetőség. A Carnot-körfolyamat hatásfokát adó

kifejezés azonban rendkívül egyszerű:
𝑇1 − 𝑇2
𝜂𝑐 = ,
𝑇1
és ismeretében rendkívül sok általános következtetés tehető. Ezért érdeklődő osztályokban
tanári közlésként érdemes elmondani.

567
5.3.1. A Carnot-körfolyamat hatásfoka független a munkaközegtől

A Carnot-körfolyamat hatásfokát ideális gázzal végrehajtott körfolyamatra adtuk meg, (illetve

határoztuk meg). Felmerül a kérdés, hogy vajon miért ennyire fontos a speciális anyaggal
végrehajtott körfolyamat? A II. főtétel kétféle megfogalmazásának ekvivalenciáját bizonyító
indirekt gondolatmenethez hasonló módon belátható, hogy a Carnot-körfolyamat hatásfoka
független a körfolyamat munkaközegétől.
Tegyük fel, hogy létezik olyan valóságos anyag, amelynek 𝜂𝑣 hatásfoka ugyanolyan
hőmérsékleti határok között nagyobb, mint az ideális gázzal végzett körfolyamaté ( 𝜂𝑖 ).
Működtessük a valóságos anyag körfolyamatát hűtőgépként és fedezzük a működéshez
szükséges munkát az ábrán látható módon az ideális gáz körfolyamatával. Az ábrákon a nyilak
száma szemlélteti a munka és a hő nagyságát.

25. ábra. Konstrukció annak bizonyítására, hogy ideális gázzal végzett körfolyamat hatásfoka
nem különbözhet a valós gázzal végzettől.

Az ábráról azonnal leolvasható, hogy a két gép összekapcsolásával olyan spontán folyamat jön
létre, amelynek hatására az alacsonyabb hőmérsékletű helyről hő áramlik a magasabb
hőmérsékletűre. A két gép tehát nem lehet különböző hatásfokú. (Amennyiben az ideális gázzal
működő gép hatásfoka lenne nagyobb a reális anyaggal működőnél, akkor a valódi anyaggal
működő gépet használnánk hűtőgépkén a bizonyításhoz!)

5.3.2. Az anyagtól független hőmérsékletmérés

A Carnot-körfolyamat hatásfokának anyagtól való függetlensége elvi lehetőséget teremt az

univerzális hőmérséklet mérésre. Működtessük például Carnot-körfolyamatot a jég
olvadáspontja (𝑇0 = 273 𝐾) és a mérendő hőmérsékletű hely között. Ha a mérendő hőmérséklet
alacsonyabb a 273 K-nél, akkor legyen az olvadó jég a magasabb hőmérsékletű hőtartály.
Mérjük meg a körfolyamat
273 − 𝑇
𝜂(273, 𝑇) =
273
hatásfokát, amiből a mérendő hőmérsékletre:
𝑇 = 273(1 − 𝜂)

568
adódik. Ha a mérendő hőmérséklet magasabb, mint az alappont hőmérséklete, akkor a
Carnot-gép magasabb hőmérsékletű, hőtartálya legyen a mérendő hely.
Az eljárás nemcsak a hőmérséklet fogalom elvi tisztázását szolgálja. Az abszolút zérus pont
közelében a hőmérséklet mérésére ezt a módszert is használják.

5.3.3. A redukált hőösszeg és a Carnot-körfolyamat hatásfoka

A Carnot-körfolyamat hatásfokának felírásakor a felvett és a leadott hő abszolút értékét

használtuk és a hőátadás iránya szerint előjeleztük. Könnyebben kezelhető összefüggéshez
jutunk, ha a hőt előjeles mennyiségként kezeljük. Vezessük be a Carnot-folyamat magasabb
hőmérsékletén végbemenő hőcserére a 𝑄1, az alacsonyabbon végbemenőre pedig a 𝑄2 jelölést.
A hőcsere a szokásos megállapodás szerint pozitív, ha rendszer veszi fel és negatív, ha a
rendszer adja le a hőt. Ezzel a Carnot-körfolyamat hatásfoka a
𝑄1 + 𝑄2 𝑇1 − 𝑇2
=
𝑄1 𝑇1
alakot ölti. Az összefüggést néhány lépésben átrendezve:
𝑄2 𝑇2
1+ =1−
𝑄1 𝑇1
illetve
𝑄1 𝑄2
+ =0
𝑇1 𝑇2
𝑄
összefüggéshez jutunk. A 𝑇 mennyiséget redukált hőnek nevezzük. Az összefüggés szerint a
reverzibilis Carnot körfolyamatban a redukált hők összege zérus.
Tanári közlésként érdemes elmondani, hogy az összefüggés általánosan igaz, a redukált hők
összege bármely reverzibilis körfolyamatban zérus. Az általános körfolyamatokat kicsiny
izoterm és adiabatikus szakaszokra kell bontani és az izoterm szakaszokon bekövetkező előjeles
hőcserét kell osztani az adott szakasz hőmérsékletével és összegezni. Tehát reverzibilis
körfolyamatra:
𝑄𝑖
∑ =0
𝑇𝑖
𝑧á𝑟𝑡,𝑖

Az utóbbi összefüggés alapján kimutatható, hogy adott ( 𝑇𝑚𝑎𝑥 , 𝑇𝑚𝑖𝑛 ) hőmérsékleti határok
között lezajló reverzibilis körfolyamatok közül a Carnot-körfolyamat hatásfoka a legnagyobb.
Írjuk fel tetszőleges reverzibilis körfolyamatra a redukált hőösszeg zérusságát, de válasszuk
szét a felvett és leadott hőket:
𝑄𝑖 𝑄𝑘
∑ − ∑ =0
𝑇𝑖 𝑇𝑘
ℎő𝑓𝑒𝑙𝑣é𝑡𝑒𝑙,𝑖 ℎő𝑙𝑒𝑎𝑑𝑎𝑠,𝑘

Az összegezés az első szummában azokon az izotermákon fut végig, ahol hőfelvétel, a

másodikban azokon, ahol hőleadás történik. Írjuk minden hőfelvételi szakasz hőmérséklete

569
helyett a maximális hőmérsékletet, ekkor az első összeg csökken. Helyettesítsük minden
hőleadási szakasz hőmérsékletét a minimális hőmérséklettel. Ennek hatására ez az összeg
csökken, tehát
𝑄𝑖 𝑄𝑘
∑ − ∑ ≤0
𝑇𝑚𝑎𝑥 𝑇𝑚𝑖𝑛
ℎő𝑓𝑒𝑙𝑣é𝑡𝑒𝑙,𝑖 ℎő𝑙𝑒𝑎𝑑𝑎𝑠,𝑘

A maximális és a minimális hőmérséklet a megfelelő összegekben állandó, így kiemelhető a

szumma jel alól. A számlálókban maradó hőösszeg pedig megegyezik a körfolyamat során
felvett illetve leadott hővel. Tehát:
∑ℎő𝑓𝑒𝑙𝑣é𝑡𝑒𝑙,𝑖 𝑄𝑖 ∑ℎő𝑙𝑒𝑎𝑑á𝑠,𝑘 𝑄𝑘
− ≤0
𝑇𝑚𝑎𝑥 𝑇𝑚𝑖𝑛
illetve
𝑄𝑓𝑒𝑙 𝑄𝑙𝑒
− ≤0
𝑇𝑚𝑎𝑥 𝑇𝑚𝑖𝑛
Az összefüggés átrendezhető a
𝑇𝑚𝑖𝑛 𝑄𝑙𝑒
≤
𝑇𝑚𝑎𝑥 𝑄𝑓𝑒𝑙
Ha az egyenlőtlenség mindkét oldalát kivonjuk 1-ből. akkor
𝑇𝑚𝑖𝑛 𝑄𝑙𝑒
1− ≥ 1−
𝑇𝑚𝑎𝑥 𝑄𝑓𝑒𝑙
vagyis
𝑇𝑚𝑎𝑥 − 𝑇𝑚𝑖𝑛 𝑄𝑓𝑒𝑙 − 𝑄𝑙𝑒
= 𝜂𝐶 ≥ =𝜂
𝑇𝑚𝑎𝑥 𝑄𝑓𝑒𝑙
Ami azt jelenti, hogy a maximális és minimális hőmérsékleti határok között végbemenő Carnot
folyamat hatásfoka nagyobb, mint tetszőleges az adott hőmérsékleti határok között végbemenő
körfolyamat hatásfoka.

5.3.4. A Clausius-egyenlőtlenség

A redukált hők összegzését eddig csak reverzibilis körfolyamatra végeztük el. Gondoljuk végig
most az összegezést olyan körfolyamatra, amelynek van irreverzibilis szakasza is.
Foglalkozzunk a következő rendszerrel (26. ábra):

26. ábra. Irreverzibilis szakaszt tartalmazó körfolyamat.

570
A V térfogatú edény egyik oldalát zárja le dugattyú, és az edény felét válassza le könnyen
kivehető fal. Az edényt a környezettől zárja el adiabatikus szigetelés. Az edény dugattyúval
átellenes felében legyen ismert mennyiségű és állapotú ideális gáz, a másik felében légüres tér.
Végezzük a rendszerrel a következő körfolyamatot: Rögzítsük a dugattyút, és távolítsuk el a
falat, azaz engedjük az edény fél térfogatába zárt gázt hirtelen kitágulni kétszeres térfogatra.
Ezután oldjuk fel a dugattyú rögzítését valamint az adiabatikus szigetelést is, és nyomjuk össze
nagyon lassan, csupa egyensúlyi helyzeten keresztül a gázt ismét eredeti térfogatára.
Az első szakaszban a gáz állapotváltozása nem egyensúlyi helyzeteken keresztül, azaz
irreverzibilisen történik. A folyamat közben sem hőmérséklete, sem nyomása, de még térfogata
sem adható meg. Rövid idő elteltével azonban a gáz kitölti az edény teljes térfogatát és
egyensúlyba kerül. A folyamat során a gáz nem végzett munkát, hiszen vákuumba tágult és hőt
sem vett fel, az adiabatikus szigetelés miatt. Az első főtétel értelmében tehát belső energiája és
így hőmérséklete is állandó maradt. Ez a folyamat a p-V diagramon nem ábrázolható, a
folyamatot illusztráló ábrán ezért szerepelnek csak a végpontok!) A gáz kezdeti és végállapota
már egyensúlyi állapot, mindkét állapotban léteznek az állapotjelzők. A folyamat végpontjai
ugyanazon az izotermán vannak, így a két állapot között felírhatjuk a Boyle-Mariotte törvényt.
Mivel a végállapotban a gáz térfogata kétszerese a kezdetinek, a nyomásnak a kezdeti nyomás
felére kellett csökkennie.
A második folyamat reverzibilis, és az izoterm összenyomás során a dugattyú munkát végez a
gázon. Emiatt hőmérséklete emelkedne, hogy a hőmérséklet mégis állandó maradjon, a gáznak
hőt kell leadnia. (Ezért kell feloldani az adiabatikus szigetelést is.) A körfolyamat során a gáz
hőt adott le, így a redukált hők összege is negatív.
A most tárgyalt egyszerű, irreverzibilis körfolyamatban a redukált hőkre kapott eredmény
általánosan is igaz:
Irreverzibilis szakaszt tartalmazó körfolyamatban a redukált hők összege negatív. Az
irreverzibilis és reverzibilis körfolyamatokra vonatkozó eredmény a
𝑄𝑖
∑ ≤0
𝑇𝑖
𝑧á𝑟𝑡,𝑖

összefüggésben foglalható össze. Ez a Clausius-féle egyenlőtlenség, ami a termodinamika

második főtételének egyik matematikai megfogalmazása.
Megjegyzés:
Nyilvánvaló, hogy innen már csak egy lépés az entrópia, mint állapotjelző bevezetése.
Szakkörön esetleg ez a lépés megtehető. Itt azonban csak annyit kívántunk megmutatni, hogy
a második főtétel alapvető tartalmát kifejező Clausius-egyenlőtlenség viszonylag egyszerű
lépésekben megfogalmazható.

571
6. A termodinamika III. főtétele

A termodinamika első két főtétele a középiskolai tanításban gyakorlatilag ugyanolyan

formában fogalmazható, mint ahogyan termodinamika tudományos szintű leírásában szokásos.
Ezzel szemben a harmadik főtétel esetén erre nincsen mód. A harmadik főtétel szokásos
megfogalmazásai ugyanis általában az entrópiára vonatkozó állítások. A leginkább ismert
Nernst tételnek nevezett megfogalmazás szerint: A homogén folyékony és szilárd anyagok
entrópiája nulla kelvin hőmérsékleten zérus. Nagyon absztrakt a harmadik főtétel Nenst-
Simon féle alakja is: A kondenzált rendszerek entrópiájának változása az olyan reverzibilis
izoterm folyamatokban, amelyek hőmérséklete zérushoz közeledik, tart a nullához.
Középiskolában ezeknek az állításoknak valamilyen általános következményét érdemes
megfogalmazni harmadik főtételként. Ilyen általános következménye a harmadik főtételnek,
hogy A nulla kelvin hőmérséklet tetszőlegesen megközelíthető, de teljesen sohasem érhető
el. Ezt az állítás viszonylag szélesen elterjedt, és véleményünk szerint ezt érdemes harmadik
főtételként kimondani a középiskolában. (A pontos megfogalmazások akár ebből a jegyzetből
is kimaradhattak volna, de tanárként mindenképpen tudnunk kell róluk, hiszen az érdeklődő
diákok az interneten a III. főtételre rákeresve, vagy egyetemi tankönyvbe beleolvasva könnyen
rájöhetnek, hogy a középiskolában egészen mást tanultak, mint amit a tudomány elfogad.)
A harmadik főtételt az első és második főtétel energetikai vonatkozásaihoz hasonlóan is
megvilágíthatjuk. Az első főtétel kimondja, hogy semmiből nem nyerhetünk energiát, azaz nem
létezik elsőfajú perpetuum mobile, a második főtétel kizárja a másodfajú perpetuum mobile
lehetőségét, azaz a hő korlátlan munkává alakításának lehetőségét. Ezt a főtétel Kelvin-féle
alakjából (nem létezik egy hőtartályos hőerőgép) szoktuk kissé pongyolán következtetve úgy
𝑇2 −𝑇1
is fogalmazni, hogy nem létezhet 100% hatásfokú hőerőgép. A Carnot körfolyamat 𝜂 = 𝑇2
hatásfoka azonban éppen 100% lenne, ha 𝑇1 = 0 volna, s ezt a II. főtételnek sem Clausius- sem
Kelvin-féle megfogalmazása nem tiltaná. A III. főtétel tehát az utolsó „kiskaput” zárja be az
energiaproblémáink könnyű megoldása felé képzelt úton. Emiatt a harmadik főtételt a
„harmadfajú perpetuum mobile” megvalósíthatatlanságának elveként is szokás kimondani.
A harmadik főtétel szorosan összekapcsolódik az anyagoknak az abszolút zérus hőmérséklet
közelében mutatott különleges viselkedésével. Erre már a gáztörvény abszolút zéruspont felé
extrapolálásakor kaptunk figyelmeztetést, hiszen a Gay-Lussac törvények érvényben maradása
a gáz térfogatának illetve nyomásának eltűnéséhez vezetett volna. A főtétel alapján belátható
(nem középiskolai módszerekkel) az is, hogy a zérusponthoz közeledve az anyagok
hőkapacitása is zérushoz tart. Ennek alapján már jobban érthető, hogy miért nem érthető el az
abszolút zérus hőmérséklet. Annak közelében ugyanis, a zérus hőkapacitás miatt, már a
legkisebb hő is a hőmérséklet emelkedéséhez vezet. Az abszolút zéruspont közelében
bekövetkező további különleges jelenség a szupravezetés és a szuperfolyékonyság.
Végül megjegyezzük, hogy a III, főtételt próbálták elméleti úton feleslegessé tenni, azaz
levezetni a II. főtételből. Ezek a próbálkozások azonban kudarcot vallottak.

572
Termodinamika és a molekuláris hőelmélet
mellékletek

573
 T1. Folyadékos hőmérő készítése

A folyadékos hőmérő működése a folyadék hőtágulásán alapul. A folyadék ∆𝑉

térfogatváltozása arányos a folyadék eredeti 𝑉 térfogatával és a ∆𝑇 hőmérsékletváltozásával:
∆𝑉 = 𝑉 ∙ 𝛽 ∙ ∆𝑇 ,
ahol 𝛽 a folyadék anyagi minőségére jellemző hőtágulási együttható.
A hőmérő egy olyan folyadékot tartalmazó tartály, amelyhez egyenletes vastagságú, vékony,
hosszú üvegcső csatlakozik. A folyadék teljesen kitölti a tartályt, sőt a cső egy részét is.
Melegítés hatására a folyadék tágul és csőben megemelkedik a folyadék szintje. A folyadék
anyagi minőségétől, a folyadékos tartály térfogatától és a cső belső keresztmetszetétől függ,
hogy 1 °C hőmérsékletváltozás hatására mennyit emelkedik a folyadékszint a csőben. Ha ez
utóbbit meghatározzuk és a cső mellé ennek megfelelő hőmérsékletskálát illesztünk, a
folyadékszint magassága a skálán közvetlenül jelzi a folyadék hőmérsékletét. Ha a
hőmérőfolyadék mennyisége nem túl sok és a tartály üvegfala sem túl vastag, a folyadék
hőmérséklete könnyen felveszi a környezet hőmérsékletét. Működő, mérésre is alkalmas
folyadékos hőmérőt saját magunk is készíthetünk.

Szükséges eszközök:
Kis térfogatú (kb. 50 ml) Erlenmeyer lombik, kifúrt gumidugó, benne 70-80 cm hosszú 4 mm
belső átmérőjű, mindkét végén nyitott üvegcső, színezett alkohol (spiritusz).

Házi készítésű hőmérőnk pontosságát, a folyadéktartály térfogata és az üvegcső belmérete

határozza meg. A fotón is látható hőmérő esetén az 50 ml-es lombikhoz 4 mm belméretű cső
csatlakozik. Ekkor 1 °C hőmérsékletkülönbségnek közel 1 cm skálahossz felel meg.
Az eszköz elkészítése tanári felügyelettel és részvétellel történhet. A munka lépései a
következők:
1) Az üvegcsövet vezetjük át az átfúrt gumidugón. Ez nem egyszerű feladat, mert a csőnek
szorosan, légmentesen kell illeszkednie a dugóba. A szoruló és ezért súrlódó cső
nehezen megy át a furaton, ezért erőltetéskor könnyen eltörhet, és ha nem vagyunk
felkészültek az eltört cső tenyerünkbe fúródhat. Ezt a munkafázist a balesetveszély
miatt csak felnőtt (tanár) végezheti és ő is csak védőfelszerelésben! A súrlódás
csökkentésére ajánlott az üvegcsövet kevés glicerinnel, olajjal vagy szappanos vízzel
csúszósabbá tenni, és a csövet forgatva tolni előre a furatban.
2) A lombikot tálcára helyezzük, és színültig megtöltjük spiritusszal, majd óvatosan a
lombik szájába nyomjuk bele mélyen az üvegcsöves dugót. A dugó kiszorít némi
alkoholt a lombikból, és a folyadékszintet felnyomja a csőbe. (Ha levegőbuborék
maradna a lombikban azt el kell távolítanunk. Ez egyszerűen megtehető, ha a dugó és
az üvegfal közé nagyobb acéltűt szúrunk. A tű mellett a levegő eltávozik.) A hőmérő

574
 optimális működéséhez az üvegcsőbe felnyomódó alkohol szintjét is be kell állítani.
Szobahőmérsékleten végezve a feltöltést az a jó, ha folyadékszint a cső alsó harmadáig
emelkedik. A dugó benyomásával a szint egyszerűen növelhető. A színt csökkentése
úgy történhet, hogy a megtöltött lombikot csővel lefelé fordítjuk, óvatosan kirázunk
belőle kevés folyadékot.
3) A folyadékszint beállításával a hőmérő lényegében kész, csak kalibrált skálára van még
szükségünk. Skálaként az üvegcső mellé helyezett vékony papír vagy műanyagcsíkot
használhatunk, amire filctollal tudunk skálát rajzolni. A fotón bemutatott hőmérő
skálája fehér műanyag (a villanyszerelési szakboltokban beszerezhető 2 cm széles
szögletes kábelcsatorna egyik fele.)

A hőmérő kalibrálása:
A Celsius-féle hőmérsékletskála elkészítéséhez a hőmérő szárán két ismert hőmérsékletet kell
bejelölni, majd a két jel távolságát a két hőmérséklet különbségének megfelelő számú szakaszra
felosztani. A skála két egymást követő osztásvonala 1 °C -nyi hőmérsékletkülönbséget jelez.
A hőmérők skáláját általában a légköri nyomáson olvadó jég hőmérsékletének (0 °C), illetve a
légköri nyomáson forrásban lévő víz hőmérsékletének (100 °C) bejelölésével és a távolság 100
részre történő felosztásával készítik. Természetesen más kalibráló hőmérsékletek is
használhatók, ha azokat pontosan ismerjük, vagy egy már hiteles másik hőmérővel mérni
tudjuk.

A kalibráló mérés lépései (lásd az illusztráló fotók):

1) Állítsuk hőmérőnket egy nagyobb edénybe, amelyben jég – víz keveréke van.
Várjunk amíg a hőmérőfolyadék felveszi a jeges víz hőmérsékletét (a hőmérő
folyadékszintje már nem változik) és jelöljük meg alkoholos filctollal a
folyadékszintet az üvegcsövön. Ez a jel felel majd meg a hőmérőn a 0 °C
hőmérsékletnek.

2) Állítsuk ezután a hőmérőt szobahőmérsékletű (állott) vízbe, várjuk meg, amíg a

folyadékszínt egyensúlyba kerül és jelöljük meg az üvegcsövön ennek is a helyét!
Olvassuk le szobai hőmérőn a környezeti hőmérsékletet (pl. 22 °C)! Az utóbbi
szintvonal tehát a hőmérőnk skáláján 22 °C -ot jelöl.

575
 Mérjük le mérőszalaggal a két jel távolságát az üvegcsövön és osszuk el a
hőmérsékletkülönbség számértékével (példánkban 22-vel)! Így megkapjuk,
hőmérőnk skálájának egységét, azaz, hogy 1 °C hőmérsékletkülönbségnek mekkora
skálahosszúság felel meg. Készítsük el ennek megfelelően a hőmérő skáláját a cső
teljes hossza mentén és rögzítsük a csőhöz. A rögzítéskor ügyeljünk arra, hogy a
csőre korábban bejelölt kalibráló szintek a megfelelő skálaosztással illeszkedjenek!
(Házi készítésű hőmérőnk pontosságát, a folyadéktartály térfogata és az üvegcső
belmérete határozza meg. A fotón is látható hőmérő esetén az 50 ml-es lombikhoz
4mm belméretű cső csatlakozik. Ekkor 1 °C hőmérsékletkülönbségnek közel 1 cm
skálahossz felel meg.
3) A hőmérő készítése a hiteles működés ellenőrzésével fejeződik be. Állítsuk a
lombikot meleg vizet tartalmazó edénybe, és helyezzünk mellé egy gyárilag
hitelesített hőmérőt is. A kis idő elteltével a folyadékszintek mozgása megáll
(hőmérsékleti egyensúly). Ha jól dolgoztunk a házilag készített hőmérőnk ugyanazt
a hőmérsékletet mutatja, mint a gyári készítésű.

Vissza >>>

576
 T2. Gay-Lussac I. törvényének mérése, a gázok hőtágulása

Feladat:
Igazolja Gay-Lussac I. törvényét!
Mérje meg, hogyan változik a lombikban lévő levegő térfogata állandó nyomáson, a
hőmérséklet változtatásának hatására!
Szükséges eszközök:
50 ml-es lombik, gumidugóval lezárva, a dugó átfúrva, furatában 2 ml össztérfogatú, 0,1 ml
beosztású (néhány mm belső átmérőjű) úgynevezett „osztott” pipetta-cső, mindezek a pipetta
vízszintes helyzetében rögzítve egy akváriumkád alján. Érzékeny (tizedfok leolvasású)
folyadékos vagy digitális hőmérő, meleg víz, hideg víz, edények.
A mérés leírása:
A kísérleti összeállítást a rajz szemlélteti.

A levegővel teli lombikot gumidugó zárja le, a gumidugó furatába 0,1 ml-es beosztású pipetta-
cső illeszkedik. A lombik és a cső úgy van vízszintesen rögzítve (megfelelő súlyú alapra), hogy
helyzete a víz alatt, a felhajtóerő ellenére is változatlan maradjon. Az összeállítás véglegesítése
előtt a lombik és az üvegcső együttes térfogatát a pipetta első jeléig határoztuk meg (vízzel való
feltöltéssel), az így kapott V0 térfogatérték a munkahelyen megtalálható.
A nehéz állványra rögzített lombikot állványostul helyezze vízzel tölthető edénybe – célszerűen
egy megfelelő méretű akváriumba! Az akváriumba annyi 30-40 fokos meleg vizet töltsön, hogy
a víz a lombikot 4-5 cm magasan ellepje. A vízszintet az akvárium külső falán műanyag
szigetelőszalag-csíkkal jelölje meg és a továbbiakban ügyeljen arra, hogy a vízszint ne nagyon
térjen el ettől.
A meleg víz felmelegíti a lombikot és a benne lévő gázt. A tágulás miatt a lombikból
kibuborékol a levegő. A buborékolás megszűnte az egyensúly beállását jelzi. Olvassa le a
hőmérsékletet, majd merjen ki a medence meleg vizéből, öntsön helyére hideget, és keverje
össze! A kissé lehűlt vízben a lombik levegője összehúzódik. Ezt jól jelzi, hogy a vízszintes
pipetta-csőbe behúzódik a víz. A mérést akkor kezdje, amikor a meniszkusz eléri a pipetta első

577
osztásvonalát. Ekkor a gáz térfogata 𝑉1 , hőmérséklete a vízfürdő aktuális hőmérsékletének
megfelelő. Ismételt vízcserével hűtse tovább a rendszert! A térfogat és hőmérséklet leolvasását
akkor végezze, ha már beállt az új egyensúly! Dolgozzon óvatosan, ne alkalmazzon túl nagy
hűtést, legalább 4-5 mérésnek kell beleférnie a maximálisan mérhető, mindössze 2 ml-nyi
térfogatváltozásba! (Tájékozódásul gondolja át, hogy a 0 °C-os 273 ml gáz-mennyiség térfogata
1 fok hatására 1ml-nyit változik.)
Végezzen legalább négy mérést, azaz minimum négy hőmérséklet–térfogat értékpárt
határozzon meg!
- Ábrázolja grafikusan a bezárt levegő térfogatát a hőmérséklet függvényében!
- Értelmezze a kapott grafikont és ehhez kapcsolódva fogalmazza meg Gay-Lussac I.
törvényét!
- A grafikon alapján határozza meg a levegő térfogati hőtágulási együtthatójának értékét!
Adja meg a mérés relatív hibáját, felhasználva a hőtágulási együttható táblázatból
kikeresett irodalmi értékét!

Megoldás:
A leírt kísérleti összeállításról mérés közben készített fotót az ábra mutatja, a nyíl a csőben
visszahúzódó levegőoszlop határát jelzi.

Végezzünk legalább négy mérést a leírtak szerint, azaz minimum négy hőmérséklet–térfogat
értékpárt határozzunk meg!
Az elvégzett méréshez 50 ml-es lombikot használtunk, a bezárt gáz kezdeti térfogata 0 °C
hőmérsékletre átszámolva 𝑉0 ≈ 53 ml.

A mért hőmérséklet és térfogat értékeket a táblázat tartalmazza.

T (°C) 37 35,7 34,7 33,5 32,2 31,0 29,7 27,5 26,4

V (ml) 60 59,8 59,6 59,4 59,2 58,9 58,7 58,2 58,0

A levegő mért hőtágulási grafikonja az ábrán látható.

578
A mért értékek egyenesre illeszkednek. Az egyenes egyenlete:
𝑉 = 𝑉0 + 𝑉0 𝛽𝑇 ,
ahol 𝑇 a Celsius fokokban mért hőmérséklet, 𝑉 a gáz térfogata 𝑇 hőmérsékleten, 𝑉0 a gáz
térfogata 𝑇 = 0 °C hőmérsékleten, 𝛽 a levegő hőtágulási együtthatója.
Gay-Lussac I. törvénye szerint adott mennyiségű gáz melegítés hatására bekövetkező
térfogatváltozása állandó nyomáson, egyenesen arányos a hőmérséklet változásával és a gáz
0 °C hőmérsékleten mért térfogatával. A 𝛽 arányossági tényező a gáz hőtágulási együtthatója,
a gázok anyagi minőségétől független, állandó érték. A 𝛽 hőtágulási együttható számértékét a
mérési eredményeinket feltüntető térfogat - hőmérséklet grafikon meredekségéből határozzuk
meg. Az egyenes meredeksége:
𝑡𝑔𝛼 = 𝑉0 𝛽 = 0,19 ,
ahonnan 𝛽 mért értékére:
1
𝛽𝑚é𝑟𝑡 = 3,58 ∙ 10−3
℃
adódik.
Pontos mérések szerint az ideális gázok 1 °C melegítés hatására 0 °C hőmérsékleten mért
térfogatuk 1/273-ad részével tágulnak, azaz
1 1
𝛽= ≈ 3,66 ∙ 10−3
273 ℃
Mérésünk relatív hibáját megkapjuk, ha az irodalmi és a mért érték különbségét elosztjuk az
irodalmi értékkel:
𝛽 − 𝛽𝑚é𝑟𝑡 (3,66 − 3,58)
= ≈ 0,02
𝛽 3,66
Vissza >>>

579
 T3. Gay-Lussac II: törvényének igazolása

A méréshez az ábrán bemutatott, csatos üvegfedéllel légmentesen lezárható befőttes üveget

használhatunk, amibe kisméretű digitális hőmérőt és nyomásmérőt helyeztünk.

Egyszerű kísérleti összeállítás a levegő nyomása és hőmérséklete közt állandó térfogat mellett
fennálló kapcsolat kimérésére.
A kísérlet megkezdése előtt a légmentesen lezárt üveget, benne a hőmérővel és a
nyomásmérővel, néhány órára hűtőszekrénybe tesszük. Méréskor a lehűlt üveget a bezárt
levegővel kivesszük a hűtőszekrényből és szobahőmérsékleten hagyjuk lassan felmelegedni.
Mivel az üveg hőtágulása elhanyagolhatóan kicsi, a lezárt üvegben lévő levegő térfogata
állandónak tekinthető. A levegő lassú felmelegedését és a vele járó nyomásnövekedést az
üvegbe bezárt mérőeszközök mutatják. A lassú melegedés közben időről időre leolvassuk
hőmérséklet és nyomásértékeket, majd a mért értékeket grafikusan ábrázoljuk. A mérési
pontokra illeszkedő egyenes igazolja, hogy állandó térfogaton a gáz nyomása arányosan
változik a hőmérséklettel. Szakköri feladatként megmutatható, hogy pontosan ugyanezt az
eredményt kapnánk, ha nem levegővel, hanem valami más gázzal (pl. széndioxid) végezzük el
a mérést. Az anyagi minőségnek tehát itt sincs szerepe, hasonlóan Gay-Lussac I. törvényéhez.
Az abszolút hőmérsékleti skála bevezetésével a törvény matematikai alakja is hasonlóan
egyszerűbbé válik.

Vissza >>>

580
 T4. A Boltzmann-állandó értékének meghatározása számítással és
méréssel

A Boltzmann-állandó számítása kémiai ismeretek alapján

A Boltzmann-állandó értékét egyszerűen meghatározhatjuk az állapotegyenlet és a kémiában
tanultak alapján. Az állapotegyenletből kifejezve a 𝑘 Boltzmann-állandót
𝑝𝑉
𝑘=
𝑁𝑇
Avogadro-törvénye kimondja, hogy a gázok azonos térfogataiban, azonos nyomás és
hőmérséklet esetén azonos a részecskék száma. A mólnyi anyagmennyiség 6 ˑ1023 db részecskét
tartalmaz. Kémiában tanult kísérleti tapasztalat, hogy 1 mol gáz térfogata 0 °C-on (273 K) és
105 Pa atmoszférikus nyomáson 22,41 liter, azaz 22,41ˑ10-3 m3. Az így ismert adatokat
felhasználva a fenti kifejezéssel a Boltzmann-állandó értéke
105 ∙ 22,41 ∙ 10−3
𝑘= = 1,3 ∙ 10−23 J/K
6 ∙ 1023 ∙ 273

A Boltzmann állandó meghatározása egyszerű demonstrációs mérőkísérlettel

Kísérleti összeállítás:
A mérési összeállítás egy kb. 10 literes, de pontosan kimért térfogatú üveg (pl. üveg-demizson),
amit egy speciálisan előkészített gumidugóval légmentesen zárunk le. Az előkészítés során a
dugót kifúrjuk és a furatba rövid üvegcsövet illesztünk, továbbá a dugón egy injekciós tűt is
keresztülszúrunk. A dugón átvezetett üvegcsőre gumicsövet húzunk és azt üvegcsőből U alakra
hajlított hosszú szárú víz-manométerhez csatlakoztatjuk

581
Kezdeti egyensúlyi állapotban a manométer két szárában azonos magasságú a vízoszlop, azaz
az üvegbe bezárt gáz nyomása megegyezik a légköri nyomással. Injekciós fecskendőbe 1 cm3
etilétert szívunk fel, majd a fecskendőt a dugón átszúrt injekciós tűre húzva a teljes
étermennyiséget egy határozott mozdulattal az üvegbe spricceljük, de a fecskendőt nem
távolítjuk el. Az üvegbe juttatott éter gyorsan elpárolog és részecskéi elkeverednek a
levegőmolekulákkal. A gázrészecskék számának megnövekedése miatt a palackban megnő a
gáz nyomása. (A gáz hőmérsékletének megváltozásától és a térfogat megváltozásától
eltekinthetünk.) A nyomásnövekedés értékét a manométer mutatja. A zárt manométerszárában
a vízszint lecsökken, a nyitott ágban felemelkedik. Olvassuk le a folyadékszintek
különbségének legnagyobb értékét! A leolvasott 𝛥ℎ szintkülönbséghez tartozó nyomásváltozás
értéke:
𝛥𝑝 = 𝛥ℎ𝑔𝜌𝑣í𝑧
A mért nyomásváltozást a bezárt gázrészecskék számának növekedése okozza. Írjuk fel a bezárt
gáz kezdeti állapotára és a megváltozott állapotára (feltételezve az egyensúlyt) az
állapotegyenletet!
𝑝0 𝑉 = 𝑁𝑙𝑒𝑣𝑒𝑔ő 𝑘𝑇 ,

(𝑝0 + ∆𝑝)𝑉 = (𝑁𝑙𝑒𝑣𝑒𝑔ő + 𝑁é𝑡𝑒𝑟 )𝑘𝑇 .

A második egyenletből az elsőt kivonva kapjuk, hogy
∆𝑝𝑉 = 𝑁é𝑡𝑒𝑟 𝑘𝑇 .
Innen a 𝑘 Boltzmann-állandó értéke a kísérleti adatok felhasználásával meghatározható:
∆𝑝𝑉
𝑘= ,
𝑁é𝑡𝑒𝑟 𝑇
ahol 𝑉 a kísérleti üveg ismert térfogata, 𝑇 a környezet egyensúlyi hőmérséklete Kelvinben
mérve ∆𝑝 a mért nyomásváltozás értéke. Az étermolekulák száma (𝑁é𝑡𝑒𝑟 ) az éter-folyadék
beinjektált térfogatával (𝑉é𝑡𝑒𝑟 = 1 cm3 ), a folyadék sűrűségével (𝜌é𝑡𝑒𝑟 = 0,71 g/cm3 ), és az
éter mol tömegével, (𝑀é𝑡𝑒𝑟 = 74 g, ami 6·1023 db étermolekula össztömege) számítható ki:
𝑉é𝑡𝑒𝑟 ∙ 𝜌é𝑡𝑒𝑟
𝑁é𝑡𝑒𝑟 = ∙ 6 ∙ 1023
𝑀é𝑡𝑒𝑟
A méréssel a Boltzmann-állandó értéke kb. 10% hibával megkapható.

Figyelem!
Az éter-gőzök kis mennyiségben belélegezve bódító, álmosító hatásúak, nagy mennyiségben
mérgezőek, ezért a mérőkísérlet csak tanári vezetéssel végezhető el.

Vissza >>>

582
 T5. A kinetikus gázelmélet mechanikus és számítógépes modelljei

A tanszer-kereskedelemben többféle modell-berendezés kapható. Általában az átlátszó

oldalfalú tartályt felül könnyen mozgatható dugattyú zárja, az alját motorral, vagy
elektromágnessel rezgetett dugattyú adja. Az edénybe szórt apró műanyaggolyókat a rezgő
dugattyú mozgásba hozza. Az egymással és a falakkal ütköző golyók kaotikus mozgásukkal
kitöltik az edényt és felemelik az edényt záró könnyű dugattyút. A dugattyú magassága az
ütköző részecskék számától és átlagos sebességétől függ. Ha az edénybe több golyót teszünk,
vagy megnöveljük a rezgetés intenzitását a „gáz” kitágul, azaz megemeli a dugattyút. A
dugattyút súlyokkal megterhelve a gáz összenyomható. Az igényesebb modell-készülékek akár
egyszerű mérésekre is alkalmasak. Ha például adott intenzitású rezgetés mellett a dugattyú
súlyát megkétszerezzük, a dugattyú lesüllyedésével a gáztér térfogata a Boyle – Mariotte
törvénynek megfelelően a felére csökken. Az ábrán látható „rázógép” ennél is többet tud. A
gáztartály oldalán kis rés nyitható. Azok a golyók, amelyek itt éppen a falra merőleges
sebességgel mozognak, a nyíláson keresztül akadálytalanul kirepülnek a gáztérből. A nyílás alá
átlátszó falú rekeszekre osztott gyűjtő edényt kell elhelyezni. A lyukon vízszintes irányban
kirepülő golyók mozgása vízszintes hajítás, a hajítási távolság annál nagyobb, minél nagyobb
a golyó vízszintes sebessége. A nyílástól távolodva kiosztott rekeszekben hosszabb idő alatt
felgyűlő golyók mennyisége jelzi, hogy milyen a modellgázban a részecskék sebességeloszlása.
A fotón látszik, hogy a lyuktól távolodva a rekeszekben először nő, majd csökken a golyók
száma. A kirajzolódó eloszlás a gázrészecskék Maxwell-féle sebességeloszlásához hasonló.

A gázok kinetikus modelljének illusztrálására számítógépes programok is használhatók. A

legtöbb ilyen program interaktív. Beállíthatóak a gáz makroszkopikus paraméterei (térfogat,
nyomás, hőmérséklet, részecskeszám) és a számítógép, a kinetikus gázelmélet beprogramozott
összefüggéseit felhasználva animációként megjeleníti a részecskék mozgását, megadja a
részecskesokaság mikroszkopikus statisztikus jellemzőit (sebességeloszlás, energia-eloszlás,
stb.) A fordított irányú szimulálás is lehetséges, megadjuk a gépnek a részecskék számát és a

583
részecskék sebességeloszlását (pl. mozogjon minden részecske azonos sebességgel.) A
számítógép ezekből kiindulva és a golyócskák ütközésével számolva megmutatja, hogyan
alakul ki a kezdeti rendezett állapotból a gázra jellemző rendezetlen hőmozgás. Természetesen
a mikroszerkezeti statisztikus adatok mellett a számítógép azt is jelzi, hogy a
részecskesokaságot milyen fenomenologikus állapotjelzőkkel (p, T) lehet jellemezni. Az
elmondottak értelmében a számítógépes programok nem a kinetikus elmélet bevezetésére,
hanem inkább összefoglaláskor hasznosak.

Vissza >>>

584
 T6. Egyszerű makroszkopikus kísérletek a kinetikus gázelmélet
igazolására

HCl és NH3 gázok diffúziója levegőben (szakköri kísérlet, tanári vezetéssel)

A gázok molekuláinak kinetikus gázelmélettel leírt rendezetlen hőmozgását a diffúzió jelensége

is bizonyítja. Különböző anyagi minőségű gázokból álló gázkeverék egy tartályban akkor van
egyensúlyi állapotban, ha a különböző anyagú molekulák tökéletesen elkeveredtek, mindegyik
összetevő koncentrációja, illetve parciális nyomása a tartály bármely kiválasztott
résztérfogatában megegyezik. Ha az anyagi összetevők eloszlása inhomogén (a tartály bizonyos
helyén nagy, a többi helyen kisebb), nem beszélhetünk egyensúlyról. Abból a tértartományból,
ahol a koncentráció nagy anyagáramlás indul meg a kisebb koncentrációjú helyek felé. Ez az
irányított anyagáramlás a diffúzió. A diffúzió mindaddig tart, amíg a koncentrációkülönbségek
a tartályban megszűnnek. A makroszkopikus mértékű irányított anyagáramlást a gázmolekulák
rendezetlen hőmozgása eredményezi. A kinetikus gázmodell segítségével levezethető, hogy
azonos külső feltételek esetén a különböző anyagi minőségű gázok diffúziójának sebessége
arányos az adott molekulák termikus átlagsebességével.
Egyszerűen elvégezhető mérőkísérletünkben sósav- és ammónia-gáz diffúziósebességét
hasonlítjuk össze szobahőmérsékletű atmoszférikus levegőben. Eredményeink igazolják, hogy
a különböző gázok diffúziósebességének aránya a mérési pontosságon belül megegyezik a két
molekula termikus átlagsebességének arányával.
A kísérletben használt mindkét anyag, az ammónia (NH3), és a sósav is normál viszonyok közt
gáz állapotú anyag. Mivel mindkettő nagyon jól oldódik vízben, a vegyszer kereskedelemben
tömény oldataik kerülnek forgalomba. Ha a tömény oldatokat tartalmazó üvegeket kinyitjuk,
az oldatokból sósav és ammónia gáz szabadul fel. Az üvegeket egymáshoz közelítve jó látható
füst képződik. Az üvegekből a levegőbe jutó kétféle gáz ugyanis keveredés közben kémiai
reakcióba lép, a kémiai reakció egyenlete:
HCl +NH3 = NH4Cl.
A reakciótermék az ammóniumklorid szilárd kristályos anyag. A kétféle gázból képződött
kristályok olyan aprók, hogy a levegőben lebegnek, ezt a füstöt látjuk. Ez teszi lehetővé, hogy
a kétféle gáz diffúzióját egyszerűen megvizsgáljuk.

A kísérlet leírása
Szükséges eszközök: kb. méteres hosszúságú és 1,5-2 cm átmérőjű üvegcső, mindkét végében
egy-egy gumidugóval, (a két gumidugó csőbe illeszkedő végére gombostűvel erősítsünk egy-
egy kisebb vattacsomót) egy-egy üveg tömény sósav és ammóniaoldat, gumikesztyű,
mérőszalag, stopperóra, a cső alá helyezhető sötét papírcsík (ami a fínom füst megfigyelése
miatt fontos.)
585
A csövet helyezzük a sötét alátétre, és rakjuk a cső mellé a mérőszalagot! Az egyik vattacsomót
itassuk át tömény ammónia-, a másikat tömény sósav-oldattal (a vatták ne csurogjanak!), majd
a dugókat óvatosan, egyidejűleg dugjuk az üvegcső két végébe! A dugók elhelyezésével
egyidőben indítsuk el a stopperórát!
A cső egyik végén sósav, a másikon ammónia gáz szabadul fel és diffundál a levegőben a cső
közepe felé. Az egymással szemben diffundáló gázok találkozási helyét előbb vékony, majd
egyre vastagodó rétegben képződő fehér NH4CH füst jelzi.

A füstréteg észlelésekor állítsuk le a stoppert és olvassuk le a gázok diffúziójának idejét! Mérjük

le mérőszalaggal a füstréteg távolságát a két vattacsomótól, azaz a sósav-gáz csőben megtett
útját!
A kétféle gáz diffúziósebességét megkapjuk, ha a csőben megtett távolságukat osztjuk a mért
idővel. A mérések alapján mindkét gáz diffúziósebessége 10– 5 m/s nagyságrendű, arányuk 3:2
az ammónia javára.
Eredményünk alapján érdemes nagyságrendi összehasonlítást tenni a mért diffúziósebesség és
az egyes molekulák ekvipartíció tétel alapján számított átlagsebességével:

3𝑘𝑇
𝑣̅ = √ .
𝑚

Ez utóbbi értéke 102 m/s nagyságrendű, a molekuláris sebesség tehát 7 nagyságrenddel nagyobb
az átlagos diffúziósebességnél.
A kinetikus gázelmélet szerint a molekulák átlagos sebessége a tömegük négyzetgyökével
fordítottan arányos, illetve hasonló arányban áll a móltömegek négyzetgyökével is.

𝑣̅𝐻𝐶𝑙 √𝑀𝑁𝐻3 √17 4

= = ≈
𝑣̅𝑁𝐻3 √𝑀𝐶𝑙 √36,5 6
A két gáz diffúziósebességének hányadosa jó közelítéssel szintén 2/3-nak adódik, ami mutatja,
hogy a diffúziósebesség és a molekulák átlagsebessége valóban egyenes arányban áll.

Gázmolekulák diffúziója porózus falon keresztül

A máz nélküli porcelán, az égetett agyagkerámia lukacsos szerkezetű anyag. Az apró
egymáshoz tapadt kristályszemcsék közt sok parányi üreg található. Ezek egy része
véletlenszerűen összekapcsolódva zeg-zugos járatokat képez az anyag két makroszkopikus
határfelülete közt. Az ilyen anyagokból készült edények fala nem jelent áthatolhatatlan akadályt
a gázmolekulák számára, de lassítja, és épp ezért jól tanulmányozhatóvá teszi a koncentráció-
586
különbség hatására meginduló diffúzió folyamatát, és a különböző gázok diffúziójának
különbségeit. A következőkben levegő, hidrogén és étergőz porózus falon keresztül történő
diffúzióját vizsgáljuk.

Levegőmolekulák diffúziója kerámia-falon keresztül

A kísérleti összeállítás vázlatát az ábra mutatja. Az U alakú, üvegcsőből készült vízmanométert
egy háromállású csap közbeiktatásával gumicsővel csatlakoztatjuk egy porózus falu, zárt
kerámiahengerhez. (A porózus kerámiahenger a tanszerkereskedelemben beszerezhető.)

Alapállapotban a kerámiahengert légköri nyomású levegő tölti ki, a manométer mindkét

szárában azonos magasságban áll a vízoszlop. Nyomásegyensúly esetén a porózus falon
keresztül 𝛥𝑡 időtartam alatt ugyanannyi levegő-részecske jut a külső levegőből a henger
belsejébe, mint onnan vissza. Az egyensúly ún. „dinamikus egyensúly”.
A háromállású csap megfelelő elfordítása után orvosi fecskendővel szívjunk ki levegőt a
hengerből! A csapot úgy zárjuk el, hogy a manométer csak az agyaghenger belsejével legyen
kapcsolatba! Figyeljük meg milyen nyomásváltozást jelez a manométer!
A levegő kiszívásakor a henger belsejében lecsökkent a molekulaszám, a manométer a henger
jelzi a belső gáznyomás csökkenését a külső légnyomáshoz képest. A csapot zárva a
nyomáskülönbség fokozatosan csökken, míg végül az egyensúly helyre nem áll.

Szakköri mérés
Szakköri mérésként ajánljuk a nyomás időbeli változásának részletes vizsgálatát!

587
A nyomáskülönbség – idő függvénykapcsolat egyszerűen vizsgálható, ha a kísérlet
végrehajtásakor metronómot üzemeltetünk és az egyik manométer-ág mellé helyezett
papírcsíkon minden ütésre megjelöljük a folyadékszint pillanatnyi állását. (Az egyensúlyi
manométerállást a mérés megkezdése előtt érdemes megjelölni, így nem kell sokáig várnia az
egyensúly teljes visszaállására.) Ábrázoljuk grafikonon a nyomáskülönbség abszolút értékét a
idő függvényében! A nyomást - vízoszlop milliméter egységekben, az időt metronóm-ütés
egységekben érdemes mérni.
Természetesen a fenti egyszerű kézi „mérés” helyett dolgozhatunk videotechnikával (a
manométer állásának változását videofelvételen rögzítjük, majd a videót kockánként vetítve
határozzuk meg a nyomáskülönbséget, az időt a felvétel időpillanata adja.) Még technikásabb
és ezért diákjaink számára még érdekesebb, ha a kísérletet a manométerre állított web-
kamerával figyeljük és a kamera képén megfigyelhető folyadékszint-elmozdulást számítógépes
célprogrammal in-situ kiértékeljük és ábrázoltatjuk. A méréshez alkalmas számítógépes
technika a Webcam Laboratory számítógépes mérőrendszer „univerzális naplózás” programja.
Ez utóbbi méréstechnika alkalmazásával kapott nyomáskülönbség – idő grafikont az ábra
mutatja.

A grafikonról közvetlenül leolvasható, hogy a nyomásváltozás sebessége kezdetben a

legnagyobb, majd a nyomásegyensúlyhoz közelítve rohamosan csökken. A függvény további
érdekes tulajdonságokat is mutat. Szemeljük ki a folyamat egy tetszőleges pillanatát, jelöljük
ezt 𝑡0 -lal! A 𝑡0 pillanatban az egyensúlytól mért nyomáseltérés értéke ∆𝑝0 . Olvassuk le a
∆𝑝0 ∆𝑝0 ∆𝑝0
grafikonról, hogy mennyi idő után csökken az előbbi nyomáseltérés ( ),( ) é𝑠 ( )
2 4 8
értékre! Azt tapasztalhatjuk, hogy az időpontok egyforma időközönként követik egymást (lásd
ábra). Válasszunk ki ezután egy másik tetszőleges ∆𝑝1 pontot a grafikonon és határozzuk meg

588
újból mekkora idő alatt csökken ∆𝑝1 fele értékre. Ismételjük meg ezt további néhány pont
kiválasztásával!
Az egyensúlytól mért nyomáseltérés feleződéséhez szükséges időtartam minden esetben közel
azonosnak adódik. Ezt az időtartamot „felezési időnek” nevezhetjük, ez az adat a folyamat
egyik jellemző paramétere. A felezési idővel jellemezhető függvény az exponenciális
függvény, minden olyan fizikai folyamatra jellemző, aminek pillanatnyi sebessége az
egyensúlyi állapottól mért pillanatnyi eltérés értékével arányos (kinetikusan elsőrendű
folyamat).

Vissza >>>

589
 T7. Gázok fajhője állandó nyomáson, Robert Mayer-egyenlet

A gáz tágulásának legegyszerűbb és igen gyakori módja az állandó nyomáson történő tágulás.
Ez történik, ha például dugattyúval lezárt hengerben lévő gázmennyiséget melegítünk és
hagyjuk a gázt állandó nyomáson tágulni.
Az első főtételből kiindulva határozzuk meg a gáz állandó nyomáson, illetve állandó térfogaton
mért fajhőjének különbségét (𝑐𝑝 − 𝑐𝑉 )!
Írjuk fel a főtételt az állandó nyomáson táguló gázra, de vegyük figyelembe, hogy a gáz belső
energiája csak a hőmérséklet függvénye! A belső energia változása tehát 𝛥𝑇
hőmérsékletváltozás esetén ugyanakkora, akár állandó térfogaton, akár állandó nyomáson
melegítjük a gázt:
∆𝑈 = 𝑄 − 𝑝∆𝑉 ,
𝑐𝑉 𝑚∆𝑇 = 𝑐𝑝 𝑚∆𝑇 − 𝑝∆𝑉 ,

(𝑐𝑝 − 𝑐𝑉 )𝑚∆𝑇 = 𝑝∆𝑉 .

Az ideális gáz állapotegyenletét felhasználva
𝑚 𝑚
𝑝𝑉 = 𝑁 𝑘𝑇, 𝑝∆𝑉 = 𝑁 𝑘∆𝑇 .
𝑀 𝐴 𝑀 𝐴
Behelyettesítés után kapjuk, hogy
𝑚
(𝑐𝑝 − 𝑐𝑉 )𝑚∆𝑇 = 𝑁 𝑘∆𝑇 ,
𝑀 𝐴
𝑁𝐴 𝑘
(𝑐𝑝 − 𝑐𝑉 ) = .
𝑀
Eredményünk szerint a két fajhő különbsége az anyagi minőségre jellemző állandó. A mólhők
különbsége anyagi minőségtől független univerzális állandó:
(𝐶𝑝 − 𝐶𝑉 ) = 𝑁𝐴 𝑘 ,
ahol 𝑁𝐴 az Avogadro-szám, 𝑘 a Boltzmann-állandó.
A kinetikus gázelméletből az egyatomos ideális gáz állandó térfogaton vett mólhőjének értéke:
3
𝐶𝑉 = 𝑁𝐴 ∙ 𝑘 .
2
A kétatomos gáz esetén:
5
𝐶𝑉 = 𝑁𝐴 ∙ 𝑘.
2
Ezek felhasználásával az egyatomos ideális gáz fajhője, állandó nyomáson:
5
𝐶𝑝 = 𝑁 ∙𝑘
2 𝐴

590
A kétatomos ideális gáz fajhője, állandó nyomáson:
7
𝐶𝑝 = 𝑁 ∙𝑘
2 𝐴
A gázok állandó nyomáson és térfogaton vett fajhőjének különbségét Robert Mayer hajóorvos
és természettudós, az I. főtétel egyik megalapozója tiszteletére Robert Mayer - egyenletnek
nevezzük.

Gázok fajhőjének kísérleti meghatározása, Fizikai Kísérletek

Gyűjteménye I. X.4.8.

http://metal.elte.hu/~phexp/doc/hot/j4s8.htm

Vissza >>>

591
 T8. A dízelmotorhoz nem kell gyújtógyertya

A négyütemű belsőégésű motorok közé tartozó Diesel-motort 1893-ban szabadalmaztatta

Robert Diesel német mérnök. A motor hatásfoka jobb, mint a benzinnel működő Otto-motoré,
ami elsősorban a motor nagyobb kompressziójának köszönhető. A Diesel-motor és az Otto-
motor működése már az első ütemben eltér. A benzines motor benzin levegő keveréket szív be,
a diesel-motor tiszta levegőt. A második ütem mindkét motor esetén a beszívott gáz gyors,
adiabatikus összenyomása, aminek során az felmelegszik. A benzines motoroknál a túl nagy
kompresszió, a melegedés miatt a benzin-levegő keverék spontán robbanását eredményezi és
lehetetlenné teszi a motor működésének precíz szabályozását. A benzines motoroknál ezért a
kritikus kompresszió alatt kell maradni, és a robbanást megfelelő időpillanatban adott szikrával
beindítani. A kompresszió maximális értékét a benzinhez adagolt speciális anyagokkal (szuper-
benzin) kicsit lehet javítani, de 7:1 arányt nemigen lehet meghaladni. A diesel-motor tiszta
levegőt szív be, ami a hengerben akár 20:1 arányban is összenyomható, hiszen a magas
hőmérsékleten mindaddig nincs ami meggyulladjon, amíg a maximális kompresszió
pillanatában nem fecskendeznek olajat a forró légtérbe. A forró levegőben az olajsugár
felszínén azonnal megindul az égés, ami robbanásszerű gyorsasággal terjed át a levegőben
elkeveredő teljes olajmennyiségre. A dízel-motorban nincs szükség gyújtógyertyára, a precíz
működést az üzemanyag pontos beinjektálása biztosítja. A motor működésének harmadik
üteme az ún. „munka-ütem, amikor a robbanás során a gáz adiabatikusan kitágul, és lefelé löki
a dugattyút. A negyedik ütem az elhasznált üzemanyag távozása a hengerből. Az ideális
Diesel - körfolyamatot a p – V állapotsíkon az ábra mutatja.

1 → 2: A levegő adiabatikus
összenyomása

2 → 3: Állandó nyomású
(izobár) állapotváltozás – égés

3 → 4: A forró, nagynyomású
gázok adiabatikus tágulása

4 → 1: Állandó térfogatú
hűtés, gázcsere

A levegő adiabatikus összenyomását kísérő felmelegedés látványos kísérlettel demonstrálható.

A régebben tűzgyújtásra használt „pneomatikus tűzszerszám” A régi iskolák szertáraiban még
megtalálható.

592
Az egyszerű eszköz egy talpazattal ellátott vastag falú üvegcső, amibe tömített dugattyú
illeszkedik. A dugattyú végére gyúlékony folyadékkal átitatott vattát lehet erősíteni. A dugattyú
hírtelen lenyomásakor a felmelegedett levegőben a vatta meggyullad.

A pneomatikus tűzszerszám használata

https://www.youtube.com/watch?v=GrMDpTRY7qM

Vissza >>>

593
 T9. Egy érdekes feladat, ami rávilágít az adiabatikus folyamatok
sajátságaira

Motiváció:
Egyik fizikaversenyen a következő feladatot kellett megoldani:
Adott mennyiségű ideális gáz ugyanabból az állapotból hőcsere mentesen egyik esetben úgy
tágul ki eredeti térfogatának kétszeresére, hogy az edény másik oldalán vákuum van, egy másik
esetben pedig nagyon lassan úgy, hogy közben a környezetével ekkor sem cserél hőt, és a gázt
elzáró dugattyú tömege nagyon kicsi. Melyik esetben lesz nagyobb a gáz nyomása?

A feladat megoldása a következő:

Elemezzük először az első folyamatot. Amikor a gáz vákuumba tágul, akkor környezetére, „a
semmire” nem tud erőt kifejteni, vagyis munkát sem tud végezni rajta. Így az első folyamatban
sem munkavégzés, sem hőfelvétel nem történhet. Az első főtétel értelmében ez azt jelenti, hogy
a folyamat során a gáz belső energiája, s ezzel együtt a gáz hőmérséklete is változatlan marad.
A folyamat irreverzibilis, de kezdeti és végállapota egyensúlyi állapot. Mivel a kezdeti és
végállapotban a hőmérséklet azonos, a két állapot között felírható a Boyle-Mariotte törvény,
amelyből azonnal következik, hogy ha a gáz térfogata kétszeresére növekedik, akkor nyomása
felére csökken. Tehát a vákuumba tágulás végén a gáz nyomása a kezdeti nyomás fele lesz.
A második folyamat nagyon lassú, csupa egyensúlyi helyzeten keresztül végbemenő tágulás. A
tágulás során a gáz munkát végez környezetén, s mivel hőcsere nincsen, a munkavégzést belső
energiájának csökkentésével fedezi. Ha a gáz belső energiája csökken, akkor hőmérséklete is
kisebb lesz. Legyenek a gáz kezdeti illetve végállapotának állapotjelzői rendre 𝑝0 , 𝑉0 , 𝑇0, illetve
p, 𝑉 , 𝑇, és írjuk fel a két állapotra vonatkozó gázegyenletet majd fejezzük ki belőle a végállapot
nyomását:
𝑉0 𝑇 𝑝0 𝑇
𝑝 = 𝑝0 =
𝑉𝑇0 2 𝑇0
𝑝0
Mivel a végállapot hőmérséklete kisebb, mint a kezdetié, 𝑝 < . A gáz nyomása tehát az első
2
esetben lesz nagyobb.
Természetesen a nyomás a második esetben is pontosan meghatározható, hiszen ebben az
esetben a kezdeti és a végállapot is ugyanarra az adiabatára esik, így a 𝑝𝑉 𝜅 = 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡 adiabata
𝑝 𝑝
egyenletből azonnal adódik, hogy 𝑝 = 2𝜅0 , ami valóban kisebb mint 20 . A feladat szépségét
azonban éppen az adja, hogy a nyomások nagyságának pontos meghatározása, a
középiskolában általában nem szereplő adiabata egyenlet felhasználása nélkül is válaszolhatunk
a feltett kérdésre.
A megoldás a dolgozatot javító kollégákat is nagyon elgondolkoztatta és vitára késztette. A
probléma gyökere az adiabatikus folyamat jelentésének pontos megértésében és az adiabatikus
folyamathoz tapadó szokásos feltevések tartalmának tisztázásában rejlik.

594
A hőcsere mentesség azt jelenti, hogy mindkét folyamat adiabatikus, ezért az első főtétel szerint
a rendszer belső energiája csak munkavégzés miatt változhat. Az első folyamat, a vákuumba
tágulás azért irreverzibilis, mert extrém gyorsasággal történik. Ennek a folyamatnak csak a
kezdeti és végállapota ábrázolható a p – V síkon, maga a folyamat nem jeleníthető meg rajta,
mert a tágulás során a gáz nincs egyensúlyi állapotban, állapotjelzői definiálatlanok. Ez
természetesen azt is jelenti, hogy az elemi munka 𝑝∆𝑉 kifejezése sem használható. A kezdeti
és a végállapot azonban egyensúlyi állapot, tehát a gáz állapotjelzői megállapíthatóak.
A második folyamat felel meg a szokásos termodinamikai folyamatoknak, amelyek
kvázisztatikusak, és a folyamat során a gáz minden állapotjelzője értelmezhető. A gáznak ezt a
második folyamatát a kezdeti és végállapot között húzódó adiabata írja le. Amennyiben tehát a
feladat két folyamatát a p – V diagramon is szemléltetni akarjuk, akkor a következő ábra
készíthető (ábra). Az ábrán a kezdeti és végpontot összekötő, izoterma szaggatott vonala jelzi,
hogy azokon az állapotokon a rendszer nem megy keresztül.

A gondolatmenet megértését nehezíti, hogy gyakran hőszigetelés-mentesen végbemenő

folyamatokat is adiabatikusnak tekintünk, ha elegendően gyorsan mennek végbe. Ilyen
közismert példa a szódáspatronból kiáramló gáz tágulása. A gyorsaság ebben az esetben azt
jelenti, hogy a folyamat elegendően gyorsan történik ahhoz, hogy a patronból kiáramló gáz és
a környező levegő között a hőcsere elhanyagolható legyen. Ugyanakkor a folyamat elegendően
lassú ahhoz, hogy a gáz állapotjelzői értelmezhetőek legyenek. A „gyorsaság” tehát azért
fontos, mert a szódáspatron esetét nem kaloriméterbe elzárva vizsgáljuk, hanem adott
hőmérsékletű szobában. A patron a szoba hőmérsékletét néhány perc után veszi át, s erre
utalunk, amikor azt mondjuk, hogy nincs idő a hőcserére és ezért a folyamat jó közelítéssel
adiabatikus. A gáz sistergő (tehát lefojtott) tágulása során azonban végig létezik a nyomása,
hőmérséklete, s ezért ábrázolhatjuk a folyamatot a p – V síkon görbeként. Ennél azonban
vannak jóval gyorsabb folyamatok is, a robbanások, melyek csak kezdő és végpontjukkal
ábrázolhatók.
Vissza >>>

595
 T10. Adiabatikus mozgások a légkörben

Az adiabatikus mozgásoknak szinte mintapéldája a föld közelében a felmelegedés miatt vagy a

hegyek oldalán való fel- illetve leáramlásban résztvevő légrészek vertikális mozgása. A
zivatarfelhők kialakulása, a termikek mozgása, illetve a hegyek oldalán leszálló főn szél
keletkezésének fizikája az adiabatikus légmozgásokkal magyarázható.
Ezek a mozgások azért adiabatikusak, mert bennük a levegő mozgása elegendően lassú, hogy
kvázisztatikusnak tekinthessük, ugyanakkor elég gyors, hogy a környezettel való hőcsere
azonos legyen (Lásd T9)
A következőkben a zivatarfelhő és a főn szél keletkezésének kvalitatív magyarázatával
foglalkozunk.

A zivatarfelhő
A zivatarfelhőket, mint minden felhőt, levegő és vízpára keverékéből álló gáz és a vízpárából
kicsapódott nagyon kicsiny vízcseppek és jégszemcsék alkotják. A jégszemcsék döntően a
zivatarfelhő tetején, szétterjedő üllő alakú sapkában helyezkednek el.
A zivatarfelhő általában heves feláramlás eredményeként jön létre. (A heves feláramlás
természetesen csak áramlástani szempontból gyors, termodinamikailag annyira lassú, hogy a
felhőben zajló folyamat során az állapotjelzők értelmezhetőek.) A nagy páratartalmú levegőben
a napsugárzás és a sugárzás elnyelődési folyamatai miatt keletkezik feláramlás, ún. konvekció.
A rövidhullámú napsugárzást a levegő lényegében átengedi, így a napsugárzás a Földet melegíti
fel. A felmelegedő Föld azután hosszúhullámú sugárzást bocsát ki, amit a levegő elnyel, a
hosszúhullámú a sugárzás tehát képes a levegő felmelegítésére. Így a troposzférát alkotó
vékony levegőhéj, bár alapvetően a Nap hőjének hatására melegszik, nem felülről, hanem a
gáztűzhelyre feltett lábosban melegedő vízhez hasonlóan alulról kapja a hőt.
A feláramlás magyarázatát ez a melegedési folyamat adja. A melegedés miatt a Föld közelében
felmelegedő levegő kitágul, sűrűsége csökken, s a környező hidegebb levegőben buborékként
felszáll. A felhajtóerő a mindnyájunk által már az általános iskolában megismert Arkhimédész
törvénnyel magyarázható. Számoljunk hát ezzel egy kicsit!
Tételezzük fel, hogy a talaj közelében a 𝑉 térfogatú levegőrész környezetének 𝑇
hőmérsékleténél nagyobb 𝑇𝑓 hőmérsékletre melegszik. Jelöljük a felszálló buborék, a termik
sűrűségét 𝜌𝑓 -fel, a környezetét pedig 𝜌 -val (𝜌𝑓 > 𝜌). A meleg levegőrész gyorsulva emelkedni
kezd, mozgásegyenlete:
𝑎𝑉𝜌𝑓 = (𝜌 − 𝜌𝑓 )𝑉𝑔 ,
ahonnan gyorsulása
𝜌 − 𝜌𝑓
𝑎= 𝑔.
𝜌𝑓

596
Érdemes megfigyelni, hogy a gyorsulás nem függ a termik térfogatától, tetszőleges méretű
levegőrész ugyanúgy gyorsul, ha sűrűsége a környezetétől eltérővé válik. A sűrűség helyett
alkalmasabb, ha a gyorsulást a hőmérséklettel fejezzük ki. Helyettesítsük be tehát a sűrűség
helyére a gázegyenletből adódó
𝑝
𝜌=
𝑅𝑇
kifejezést. Azt kapjuk, hogy
𝑇𝑓 − 𝑇
𝑎= 𝑔.
𝑇
Az emelkedő levegő a légnyomás csökkenése miatt nagymértékben tágul, a környezetével
gyakorlatilag nem cserél hőt, s emiatt gyorsan hűl. (A folyamatot a szódásüveg patronból
kiáramló és a gyors tágulás miatt lehűlő széndioxid tágulásához hasonlóan képzelhetjük el.)
Kimutatható, hogy az emelkedő levegő (egyéb hatások híján) százméterenként egy fokot hűlne,
s hamarosan elérné a környezet hőmérsékletét, azaz gyorsulása megszűnne. A levegő nagy
páratartalma miatt azonban komoly „hőtartalékkal” rendelkezik. Amikor hőmérséklete eléri a
harmatpontot, akkor páratartalma elkezd kicsapódni. A felszabaduló hő a százméterenkénti
hűlést kb. 0,65 °C -ra csökkenti. (A páratartalom kicsapódása a felszálló levegő emelkedése
szempontjából éppen olyan, mint amikor az emelkedő hőlégballonban bekapcsolják a ballont
fűtő gázégőket, a melegítés miatt csökken a ballon levegőjének sűrűsége, a felhajtóerő pedig
növekszik.)
Végül azonban az emelkedő levegő hőmérséklete kiegyenlítődik a környezetével, a gyorsulás
megszűnik, s a még lendületben lévő levegő egyensúlyi helyzeténél kissé tovább emelkedve
szétterül a magasban. (Ez általában a troposzféra határán következik be, mert ott a környezet
hőmérséklete gyakorlatilag függetlenné válik a magasságtól.) A szétterülő emelkedő
légbuborék visszahajlik, s két ellentétes irányban forgó légörvényt is kialakul benne (a. ábra).

A troposzféra határára érkező levegő hőmérséklete már olyan alacsony, hogy a felsodort
vízcseppek is kifagynak, kialakul a jégtűkből álló hófehér üllő.
Eddig a termik emelkedésére koncentráltuk figyelmünket, érdemes azonban a környezettel és a
kicsapódó vízgőz mozgásával is foglalkozni. Amikor a termik emelkedése elkezdődik, akkor a
felszálló levegő helyére a környezetből levegő áramlik, ami folyamatosan nedves és meleg
levegővel táplálja a termiket. A felhő derekára (5-6 km) érve, mint már említettük, megindul a

597
vízpára kicsapódása, s a felhőcseppek növekedésnek indulnak, és esőcseppekké válnak. A
felhőcseppeket az emelkedő levegő felfelé sodorja, a nagyobbra nőtt esőcseppek azonban lefelé
mozogva és esetleg párologva, hideg légáramot keltenek. A lefelé zúduló hideg levegő a talajba
ütközve szétterül, és oldalirányban kiáramlik. Ezt a zivatarfelhőből fújó erős hideg szelet
nevezzük kifutó szélnek, amit néhány percen belül többnyire heves esőzés követ. A szétterülő
hideg levegő a környező levegőbe ütközve kétoldalt visszapördül és ellentétes irányban forgó
örvényeket alkot (b, c ábra), ugyanakkor elvágja a feláramló meleg levegő utánpótlásának útját.
A nedvesség eső, esetleg jég formájában kihullik a felhőből, a felhő életciklusa befejeződik.

A főn szél
A főn szél tipikus példája az Alpok hegységben tapasztalható, amikor a hegység a délről érkező
nagy nedvességtartalmú levegőt emelkedésre kényszeríti, majd a levegő a hegy túloldalán
meleg, száraz szél formájában lefelé áramlik. A folyamatot sematikusan az ábra mutatja. A
folyamat elemzése alkalmas arra, hogy a fázisátalakulást is tartalmazó adiabatikus
folyamatoknak a sajátosságait is jobban megértsük. A hegy oldalán felfelé emelkedő telítetlen
levegő a folyamat elején ideális gázként viselkedik, mivel a környezettel nem cserél hőt,
adiabatikusan tágul, és 100 méterenként körülbelül 1 fokkal hűl. A hűlés miatt azonban
hamarosan telítetté válik, és nedvességtartalma kicsapódik.

A meteorológiában ezt a szakaszt nedves adiabatikus folyamatnak nevezik. A levegő továbbra

is ideális gázként viselkedik, a vízpára azonban kicsapódik, s ez hőfelszabadulással jár.
Lényegében az történik, hogy a levegő-vízpára keverék belső energiájának összetétele
megváltozik, a kondenzálódott víz belső energiája sokkal kisebbé válik, mint a páráé volt. A
teljes rendszer belső energiája azonban nem csökkenhet, így a lecsapódás folyamata úgy
fogható fel, mintha az emelkedő levegővel hőt közöltünk volna. A vízzé kondenzálódott pára
eső formájában el is távozik a rendszerből. A nedves adiabatikus folyamat során tehát az
emelkedő levegő a külső környezetből nem jut energiához, de belső energiájának átrendezése
és a csapadék kihullása miatt úgy foghatjuk fel, mintha hőt közöltünk volna vele. Emiatt a hegy
tetejéig emelkedő levegő kevésbé hűl mintha telítetlen állapotban maradt volna, hőmérséklete
100 méterenként már csak körülbelül 0,65 fokkal lesz kisebb. A hegy lee oldalán a lehűlt levegő
lefelé mozog, és adiabatikusan melegszik. Mivel most páratartalma mindvégig a telítési érték
alatt marad, a 100 méterenkénti hőmérsékletemelkedés mindvégig nagyjából 1 fok marad. Az
eredmény az, hogy a hegyen átbukó szél sokkal melegebben érkezik a hegy lábához a lee
598
oldalon, mint amilyennel eredetileg a lúv oldalon rendelkezett. A lefelé fújó szél, a főn, forró
és száraz levegőt hoz.
Az ábrán az emelkedés folyamata az A pontból indul, a B pontig az ideális gázra vonatkozó
adiabata egyenlet szabja meg a hőmérséklet emelkedését, onnan a B-C szakaszon nedves
adiabatikus hűlés történik, majd a C ponttól végbemenő lefelé áramlás ismét az ideális gázra
vonatkozó törvények szerint történik. Az ábrára bejelöltük a relatív nedvesség hozzávetőleges
értékét, ami mutatja, hogy a hegyen átkelő szél nedvesség tartalmának nagy részét elveszíti a
folyamat első, emelkedő szakaszában

Vissza >>>

599
 T11. A Stirling – körfolyamat hatásfoka

Megállapítottuk, hogy a Stirling-körfolyamat két izochór, és két izoterm szakaszból áll (ábra).

Az ábra jelöléseit használva, megállapítható, hogy a körfolyamatban a gáz:

- az 1-2 izochór szakaszon munkát nem végez és 𝑛𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) hőt vesz fel,
𝑉2
- a 2-3 izoterm szakaszban 𝑛𝑅𝑇2 𝑙𝑛 tágulási munkát végez, és minthogy belső energiája
𝑉1
nem változik, ugyanennyi hőt vesz fel.
- a 3-4 izochór összenyomódás során munkavégzés nincsen azonban a hűlés miatt belső
energiája csökken és ezért 𝑛𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) hőt ad le. (Ez a hőcsere abszolút értéke.)
𝑉
- a 4-1 izoterm szakaszon a környezet 𝑛𝑅𝑇1 𝑙𝑛 𝑉2 munkát végez a gázon. A gáz belső
1
energiája azonban nem változik, ezért ugyanennyi hőt lead a környezetnek.

Ennek alapján egyszerűen felírhatjuk a Stirling-körfolyamat hatásfokát:

𝑉2 𝑉2
𝑄𝑓𝑒𝑙 − 𝑄𝑙𝑒 [𝑛𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) + 𝑛𝑅𝑇2 𝑙𝑛 𝑉1 ] − [𝑛𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) + 𝑛𝑅𝑇1 𝑙𝑛 𝑉1 ]
𝜂= =
𝑄𝑓𝑒𝑙 𝑉
𝑛𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) + 𝑛𝑅𝑇2 𝑙𝑛 𝑉2
1

A számlálóban a két izochór folyamatban felvett és leadott hő kiejti egymást, így a hatásfok az
𝑉
𝑅(𝑇2 − 𝑇1 )𝑙𝑛 𝑉2
1
𝜂=
𝑉
𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) + 𝑅𝑇2 𝑙𝑛 𝑉2
1

600
összefüggésre egyszerűsödik. A hatásfok egyszerűen összehasonlítható a 𝑇2 , 𝑇1 hőmérsékleti
𝑇2 −𝑇1
határok között végbemenő Carnot-körfolyamat 𝜂𝐶 = hatásfokával. Osszuk végig a
𝑇2
𝑉
számlálót és nevezőt is 𝑅𝑇2 𝑙𝑛 𝑉2 -vel. Azt kapjuk, hogy
1

𝑇2 − 𝑇1
𝑇2 𝜂𝐶
𝜂= =
𝐶 (𝑇 − 𝑇 ) 𝐶 𝜂
1 + 𝑉 2 𝑉1 1 + 𝑉 𝑉𝐶
𝑅𝑇2 𝑙𝑛 𝑉2 𝑅𝑙𝑛 𝑉2
1 1

Az összefüggés mutatja, hogy a Stirling körfolyamat hatásfoka kisebb, mint a

Carnot-körfolyamaté, hiszen a nevezőben 1-nél nagyobb szám áll.
Az irodalomban, de különösen az interneten számtalan hibás megállapítás található a
Stirling-gép hatásfokára vonatkozóan. Különösen elterjedt, hogy hatásfoka megegyezik a
Carnot-körfolyamatéval. A hibát (csúsztatást) többnyire ott követik el, hogy jóelőre
megállapítják, hogy a két izochór szakaszon a hőfelvétel és a hőleadás kiejti egymást. Emiatt a
hatásfok számlálójában és a nevezőjében sem veszik figyelembe az 𝑛𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) tagot. Ez
azonban csak a teljes hőegyenleg esetén, tehát csak a számlálóban jogos, a nevezőbe csak a
felvett hőt kell beírni, s ott az 𝑛𝐶𝑉 (𝑇2 − 𝑇1 ) tagot semmi sem kompenzálja. A fenti levezetés
ezt meggyőzően cáfolja. A cáfolathoz azonban elegendő annyi is, hogy azonos hőmérsékleti
határok közökét izotermából és két izochórból álló körfolyamat hatásfoka nem lehet azonos két
izotermából és két adiabatából álló körfolyamatéval.
A hatásfok meghatározásának kritikus pontja a középiskolában az izoterm munkavégzés
kiszámítása, mert ahhoz integrálszámítási ismeretek szükségesek. A gondolatmenet a
következő: A T hőmérsékletű izoterma 𝑉1 𝑉2 szakaszán a munka:
𝑉2 𝑉2
𝑑𝑉 𝑉2
𝑊 = ∫ 𝑝𝑑𝑉 = 𝑛𝑅𝑇 ∫ = 𝑛𝑅𝑇𝑙𝑛 .
𝑉1 𝑉1 𝑉 𝑉1

Vissza >>>

601
 T12. Tanulságos középiskolai feladat a víz különböző
halmazállapotainak mikroszerkezeti értelmezéséhez

Feladat:
A vízmolekula négy másik vízmolekulával képes másodlagos kötés (hidrogén-híd)
kialakítására. A jégben minden lehetséges kötés kialakul, a vízben azonban csak a kötések egy
része.
- Az alábbi adatok segítségével becsüld meg, hogy hány hidrogén-kötés jut átlagosan
egy vízmolekulára a 100 °C -os vízben!

A H-híd kötés energiája: 5·10-20 J

A víz forráshője: 2,25 kJ/g
A légköri nyomás: 105 Pa
(A 100 °C -os vízgőzt, az egyszerűség kedvéért, tekintsük ideális gáznak!)

1) Megoldás:
A víz forralásakor befektetett hő fedezi a rendszer belső energiájának megváltozását, azaz a
100 °C -os vízben még meglévő H-híd kötések felszakítását, továbbá a gőz keletkezésével járó
tágulási munkát. Tekintsünk 1 mól (18 g) vizet! Az elforraláshoz szükséges hő ekkor

𝑄 = 𝐿 ∙ 𝑚 = 2,25 ∙ 18 = 40,5 kJ.

A gőzképződéssel járó tágulási munka 𝑝0 légköri nyomáson

𝑊 = 𝑝0 ∆𝑉 ,

ahol ∆𝑉 a 100 °C -os víz és a 100 °C -os gőz térfogatának különbsége. A feladat útmutatása
szerint a gőz ideális gáznak tekinthető, így térfogatát az állapotegyenlettel kapjuk meg:

𝑁𝑘𝑇 6 ∙ 1023 ∙ 1,38 ∙ 10−23 ∙ 373

𝑉= = = 3,08 ∙ 10−2 m3
𝑝0 105

Mivel ez lényegesen nagyobb a víz térfogatánál a térfogatváltozás a gőz térfogatával közelíthető

(𝑉𝑣í𝑧 = 18 ∙ 10−6 m3 ). A tágulási munka így

𝑊 = 3,08 ∙ 103 J

A mólnyi víz belső energiájának változása:

∆𝑈 = 𝑄 − 𝑊 = 40,5 ∙ 103 − 3,08 ∙ 103 ≈ 37 kJ

602
Mivel egyetlen H-híd kötés energiája 5·10-20 J, a mólnyi víz elforralásakor 7,4∙1023 db kötés
szakad fel. Ezt elosztva a molekulák számával adódik, hogy a 100 °C-os vízben minden
vízmolekulára átlagosan:

1,2 H-híd kötés jut.

(A jégben minden molekula másik négy molekulához kötődik. Mivel minden H-híd két
molekulához tartozik, az egy vízmolekulára jutó kötések száma a jégben kettő.)

Vissza >>>

603
 T13. Fázisdiagramok (emelt szinten, kiegészítő anyagként ajánlott )

Számos hétköznapi tapasztalat szerint adott kémiai anyag halmazállapotát nem csupán a
hőmérséklet de a nyomás is meghatározza. A tiszta víz olvadás/fagyás-pontja 105 Pa légköri
nyomáson 0 °C. A nagyobb nyomáson az olvadáspont csökken, kisebb nyomáson nő. A víz
normál nyomáson 100 °C -on forr, de lecsökkentett nyomású légtérben akár
szobahőmérsékleten is forrásba hozható. A három halmazállapot esetén megadható az a
hőmérséklet és nyomás tartomány amiben az adott halmazállapot stabil. A halmazállapotok
stabilitási viszonyai és az egyensúlyi fázisátalakulások adatai az ún. „fázisdiagramon”
ábrázolhatók. A víz fázisdiagramját az ábra mutatja.

A diagram vízszintes tengelyén a Celsius-skálán mért hőmérséklet, a függőleges tengelyen a

külső nyomás olvasható le. A színezett három mező a szilárd (jég) folyékony (víz) és légnemű
(vízgőz) halmazállapotok egyensúlyi állapottartományát mutatja. Alacsony nyomáson és magas
hőmérsékleten a légnemű vízgőz stabil. Nagy nyomáson és kis hőmérsékleteken a jég, a köztes
tartományban a víz cseppfolyós halmazállapota van egyensúlyban. A tartományokat elválasztó
határvonalak pontjai azokat a nyomás – hőmérséklet értékpárokat jelzik, ahol a szomszédos két
halmazállapot egyformán egyensúlyban van. Ilyen körülmények közt (pl. 0 °C és 105 Pa nyomás
esetén) a jég és a víz bármilyen arányú megoszlásban tetszőleges ideig megmarad egymás
mellett. Egyetlen olyan pontja van a grafikonnak, ahol mindhárom halmazállapot egyformán
egyensúlyban van. Ez az ún. „hármas-pont” (H), ahol a három egyensúlyi határgörbe egybefut.
A víz hármaspontjának koordinátái: tH = 0,01 °C, pH = 6 102 Pa. A hármaspont ún. „fix pont”
amihez a precíziós hőmérőket lehet kalibrálni. (A köznapi gyakorlatban használt kalibrációs
pont a jég olvadáspontja, ami azonban a aktuális légnyomástól függően kicsit eltérhet az „igazi”
0 °C értékétől.)

604
A fázisdiagram másik nevezetes pontja a víz – gőz egyensúlyi görbe felső végpontja az ún.
„kritikus pont” (K). A kritikus pont után nem tudunk különbséget tenni a víz cseppfolyós és
gőz állapota között, a két fázist addig jól elválasztó felszín eltűnik. A kritikus pont után az anyag
„fluid” állapotáról beszélünk. A víz kritikus pontjának koordinátái Tkrit = 374 °C, pkrit =
218ˑ105 Pa.
Vizsgáljunk meg a fenti fázisdiagramon néhány önkényesen kiválasztott folyamatot, ill.
fázisátalakulást a számozás sorrendjében!
1. Induljunk ki 0 °C -nál alacsonyabb egyensúlyi állapotú vízgőzből, és a hőmérsékletet
változatlanul tartva növeljük a gőz nyomását! A gőz – jég közel vízszintesen futó
határgörbéjét (szublimációs görbe) elérve a gőzből megindul a molekulák
kondenzációja jégkristállyá.
2. Ellenkező irányú folyamat esetén, ha alacsony hőmérsékletű jeget állandó nyomáson
melegítve átlépünk a jég- gőz határgörbén a jég teljes mennyisége a cseppfolyósodás
nélkül közvetlenül, gőzzé válik (szublimál).
3. A kis nyomású vízgőz nyomását állandó hőmérsékleten növeljük. Elérve a gőz – víz
határgörbét, azaz az adott hőmérsékletre jellemző telítési gőznyomást, megindul a gőz
kondenzációja vízzé. A határgörbét telítési gőznyomás – hőmérséklet görbének
nevezzük.
4. A cseppfolyós víz tartományából indulva állandó nyomás mellett növeljük a
hőmérsékletet. A víz párolog, telítési gőznyomás-görbéhez érve a víz és a gőz
egyensúlyba kerülnek, a melegítést tovább folytatva a víz elforr.
5. 105 Pa légköri nyomáson 0 °C hőmérsékletig a jég melegszik, majd elérve a jég – víz
egyensúlyi határgörbét a jég olvadni kezd. Ha a melegítést a folyamat közben leállítjuk,
a jég és a víz mennyiségi arányuktól függetlenül egyensúlyban marad.
6. Változatlanul atmoszferikus nyomáson melegítve a vizet elérjük a telítési gőznyomás
értékét (ez 100 °C -os víz esetén 105 Pa) a víz itt forrni kezd, és a melegítést folytatva
teljes mennyiségében gőzzé alakul.
A fázisdiagramról leolvasható adatok gyakorlati szempontból is érdekes feladatmegoldásra is
felhasználhatók. A fázisdiagramok középiskolai alkalmazására két feladat bemutatásával adunk
példát.

1) Feladat
A legtöbb fizikatankönyvben szerepel a jég olvadáspontjának nyomásfüggéséhez kapcsolódva
a példa miszerint a korcsolya éle alatti nyomás megolvasztja a jeget. L.D. Landau és A.I.
Kitajgorocszkij, világhírű elméleti fizikusok „Fizika mindenkinek” c. ismeretterjesztő
könyvükben (Gondolat, Bp. 1975) ezzel kapcsolatban megjegyzik: „ …naiv az a gyakran
hallható magyarázat, amely szerint a korcsolya azért csúszik a jégen, mert az olvadáspont
csökken a nyomás miatt. … A korcsolya élére eső nyomás túl kicsi, így az ezáltal kiváltott
olvadáspont-csökkenés nem játszhat szerepet a korcsolyázásban.”

605
Gondolkozzunk fordított irányban, mint a nagy fizikusok, és becsüljük meg a fázisdiagramra
alapozott számítással, milyen vastagságúnak kell lennie a korcsolya élének, hogy a sportoló
súlyából származó nyomás a korcsolya alatt megolvassza a jeget! Legyen a korcsolyázó tömege
m = 50 kg, a korcsolya hossza l = 40 cm, a jég hőmérséklet -5 °C.

Megoldás:
A fázisdiagramon a jég olvadáspontjának nyomásfüggését megadó görbe gyakorlatilag balra
hajló egyenesnek tekinthető. Meredeksége a grafikonról leolvasható két adat alapján
meghatározható. Eszerint
∆𝑝 6 ∙ 102 − 105 Pa
= = −0,994 ∙ 107
∆𝑡 0,01 ℃
Ebből adódik a -5 fok olvadáspont csökkenéshez szükséges nyomásnövekedés értéke:
∆𝑝 = 4.97 ∙ 107 Pa
Ezt a nyomásnövekedést a sportoló súlya biztosítja a korcsolya élének megfelelő felület alatt:
𝑚𝑔
∆𝑝 =
𝑙𝑥
A korcsolya élének x vastagsága innen
𝑚𝑔
𝑥= ≈ 2,5 ∙ 10−5 m = 25 µm
𝑙 ∙ ∆𝑝
A korcsolya élére kapott érték irreálisan kicsi. A jég olvadása a korcsolya alatt kísérleti tény,
az ehhez szükséges nagy nyomáshoz azonban borotvához hasonló korcsolya kéne, ami a
valóságban nem teljesül. A jeget a korcsolya alatt nem a nyomás, de sokkal inkább a korcsolya
súrlódása miatt keletkező súrlódási hő olvasztja meg.

2) Feladat
A szódavízpatron tömege feltöltve
34,615 g, üresen 26,928 g, térfogata 10 cm3.
- Becsüld meg a tele patronban lévő gáz
nyomását!
(A széndioxid fázisdiagramját az oldalsó
ábra mutatja)

Segítő információk:
Valamely tiszta anyag viselkedése a
halmazállapot-változások szempontjából
jól áttekinthető a p – T diagram
(fázisdiagram) alapján. A három

606
nyomásgörbe a p – T síkot három tartományra osztja, amelyek az anyag (stabilis) szilárd,
folyékony és légnemű halmazállapotához tartoznak. A határgörbék pontjai azokat a nyomás és
hőmérséklet értékeket jelentik, ahol a szomszédos tartományokhoz tartozó halmazállapotok
egymással egyensúlyban egyszerre vannak jelen. A határgörbék H metszéspontjának
(hármaspont) megfelelő hőmérsékleten és nyomáson (és csak itt!) három halmazállapot van
egymással egyensúlyban. Az alsó, ún. „gőznyomás-görbe” a K kritikus pontban végződik. Az
ehhez tartozó kritikus hőmérsékletnél magasabb hőmérsékleten a cseppfolyós állapot nem
különböztethető meg a légnemű állapottól.

Megoldás
Első lépésként vizsgáljuk meg lehet-e a patronban a széndioxid a szokásos gáz-állapotban!
A tele és az üres patron tömegének különbsége a CO2 tömegét adja (𝑚𝐶𝑂2 = 7,68 g). Ismerve a
széndioxid móltömegét (M = 44 g), megadható a patronban lévő anyagmennyiség mólszáma:
𝑚 7,68
𝑛𝐶𝑂2 = = = 0,17.
𝑀 44
Felírva az állapotegyenletet, továbbá felhasználva a patron ismert térfogatát (V = 10 cm3), a
szobahőmérsékletet (T = 293 K), a mólszám (n = 0,17) és az univerzális gázállandó (R =
8,31 J/molK) értékét, kiszámítható a nyomás:
𝑛𝑅𝑇
𝑝= = 4,1 ∙ 108 Pa = 4100 at.
𝑉
A fázisdiagram szerint ilyen magas nyomáson a széndioxid szobahőmérsékleten is
cseppfolyósodik. A patronban tehát a CO2 döntő része cseppfolyós állapotú, a maradék
légnemű. A 20 °C -fokos szobahőmérséklethez tartozó egyensúlyi gőznyomás értéke a
fázisdiagramról leolvasható. A patronban lévő nyomás becsült értéke tehát 50 - 100 at. között
lehet.

Vissza >>>

607
T14. Példa a kalorimetriával kapcsolatos elméleti feladat (ún. „keverési
példa”) megoldására

Egy termoszban 100 g tömegű -30 °C -os jég van, amire 50 g tömegű 120 °C -os gőzt vezetünk.
Milyen egyensúlyi végállapotba áll be a rendszer?
A feladat megoldása során a legtöbb diák számára kézenfekvő feltételezésnek tűnik, hogy a gőz
által leadott hő megolvasztja a jeget, így a végállapot Tközös hőmérsékletű víz lesz.
Az egyensúlyi hőmérséklet meghatározásához fel kell írnunk az eredetileg gőz állapotú
vízmennyiség által leadott összenergiát (belső energiájának csökkenését), ami egyenlő az
eredetileg jég állapotú vízmennyiség által felvett energiával (belső energiájának
növekedésével).
Feltételezett végállapot 𝑇𝑘ö𝑧ö𝑠 hőmérsékletű víz:
𝑙𝑒𝑎𝑑𝑜𝑡𝑡 𝑒𝑛𝑒𝑟𝑔𝑖𝑎 = 𝑓𝑒𝑙𝑣𝑒𝑡𝑡 𝑒𝑛𝑒𝑟𝑔𝑖𝑎

𝑚𝑔 𝑐𝑔 𝛥𝑇𝑔 + 𝑚𝑔 𝐿𝑓 + 𝑚𝑔 𝑐𝑣 ( 100 − 𝑇𝑘ö𝑧ö𝑠 ) = 𝑚𝑗 𝑐𝑗 𝛥𝑇𝑗 + 𝑚𝑗 𝐿𝑜 + 𝑚𝑗 𝑐𝑣 𝑇𝑘ö𝑧ö𝑠

Az ismert adatok számértéke:

𝑚𝑔 = 0,1 kg, 𝑚𝑗 = 0,05 kg, 𝑐𝑔 = 2 kJ/kg°C, 𝑐𝑗 = 2,1 kJ/kg°C, 𝛥𝑇𝑔 = 20 °C, 𝛥𝑇𝑗 = 30 °C,
𝐿𝑓 = 2260 kJ/kg, 𝐿𝑜 =333,7 kJ/kg, 𝑐𝑣 = 4,2 kJ/kg°C.

Az adatokat behelyettesítve és az egyenletet az keresett közös hőmérsékletre (𝑇𝑘ö𝑧ö𝑠 ) rendezve,

a számítást elvégezve a keresett véghőmérsékletre 561,4 °C adódik.
A kapott eredmény nyilvánvalóan nem lehet jó, hiszen a víz hőmérséklete normál nyomáson
nem lehet 100 °C feletti. A kapott irreális eredmény azt jelzi, hogy a végállapot 100 °C -os víz
és gőz keveréke kell legyen.
Az energiaegyenleget újra fel kell írni, úgy hogy a jégből 100 °C -os víz lesz, míg a gőznek
csak egy X mennyiségéből lesz 100 °C -os víz, a maradék 100 °C -os gőzként marad meg.
Feltételezett végállapot 𝑇𝑜 = 100 °C -os hőmérsékletű víz és gőz keverék.
𝑚𝑔 𝑐𝑔 𝛥𝑇𝑔 + (𝑚𝑔 − 𝑥)𝐿𝑓 = 𝑚𝑗 𝑐𝑗 𝛥𝑇𝑗 + 𝑚𝑗 𝐿𝑜 + 𝑚𝑗 𝑐𝑣 𝑇𝑜 ,

𝑚𝑗 𝑐𝑗 𝛥𝑇𝑗 + 𝑚𝑗 𝐿𝑜 + 𝑚𝑗 𝑐𝑣 𝑇𝑜 − 𝑚𝑔 𝑐𝑔 𝛥𝑇𝑔 − 𝑚𝑔 𝐿𝑓
𝑥= = 0,083 kg .
−𝐿𝑓

Az egyensúlyi végállapotban tehát 133g 100 °C -os víz és 17g 100 °C -os vízgőz van a
termoszban.
A kalorimerikus feladatok esetén nem biztos, hogy azonnal jól érezzük mi lesz az egyensúlyi
végállapot. Ha tévedünk és az energiamérleget rossz feltételezéssel írjuk fel, a kapott
végeredmény jelzi a hibát. A tárgyalt feladat erre mutat példát. Az első feltételezésünk hibásnak
bizonyult, amire a képtelen végeredmény hívta fel a figyelmet. Nem érzékeltük, hogy a
608
szilárd – folyadék, illetve a folyadék – légnemű halmazállapot-változás energetikailag nagyon
különbözik. Az olvadáskor a molekuláris kötéseknek csak egy tört része szakad föl,
lecsapódáskor sokkal több kötés alakul ki, mint ami olvadáskor felszakad. A lecsapódási hő a
kötések kialakulásakor történő energiacsökkenésen túl tartalmazza a gőz lecsapódásával járó
térfogati munkát is.

Vissza >>>

609
 T15. Emelt szintű érettségi mérések a kalorimetria témaköréből

A termikus kölcsönhatás vizsgálata

Feladat:
Vizsgálja meg a hőmérsékletkiegyenlítődés folyamatát bemért mennyiségű csapvíz és
ismeretlen tömegű meleg víz esetén!
Mérési eredményei alapján határozza meg a meleg víz mennyiségét!

Szükséges eszközök:
Nagyobb főzőpohár, oldalán a feltöltés mértékét mutató
jelzéssel, kisebb, henger alakú alumínium-edény, ami a
főzőpohárra illő nehezebb fedőlemezbe van rögzítve, a
fedőlapon két furat van a keverőpálca ill. a hőmérő
behelyezésére, 2 db egyforma hőmérő (ajánlott a tizedfok
érzékenységű digitális hőmérő, de a kísérlet elvégezhető
a fotón látható tanulókísérleti folyadékos hőmérővel is),
drótból hajlított keverő, stopper, mérőhenger, csapvíz
tartóedényben, meleg víz termoszban, milliméterpapír.
A kísérleti összeállítást a fotó mutatja.

A mérés leírása
A nagyobb főzőpohárba öntsön a jelig csapvizet, majd helyezze a vízbe a fedőhöz rögzített
belső fémedényt illetve a fedő furatán átvezetett keverőpálcát! A belső alumíniumhengerbe
öntsön annyi meleg vizet, hogy a belső és a külső vízszint kb. megegyezzen!
Helyezzen egy-egy hőmérőt a két edénybe, rövid várakozás után olvassa le a hőmérsékleteket
és indítsa el a stopperórát. Mérje egyenlő időközönként (célszerűen félpercenként) a két
vízmennyiség hőmérsékletét! 4-5 perc eltelte után szüntesse be a mérést!
- Ábrázolja ugyanazon grafikonon a két vízmennyiség hőmérsékletét az idő
függvényében!
- A grafikon alapján becsülje meg a közös hőmérsékletet és határozza meg egyszerű
számítással a belső hengerbe öntött melegvíz mennyiségét!

610
Megoldás
A bemutatott mérés során 200 ml (M ≈ 200 g) 23 °C -os, állott vizet öntöttünk a külső edénybe,
majd termoszból 39 °C -os meleg vizet a belső alumínium-hengerbe. Ez utóbbi mennyiségét
nem mértük le. A hőmérőket a változás mértéke szerint először félpercenként, percenként, majd
nagyobb idők elteltével olvastuk le. A hőcserét a külső víz keverésével segítettük. Nem vártuk
meg a hőmérsékletek teljes kiegyenlítődését, amikor a változás már lelassult, a mérést
befejeztük. A mért adatok alapján készített hőmérséklet – idő grafikonokat az ábra mutatja.

A grafikon mutatja, hogy a mérés során mindkét vízmennyiség hőmérséklete változik. A

melegebb víz hűl, a hidegebb melegszik. A hőmérsékletváltozás sebessége (mindkét
vízmennyiség esetén) kezdetben a legnagyobb, majd ahogy a két edényben mért
hőmérsékletértékek közelednek egymáshoz, a változás egyre lassul (Érdemes megjegyezni,
hogy a hőmérsékletváltozás időfüggése exponenciális lefutású). Főleg a grafikonok kezdeti
szakaszán szembetűnő (de később is igaz), hogy a hőmérsékletváltozás sebessége a kisebb
mennyiségű meleg víz esetén nagyobb, a külső edényben lévő nagyobb mennyiségű víz esetén
kisebb.
A grafikon alapján becslést adhatunk a hőmérsékletkiegyenlítődés során beálló közös
hőmérsékletre. Ez nyilvánvalóan a két egymáshoz közelítő görbe köztes tartományában van, a
változásokról korábban mondottak szerint a középvonaltól lejjebb, a nagyobb víztömeg
görbéjéhez közelebb. A grafikonunkon szaggatott vonal jelzi az egyensúlyi hőmérséklet
26,5 °C -ra becsült értékét. (Megjegyezzük, kísérleti összeállításunkkal ezt az értéket nem
tudnánk pontosan kimérni. Ennek az oka, hogy rendszerünk a valóságban nem termikusan zárt
rendszer, a hosszabb időtartamok alatt a környezeti veszteségek /amit a kiegyenlítődési
folyamat kezdeti, gyors szakaszában elhanyagolhatunk/ jelentőssé válnak.)
Méréseink alapján becslést tehetünk a belső hengerbe méretlenül töltött meleg víz
mennyiségére. Ehhez a grafikon alapján extrapolált közös hőmérsékletre és a külső hengerben
lévő hidegebb víz korábban lemért mennyiségére van szükségünk. Felételezzük, hogy a
környezeti veszteségek, továbbá az edények hőkapacitása elhanyagolható! Ekkor az ismeretlen

611
( 𝑚𝑥 ) mennyiségű meleg víz leadott energiája (a hőmérsékleti egyensúly beálltakor)
megegyezik az ismert mennyiségű hidegebb víz által felvett energiával, azaz
𝑚𝑥 𝑐𝑣í𝑧 ∙ (𝑡𝑚 − 𝑡𝑘 ) = 𝑀𝑐𝑣í𝑧 ∙ (𝑡𝑘 − 𝑡0 ) ,
ahol 𝑐𝑣í𝑧 a víz fajhőjét, 𝑡𝑚 a meleg víz, 𝑡0 a hideg víz kezdeti hőmérsékletét, 𝑡𝑘 az
extrapolációval megbecsült közös hőmérsékletet jelöli. Az egyenlet alapján, az ismert értékeket
felhasználva a keresett vízmennyiség értéke
𝑚𝑥 ≈ 56 𝑔 .
Ellenőrzésként utólag lemértük a termoszból az alumínium-hengerbe kitöltött víz mennyiségét.
A mérőhengerrel mért víz mennyisége 68 ml, azaz kb. 68 g. Becslésünk és a mért víz
mennyisége több, mint 20% eltérést mutat. A jelentős hiba oka a hőveszteségek elhanyagolása.
Számításunkban feltételeztük, hogy a meleg víz energiája csak a hidegebb víz melegítésére
fordítódik. A valóságban az alumínium-hengert, a hőmérőket, a keverőpálcát és a külső
üvegpoharat, is melegítettük. Amikor a közös hőmérséklet alapján visszaszámoltunk a meleg
víz mennyiségére érhető módon kaptunk kevesebbet, mint a valódi érték. A meleg víz így
adódó tömegkülönbséghez rendelhető termikus energia a mérőberendezés veszteségeit
jellemzi, ennek egy foknyi hőmérséklet változáshoz rendelhető hányadát gyakran a kaloriméter
„vízértékének” nevezik.

Szilárd anyag fajlagos hőkapacitásának (fajhőjének) meghatározása

Feladat:
A rendelkezésére álló eszközökkel, a víz fajhőjének és a kaloriméter hőkapacitásának
ismeretében, határozza meg a kiadott fém fajhőjét!

Szükséges eszközök:
Ismert hőkapacitású kaloriméter tetővel, keverővel,
hőmérővel, szobai hőmérő, 3 db közepes főzőpohár,
meleg víz, nagyobb méretű tálca, törlőruha, mérleg,
száraz állapotú, szobahőmérsékletű apró alumínium
darabok (pl. alumínium szegecsek).

A mérés leírása:
Mérje le a szárazra törölt kaloriméter tömegét fedővel, keverővel és a hőmérővel együtt! Töltse
meg a kalorimétert – körülbelül háromnegyed részéig − forró vízzel, és mérje le ismét a
berendezés tömegét a vízzel együtt. A két mérlegelés alapján az edénybe öntött víz tömege
pontosan meghatározható.

612
Szobai hőmérőn olvassa le a szobahőmérsékletet, majd mérjen le a szobahőmérsékletű, száraz
fémdarabokból kb. kétszer annyit, mint a kaloriméterbe töltött víz tömege. A fém tömegének
nem kell pontosan megegyeznie a víz tömegének kétszeresével, de a mérés legyen pontos!
Olvassa le a kaloriméterben lévő meleg víz hőmérsékletét a hőmérőn! (A hőmérő leolvasása
előtt bizonyosodjon meg róla, hogy a mérlegeléssel töltött idő alatt a kaloriméter hőmérséklete
stabilizálódott! )
Helyezze a kaloriméterbe a lemért tömegű, szobahőmérsékletű száraz fémdarabokat! Néhány
percnyi kevergetés alatt beáll az új hőmérséklet. Olvassa le ismét a hőmérő állását (T2)!
- A megadott és a mért adatok alapján határozza meg a szilárd anyag fajhőjét!
- A kapott eredményt hasonlítsa össze az alumínium függvénytáblázatban található
fajhőértékével!
- Ismertesse, mi okozhatja a mért és elméleti értékek esetleges eltérését!

Megjegyzés:
- A víz fajhőjének táblázati értéke: c= 4,18 kJ/kg.
- A kaloriméter hőkapacitása az adott eszközre jellemző, a konkrét érték a kaloriméteren
olvasható.
- A víz tömegének meghatározásához elfogadható a térfogat mérése mérőhengerrel is.

Megoldás
A mérést a leírás szerint végezzük el. Az mért adatokat jelölése legyen a következő:

𝑚𝑐 A száraz kaloriméter tömege (fedővel, hőmérővel, keverővel együtt)

𝑚0 A kaloriméter tömege a bele töltött forró vízzel
𝑚𝑣 A víz tömege (𝑚𝑣 = 𝑚0 − 𝑚𝑐 )
𝑚𝑓é𝑚 A száraz alumínium darabok tömege
𝑇0 A szobahőmérséklet értéke
𝑇1 A kaloriméter és a bele töltött meleg víz közös hőmérséklete
𝑇2 A kaloriméter egyensúlyi hőmérséklete a fémdarabok behelyezése után

Az új közös hőmérséklet (𝑇2 ) mutatja, hogy a melegebb víz (és kaloriméter) belső energiája
csökkent (∆𝑈1), míg a fémé megnőtt (∆𝑈2). Mivel a kaloriméter a külvilág felé szigetelt, a két
energiaváltozás mértéke azonos:
∆𝑈1 = ∆𝑈2
A víz és a kaloriméter belső energiájának változása

613
 ∆𝑈1 = 𝑚𝑣 𝑐 ∙ (𝑇1 − 𝑇2 ) + 𝐶(𝑇1 − 𝑇2 ) ,
ahol a már használt jelöléseken túl c a víz fajhőjét, C a kaloriméter hőkapacitását jelöli. (A víz
fajhőjének táblázati értéke: c = 4,18 kJ/kg, a kaloriméter C hőkapacitása az adott eszközre
jellemző.) A fém belső energiaváltozásának mértéke:
∆𝑈2 = 𝑚𝑓é𝑚 𝑐𝑓é𝑚 ∙ (𝑇2 − 𝑇0 ) ,
ahol 𝑐𝑓é𝑚 a fém meghatározásra váró fajhőjét jelenti. Az energiaváltozások egyenlőségét
felhasználva a fajhő keresett értéke:
(𝑚𝑣 𝑐 + 𝐶) ∙ (𝑇1 − 𝑇2 )
𝑐𝑓é𝑚 = .
𝑚𝑓é𝑚 ∙ (𝑇2 − 𝑇0 )
Próbamérésünk során a megelőző mérési feladatban vizsgált C = 270 J/fok hőkapacitású
kaloriméterrel dolgoztunk, és alumínium fajhőjét határoztuk meg. A kaloriméterbe 249 g
tömegű, forró vizet töltöttünk, majd rövid várakozás után a hőmérőn leolvastuk az egyensúlyi
hőmérsékletet (𝑇1 = 79 °C). A melegvizes kaloriméter-edény 𝑚𝑓é𝑚 = 136 g szobahőmérsékletű,
száraz alumínium-szegecset öntöttünk (a szobahőmérséklet 𝑇0 = 23 °C). Eztán a
kaloriméterben 𝑇2 = 74,5 °C egyensúlyi hőmérséklet állt be.
Az alumínium fajhője a mért adatok alapján: 𝑐𝑓é𝑚 = 0,86 J/g,
(ami elfogadhatóan megegyezik a táblázatban megtalálható fajhőértékkel (900 J/kg).

Kristályosodási hő mérése

Feladat:
Határozza meg kalorimetrikus méréssel túlhűtött sóolvadék kristályosodása során felszabaduló
energia, egységnyi tömegű anyagra vonatkoztatott értékét (kristályosodási-hő)!

Szükséges eszközök:
Ismert tömegű túlhűtött sóolvadék (célszerűen
„nátriumacetát-trihidrát”), ismert hőkapacitású
(vízértékű) iskolai kaloriméter keverővel,
hőmérővel, stopper-óra, szobahőmérsékletű állott
víz, mérőhenger. Az kísérleti eszközöket és
anyagokat a fotó mutatja.

614
Megjegyzés:
A kísérletben felhasznált anyag a sportkereskedelemben téli kézmelegítő párnaként,
gyógyászati segédeszközként, mint fülmelegítő párna, zárt műanyag tasakban kapható. Az
anyag ismételten sokszor felhasználható. A tasakban lévő kristályos anyag forró vízben
felolvasztható, majd a vízfürdőből kivéve szobahőmérsékleten túlhűthető.
Felhasználható a méréshez kristályos nátrium-tioszulfát (fényképészeti fixírsó) is, amely
szintén vízfürdőn olvasztható fel és hideg vízben túlhűthető. A túlhűtött fixírsó-olvadékot
tartóedénnyel együtt helyezzük kaloriméterbe. (A fixírsó kristályosodását apró kristályszemcse
beledobásával indíthatjuk meg.

A mérés leírása
A mérőhenger segítségével töltsön a kaloriméterbe ismert mennyiségű szobahőmérsékletű
vizet! (A víz tömege kb. 6-7 -szerese legyen a műanyagtasakban lévő folyadék előzetesen
lemért és megadott tömegének.) A szobahőmérsékletű folyadékot tartalmazó tasakot emelje a
kaloriméter fölé, majd a tasakban lévő görbült fémlapocska átpattintásával indítsa be a
kristályosodást! Amint meggyőződött a folyamat beindulásáról, rakja a tasakot a kaloriméter
vizébe, tegye rá a tetőt, helyezze be a hőmérőt és indítsa el az órát! A kristályosodás során az
anyagból energia szabadul fel, ami melegíti a kalorimétert és a beletöltött vizet. Óvatos
rázogatással, a kaloriméter körkörösen görbült keverőjének le-fel mozgatásával segítse víz
melegedését, közben percenként olvassa le a hőmérsékletet! Az idő- és hőmérséklet értékeket
jegyezze fel! A mérést folytassa, amíg a melegedés tart!
- Készítse el a kaloriméter melegedését jellemző idő – hőmérséklet grafikont, és határozza
meg a rendszer maximális hőmérsékletét!
- Az anyag tömegét, a víz tömegét és fajhőjét, a kaloriméter hőkapacitását (vízértékét)
ismerve, a kiindulási és a végső hőmérséklet mért értékeit felhasználva írja fel az
energiamegmaradást kifejező egyenletet! Az egyenletből számítással határozza meg az
anyag tömegegységére jutó kristályosodási hőt!

Megoldás
Próbamérésünk során a fotón látható, dupla alumínium falú kaloriméter-edényt használtuk. A
kaloriméter hőkapacitása (előzetesen elvégzett mérés szerint C  285 J/°C). A kaloriméterbe
500 ml vizet öntöttünk és beleraktuk a leforrasztott műanyagtasakban lévő, 83 g tömegű
túlhűtött folyadék állapotú anyagot. A rendszer egyensúlyi kiindulási hőmérséklete 26 °C volt.
A kristályosodás beindítása után a kaloriméter hőmérsékletének növekedését az idő
függvényében mértük. Az adatokat a táblázat, a melegedési görbét a grafikon mutatja.

615
 Idő (perc) 0 1 2 3 4 5 6 8 10 12 14

Hőmérséklet (°C) 26 27,6 28,4 29,1 29,9 30,5 30,8 31,2 31,5 31,5 31,8

A grafikon mutatja, hogy a hőmérséklet kezdetben gyors, majd egyre lassuló ütemben nő.
Véghőmérsékletnek a hőmérsékletnövekedés aszimptotikus értékét ( 32 °C) tekinthetjük.
A kristályosodás során felszabaduló energia felmelegítette a kezdetben 26 °C -os rendszert (a
kaloriméter belső tartályát, a beletöltött vízmennyiséget és a kezdetben szintén 26 °C -os
anyagot) 32 °C -os véghőmérsékletre. Az energia-mérleget felírva
𝐿 ∙ 𝑚𝑎𝑛𝑦𝑎𝑔 = 𝐶 ∙ ∆𝑇 + 𝑚𝑣í𝑧 𝑐𝑣í𝑧 ∙ ∆𝑇 + 𝑚𝑎𝑛𝑦𝑎𝑔 𝑐𝑎𝑛𝑦𝑎𝑔 ∙ ∆𝑇
Ahol 𝐿 a kristályosodási hő, 𝐶 a kaloriméter ismert hőkapacitása, 𝑚𝑣í𝑧 a bemért vízmennyiség,
𝑚𝑎𝑛𝑦𝑎𝑔 a nátriumacetát mennyisége, ∆𝑇 a mért maximális hőmérsékletváltozás.
Az egyenlet jobb oldalán lévő utolsó tag (az anyag melegedésére fordított energia)
elhanyagolható. (A nátriumacetát relatív mennyisége a vízhez képest kicsi, és fajhője, mint a
szilárd anyagoké általában, kisebb mint a vízé) Az elhanyagolás után a kristályosodási hő 𝐿
értéke jó közelítéssel meghatározható.
(𝐶 + 𝑚𝑣í𝑧 𝑐𝑣í𝑧 ) ∙ ∆𝑇
𝐿≈
𝑚𝑎𝑛𝑦𝑎𝑔
Az elvégzett mérés adatainak felhasználásával (𝐶 = 285 J/°C, 𝑚𝑣í𝑧 = 0,5 kg, 𝑚𝑎𝑛𝑦𝑎𝑔 = 83 g,
T = 6 °C) és az elhanyagolás figyelembevételével kristályosodási hő közelítő értéke:
𝐿  153 𝑘𝐽/𝑘𝑔.

Vissza >>>

616
 T16. Az 1976. évi Magyarországon megrendezett Nemzetközi Fizikai
Diákolimpia kísérleti feladata: Egy ismeretlen kristályos anyag
termikus tulajdonságainak vizsgálat

1. A feladatlap és a rendelkezésre álló anyagok, eszközök

A munkahelyen rendelkezésre áll egy ismeretlen termikus tulajdonságú apró

kristályszemcsékből álló X anyag, és ismert fajhőjű (c0 = 0,5 cal/g°C) folyadék (A kristályos
anyag a folyadékban nem oldódik.) Mindkét anyag pontos tömege a tartó-edényen olvasható.
A kísérlet esetleges ismétlésére mindkét anyagból dupla adag áll rendelkezésére.
- Vizsgálja meg az X kristályos anyag termikus tulajdonságait szobahőmérséklet és 80 °C
között!
- Határozza meg az X anyag hőtani jellemző adatait!
- Mérési eredményeit foglalja táblázatba és ábrázolja grafikusan is!

A feladat elvégzéséhez a következő eszközök állnak rendelkezésére:

- 12 V feszültségű áramforrás,
- egy 12 V feszültségre köthető, fűtőszállal körültekert kémcső
- két műanyag-hab hasáb, a fűthető kémcső méreteinek megfelelő üreggel
- egy alkoholos bothőmérő
- egy stopperóra, egy keverőpálca

Megjegyzés:
Az ismertetőt olvasók tájékoztatására közöljük, hogy az ismeretlen kristályos anyag 2 g
fényképészeti gyakorlatban használt fixírsó, a folyadék 8 g petróleum volt. A kémcsövek
fűtésére 0,3 mm átmérőjű, kb. 2,5 m hosszú (30 ohm) ellenálláshuzal szolgált, amit
egyenletesen tekertünk a kémcsőre úgy, hogy az kb. a petróleum felszínének magasságáig érjen.

2. A feladat megoldása

A feladat megoldásának első lépéseként a fent felsorolt

eszközökből az 1. ábrán bemutatott mérőberendezést
kellett összeállítani.
A jó hőszigetelést biztosító műanyagtömb belsejébe 12 V
feszültséggel fűthető kémcső süllyeszthető. A fűthető
kémcső szolgál az anyag melegítésére. A kémcsövet
melegítve és az anyag hőmérséklet-változását a kémcsőbe
helyezett hőmérőn egyenlő időközönként leolvasva
felrajzolható az ún. melegedési görbe (a hőmérséklet a
melegítési idő függvényében). A melegítési görbe alapján
617
(ha ismert a fűtött kémcső által az anyagnak átadott hasznos teljesítmény) meghatározhatók a
melegített anyag hőtani paraméterei.
A feladat megoldása elvben igen egyszerű, a mérés tényleges elvégzése során azonban két
lényeges gyakorlati probléma merül fel:
- A kémcső fűtőteljesítménye a hőszigetelés tökéletlensége miatt feltehetően jóval
kisebb, mint a befektetett elektromos fűtőteljesítmény. Mivel a veszteségek a
hőmérséklet emelkedésével egyre növekednek, a hasznos fűtőteljesítmény értéke sem
marad állandó, változik a hőmérséklettel.
- A szemcsés szerkezetű szilárd fixírsó rossz hővezető, az egész anyagmennyiség
egyenletes melegítését az egyszerű mechanikus keverés nem biztosítja.

A kémcső hasznos fűtőteljesítménye kalibráló méréssel határozható meg. A megadott fajhőjű

és tömegű petróleum melegedési görbéjét kimérve a teljes hőmérséklettartományban,
meghatározható a kémcső hasznos fűtőteljesítménye.
A kristályos anyag (fixírsó), a feladatban is közölt információ szerint nem oldódik a
folyadékban (petróleum). A fixírsót tehát a kalibráló mérésnél használt petróleummal együtt
célszerű melegíteni. Ezzel biztosított, hogy nem változnak a kalibráló melegedéskor meglévő
hőátadási körülmények, továbbá a hőmérséklet-eloszlás is egyenletesebb, mint ami a magában
melegített szemcsés, kristályos anyagnál elérhető lenne.
A fenti meggondolások alapján elvégzett mérések eredményét a következő ábra grafikonjai
mutatják.

A szaggatott vonal a folyadék, a folytonos pedig a kristályos anyag és a folyadék együttesének

melegedési görbéje. Utóbbinak kis meredekségű (középső) szakasza arra utal, hogy a kristályos
anyag a melegítés során megolvadt. (Ez a kísérlet során közvetlenül is érzékelhető a
keverőpálca vagy a hőmérő mozgatásakor.)
A melegedési görbék alapján a fixírsó következő hőtani adatai számíthatók ki:

618
 a.) olvadáshő
b.) olvadáspont
c.) a kristályos anyag fajhője
d.) az olvadék fajhője

a.) Az olvadáshő meghatározása

A folyadék melegedési görbéjéből meghatározhatjuk azt a hőmennyiséget, amelyet a fűtött

kémcső a beletöltött anyagnak a különböző hőmérsékleteken átad. Minthogy a folyadékban
melegített anyag – a diagram szerint ∆𝑡 = 𝑡2 − 𝑡1 idő alatt olvad meg, s ennyi idő alatt a
folyadék is ∆𝑇 = 𝑇2 − 𝑇1 fokkal melegszik, és mert a pusztán a folyadék számára ehhez ∆𝜏 =
𝜏2 − 𝜏1 idő szükséges, ezért a készülék a 𝑇1 < 𝑇 < 𝑇2 hőmérséklettartományban
időegységenként
𝑐0 𝑚0 ∆𝑇
𝑞=
∆𝜏
energiát ad át a betöltött anyagnak. A készülék feltehetően akkor is ennyi hőt ad át
időegységenként a kémcső belsejének, amikor a kristályos anyag is a folyadékkal együtt van,
ezért a ∆𝑡 ideig tartó olvadási folyamat során összesen
𝑐0 𝑚0 ∆𝑇
𝑄= ∆𝑡
∆𝜏
hőt termel. Ez a hő egyrészt a kristályos anyag megolvasztására, másrészt a folyadék ∆𝑇-vel
való felmelegítésére fordítódik
𝑐0 𝑚0 ∆𝑇
∆𝑡 = 𝐿𝑥 𝑚𝑥 + 𝑐0 𝑚0 ∆𝑇 .
∆𝜏
Innen az ismeretlen anyag (a fixírsó) 𝐿𝑥 olvadáshője kiszámítható.

b.) Az olvadáspont meghatározása

Az anyag olvadáspontjának a folytonos diagram kis meredekségű szakaszának közepéhez

tartozó hőmérsékletet fogadhatjuk el.

c.) A kristályos anyag fajhőjének meghatározása

Jelölje a folytonos görbe alsó lineáris szakaszának iránytangensét 𝐾2 , a szaggatott görbe azonos
hőmérséklettartományához tartozó, ugyancsak lineáris szakaszának iránytangensét 𝐾1 ! Ezekkel
a jelölésekkel
𝑐0 𝑚0 𝐾1 = (𝑐0 𝑚0 + 𝑐𝑥 𝑚𝑥 )𝐾2 ,
ahonnan a keresett fajhő :
𝑚0 𝐾1 − 𝐾2
𝑐𝑥 = 𝑐0 ∙ .
𝑚𝑥 𝐾2

619
Látható, hogy 𝑐𝑥 értékének pontossága nagymértékben függ a 𝐾1 és 𝐾2 értékek megadásának
pontosságától.

d.) Az olvadék fajhőjének meghatározása

Az olvadék fajhőjét – elvileg – a szilárd fázis fajhőjének megahatározásánál leírt módon

kaphatnánk meg. A diagramok adott szakaszának csak nagy bizonytalansággal meghatározható
iránytangensei a kapott eredményt kétségessé tehetik.

Vissza >>>

620
 T17. A Carnot-körfolyamat hatásfokának meghatározása

Írjuk fel a Carnot-körfolyamat hatásfokát az

𝑄𝑓𝑒𝑙 − 𝑄𝑙𝑒
𝜂=
𝑄𝑓𝑒𝑙
alakban.

Az ábra szerint a körfolyamat során a gáz a magasabb hőmérsékletű izoterm szakaszon vesz
fel, és az alacsonyabb hőmérsékletűn ad le hőt. A felvett hő megegyezik a 𝑇1 hőmérsékletű
szakaszon a gáz által végzett munkával, azaz az ábra jelöléseivel:
𝑉2 𝑉2
𝑑𝑉 𝑉2
𝑄𝑓𝑒𝑙 = ∫ 𝑝𝑑𝑉 = 𝑅𝑇1 ∫ = 𝑅𝑇1 𝑙𝑛
𝑉1 𝑉1 𝑉 𝑉1
Hasonlóképpen a 𝑇2 hőmérsékletű szakaszon leadott hő:
𝑉3 𝑉3
𝑑𝑉 𝑉3
𝑄𝑙𝑒 = ∫ 𝑝𝑑𝑉 = 𝑅𝑇2 ∫ = 𝑅𝑇2 𝑙𝑛 ,
𝑉4 𝑉4 𝑉 𝑉4
azaz a hatásfok:
𝑉 𝑉
𝑅𝑇1 𝑙𝑛 𝑉2 − 𝑅𝑇2 𝑙𝑛 𝑉3
1 4
𝜂=
𝑉
𝑅𝑇1 𝑙𝑛 𝑉2
1
Írjuk fel az adiabata egyenletet a 4-1 és 2-3 szakaszra a 𝑇𝑉 𝜅−1 = állandó formát használva:
A 4-1 szakaszra:
𝑇2 𝑉4𝜅−1 = 𝑇1 𝑉1𝜅−1 .
A 2-3 szakaszra:
𝑇2 𝑉3𝜅−1 = 𝑇1 𝑉2𝜅−1 .
Osszuk el a második egyenletet az elsővel, és a kapott egyenletből vonjunk (𝜅 − 1) –ik gyököt,
azt kapjuk, hogy

621
 𝑉3 𝑉2
= ,
𝑉4 𝑉1
vagyis a hatásfokban szereplő logaritmust tartalmazó tényezőkkel egyszerűsíthetünk, azaz a
hatásfok:
𝑇1 − 𝑇2
𝜂𝑐 = .
𝑇1
A teljesség kedvéért még az adiabata egyenletet kell meghatározni. Adiabatikus folyamatban
nincs hőfelvétel, így az első főtétel differenciális alakja:
𝑛𝐶𝑉 𝑑𝑇 = −𝑝𝑑𝑉 ,
illetve a gázegyenletet felhasználva:
𝑛𝑅𝑇
𝑛𝐶𝑉 𝑑𝑇 = − 𝑑𝑉 .
𝑉
A változókat szétválasztva és integrálva az egyenletet azt kapjuk, hogy
𝑇2 𝑅 𝑉1
𝑙𝑛 = 𝑙𝑛 ,
𝑇1 𝐶𝑉 𝑉2
amiből
𝑅
𝑇2 𝑉1 𝐶𝑉
=( ) .
𝑇1 𝑉2

Vissza >>>

622
VIII. MINDENNAPOK MÓDSZERTANI
GYAKORLATA

Bevezetés

A fizikatanítás legfontosabb feladata a szaktárgyi tartalmak eredményes közvetítése a diákok

felé. Ehhez elengedhetetlen a tematikus szaktudományi háttér és a szakdidaktika ismerete, de
az eredményességhez legalább ennyire fontos a mindennapi gyakorlat módszereinek ismerete
és tudatos alkalmazása is. A fizikatanár napi munkájának elengedhetetlen fontos része a
kísérletezés. A jól megválasztott és szakszerűen végrehajtott kísérletek emlékezetes élménnyé
teszik a fizikaórákat, ugyanakkor a parttalan kísérletezgetés időpocsékolás, ami fontos
feladatoktól veszi el az időt. A kísérletezéshez elengedhetetlen a megfelelő infrastruktúra,
kísérleti eszközök, szertár, előadóterem, labor. Ezek kialakítása, folyamatos fejlesztése és
zökkenőmentes működésének biztosítása a fizikatanárok feladata.
A feladatmegoldást sokan tartják a fizikai gondolkozás igazi iskolájának. Itt érezhetik meg a
diákok, hogy a megismert törvényeket hogyan lehet legkülönbözőbb konkrét problémák
megoldására alkalmazni. A feladatmegoldás lényegéhez hozzá tartozik a matematikai
módszerek alkalmazása is. A fontos annak a tudatosítsa, hogy a fizikai törvények alapján
végzett számítás a megtapasztalható valóságot adja vissza. A feladatmegoldás, ha a kapott
eredmények kísérleti ellenőrzésére soha nem kerül sor, értelmetlen „agytornává” silányul. A
feladatmegoldás fontos a fizikában, de nem válhat öncélúvá.
Minden tanár fontos feladata a tehetséges tanítványainak optimális szakmai fejlődését segítse.
A tehetséggondozásnak ma Magyarországon kidolgozott rendszere van. Az első lépés a tanórán
az osztályteremben kezdődik, ahol a jó tanár észreveszi a diák kiemelkedő képességeit,
érdeklődését, motiváltságát. Ezen a szinten személyre szabott fakultatív feladatok, bíztatás és
dicséret a legfontosabb. Ezt követi rendszerint az iskolai versenyeken való jó szereplés, az
iskolai szakkör munkájában való részvétel. Az igazán kiemelkedő tehetségekkel regionális és
országos szinten megszervezett tehetséggondozó hálózat foglalkozik. A tanár feladata, hogy az
erre érdemes diákokat oda irányítsa.
A fizikatanulás legfontosabb segédeszköze jelenleg a nyomtatott tankönyv. Minden szaktárgy
tankönyvének mások a jellemzői. A fizikatanár akkor tud jó tankönyvet választani dákjainak,
és akkor tudja jól használni a tankönyvet saját munkájának támogatására, ha van képe az ideális
fizikatankönyvről. Könnyen elképzelhető, hogy néhány év múlva a papír alapú könyveket
digitális tankönyvek váltják fel. Ez azonban csak a forma változását jelenti, azt nem, hogy a
tartalomnak a formához kell igazodni.
A hagyományos táblán végzett tanári munka napi kihívás a tanárjelöltek és a fiatal tanárok
számára. A táblának (legyen az krétás, filctollas, vagy digitális) ma is funkcionális szerepe van
az oktatásban. A jó táblavázlat irányítja, rendszerezi a gondolatokat, tükrözi az órai munka

623
menetét. A táblát másolva tanulja meg a kisdiák a rendezett munkát és a másolástól az évek
során eljut az önálló tartalmas jegyzeteléshez.
A XXI. század a számítógép évszázada lesz a közoktatásban is. A számítógépes multimédia
alkalmazására a fizikaoktatás sok látványos lehetőséget kínál, amivel feltétlenül élnie kell a
fizikatanárnak. A sorrend azonban itt is fontos, a fizikai tartalomhoz kell megkeresni az
megfelelő számítógépes módszert és az eszközhasználat nem válhat öncéllá.
Végül hangsúlyozni szeretnénk, hogy a fizika tanulása nem korlátozódhat az iskolai falai és a
tanóra időkeretei közé. A jó tanárnak ismernie kell azokat a lehetőségeket, amikor bemutathatja,
hogy fizikai megfigyeléseket, kísérleteket, méréseket az iskolán kívül is lehet folytatni és az
iskolai fizikai ismeretek alapján számos mindennapi jelenségre magyarázatot lehet találni. Az
iskola falain kívül tartott fizikaóráknak, tanulmányi kirándulásoknak szemléletformáló
jelentősége van.
Jegyzetünk következő részében néhány, a fizika tematikus témaköreihez nem köthető,
gyakorlati vonatkozású tanári feladattal foglalkozunk.

1. Kísérletezés a fizikaórán

A kísérletezés és a természet törvényeinek megismerése Galilei óta elválaszthatatlanul

összetartoznak. Galilei fogalmazza meg a tudományos megismerés alapvető módszerét.
Eszerint minden a jelenségek alapos, részletekbe menő megfigyelésével kezdődik. Ezután
meghatározzuk (definiáljuk) azokat a fizikai mennyiségeket, amiknek szerepet tulajdonítunk az
adott jelenségben, majd feltételezéseket teszünk a fontosnak vélt mennyiségek közötti
összefüggésekre. A feltételezések igazolására a matematikai alakban megfogalmazott
összefüggésekkel számolva igyekszünk olyan következtetésekre jutni, amelyek már
kísérletekkel, mérésekkel ellenőrizhetőek. Ha ez utóbbi sikerül a korábbi feltételezésünket,
hipotézisünket igazoltnak tekinthetjük mindaddig, amíg az valamely kísérleti ténnyel nem kerül
ellentmondásba. R. P. Feynman Nobel-díjas amerikai fizikus Mai Fizika c. nagysikerű
könyvsorozatának első kötetében (1.1. pont) Galileivel egybehangzóan fogalmaz így: „A
tudományos igazság kizárólagos kritériuma a kísérlet”. Bármily logikusnak tűnik is egy
elmélet, bármilyen bonyolult modellszámítás eredménye támaszt alá egy feltételezést, az egész
mindaddig nem tekinthető többnek hipotézisnél, amíg tényleges konkrét kísérlettel igazolni
nem tudjuk. A kísérletek fizika tudományban betöltött alapvető jelentősége vitathatatlanná
teszi, hogy a fizika tanításához a kezdetektől hozzá tartoznak a kísérletek.
Az iskolai kísérletek lényegi szerepe a diákok motiválása, az új ismeretek elsajátításának
támogatása és a fizikai törvényekből levont következetések igazságának gyakorlati bizonyítása.
A kísérletek jelentőségének hangsúlyozása mellett fontos leszögezni, hogy nem az elvégzett
kísérletek minél nagyobb száma a fontos. Sokkal lényegesebb az elvégzett kísérleteket lényegi
beágyazása az oktatási folyamatba. A tanár feladata, hogy az adott tanulócsoporthoz
alkalmazkodva az óra témájához és a kitűzött konkrét oktatási célhoz legjobban illeszkedő
kísérleteket kiválassza.

624
A kísérletek kiválasztásánál a tankönyvre és tanári szakanyagokra, kísérletgyűjteményekre
támaszkodhat.

1. ábra. Fizikai kísérletek gyűjteménye 1-3.

A kísérletek csoportosítása különböző szempontok szerint történhet:

- A kísérletek elsődlegesen az oktatásban betöltött funkciójuk alapján oszthatók
különböző csoportokba. Így beszélünk például érdeklődést felkeltő, motiváló
kísérletekről, a törvények megfogalmazását megalapozó mérésekről, a megértést
támogató kísérletekről, a fizikai törvények gyakorlati alkalmazását bemutató
kísérletekről, a feladatmegoldást támogató kísérletekről, stb.
- Megkülönböztethetünk tanári- és tanulói kísérleteket, aszerint, hogy ki az, aki a
kísérleteket, méréseket végzi.
- Csoportosíthatjuk a kísérleteket technikai szempontok szerint. Beszélünk egyszerű,
eszközöket alig igénylő ún. „szabadkézi” (Hands On-Experiments) kísérletekről, és
speciális felszerelést, műszerezettséget igénylő összetett mérőkísérletekről. Technikai
szempontból külön csoportot alkothatnak a számítógéppel támogatott kísérletek,
mérések. Vannak nagy méretekben elvégezhető, jól látható kísérletek, de vannak
olyanok is, amik csak közvetlen közelről, sőt esetleg csak mikroszkópon keresztül
figyelhetők meg. Ez utóbbiak bemutatása egy egész osztály számára csak úgy
biztosítható, ha például a jelenséget kivetítjük.
- Érdemes különbséget tenni valódi anyagokkal, tényleges testekkel végzett kísérletek és
ún. „modell-kísérletek” között. Ez utóbbiak egy speciális csoportját jelentik a
számítógépes szimulációk.
A fenti szempontok közül az alábbiakban csak az első két csoporttal foglalkozunk
részletesebben, elsősorban azzal a céllal, hogy a tanár számára megkönnyítsük a megfelelő
kísérlet választását.

625
1.1. Az iskolai kísérletek funkció alapján történő áttekintése

Motiváló, érdeklődést keltő kísérletek, fizika-show

A kísérlet egyik fontos feladata a diákok motiválása, a figyelem felkeltése, illetve ráirányítása
egy-egy érdekes jelenségkörre. Erre a célra a látványos, vagy a váratlan, meglepő eredményt
adó kvalitatív kísérletek az alkalmasak. Természetesen a bemutatás is a feladathoz illeszkedik,
pl. nagyban fokozhatjuk a hatást, ha egy váratlant eredményt adó kísérletről, elmondva, hogy
mit fogunk csinálni, előzőleg megszavaztatjuk az osztályt. A kísérlet végeredményére tett
állásfoglalás után mindenki fokozott figyelemmel kíséri a történéseket. A sikeres kísérlet után
már csak összegezni kell a tapasztalatokat, és beígérni a magyarázatot az óra végére. Ha a
szavazással elérjük, hogy több gyerek figyel az órán, mert izgatja miért nem tudta eltalálni a
végeredményt, már eredményt értünk el. Tévedés azt hinni, hogy annál nagyobb lesz az
érdeklődés, minél több a látványos és meglepő bevezető kísérlet. Egy-két jól kiválasztott
kísérlet, ami nem forgácsolja szét a diák figyelmét több mint egy egész „fizika-show”. A
kísérleti „fizika-show”-k, ugyanolyan régi múlttal rendelkeznek, mint maga a tudomány.
Galilei már rendszeresen tartott kísérleti bemutatókat, csillagászati megfigyeléseket a pápai és
a firenzei fejedelmi udvar érdeklődő előkelőségeinek. Otto Guericke az első vákuumszivattyú
megalkotója 1654-es regensburgi Birodalmi Gyűlésen magának a császárnak és udvarának
demonstrálta a légnyomás erejét híres kísérletével, amikor négy-négy igásló sem tudta
széthúzni azt a két részből összerakott vastag falú fémburát, amit a külső levegő nyomása
préselt egymáshoz, miután a belső részből a levegőt kiszivattyúzta. Az elektrosztatikai
kísérletek a XVIII. században szalonok szórakoztató mutatványai voltak, Faraday a londoni
Royal Society épületében hetente tartott kísérletekkel illusztrált tudományos előadásokat a
nagyközönségnek. Napjainkban is változatlan az érdeklődés a látványos fizikai kísérletek iránt.
Ezt bizonyítják a TV-műsorok, interaktív jelenség-bemutató kiállítások is. A „Csodák Palotája”
Budapesten, „Varázstorony” Egerben, „Mobilis” Győrben, stb.) hasznos és motiváló
szórakozást jelentenek, és segítik a fizika tanítását, de szerepük az iskolai fizikatanítás
szempontjából csak másodlagos, és nem pótolja az órai kísérletezést.

Megértést támogató kísérletek, mérések

A fizika tanítása/tanulása szempontjából a kísérletek legfontosabb szerepe a motiváción túl az,
hogy segítse, támogassa egy-egy jelenség vagy témakör lényegi megértését. Mivel a jelenségek
és a fizikatanítás részfeladatai is sokfélék, az egyes célokhoz illeszkedő kísérletek is igen
különbözőek.
Az új anyagot feldolgozó órákon az alapkísérleteket úgy célszerű kiválasztani, hogy azok a
lehetőség szerint egyezzenek meg a tankönyvben leírt kísérletekkel. A jó tankönyv nem csupán
leírja és képeken, fotókon szemlélteti a kísérletet, de ezen túl összefoglalja a tapasztalatokat és
megfogalmazza a magyarázatot is. Ez az alsóbb évfolyamokon különösen fontos, mert
megkönnyíti a diákok otthoni tanulását. Nem kell félni attól, hogy az érdeklődő diák esetleg
előre elolvassa a következő leckét és ezért a kísérlet már nem lesz érdekes számára. Általában

626
a fordított eset áll fenn, az a diák, aki már „ismeri” a kísérletet fokozottan figyel, vajon tényleg
azt látja-e, amiről olvasott.
Az új anyagot támogató kísérletek közt kiemelt szerepe van a demonstrációs méréseknek. Ezek
célja sokféle lehet. A legtöbbször egy-egy fizikai törvény tapasztalati megfogalmazásának
alapozása, vagy a már kimondott törvény utólagos igazolása. A demonstrációs mérések
vezetése általában tanári feladat. A tanári rutin biztosíthatja a rendelkezésre álló rövid idő
optimális kihasználását. A méréshez hozzá tartozik a kísérleti összeállítás megismerése, a mért
adatok grafikus ábrázolása és ennek alapján a függvénykapcsolat megállapítása (példaként lásd
Mikola cső, Galilei lejtő, stb.). Természetesen a tanári vezetés nem jelenti azt, hogy a diákok
csak passzív szemlélők lennének, a jó tanár konkrét részfeladatokon keresztül a tanulókat is
bevonja az aktív munkába. A kísérletek egy másik csoportját jelentik azok a mérések, ahol egy-
egy anyagi paraméter (pl. tömeg, elektromos ellenállás, olvadáshő, stb.) kimérése, valamely
univerzális fizikai állandó nagyságrendi meghatározása (pl. gravitációs állandó, fénysebesség)
a feladat. Itt a fizikai ismeretek gyakorlásán és elmélyítésén túl a mérési módszerek
megismertetése, a mérési kompetencia fejlesztése a cél. Itt is lehetnek olyan feladatok, ahol
indokolt a közvetlen tanári vezetés, míg más esetekben a munkát kiscsoportos tanulókísérletek
formájában célszerű megszervezni. A mérőkísérletek közt külön csoportot alkotnak a
számítógépes mérések
Az analitikus gondolkodás fejlesztésében, a fontos szerepe van az egyszerű kísérletek kvalitatív
értelmezésének. Különösen jól használható ilyen célra egy sor hagyományos gyerekjáték. A
középiskolás kamaszok öncélúan már nem játszadoznak (kísérleteznek) ezekkel, de kihívásnak
érzik azt a feladatot, hogy értelmezzék egyes játékok működését (pl. szomjas kacsa). A feladat
megoldása során nem csak kísérleti készségük fejlődik, nem csak a megismert törvények
alkalmazását gyakorolják, de tudatosul bennük, hogy a fizika a hétköznapi szituációk
megértésében is hasznos lehet. A kreatív problémamegoldást fejlesztő hagyományos
fizikapéldák is társíthatók kísérletekkel. Az „elmélet” és a „gyakorlat” ilyen szemléletformáló
összekapcsolásának két alapesete van. Az egyik, amikor a feladatot egyszerű kísérletből (vagy
kísérlet-értékű dokumentumból- pl. fotó, videó) kiindulva fogalmazzuk meg, érzékeltetve, hogy
a fizikai problémákat kiindulópontja a természet vagy a technika egy-egy jelensége. A kísérlet
és az elméleti feladatok összekapcsolásának másik lehetősége, hogy a hagyományosan kitűzött
feladat végeredményét egyszerű és gyors kísérlettel ellenőrizzük. Ez az összekapcsolás
természetesen nem lehetséges minden feladatnál, de számos olyan eset van, amikor megfelelő
tanári felkészülés után jól alkalmazható. Az előzetes tanári felkészülés lényege az, hogy a
feladat adatait úgy adja meg, hogy azok jól illeszkedjenek a kísérletben használt szertári
eszközök, anyagok paramétereihez.
Külön érdemes megemlíteni a fizikai tartalmak megértését támogató modellkísérleteket. Ezek
közt vannak tárgyi modellek (pl. a robbanó motorok működését szemléltető modellek,
kisméretű működő gőzgép, alkohol és víz térfogatcsökkenéssel járó keveredését szemléltető
golyómodell, vagy a gázok kinetikus modelljét szemléltető összeállítás, amiben rezgő dugattyú
tartja állandó rendezetlen mozgásban a gáz részecskéit jelképező apró műanyag golyók
sokaságát.

627
A modellkísérletek másik csoportját a számítógépes szimulációs kísérletek képezik. Itt a
számítógép a beprogramozott fizikai alapegyenletek alapján bonyolult számításokkal határozza
meg a vizsgált fizikai rendszer viselkedését. A számítások eredményei a képernyőn a
legváltozatosabb formákban jeleníthetők meg. A számítógép kirajzolja például az egyensúlyi
eloszlás grafikonját, bemutatja a mozgás valósághű lefutását, kirajzolja a fény útját, megjeleníti,
hogy változik az atomreaktorban felszabaduló energia a láncreakciót szabályozó moderátorok
segítségével, stb. Ahogyan a számítógépes modellkísérletek jelentősége a tudományban
folyamatosan nő, úgy válik egyre gyakoribbá az iskolai fizikatanításban is.

1.2. Tanári és tanulói kísérletek

A fizikatanítás évszázadai során az iskolai kísérletezés a tanári bemutató kísérletekre

szorítkozott. A XX. századi reformpedagógiai irányzatok vetették fel a tanulói kísérletezés
bevezetését, ezzel is növelve a diákok aktivitását a tanulási folyamatban. A jelen iskolai
gyakorlatában mindkét kísérletezési módszer jelen van. Mindkettőnek vannak előnyei és
nehézségei. A szaktanárnak az általános biztonsági feltételek, az iskolai lehetőségek és az adott
tanulócsoport sajátságainak figyelembevételével kell eldönteni mikor milyen módszert választ
a tananyag kísérleti feldolgozására.
A tanári kísérletezés előnye, hogy a rutinosan kísérletező tanár szakszerűbben és lényegesen
rövidebb idő alatt tudja bemutatni a kísérletet, és vezetni, koordinálni a méréseket. A sikeres
tanári kísérletezés természetesen komoly előkészítő munkát kíván. Az óra előtt ellenőrizni kell
az eszközök működőképességét, ki kell próbálni a kísérletet, el kell végezni a mérést. A kísérleti
összeállítást úgy kell elhelyezni, hogy a kísérlet lényegi része minden diák számára jól látható
legyen (ha szükséges ehhez kamerát kell használni). Meg kell tervezni a kísérletet bemutató
táblai rajzot és a tapasztalatok rögzítésének módját, ha szükség van a mérési adatok grafikus
ábrázolására előkészítjük, hogy pl. írásvetítő segítségével négyzethálót vetíthessünk a táblára,
stb. Tévedés úgy hinni, hogy a tanári kísérlet azt jelenti, hogy a tanár dolgozik, a diákok meg
passzívan figyelik. A tanári kísérletezés azt jelenti, hogy az eszközöket a rutinos tanár kezeli,
de a kísérlet kognitív feldolgozása a diákok bevonásával, aktivitásával történik. A jelenségek
megfigyelése, a tapasztalatok megfogalmazása, mérések esetén a műszerek leolvasása, az
adatok rögzítése a diákok feladata. Mivel a kísérletezés technikai végrehajtása a gyakorlott
tanár számára kevesebb időt igényel, több idő marad a tapasztalatok megbeszélésére és
füzetbeli rögzítésére, a mérések kiértékelésére, a tartalmi kérdések hangsúlyozására.
A tanulói kísérletezés lényege, hogy a kísérlet összeállítása és elvégzése is a diákok feladata.
Az általános tapasztalatok szerint a 7-10. évfolyamon a tanulók motiváltan, szívesen
kísérleteznek. Erre az aktivitásra szükség van, így fejleszthető leghatékonyabban a fizikatanítás
céljai közt megjelölt „kísérletezési kompetencia”. A tanulói kísérletezésnek különböző formái
és szervezési módszerei ismertek. A tanulókísérletek klasszikusnak mondható változata az
1970-es években terjedt el Magyarországon. A diákok a tanóra keretében, párban vagy kis
csoportokba szervezve ugyanazokat a kísérleteket végezték tanári irányítás szerint. Ennek
lényeges tárgyi feltétele volt, hogy az iskolákat ellássák sajátosan a tanulói kísérletezésre
tervezett eszközkészletekkel. A tanulókísérleti órákon minden csoport kapott egy készletet,
amiből a tanár (esetleg kiosztott feladatlap) útmutatása alapján maguk a diákok állították össze

628
a szükséges eszközt és végezték el a kísérletet, mérést. A frontális tanulói kísérletezés
levezetése a legnehezebb tanári feladatok egyike. A munka az előkészítéssel kezdődik, a
tanárnak (laboráns a magyar iskolákban igen ritka) ellenőriznie kell valamennyi kísérleti készlet
állapotát, majd saját magának el kell végeznie a kísérletet és mérést. Ennek során meg kell
tervezni az egyes részfeladatokat, figyelembe véve a csoportok közti esetleges differenciálást
is, és át kell gondolni a munka időbeli ütemezését is. A tanóra eredményes vezetése gondos
előkészület esetén is nehéz. A diákok általában lelkesen tevékenykednek, de mivel a
kísérletezésben gyakorlatlanok, lassan dolgoznak és munka közben döntően a tevékenység köti
le a figyelmüket. A tanárnak nem könnyű az eredményességéhez szükséges munkafegyelmet
minden csoportra kiterjedően fenntartani, az elakadóknak segíteni, a kérdésekre válaszolni és
ezeken túl a fizikai tartalom szempontjából fontos momentumoknak kellő hangsúlyt is
biztosítani. Összefoglalva elmondható, hogy a kísérleti kompetencia fejlesztését leszámítva a
tanulókísérleti óra hatékonysága tartalmi szempontból általában csekély. Az iskolai
fizikatanítás feltételeiben az utóbbi évtizedekben jelentős változások történtek. A fizika
óraszámok drasztikusan csökkentek, miközben a tartalmi követelmények lényegében
változatlanok maradtak, az iskolák folyamatos napi működését biztosító források csökkentek,
a természetesen amortizálódó tanulókísérleti eszközök pótlására és újak beszerzésére az iskolák
többségében nincs lehetőség. Mindezek együttes hatására a tanulói kísérletek klasszikus
gyakorlata háttérbe szorult. A megváltozott körülmények közt a kísérletezési kompetencia
fejlesztéséhez új módszereket kell találni. Az egyik lehetséges módszer, különösen az alsóbb
évfolyamokon a fakultatív otthoni kísérletezés támogatása lehet. A 13-16 év között a diákok
nagy része akár otthon is szívesen kísérletezik, különösen, ha erre tanári bíztatást és sikeres
munka esetén jegybeli elismerést is kap. Az otthoni kísérletezéshez jó segítséget jelentenek a
ma is aktuális Öveges-könyvek, de a számítógépes világhálón is találhatók bőven kísérleti
leírások, sőt rövid kísérleteket bemutató videók is.

2. ábra. Önálló tanulói kísérletezéshez ajánlott kiadványok.

A tanár feladata, hogy az otthoni kísérletezésre alkalmas anyagrészek esetén felhívja a diákok
figyelmét a fakultatív munka lehetőségére. Az otthon elvégzett és a tanórán néhány percben
bemutatott sikeres kísérlet megérdemli az elismerést.
További lehetőség a kísérletezési kompetencia fejlesztésére az érdeklődő diákok számára
szervezett szakkör, vagy önképzőkör, ahol a diákok tanári felügyelet mellett, de lényegében
önállóan kísérletezhetnek. A szakköri foglalkozások témája lehet például az érettségi vizsga

629
mérési feladatinak feldolgozása. Ez a feladat általában az érettségi vizsgára történő felkészülés
utolsó szakaszára marad. Sokkal hatékonyabb azonban, ha a méréseket az illeszkedő témakör
tanórai tárgyalásához időzítve több tanévre elosztva dolgozzuk fel és az érettségire készülve
csak gyors ismétlésre van szükség.
A tanulói kísérletezésre jó lehetőséget kínál évente legalább egy-egy projekt-feladat beépítése
is a helyi tantervbe. Ilyenkor a projekt témáját úgy érdemes kitűzni, hogy a feldolgozásban a
különböző tevékenységi formáknak (köztük a kísérleti munkának is) hangsúlyos szerep jusson.

Az iskolai kísérletezés biztonsága

A fizikai kísérletek közben előfordulhatnak véletlen balesetek. A szaktanár feladata, hogy a
lehetséges balesetek esélyét a minimálisra csökkentse. Alapvető szabály, hogy kísérletet vezető
fizikatanár felelős az iskolai munka biztonságáért, az ezt szolgáló szabályok betartásáért. A
szaktanár csak egyszerű és biztonságos kísérleteket bízhat diákjaira, és a kísérletek iskolai
végrehajtásánál jelen kell lennie.
Néhány esetben központi szabályozás tiltja a tanulói kísérleteket. Ilyen előírás például, hogy
diák csak maximum 25V váltófeszültséggel, vagy 40V egyenfeszültséggel végezhet elektromos
kísérleteket, ezeket meghaladó feszültségek esetén csak tanár kísérletezhet. Hasonlóan nem
végezhetnek kísérletet a diákok egészségre ártalmas vegyi anyagokkal, radioaktív
preparátumokkal. Fokozott elővigyázatosságot igényel minden nyílt láng használata, és
potenciális veszélyforrásnak tekinthető minden 60°C -ot meghaladó hőmérsékletűre melegített
tárgy. Az optikai kísérletekhez gyakran használt lézer használata is súlyos sérülést okozhat, ha
valakinek közvetlenül a szemébe világítunk. A nem említett esetekben a tanár megítélésén
múlik, hogy alkalmasnak tartja-e a kísérletet és az ahhoz szükséges eszközöket önálló tanulói
munkára.

2. Fizikaszertár és a szaktanterem

A színvonalas középiskolai fizikatanítás fontos tárgyi feltétele a megfelelő infrastruktúrával

felszerelt szaktanterem, a tanulói csoportmunkára alkalmas laborhelység és az ezekhez
csatlakozó szertár. Az iskolák többségében ez reményünk szerint adott, az iskolába érkező
fiatal fizikatanárnak csak az a feladata, hogy a feltételeket megismerje és szakszerűen használja.
Vannak azonban olyan (új) iskolák is ahol a feltételek még nem adottak, vagy alapvető
korszerűsítésre, felújításra szorulnak és a fiatal tanár pályázati lehetőséget kap, a fizikatanítás
dologi feltételeinek megteremtésére. A következőkben leírtak az ilyen jellegű
fejlesztőmunkához kívánnak segítséget adni.
A középiskoláink többségében a fizika óraszáma nem igen teszi lehetővé, hogy az órákon a
diákok rendszeresen csoportosan kísérletezzenek. Az időkeret maximális kihasználása úgy
valósulhat meg, hogy a kísérletek döntő részét a gyakorlott szaktanár mutatja be az osztálynak,
és a diákok a tapasztalatok összefoglalásában, értelmezésében vesznek részt. Ilyen esetben a
fizikatanítás legmegfelelőbb helyszíne a hagyományos fizika-előadó.

630
Azokban az iskolákban ahol nagyobb óraszámban emelt szinten tanítják a fizikát, a tanári
kísérletek mellett fontos szerepe van a diákok kiscsoportos kísérletezésének, mérési
gyakorlatainak. A tanulói kísérleti munka helyszíne a szaktanterem vagy fizikai
diáklaboratórium.
Az előadó és a szaktanterem (labor) épületgépészeti alapfelszereltségében hasonló,
bútorzatában és a bútorzat elrendezésében különbözik.

2.1. Fizika-előadó
Az előadót és a szaktantermet úgy kell megtervezni és kialakítani, hogy az helyszíni
kísérletezéshez szükséges infrastruktúra (víz, elektromos energiaellátás, gáz, üvegfalú
vegyszerfülke elszívóval) rendelkezésre álljon. A korszerű fizikatanításban nélkülözhetetlen
oktatási segédeszközöket (kivetítőt, ernyőt, számítógépet, internet-elérést) az előadóban és a
szaktanteremben egyaránt biztosítani kell.
Az fizika-előadó klasszikus elrendezése kicsit a színházteremhez hasonló. A színpad helyén
nagyméretű masszív kísérleti asztal áll, felülete karc, vegyszer és égésnek ellenálló kell legyen.
Célszerű, ha a vízcsap és kiöntő, lehetőség szerint vezetékes gáz be van építve az asztalba. Az
elektromos energiaigényeket kiszolgáló speciális tápegységet szintén az asztalhoz közel
érdemes elhelyezni. (A hálózatra csatlakozó központi tápegység a kísérletezés szempontjainak
megfelelően különböző elektromos paramétereket biztosító csatlakozási lehetőségeket biztosít.
A 230 V szabvány hálózati feszültségen túl szükség van háromfázisú hálózati csatlakozóra,
szabályozható egyen- és váltófeszültségre, továbbá néhány előre meghatározott feszültségű és
terhelhetőségű, egyen és váltakozó törpefeszültségre. Az iskolai céloknak megfelelő
tápegységek a szakkereskedelemben beszerezhetők. Az egyes kísérletekhez esetenként
szükséges nagyfeszültséget nem az központi tápegység biztosítja, ehhez speciális tápegységek
használhatók.)
Az asztal körül elegendő szabad teret kell hagyni a kísérletek bemutatásához alkalmilag
szükséges kiegészítő állvány, asztal, stb. elhelyezésére és a bemutatáshoz szükséges szabad
mozgáshoz. Hagyományosan az asztal mögötti falra szerelik fel az átlagos iskolai falitáblánál
nagyobb, legalább kétrétegű elhúzható táblát. (Az elhúzható tábla mögött a falba süllyesztve
helyezhető el a kémiai kísérletek bemutatására szolgáló üvegfalú vegyifülke) A tábla mellett
vagy fölött célszerű elhelyezni az állandó helyre telepített vetítőernyőt. Az előadóterem fontos
tartozéka a funkcionálisan változtatható világítás. Alapkövetelmény, hogy a helység ablakait
teljesen, ill. részlegesen el lehessen sötétíteni, a kísérletező tér (asztal) és a padsorok
megvilágításának egymástól függetlenül szabályozhatónak kell lennie.
Alapkövetelmény, hogy minden tanuló jól lássa a táblát, a kivetítést és követni tudja a központi
asztalon folyó munkát. Ezt a megfelelő megvilágításon túl a diákok padsorainak lépcsőzetes
megemelésével lehet jól biztosítani. A lépcsőzetes padozaton az padok (asztalok) rögzítettek.
Mivel az előadóteremben a diákok nem kísérleteznek, a padok nem kívánnak különleges
felszerelést.

631
2.2. Fizika szaktanterem (labor)

A fizika-szaktanterem alapvető infrastruktúrája (víz, gáz, elektromos tápfeszültségek,

számítógép, internet) hasonló, mint az előadóteremben. Mivel azonban itt a diákok
kísérleteznek, a bútorzat és annak elhelyezése lényegesen eltér az előadóétól.
A szaktanteremben 2-3 fős munkaasztalok kapnak helyet. Az asztalok legalább 2 m2 felületűek,
hogy azon a különböző eszközök, számítógép, és a diákok füzetei is elférjenek. Az asztalokat
úgy kell rögzítetten elrendezni, hogy a szükséges mozgásteret a kísérletezéshez biztosítsuk, és
a tanár jól átláthassa a teremben folyó munkát. Az asztalokat legalább elektromos
csatlakozókkal és számítógép-hálózati csatlakozással el kell látni, érdemes lehet egy korlátozott
wifi hálózatot is biztosítani. Az asztalok elektromos hálózata csak időszakosan üzemel, a tanár
feladata az asztalok feszültségellátását központilag szabályozni (diák csak törpefeszültséggel –
max. 40V - dolgozhat). Előnyös, de nem alapvető szükséglet, hogy a laborasztalokhoz vízcsap
és kiöntő, valamint vezetékes gáz is csatlakozzék. Természetes követelmény a szaktanteremben
is a megfelelő világítás, a tábla, a kivetítő.
A szaktanteremben folyó munka megkívánja, hogy a terem ne legyen zsúfolt, a kísérletező
csoportok egymást ne akadályozzák, és a tanár jól át tudja tekinteni a munkát. A
szaktanteremben így maximum 5-6 tanulói munkaasztal helyezhető el, a foglalkozások tehát
osztott tanulócsoportokban történnek.
Nagy létszámú iskolákban, az igényes fizikatanításhoz több előadóra vagy szaktanteremre is
szükség van.

2.3. Szertár és előkészítő helyiség

Az iskolában folyó rendszeres kísérletező munka fontos feltétele a megfelelő méretű szertár és
előkészítő helyiség. Funkciója összetett: egyaránt szolgál az eszközök, anyagok tárolására és a
kísérletezést biztosító háttérmunkára.
A szertárban az eszközök tárolására zárt üvegszekrények a legalkalmasabbak, így a műszereket
úgy védjük a portól, hogy közben jól átlátható a szekrény tartalma is. Optimális esetben a fizika
nagy fejezeteinek kísérletei eszközei külön-külön szekrényekbe helyezhetők el. A többféle
célra használható eszközök, műszerek (elektronikus mérleg, mérőszalag, változtatható
fordulatszámú motor, lámpák, lézer, elektromos mérőműszerek, stb.), szintén külön
szekrényben kapnak helyet. A gyakran és sokféleképp alkalmazott állványok, rudak rögzítő
elemek, fogók, röp-zsinórok, elektromos hosszabbítók, csatlakozók, stb. nyitott polcon
könnyen hozzáférhető módon helyezhetők el.
A kísérletek előzetes összeállítása, kipróbálása fontos része a fizikaórákra történő tanári
felkészülésnek. A kísérletek összeállításának helye a szertár, vagy külön előkészítő helyiség. A
kísérletek kipróbálására az előkészítés helyszínén minden infrastruktúrára szükség van, ami az
előadóban vagy a szaktanteremben adott (megfelelően nagy asztal, víz, gáz, elektromos
tápegység, számítógép, kivetítés, tábla, sötétítési lehetőség). Praktikus, ha a szertárban minden
fizikatanár számára rendelkezésre áll egy könnyen gurítható kocsi-asztal, amin a szertárban
kipróbált és összeállított kísérletet elhelyezheti, hogy másnap az óra előtt már csak be kelljen

632
tolni a terembe. A kísérletek összeállításának segítését szolgálja a szertárban elhelyezett tanári
kézikönyvtár is (kísérletleírások, szakkönyvek, táblázatok stb.).
A mindennapi használatban folyamatosan szükség van az eszközök tisztántartására (pl. edények
mosogatása) és kisebb javítások (rögzítések, kontaktushibák, stb.) elvégzésére. Ezek feltételét
biztosítja az előkészítő helyiségben berendezett műhelysarok. A műhelysarok egy átlagos
univerzális barkácsműhely felszerelését (kézi szerszámok, állványos fúrógép, forrasztópáka,
csavarok, szögek, ragasztók, drót, stb.) kívánja meg.
Nagyobb iskolákban fontos, hogy a tanárok háttérmunkáját, kiemelten a szertári előkészítés,
karbantartás vonatkozásában laboráns vagy technikus segítse. A szertár, illetve az előkészítő
helyiség a technikus állandó munkahelye is.
A fizika-szertár, előadó és szaktanterem akadálytalan működésének biztosítása, az eszközök
karbantartása és szertár folyamatos fejlesztése a szaktanári munkaközösség kollektív feladata.
A közös munkát „szertáros”-ként egy tapasztaltabb tanár fogja össze, de abban minden
szaktanárnak részt kell vállalnia.

További ötletekért érdemes felkeresni taneszköz gyártó cégek honlapját

http://www.ld-didactic.de/en.html
http://taneszkozok.hu/
http://taneszkoz.unas.hu/

3. A feladatmegoldás szerepe a fizikatanításban

A feladatmegoldás a fizikatanítás egyik legfontosabb eszköze. Szerepe egyaránt fontos az

ismeretek megértetésében, a rögzítést segítő gyakorlás során, de a tanulói teljesítmény
értékelésében is. Feladatok igen különbözőek lehetnek. Feladat lehet egy fizikai fogalom
szavakban történő megfogalmazása egy dolgozatban, a mérési adatok ábrázolása, grafikon
értelmezése, a kísérlet szisztematikus hibáinak számbavétele, egy-egy fizikatörténeti esemény
vagy új tudományos eredmény bemutatására végzett internetes forráskutatás, stb. A fizikaórán
a legkülönfélébb feladatoknak van létjogosultsága, de ezek közt kiemelt szerepe van a fizikai
törvények matematikai megfogalmazásán alapuló számításos feladatok megoldásának. A
továbbiakban az ilyen feladatok megoldásával foglalkozunk.
A számításos feladatokkal kapcsolatban gyakran mondjuk, hogy ez a fizikai gondolkodás igazi
iskolája. Az igazán jó feladatok (legyenek egyszerűek, vagy összetettek) valóban tükrözik a
fizika gondolkodásmódjának legfontosabb jellemzőit.
A fizika a természeti jelenségek megfigyeléséből indul ki, a megfigyelések alapján fizikai
mennyiségeket definiál, amikhez mérési utasítást, mértékegységet rendel. A fizikai törvények
egy-egy jelenségkör, jelenség szempontjából alapvető fizikai mennyiségek közötti ok-okozati
összefüggéseket fogalmaznak meg matematikai egyenletek alakjában. Fontos, hogy a
törvények alapján végzett számítások segítségével egy-egy konkrét jelenségre vonatkozóan,

633
kísérletileg is igazolható mennyiségi következtetésekre, eredményekre juthatunk. Mivel a fizika
lényegéhez tartoznak a számítások és ezeken keresztül történik a természeti jelenségek
mennyiségi leírása, a fizika tanítása elképzelhetetlen ennek érzékletes bemutatása nélkül. A
számításos fizikafeladatok ezért nélkülözhetetlenek a középiskolában. Fontos azonban
leszögezni, a feladatmegoldás nem célja, hanem csak egyik alapvető eszköze a fizikatanításnak.

3.1. Mitől nehezek a fizikapéldák?

A számításos fizikai feladatok megoldása a diákok többsége szerint nehéz feladat. Amíg a 7-8.
évfolyamon a fizikatanítás hangsúlya a jelenségek megismerésén, a kísérleteken, méréseken
van, és a számításos feladatok szerepe kisebb, a diákok általában kedvelik a fizikát. A
középiskolában, ahol a jelenségek mennyiségi leírása, és ehhez kapcsolódva a számításos
feladatmegoldás szerepe meghatározóvá válik, sokan fordulnak el a fizikától. Ennek döntő oka
a feladatmegoldások során átélt kudarc.
A szakmódszertani kutatások szerint annak az egzakt vizsgálata, hogy miért nehéz a diákoknak
a fizikai feladatok megoldása, és mely feladatok a nehezek, szinte lehetetlen. A feladatok
nehézségének megítélése ugyanis erősen személyfüggő, függ a diák egyéni
gondolkozásmódjától, előismeretitől, rutinjától. Néhány általános megállapítást azonban mégis
tehetünk.
- A legkönnyebb példák azok, amelyek nem kérnek többet, mint egy-egy törvény
használatát, a megadott adatok behelyettesítését a formulába és az így kapott egyenlet
megoldását.
- Nehezek azok a feladatok, amelyek megadott számértékek nélkül paraméteres
feladatmegoldást kívánnak. A konkrét adatokkal történő feladatmegoldás még a
középiskola felsőbb évfolyamain is jóval könnyebb az átlagos diáknak, mint a
paraméteres megoldás.
- Lényegesen nehezebbé válik a feladat, ha a számításhoz szükséges adatokat a példa nem
közvetlenül tartalmazza, megszerzésük előzetes megfontolásokat igényel. Ez lehet
kiegészítő számítás (közölt más adatok alapján) egy jelenséget bemutató fotó elemzése
és azon végzett mérés, vagy akár a hiányzó számértékek adatbázisból történő kikeresése
is.
- Nehéznek számítanak azok a példák, amelyek egy-egy gyakori megértési problémát
jelző tévképzetet érintenek.
- Nehezíti a feladatok megoldását, ha a példa több olyan adatot is tartalmaz, ami nem
szükséges a feladat megoldásához, vagy hiányzik egy alapvető fizikai mennyiség értéke,
ami a közölt adatokból sem határozható meg, de paraméterként beírva az egyenletekbe
a számítás során „kiesik”.
- Általánosságban igaz, hogy a feladat annál nehezebb, minél több fizikai törvény
alkalmazását kívánja meg, minél több egymásra épülő kérdést tartalmaz, minél
összetettebb. A legnehezebb feladatok azok, amelyek az egész szakterület lényegi
megértését kívánják meg.
Általános vélemény szerint a fizikát a matematikai számítások teszik nehézzé. Ennek
ellentmond, hogy a matematika a tantárgyak kedveltségi sorrendjében lényegesen előbbre áll,

634
mint a fizika. A fizikai feladatmegoldás igényli a matematikát, de többnyire nem a számítások
elvégzése jelenti az igazi problémát. A matematika szóhasználatával élve a fizika feladatok
mindig „szöveges feladatok”. A szöveges feladatok pedig minden esetben előzetes
gondolkozást, logikai lépéseket igényelnek a megoldást már puszta számítássá tevő egyenletek
„felállításához”. A feladatmegoldás tehát mindig két lépésből áll, az első a feladat matematikai
modelljének, a megfelelő egyenleteknek a megkonstruálása, a második az egyenleteknek a
megoldása. A fizikában a feladatmegoldás nehézsége többnyire az első lépésből fakad, mert a
konkrét feladat (szituáció) esetén meg kell találnia a diáknak, hogy mely ismert törvényt
lehet/kell felhasználnia, illetve a törvényből kiindulva, hogyan juthat el számítással a feladat
kérdésének megválaszolásához. Az eredményes feladatmegoldás egyaránt megkívánja a
szövegértést (ehhez kapcsolódva a szituáció elképzelését) a szükséges fizikai előismereteket, a
törvények lényegi megértését, és a matematikai alapkompetenciákat. A feladatmegoldás fontos
befejező lépéseként nem hagyható el a végeredmény számértékének és mértékegységének
ellenőrzése, abból a szempontból, hogy az eredmény valóban reális-e.

3.2. A feladatmegoldás bevezető szinten (az általános iskolában)

A feladatmegoldás tanítása az általános iskolában a legegyszerűbb feladatokkal kezdődik.

Ilyennek tekinthetők azok a példák, amelyek egyetlen fizikai törvény alkalmazásával
megoldhatóak. Itt a törvény felismerésén túl általában a megadott adatok behelyettesítése és az
elemi számítások elvégzése jelenti az egyetlen kihívást. A 8. évfolyam végén elvárható, hogy a
tanulók a három fizikai mennyiség kapcsolatát tartalmazó, megtanult törvényeket,
összefüggéseket értsék és tudják alkalmazni feladatok megoldásában. Matematika
vonatkozásában ez alig jelent többet a négy alapműveletnél, és az egyenletrendezésnél. A
többlet, hogy világosan kell látniuk a diákoknak a fizikai formulák lényegi tartalmát, a fizikai
mennyiségek kapcsolatát, ok-okozati összefüggéseit, továbbá figyelembe kell venni, hogy a
fizikai mennyiségek nem csak számértékkel, de mértékegységekkel is rendelkeznek.

3.3. A feladatmegoldás tanítása középiskolában

Középiskolában a feladatmegoldás az egyszerű feladatok körének bővítésével ún. „típus-

példákkal” folytatódik, de a feladatok már fokozatosan összetettebbé válnak. Kezdetben ez csak
ugyanazon jelenséggel kapcsolatosan feltett több részkérdésében jelenik meg, de az aktuálisan
tárgyalt témakörben marad. Később a feladatokon keresztül a különböző tanult témakörök is
összekapcsolódnak, ezáltal az összetett feladatok egyben a régebben tanult anyagrészek
ismétlésére is lehetőséget adnak. Az egyszerű feladatoknak az új anyagként megjelenő törvény
rögzítésében, és alkalmazásokkal illusztrált megértetésében van fontos szerepe. A feladatok
megoldása így a tanítási folyamat szerves része. Amikor feladatmegoldást tanítunk, az egyes
fizikai problémák kognitív megközelítését tanítjuk.
A feladatmegoldás tanítása kezdő szinten frontális osztálymunka keretében a leghatékonyabb.
A munkát a tanár alapvetően kérdésekkel irányítja, amikre a diákok jelentkezés alapján, vagy
tanári felszólításra adnak választ. A tanár feladata hogy kérdéseivel, illetve a jó válaszok

635
nyilvános dicséretével motiválja a közös munkát, miközben szükség esetén kiegészíti,
korrigálja vagy éppen mindenki számára világosan összefoglalva hangsúlyt ad a megoldás
sarokpontjainak. A táblán a tanár dolgozik. A rendezett táblai munka mintát ad a diákoknak. A
diákok a tanári táblát füzetükbe másolva, tanulják meg és rögzítik a feladatmegoldás logikáját
legjobban visszatükröző formákat. A forma nem cél, hanem eszköz a rendezett gondolkodás
támogatására. A feladatmegoldás táblaképe tükrözi a megoldás menetét.
A fizikai példamegoldás tipikus algoritmusa:
a) Első lépés a teljes feladat tájékozódó elolvasása. Ennek során világossá válik, hogy
egyetlen kérdést tartalmazó egyszerű feladatról van szó, vagy több egymásra épülő
kérdést kell megválaszolni.
b) Ezután az újbóli szakaszolt olvasás közben rögzítjük a megadott adatokat és szükség
esetén, vázlatos rajzon ábrázoljuk a szituációt, betűkkel jelölve az ismert paramétereket.
A vázlatrajz elkészítése segít a probléma lényegi megértésében (frontális
feladatmegoldás során a probléma megvitatásában). Itt válik egyértelművé, hogy milyen
fizikai ismeretek, törvények alkalmasak a feladat (részfeladat) megoldására, továbbá
összetett feladat esetén mi a logikai kapcsolat a feladat-részek között.
c) A szükséges törvény(ek) matematikai kifejezésének felírása, a kérdésre választ adó
megoldás logikai útjának tisztázása. Rendelkezésünkre áll-e minden szükséges adat a
megoldáshoz? Ha nincs minden megadva, hogyan juthatunk hozzá a szükséges
adatokhoz?
d) A számítások elvégzése
e) Az eredmény (részeredmény) ellenőrzése
(Összetett feladat esetén a megoldás c, d, e pontjában foglaltak a részkérdéseknek megfelelően
ismétlődnek)
A feladatmegoldás tanítása nem ér véget a tananyaghoz kapcsolódó mintafeladatok közös
feldolgozásával. A közös gondolatmenet ismétlése a rögzítés fontos eszköze. Az közös iskolai
feladatmegoldáshoz hozzá tartoznak a közös gondolatmenet ismétlését jelentő kötelező vagy
fakultatív házi- és gyakorló feladatok. (Kiváló példát ad a közösen feldolgozott feladatok és a
megfelelő házi feladatok párba állítására a már klasszikusnak számító Dér - Radnai - Soós:
Fizikai feladatok I., II. c. kiadvány.)
A feladatmegoldás gyakoroltatása során fontos, hogy ne elégedjünk meg a formális
reprodukcióval, hanem a bevésett formákon túl fordítsunk figyelmet a konkrét probléma
elemzésére is. Így az egyszerű rutin-példák nagyon hasznos segítséget adnak a későbbiekben
diákjainknak a nehezebb összetett feladatok megoldásában is. Az egyszerű feladatok
begyakorolt megoldása az átlagos középiskolai osztályokban a jó középszintet jelenti.
Tudomásul kell vennünk, hogy diákjaink jelentős része nem birkózik meg az összetettségük
miatt nehéz, vagy különleges kreatív ötleteket igénylő feladatokkal.

3.4. Idealizált modell-példák és a fizikafeladatok valóságtartalma

A tankönyvekben, példatárakban található fizikafeladatok sokszor olyan ideális esetekre
vonatkoznak, amilyenek a valóságban nincsenek. Ezekre a fizikapéldák megfogalmazása során

636
fel is hívják a figyelmet (a kötél súlytalan, nem nyúlik, a lejtőn nincs súrlódás, az elektromos
ellenállás hőmérsékletfüggésétől tekintsünk el, a telep belső ellenállását hanyagoljuk el, stb.)
Természetesen merül fel a kérdés a diákokban, hogy ilyen irreális feltevésekkel mi értelme van
fáradságos számításokat végezni, hiszen azok eredmény biztosan más, mint a valóság.
A probléma két oldalról közelítve tisztázható. Az egyik a fizikában gyakran alkalmazott sikeres
módszer a modellalkotás lényegének megvilágítása, hiszen az említett egyszerűsítés ennek
egyik megjelenési formája. A középiskolai példák közelítései azonban kétfélék, s ezt világosan
el kell választanunk. Egyik részük az alkalmazott fizikai modell sajátossága és meghatározott
pontossági igény mellett nem veszélyezteti a számítások valóságtartalmát. (Ilyen például a
fonalinga, vagy fizikai inga lengésidő képletének meghatározásakor alkalmazott közelítés, vagy
a merev asztallap deformációjának elhanyagolása.) A másik közelítés típus kifejezetten a
matematikai egyszerűsítést szolgálja, s gyakran csak a középiskola matematika eszközeinek
hiányosságából fakad (pl. a közegellenállás elhanyagolása a hajítások esetén, vagy a csiga
tömegének az elhanyagolása a csigán átvetett kötélre akasztott testek mozgásának leírásakor).
Ez a csoportosítás természetesen nem szigorú, számos ponton átfedő lehet. (Tekinthetjük
például az elméleti fizika lineáris közelítéseit is pusztán matematikai egyszerűsítéseknek.)
Nagyon fontos azonban, hogy a közelítések felsorolása miatt ne vesszen el a fizikai törvények
alkalmazásának hitele. Gyors eszű, okos diákok minden fizika példához könnyen találnak újabb
és újabb elhanyagolásokat. Ezeknek nagy része azonban a jelenség szempontjából teljesen
lényegtelen. (Ilyen például, hogy a csigán átvetett fonal nyújthatatlan, vagy az asztalra tett
könyv esetén az asztallap deformálódása elhanyagolható, s természetesen a statika példákban a
tartó fonalak, lapok hőtágulását sem kell figyelembe venni.) Amikor az egyszerűsítéssel élünk,
azt kell világosan látni, hogy milyen paraméterek mellett fogadható el az elhanyagolás. Ha a
feladat a feltételeknek eleget tesz, az idealizálás mellett számított eredmény jól megközelíti a
valóságot. Az igazi művészet az, hogy észrevegyük, ha valamelyik, általában elhanyagolt,
másodrendűen kicsiny hatás az adott körülmények között döntővé válik.
Ez jól érzékeltethető a nagyon hosszú fonalinga elméleti példáján keresztül. A fonalinga
lengésidejét kis kitérések esetén a
𝑙
𝑇 = 2𝜋√
𝑔
formulával szoktuk megadni. Amennyiben azonban az inga hosszát a Föld sugarának
nagyságrendjére növeljük, akkor a megoldás kis kitérések mellett is rossz közelítésre vezet.
Ekkor ugyanis egy addig nem is említett rejtett közelítés válik érvénytelenné. Az inga
lengésidejének meghatározásakor magától értetődő módon feltételeztük, hogy a gravitációs erő
a nehézségi erővel helyettesíthető, azaz homogén, mindenütt azonos irányú és nagyságú. A
nagyon hosszú inga esetén azonban a gravitációs tér irányának változását már figyelembe kell
venni.

637
 3. ábra. Föld sugarával összemérhető és egy annál sokkal kisebb inga.

Az ábrának megfelelően a forgómozgás alapegyenlete ekkor a

−2𝑚𝑔𝑅 sin 𝜑 = 𝑚𝑅 2 𝛽
alakot ölti. A kis szögekre vonatkozó közelítés értelmében sin 𝜑 ≈ 𝜑, s az inga szögkitérése és
szöggyorsulása rendre a
𝜑(𝑡) = 𝜑0 sin(𝜔𝑡 + 𝛼)
illetve
𝛽(𝑡) = 𝜑0 𝜔2 sin(𝜔𝑡 + 𝛼)
Visszahelyettesítve ezeket a mozgásegyenletbe, az ingamozgás körfrekvenciájára 𝜔2 = 𝑔/2𝑅
adódik, amiből a lengésidő
2𝑅
𝑇 = 2𝜋√ ,
𝑔
azaz a nagyon hosszú inga lengésideje a gravitációs tér irányának változása miatt a homogén
térbeli lengésidőhöz képest √2-szörösére változik.
A másik fontos feladat a fizikatanítás során, hogy rendszeresen mutassunk be tanítványainknak
olyan feladatokat, aminek számított végeredménye a helyszínen, kísérleti módon, egyszerűen
és gyorsan ellenőrizhető.

3.5. Fizikapéldák a hétköznapi gyakorlatból

Nagyon fontos, hogy a feladatmegoldás során kezdetektől mutassunk be közvetlenül kísérleti
jelenségekhez, vagy a hétköznapi élet kérdéseihez kapcsolodó fizikai feladatokat.
A kinematikában és a dinamikában az autózás fizikájának számos kérdése szolgálhat példaként
a fizika és a mindennapi gyakorlat kapcsolatának bemutatására. Lásd K15, P5 és P11-es
mellékletek
A feladatmegoldás és a kísérletek összekapcsolására a hidrosztatika, és a geometriai optika, az
egyszerű elektromos áramkörök kínálnak két oldalról közelíthető jó problémákat, témákat.

638
Az egyszerű feladatok nehezített változatát jelentik azok, amelyek egy törvény mélyebb
megértését vizsgálják, illetve azok, amelyekben a megoldáshoz szükséges adatokat a diák a
helyszínen elvégzett kísérlet, vagy egy jelenségről (kísérletről) készített fotó alapján kell, hogy
egyszerű méréssel megállapítsa.

3.6. Feladatmegoldás és tehetséggondozás

A fizikai gondolkodás fejlesztésében, a tehetséggondozásban is kiemelt szerepe van a

feladatmegoldásnak. Itt az összetett, egyre nehezebb feladatok jelentik a fejlődés útját. A 9-10.
évfolyamon néhány nehezebb, de nem igazán nehéz feladat órai megtárgyalása során a tanár
már ki tudja választani a tanulócsoportból azt a néhány diákot, aki nem csak érdeklődést mutat,
de van érzéke és kitartása is a fizika mélyebb megértésére és kreatív alkalmazására. Az ilyen
diákok többsége kitüntetésnek veszi, ha tanára a korábbi munkája elismerésként meghívja
szakkörre, önképzőkörbe. Szakkörben az egyre nehezebb, összetettebb feladatok megoldása a
tehetséggondozás egyik legfontosabb módszere.
A tehetséges diák gondolkodásmódja gyakran eltér az átlagétól. A tehetségnek, a kreativitásnak
általában az egyéni meglátások, fogalomtársítások, analógiák felismerése az egyik jellemzője.
A tehetséggondozásban a feladatmegoldás igazi problémamegoldást jelent. Ebben a tanár
szerepe is más, mint az osztályban. A megoldás direkt vezetése helyett itt inkább konzulensi,
moderátori szerepe van. A probléma tanári felvetése után lehetőséget kell adni a diákoknak,
hogy egyéni logikájuk szerint megértsék a feladatot és elinduljanak a megoldás útján. A kezdeti
lépéseket most is érdemes a résztvevőkkel megbeszélni. A megbeszélés során a tanárnak a vitát
mederben tartó moderátor szerepe van. A segítő irányításhoz ilyenkor általában elég a jó
gondolatok megdicsérése, esetleg egy-két kérdés megfogalmazása. A szakköri munka nagy
felelősséget ró a tanárra. A közös feladatmegoldásba csak nagyon felkészülten és a témakör
biztos ismeretében szabad belefogni. A szakkörön a tanárnak tudatában kell lenni annak is,
hogy tanítványai között minden bizonnyal vannak olyanok, akik később a fizika alkotó
művelőivé válnak, s akiknek gondolkozása a tanár és a diák közötti tudáskülönbség ellenére
már most gyorsabb és hatékonyabb lehet az övénél. Az igazán tehetséges diákokkal foglalkozó
tanár gyakran szembesül azzal, hogy valamelyik diákja számára is meglepő gondolattal, új
megoldási javaslattal áll elő, esetleg olyannal is, aminek helyességét a tanár azonnal nem látja
át. Ilyenkor érdemes őszintén megmondani, hogy a gondolat meglepő, és átgondolásához időre
van szükségünk. Ezután lépésről lépésre haladva a diákokkal együtt követjük végig a
gondolatmenetet. Különösen fontos tehát, hogy a tanár maximálisan igyekezzék
belehelyezkedni a diákok gondolatmenetébe, és csak a diákok között esetleg elmérgesedő vitát
szabad tekintélyelvi alapon elvágni. Talán furcsán hangzik, de a tehetséges diákokkal való
együtt gondolkodásban a diák egyenrangú vitapartnerként való elfogadása a tanári tekintély
kialakításának egyik legfontosabb feltétele.
Az iskolai szakköri munkához sok hasznos kiadvány, köztük versenyfeladatokat összefoglaló
példatárak kínálnak segítséget, tanárnak, diáknak egyaránt.

639
 4. ábra. Versenyfeladatokat összefoglaló példatárak

Részletek a „333 furfangos feladat fizikából” kiadvány

fülszövegéből: „ …A feladatok megoldásához a fizika középiskolai
szintű ismeretére van szükség. Ez azonban nem elegendő: a
feladatok megoldása csaknem minden esetben egy-egy csavaros,
furfangos gondolatot is igényel, amely még a fizikában jártas,
idősebb Olvasókat is töprengésre késztetheti.
A példatár három részből áll. Az első részben találhatóak a
feladatok, amelyeket a Középiskolai Matematikai és Fizikai
Lapokban, illetve a hazai és nemzetközi fizikaversenyeken
megjelent legszebb feladatokból válogattak a szerzők. A második
részben minden feladathoz rövid útmutatást kapnak az Olvasók, ami segít elindulni a megoldás
útján, de nem fosztja meg őket a ,,heuréka” - élménytől. A harmadik rész a feladatok részletes
megoldását tartalmazza, amit gyakran a feladathoz kapcsolódó, a fizikai szemléletet tágító
megjegyzés egészít ki.”
Fontos, hogy minél több fizikatanár hívja fel diákjai figyelmét és bátorítsa őket a nagy
hagyományú tehetséggondozó folyóirat a Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok (Kömal)
tanulmányozására és az évközi feladatmegoldó pontversenybe való belépésre. Sok évtizedre
visszatekintve elmondható, hogy a magyar fizikában és a műszaki tudományokban eredményes
alkotómunkát végző szakemberek közül nagyon sokan aktívan részt vettek a Kömal
munkájában. A Kömal keretei közt folyó tehetséggondozó munkát kiváló felkészültségű és
elkötelezett fizikusok, fizikatanárok vezetik, az iskolai szaktanárnak az első lépésekhez kell
bíztatnia, lelkesítenie tanítványát.

www.komal.hu

A kiemelkedő képességű diákokkal történő foglalkozás meghaladja az átlagos középiskola

lehetőségeit. A tehetségek speciális fejlesztésére regionális központi szervezésű

640
tehetséggondozó szakkörök, programok állnak rendelkezésre. A szaktanár feladata, ha ilyen
diákja akad az, hogy elirányítja a megfelelő helyre.

4. Tehetséggondozás

A pedagógus egyik fontos feladata, hogy időben felismerje az átlagon felüli tehetséggel
rendelkező diákokat, és megfelelő módon segítse őket. Természetesen ahhoz, hogy a tehetséget
meglássuk, lelkiismeretesen foglalkoznunk kell az átlagosakkal és az átlag alattiakkal is. A
tehetség kibontakozása gyakran hosszabb időt vesz igénybe, folyamatosan követnünk és
segítenünk kell diákjaink fejlődését, hogy időben észrevegyük a bontakozó tehetség jeleit. A
tehetség sok összetevőből áll, mindegyik elemére figyelnünk kell.

4.1. A tehetség összetevői

Az igazán tehetséges gyerek az általános képességek vonatkozásában is átlagon felül áll.

Általános képességek alatt itt nem csak az IQ tesztek eredményét értjük. Azok általában a
velünk született intelligenciát mérik, amelyek az idők során lényegesen nem változnak meg. Az
átlagos képességek tárgykörébe tartoznak a kognitív, felfogásbeli képességek, az absztrakciós
képesség, a memória. Az általános képességek közé soroljuk az olyan alapvető kommunikációs
képességeket is, mint például a gondolatok megfogalmazása, kérdésfeltevés, a lényeg
felismerése és kiemelése, stb. Természetesen ezek összefüggenek az IQ-val, de mégsem
teljesen azonosak.
A tehetség következő eleme a kreativitás. A kreatív diákra jellemző a széleskörű érdeklődés,
eredeti gondolkodás, egy-egy megismert probléma újrafeldolgozása. A kreatív diák jóval
mélyebben érdeklődik a tanultak mélyebb tartalma, összefüggésrendszere iránt, mint átlagos
társai. A kreativitás felismerésében nagyon fontos jelzés a diák problémaérzékenysége, az
ötletgazdagsága.
A kreatív gondolkodás sokféleképpen jelentkezhet a tanítás során. Gyakran előfordul, hogy a
kreatívan gondolkodó diák másként fogalmazza meg a tanultakat, vagy máshogy érti, amit a
tanár kérdez. A diák kreativitása sokszor a gondolatok rendszertelen csapongásának is tűnhet,
különösen akkor, ha kifejezőkészsége még nem elég fejlett, hogy jól visszaadja a
gondolattársításainak lényegi részét. A kreatív diák sokszor próbára teszi a tanár türelmét.
Mivel a hallottakat egyéni utakon dolgozza fel, úgy tűnik nem is figyel, gyakran visszakérdez,
máskor fárasztóan „okoskodónak” tűnik, amikor a standardtól eltérő új megoldásokat javasol,
kezdeményez. Fontos, hogy a tanár az ilyen helyzeteket ne zavaró körülménynek fogja fel. El
kell fogadni, hogy az igazán tehetséges gyerek más mint a többi, más megközelítést is kíván. A
tehetséges gyerekkel való megfelelő foglalkozás által gazdagodhat a tanár egyénisége és
pedagógiai eszköztára is.
Nagyon fontos eleme a tehetségnek a motiváció. Hiába jó képességű egy gyerek, ha nincs
benne érdeklődés, ambíció, kitartás, és elkötelezettség. A motiváltságot belső és külső tényezők
egyformán alakítják. Fontos, hogy a diákban legyen kellő nyitottság, érzelmi intellektus, hogy

641
megtalálja a kapcsolatot azokkal az emberekkel, pl. tanáraival, akik támaszai lehetnek, készek
és tudnak is neki segíteni.
A belső motiváció a diákból magából jön. A jó teljesítmény jelenthet neki örömet,
sikerélményt, az önmegvalósítás egy formáját. Motiváló erő lehet sokszor a feszültségoldás is.
A megértés öröme oldja azt a kognitív feszültséget, amit egy ismeretlen, esetleg
megoldhatatlannak tűnő probléma jelent.
A megoldás oldja azt a bizonytalanság-érzést, hogy valamit, nem ért, nem ismer, amit kéne, és
ezért nem jól teljesít.
Külső motiváló erő a jutalom, a közösségi elvárásoknak és bizalomnak megfelelő viselkedés,
feladat megoldása, de néha az elmarasztalás is, ha az osztályközösségen belül egyértelműek az
értékek és a követelmények.
A siker és a kudarc is nagy motiváló erő lehet. Bíztatással és támogató érzelmi háttérrel nagy
segítséget adhat a tanár a diáknak abban, hogy a kudarcot ne bukásként élje meg, hanem át tudja
magában fordítani motiváló erővé, és tanulni tud belőle a jövőre vonatkozóan. Ha a külső
kapcsolat hiányzik, a gyerek magányos. Külső támogatás nélkül a kiváló adottságú gyerekek is
könnyen elvesztik motiváltságukat és gyakran emiatt is elkallódhatnak.
A tehetség negyedik összetevőjeként a kiváló speciális képességeket kell megemlítenünk.
Ezek nem feltétlenül vannak átfedésben az iskolai tantárgyakkal. Nagyon sokféle olyan
tevékenység van, amit lehet átlag alatt, átlagosan vagy átlagon felül végezni. Tehetséges lehet
egy diák zenében, sportban, képzőművészetben, táncban. Lehet kivételesen jó szervező,
közösségteremtő alkat, vagy rendelkezhet korán megnyilvánuló remek üzleti érzékkel is.
Minden egyes új élethelyzetben új tehetségtartalmak kerülhetnek elő. Nagyon fontos, hogy nem
jelenthetjük ki egyik diákunkról sem, hogy eleve tehetségtelen!

4.2. Hogyan ismerhető fel a tehetség?

A szaktárgyi tudás és a tanulásban megmutatkozó jártasság a tanórán kiderül, például kreatív

versenyfeladatokon keresztül. Vannak azonban olyan képességek, amelyek csak hosszabb idő
alatt, nem osztálytermi szituációkban, hanem csapatmunkában vagy komplex projekt feladatok
közben jutnak a felszínre.
A tehetséges gyerek más, neki is nehéz. Különböző módon viselkedhetnek: álmodozók,
fontoskodók, izgő-mozgók és néha magányosak is.
Van olyan, aki belesimul az osztályba, próbál nem kitűnni, de azért szeretne jól megfelelni a
tanár követelményeinek. Előfordul olyan is, aki szándékosan alul teljesít, nehogy jó
teljesítményével kitűnjön, és emiatt kinevessék. Úgy érzi, hogy a tehetség nem előny, inkább
rejtőzködik. Az ilyen gyereknek nehéz visszaépíteni az önbizalmát.
Gyakran a szokatlan viselkedés hívja fel a figyelmet arra, hogy nem átlagos diákkal van dolga
a tanárnak. A tehetséges diák általában érzékenyebb, mint társai. Sok szituációban megélte már,
hogy eltérő viselkedése miatt meg nem értés, vagy kifejezett sértés éri kortársaitól, vagy akár
saját családjától. A tipikus reakció ilyenkor a magába fordulás, végső soron az általános
bizalmatlanság. A felgyülemlő feszültség, néha váratlanul, deviáns magatartási formákban tör

642
felszínre. A tanárnak ezekre az esetekre is oda kell figyelnie, bizalommal, törődéssel lehet ezt
a problémát feloldani.

A tehetség kibontakozását meghatározó körülmények

Az alábbi összefoglaló ábra szemléletesen mutatja a tehetség kibontakozásának
feltételrendszerét. Az egyéni sajátságok (kivételes képességek, motiváció, kreativitás) mellett
fontos meghatározó szerepe van a családnak, a kortársaknak és „hivatalból” az iskolának.

5. ábra. Tehetség kibontakoztatásának meghatározó körülményei.

Családi háttér- szerepe a tehetség kibontakoztatásában

Magyarországon jelenleg minden felmérés azt mutatja, hogy a tanulók egyéni teljesítményét
döntően befolyásolja a családi háttér. A gyerekkel szemben támasztott elvárások, a szülők
személyes példája odafigyelése és támogató segítése nagyon fontos, Minden jó szándék és
szeretet ellenére a család nem mindig ítéli meg reálisan a gyerek adottságait és teljesítményét.
Ez adódhat elfogultságból, de abból is, hogy a szülők általában nem felkészült szakértői a
tehetséggondozásnak. Tehetséggondozás dolgában az az optimális, ha a család és az iskola
egyeztet és összhangban segíti a gyerek fejlődését. A szakszerű iránymutatás általában az
iskolától várható el, míg a család a feltételek biztosításával, elismeréssel, dicsérettel, biztatással
támogatja a munkát.

Osztályközösség, kortárs csoport

A fiatalok számára meghatározó referenciapont a kortárs közösség. A tehetséges diák más mind
átlagos társai, ezért általában nem könnyű a helyzete az osztályközösségben. Optimális eset, ha
az iskola szellemisége elismeri és jutalmazza a teljesítményt (és nem csupán a tanulási
eredményekben jelentkező teljesítményt) miközben következetes és kiszámítható környezetet
teremt a tanuláshoz. Fontos, hogy a tanár segítse és támogassa a tehetséges gyerekek

643
beilleszkedését az osztályba, személyes barátságok kialakulását. Fontos, hogy a társak ne
tartsák a tehetséges diákot se különcnek, se kívülállónak, elfogadják és befogadják
közösségükbe.

Tehetséggondozás az iskolában
A tehetség felfedezése és segítése az iskola feladata, fontos a bíztatás és a folyamatos irányítás,
de fontos a terhelés helyes mértékének megtalálása is.
A tehetséges diákok egy része szinte minden tantárgyból az átlagnál jobban teljesít. Bármihez
nyúl, mindent eredményesen csinál. Minden tanár neki ad plusz feladatot, minden tantárgyból
ő megy versenyekre. Vigyázni kell, mert a túlzott terhelés nem segíti, hanem gátolhatja a
tehetség kibontakozását. A tanári közösségen belül egyeztetni kell, hogy a tehetségeket milyen
irányban és miként fejlesszük.
A tehetséggondozás első szintje osztálykereteken belül történik. A diák képességeit a
tananyag számonkérésén túl személyre szabott külön többletfeladatokkal tudja feltérképezni a
szaktanár. Tanórán kívül a hosszabb távon megoldandó projekt munka lehetőséget nyújt a
komplex képességfejlesztésre. A szakköri foglalkozásokon lehetőség nyílik a tanórai anyag
kibővítésére, önálló tanulói kísérletekre, illetve tanulmányi versenyekre való felkészítésre.
A többletfeladat vállalásához, elismerés, dicséret adhat motivációt. Fizikából, matematikából
az iskolai tehetséggondozás kibővítését jelenti, ha szaktanári ajánlásra, bíztatásra a diák
megpróbálkozik a KÖMAL (Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok) kitűzött korcsoportos
feladatainak megoldásával és rendszeres beküldésével.

4.3. Országos és regionális tehetséggondozás

A tehetséggondozás feladatait országosan a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács

http://tehetsegpont.hu/az-ntt-munkabizottsagai) munkabizottságain, tagszervezetein és a
munka helyszíneit biztosító „Tehetségpontokon” keresztül koordinálja.
A tehetséggondozás formái szakterületenként igen eltérőek. A fizika szakterületen a
tehetséggondozás nagy hagyománnyal rendelkező fórumai a tanulmányi versenyek. A munka
érdemi része a versenyekre való felkészülés/felkészítés folyamata, aminek motiváló célja és
lezáró eseménye maga a verseny.
Az iskolák az érdeklődő diákok számára szakköröket, diákköröket szerveznek ahol az
érdeklődő fiatalok számára lehetőséget biztosítanak a kötelező tantervi anyagot meghaladó
tartalmak megismerésére. A legtöbb iskola házi versenyeken választja ki azokat a tehetséges
diákokat, akik megfelelő további felkészülés után részt vehetnek a regionális vagy országos
versenyek selejtező fordulóin. Az iskolai tehetséggondozás, a szakkör vezetése, és a
versenyekre történő felkészítés a szaktanár feladata.
Az országos tanulmányi versenyeket általában több fordulóban korosztályonként szervezik
meg, de vannak regionális, iskolacsoportokhoz, sőt egy-egy nevesebb iskola vagy egyetem által
rendszeresen meghirdetett és tematikus versenyek is.

644
Az országos fizika tanulmányi versenyek közül az alábbiak legismertebbek:

1. Öveges József Kárpát-medencei Fizikaverseny

Feladatmegoldó verseny általános iskolások részére
Szervezője: az Eötvös Loránd Fizikai Társulat Általános Iskolai Oktatási Szakcsoportja

2. Mikola Sándor Országos Középiskolai Tehetségkutató Fizikaverseny,

9-10. évfolyam (15-16 év). feladatmegoldó verseny, a döntőben kísérleti feladat is van.
Szervezője: Vermes Alapítvány, Sopron

3. Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny (OKTV):

Feladatmegoldás, döntőben kísérleti forduló is van.
Szervező: az Oktatási Hivatal (Minisztérium)

4. Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok (KÖMAL)

Pontverseny. Mérő és számításos feladatokat is tartalmaz
Szervező: Szilárd Leó Tehetséggondozó Alapítvány

5. Országos Szilárd Leó fizikaverseny: 11-12 osztály

Tematikus verseny. Téma: magfizika, környezetvédelem. Feladatmegoldás, a második
fordulóban kísérletek is vannak.
Szervező: Szilárd Leó Tehetséggondozó Alapítvány

6. Eötvös verseny:
Feladatmegoldó verseny 18-19 éves (gimnázium, és az egyetem I. évfolyama)
Szervező: KÖMAL

Országos tehetséggondozó szakkörök

A tanárnak a tehetséges diák útját az iskolán túl is építenie kell. Ha már úgy ítéli meg, hogy
nem tud tovább segíteni neki, meg kell találnia azt a személyt vagy közösséget, akinek a
tehetséggondozást átadhatja, akinek segítségével a fiatal tovább tud fejlődni.
Az országban különböző tehetséggondozó szakkörök működnek, ahol a tanuló az őt érdeklő
tudományos területen segítőket, mentorokat találhat A megfelelő honlapokon mindegyik
elérhető.
Kutató Diák Mozgalom (http://www.kutdiak.hu/)
Az egyik ilyen országos szervezet, amely több egyetemi és kutatóintézeti kutatóhellyel áll
kapcsolatban, mentorhálózatán keresztül sokfelé el lehet jutni. A ”Kut-diák” mozgalom nagyon

645
népszerű az országban, sokféle hazai és nemzetközi versenyre, diák konferenciára segíti eljutni
azokat a tehetséges diákokat, akik a nemzetközi színtéren is meg tudják méretni magukat.
Azoknak érdemes felvenni velük a kapcsolatot, akik egy kiválasztott területen már önálló
kutatást szeretnének végezni.

Olimpiai szakkör (http://www.komal.hu/info/bemutatkozas.h.shtml)

Az olimpiai szakköröket. a középiskolai Matematikai lapok országos hálózata működteti
országszerte. Itt nem az önálló tudományos munkára helyezik a hangsúlyt, hanem arra, hogy a
fizikát a feladat és problémamegoldáson keresztül minél mélyebben megértse a tehetséges diák.
A Nemzetközi Fizikai Diákolimpiára való felkészítés is ezeken a szakkörökön, illetve a
KÖMAL által szervezett táborokban történik.

Természet Világa Diákpályázat (http://www.termeszetvilaga.hu/)

A folyóirat minden évben kiír a diákoknak pályázatot önálló kutatási témára.

Nemzetközi fizikaversenyek
A nemzetközi fizikaversenyek sokfélék. Különböznek a résztvevő országok, különbözhet a
verseny jellege. Vannak ahol a feladat és problémamegoldás legjobbjai mérik össze tudásukat,
vannak ahol egy-egy nyílt végű feladat megoldásán végzett kutatómunka eredményeit, a
kísérletező készséget és kísérletek bemutatását hasonlítják össze. Minden diáknak segíteni kell
megtalálni azt, ami neki a legjobban megfelel. A versenyek honlapján elérhetőek a bővebb
információk.

Nemzetközi Fizikai Diákolimpia (http://ipho.elte.hu/)

Az évente megrendezett Fizikai Diákolimpia évente más-más országban kerül megrendezésre.
A különböző nemzetiségű versenyzők a helyi szervezők által összeállított feladatsor, illetve
kísérleti probléma megoldásában mérik össze tudásukat. A magyar diákok a verseny elindítása
óta vesznek részt, és szerepelnek hagyományosan jól a versenyeken. A magyar versenyzők
felkészítés a már említett olimpiai szakkör keretében történik.

Ifjú Fizikusok Nemzetközi Versenye (http://hypt.elte.hu/)

A verseny csapatverseny, és egészen más rendszerű, mint az olimpia. Előre megadott ún. „nyílt
végű” problémákkal kell a kiválasztott csapatnak foglalkoznia. A diákok hónapokon keresztül
otthon dolgozhatnak, feladatuk az ismert illetve a felkészülés során megismert fizikai törvények
alkalmazása a diák számára "szokatlan" problémák elemzésekor. A problémák sokrétűek: a
természetből, a mindennapi életből származnak, és a fizika számos területéhez kapcsolódnak.
Gyakran pillanatnyilag kutatott tudományterületek, határtudományok is bekerülnek a

646
kiválasztott problémák közé. A verseny szervezése és gondozása az ELTE Fizikai Intézetében
történik.

Ifjú kutatók Nemzetközi Konferenciája (http://metal.elte.hu/~icys/)

A nemzetközi versenyen a diákok 10-15 perces, angol nyelvű előadásban mutatják be
munkájukat. Az előadások matematika, fizika, informatika és környezettudomány témakörben
lehetségesek. A verseny szervezése és gondozása az ELTE Fizikai Intézetében történik.

5. Milyen a jó fizika tankönyv

5.1. A tankönyv alapfeladata a tanulási-tanítási folyamatban

A tankönyv a tanítás legfontosabb segédlete. Egyaránt fontos a diák és a tanár számára.

A diák számára a tankönyv az önálló tanulás és az otthoni munka alapja. A diák a tankönyv (és
a füzet) segítségével idézi fel tanórák anyagát. A tankönyv és az órai munka szoros kapcsolata
fontos feltétele a tanulás eredményességének. A tankönyvnek azonban akkor is érthetőnek és
tanulhatónak kell lennie, ha a diák valamilyen oknál fogva nem volt jelen a tanórán, így a
tankönyv alapján pótolni tudja az elmaradást. A tankönyv a tárgyszerű, lexikális ismereteken
túl mintát kell adjon a fizikai gondolkozás és problémamegoldás területén is.
A tanár számára a jó tankönyv segíti a tanmenet elkészítését, és napi segítséget ad a tananyag
feldolgozásához. Fontos, hogy a szaktanár megtalálja azt a tankönyvet, aminek szemléletével,
tananyag feldolgozási módjával azonosulni tud.

5.2. A tankönyvekkel kapcsolatos elvárások

A tankönyvvel szemben elsődleges követelmény, hogy fenti alapfeladatának megfeleljen,

hatékonyan segítse a szaktárgyi tartalmak elsajátítását, eredményesen támogassa a diák egyéni
munkáját.
A fenti hagyományosnak tekinthető elvárásokon túl az utóbbi évtizedekben egyre több új igény
fogalmazódik meg a tankönyvekkel szemben. Ezek többségét jó értelemben
„marketing” - jellegűnek tekinthetjük.
Sokan úgy látják, hogy a diákok fizikatanulási kedvének biztosítására tankönyvnek motiváló
szerepet kell vállalnia. A tankönyv legyen formai és tartalmi vonatkozásban is színes és vonzó!
Legyen benne sok színes fotó, jópofa, karikatúra-szerű illusztráció, hiszen a vizualitásnak egyre
nagyobb szerepe van az ismeretszerzésben is! A tankönyv tartalmazzon a tananyaghoz
kapcsolódó érdekességeket, ezek motiválhatják a diákokat, hogy erőfeszítéseket tegyenek a
jelenségek megértéséért. Mutassa be a téma gyakorlati vonatkozásait, lehetőség szerint
high-tech alkalmazásokat, mert a köznapi ember számára ezek tehetik érdekessé a fizikát! Az
új elvárások ésszerűek és tankönyveink egyre inkább próbálnak is ezeknek megfelelni. A
feladat azonban nem egyszerű, hiszen a könyvek ívterjedelme korlátozott. A korlátokat nem

647
csupán az előállítási költségek jelentik, de funkcionális okok is indokolják. A tankönyvi lecke
túlzott terjedelme egy-két érdeklődőt kivéve ijesztő a diákok többsége számára. Irreális, hogy
az iskolában töltött 6-7 óra után másnapra 5-6 tankönyv sok oldalának elolvasását, és a lényeges
részek megtanulását is megkívánjuk. A tapasztalat szerint a hosszú leckéket el sem olvassa a
diákok jelentős része.
Az elmondottakból következik, hogy a tankönyveknek mértéktartónak kell lenni, szerkesztése
során okos kompromisszumokra van szükség. Törekedni kell a színességre, de ez nem mehet a
tananyag tartalmi feldolgozásának rovására. Hiába mutat jól egy egész oldalas bravúros színes
fotó a tankönyvben, ha ennek az az ára, hogy kimarad például a téma alapkísérletének érthető
leírása, vagy magyarázata, egy szemléletformáló mintapélda megoldásának bemutatása, stb.

5.3. Alapkövetelmények a jó tankönyvvel szemben

A fentiekben tárgyalt szempontokon túl a tankönyvnek tartalmi szempontból hármas

követelménynek kell megfelelnie: szaktudományos, pedagógiai és nyelvi szempontból egyaránt
szakszerűnek kell lennie.

Szaktudományi elvárások
A tankönyv nem tartalmazhat szaktárgyi hibákat: rosszul leírt, elvégezhetetlen vagy veszélyes
kísérleteket, rossz következtetéseket, magyarázatokat hibásan megfogalmazott törvényeket,
hibás ábrákat, megoldhatatlan vagy rosszul megoldott feladatokat, példákat.

Pedagógiai, szakdidaktikai követelmények

A szűken értelmezett szakmai követelményeken túl a tankönyvekkel szemben fontos
pedagógiai követelmények is vannak. Ezek közül a legfontosabb, hogy a tankönyv vegye
figyelembe a diákok aktuális életkori sajátságait, érdeklődését, absztrakciós képességét, nyelvi
kifejezőkészségét. A tananyagot ezekhez alkalmazkodva kell feldolgozni. Csak így
biztosítható, hogy a diák ne csupán megtanulja, hanem igazán megértse, „elsajátítsa” és a
mindennapokban is alkalmazni tudja a tananyagot. Az iskoláskorban a gyerek érdeklődése,
szellemi kapacitása gyorsan változik. A fizikai ismeretek lineáris feldolgozása az általános és
középiskolában lehetetlen feladat. A fogalmak kialakítása, az összefüggések bemutatása csak
fokozatosan történhet, időről időre visszatérve a korábban tanultak pontosítására,
szintetizálására. Súlyos és sajnos gyakori hiba, hogy a tankönyvíró csak a szaktudományos
egzaktságot tartja fontosnak és ezért a szakmailag pontos fogalmak érthetetlenek maradnak a
diákok többsége számára. (Egyszerű példa lehet erre a pillanatnyi sebesség fogalma, ami még
a gimnáziumban sem fogalmazható meg teljes szaktudományos igényességgel, azaz az
elmozdulás – idő függvény adott pillanatához tartozó deriváltjaként. Hasonlóan idézhető egy
korábbi 10. osztályos tankönyv, fizikai szempontból kifogásolhatatlan, de a diákok többsége
számára mégis nehezen felfogható meghatározása a testek tömegére vonatkozóan: „A tömeg az
a skaláris fizikai mennyiség, amely a sebességet megmaradó mennyiséggé szorozza”.)

648
Nyelvi kifejezésmód fontossága
A gondolkodás és az értelmes beszéd fejlesztése szorosan kapcsolódik egymáshoz. A fizika
tankönyvek szép magyar nyelvezete, stílusa fontos tartalmi követelmény. A mondanivaló
közérthetősége, a kísérletek leírása, a következtetések, ok - okozati kapcsolatok, világos és
egyszerű megfogalmazása, helyesírási, nyelvhelyességi és mondatszerkezeti szempontból
egyaránt fontos. Kiegészíti ezeket a követelményeket a fizikai szakkifejezések helyes
használata, illetve megfelelő integrálásuk az általános nyelvi környezetbe. A szaknyelv számos
idegen eredetű elnevezést, nemzetközileg is használt kifejezést tartalmaz. A szakkifejezések
helyettesítése magyar szavakkal – bár általában dicséretes szándékból ered – nem mindig
célszerű. Figyelembe kell vennünk, hogy a természettudományok az emberiség
legáltalánosabb, egyetemes kultúr-kincsét jelentik. Ezzel együtt jár, hogy egyes nemzetközi
szakkifejezések (pl. impulzus, impulzusmomentum, spin, fraktál, szoliton, galaxis, szupernova,
stb.) a magyar szaknyelvben éppúgy használatosak, mint más nyelvekben. A fizikatanítás során
nem e kifejezések erőltetett magyarosítása, hanem a jelentésük, tartalmuk világos megértetése
és a szakszerű használatuk megtanítása a feladat.

5.4. A tankönyv felépítése

Az általános és középiskolában a diákok többségének gondolkodása konkrét, absztrakciós

készsége a kamaszkorban kezd igazán fejlődni. A jó fizika tankönyv ehhez alkalmazkodva
döntően induktív felépítésű, kísérlet- és jelenség-centrikus. A tankönyv témakörök szerint
tagolt, az egymást követő fejezetek egymásra épülnek. Az általános iskolában kívánatos, hogy
a tankönyv tanegységei egyértelműen megfeleltethetők legyenek a tanórákkal. A középiskola
felsőbb osztályaiban a tankönyv tagolása döntően a témakörök szerint történik, de itt is előny,
ha a fejezetek egy-egy tanórán feldolgozható „leckékre” bonthatók. A tankönyv fejezeteinek
számát az évi óraszámhoz kell igazítani.
Fontos követelmény a tankönyvekkel szemben a megfelelő tipográfiai szerkesztés. Ez nem
csupán a jó minőségű könyvet jelenti, ami könnyen olvasható, szép ábrákat, fotókat tartalmaz.
Mindezek mellett fontos a könyv tartalmat kiemelő jó tagolása, az egyes tartalmi és funkcionális
egységek jól áttekinthető elkülönítése, a megtanulás szempontjából fontos (mintaértékű)
megfogalmazások hangsúlyos kiemelése.
Az új ismeretanyagot feldolgozó tankönyvi fejezet (lecke) ajánlott felépítése a következő:
1) Bevezető rész, amely a szűkebb témához kapcsolódó mindennapi jelenségek
felidézésével, érdekességek, vagy éppen „high-tech” alkalmazások bemutatásával
(fotók) felkelti az érdeklődést és kedvet csinál a részletek megismeréséhez.
2) Kísérlet vagy kísérletek, mérés leírása (fotó, rajz a kísérleti összeállításról). A fotó és a
rajz nem elegendő a kísérlet tanulói értelmezéséhez, szükség van a megfigyelt kísérleti
tapasztalatok, mérési eredmények világos szóbeli megfogalmazása, a mérési adatok
grafikus ábrázolására, stb. Gyakori tanári tévhit, hogy a könyvben leírt kísérlet a diákok
számára már nem érdekes. Ez alapvető tévedés, hiszen a diák részéről egy kísérletet
élőben látni, közvetlenül megfigyelni esetleg tevőlegesen is közreműködni benne, jóval
nagyobb élmény, mint a leírását elolvasni. A tankönyvi kísérletleíráshoz természetesen

649
 hozzátartozik a kísérletek, mérések alapján levont következtetések, összefüggések
értelmező megfogalmazása is. A könyv leírása a közvetlen élményekkel megerősítve
segíti hatékonyan a kísérlet lényegének megértését és fejleszti a diák szakmai
kommunikációs készségét.
3) A definíciók, törvények, mértékegységek, stb. „megtanulandó” formájának
tipografikusan kiemelt rögzítése (szavakkal és formulákkal történő „vastag betűs”
megfogalmazása). Ahogyan az idegen nyelvek tanulásánál nem szégyen
szófordulatokat, szituációs mondatokat szóról szóra megtanulni, ugyanúgy hasznos a
fizika szakmai kifejezésmódjának megtanulása is. Természetesen a megtanult
definíciók, törvények nem sokat érnek tartalom nélkül, de értve őket nagyon
megkönnyítik a diák szakszerű kommunikációját és gyors felidézésük segít a
problémamegoldásban is.
4) Alkalmazási példák, feladatok (mintafeladat kidolgozásával). A fizika törvényeinek
tanulása nem öncélú, azért fontos hogy gondolkodásunkban, mindennapi jelenségek
értelmezése során, gyakorlati feladatok megoldásában alkalmazni tudjuk. Ez az ún.
„tudás-transzfer”, ami azt jelenti, hogy a megtanult ismerteket egy másik szituációra,
problémára átvíve alkalmazzuk, a fizikatanítás legnehezebb feladata. A jó tankönyv erre
is mutat példákat. Megfogalmazza a problémát, felveti a kérdést, megfogalmazza a
feladatot, majd részletesen és módszeresen bemutatja a megoldás módját. Fontos hogy
a mintafeladatok bemutatása a tankönyvben könnyen és jól azonosítható legyen.
5) A tanulást segítő önellenőrző kérdések, kvalitatív és kvantitatív feladatok. A tanulás
eredményességét ellenőrző kérdések, a tanegység legfontosabb részeit emelik ki.
Elsősorban a tananyag megértését tesztelik. A fejezet végén szokásos kvalitatív és
kvantitatív feladatok a tudás-transzfer gyakoroltatására szolgálnak.
6) Kiegészítő érdekességek, feladatok, olvasmányok a kiemelten érdeklődő tanulók
számára. A fizika közvetlenül kapcsolódik a mindennapi természeti jelenségekhez és a
gyakorlati technikai alkalmazáshoz. Ezek a mindenkitől kötelezően elvárt tananyag
mennyiségét jelentősen meghaladják, de a legjobb diákok számára érdekességet és
hasznos kiegészítést jelentenek. A jó tankönyvben a törzsanyag és a kiegészítő
érdekességek jól elkülönülnek egymástól.
7) Témazáró összefoglalás. A jó tankönyv egy-egy fizikai témakör leckéinek lezárásaként
röviden összefoglalja a legfontosabb tartalmakat.
A jó tankönyvvel szemben fontos követelmény a mértékletesség. Egy-egy „megtanulandó”
lecke terjedelme (ábrákkal, képekkel, ellenőrző kérdésekkel együtt) se legyen több általános
iskolában 2-3, középiskolában 3-4 oldalnál. A lecke ne tartalmazzon sok új fogalmat,
megtanulandó szakkifejezést (általános iskolában ez maximum 4-5 új fogalom, szakkifejezés).
Gyakori hibája a tankönyvíróknak, hogy a téma színesítésére minden érdekes jelenséget,
kísérletet belezsúfolnak a leckébe. Itt is igaz, hogy a kevesebb gyakran többet ér.
Egy-egy évfolyam fizika könyvének kiválasztásakor érdemes figyelembe venni, hogy az adott
évi tananyagnak vannak előzményei, és lesz folytatása is. Ezért a tankönyvírók rendszerint több
évfolyamra kiterjedő tankönyvsorozatokat írnak. Tankönyvválasztáskor célszerű tehát az egész

650
tankönyvsorozatot együtt megvizsgálni, kiemelt figyelemmel a sorozat könyveinek egymásra
épülésére.

5.5. Tankönyvet kiegészítő fórumok, szakanyagok

A tankönyvek használatának segítésére nagy szükség van kiegészítő elektronikus
szakanyagokra. Ezek két alapvető csoportba sorolhatók:
 Diákoknak szóló honlap. A honlap fakultatív segítséget kínál a tematikus tanuláshoz
(pl. segítő/ellenőrző elektronikus teszteket, „programozott” feladatmegoldásokat, az
adott témakörhöz tartozó kiegészítő és szemléltető anyagokat (pl. videókat, fotókat))
Tartalmazhat ezeken túl új tudományos eredményekről szóló ismeretterjesztő
leírásokat, technikai alkalmazások leírását, tudománytörténeti érdekességeket stb.
 Tanári munkát segítő honlap. Itt a tankönyv felhasználását segítő elektronikus tanári
segédkönyv, illetve különböző elektronikus segédanyagok lehetnek elérhetők. A
segédanyagok fontos részét képezhetik elektronikus feladatlapok, szemléltetésre
ajánlott fotók, videók, számítógépes programok, szimulációk, stb. Fontos része lehet a
honlapnak egy olyan tanár-blog, ami kommunikációs lehetőséget biztosít a könyvet
tanító szaktanárok problémáinak, tapasztalatainak megbeszélésére.

6. Tábla és füzet

A tanórán folyó szaktárgyi munka fontos segédeszköze a tanár által használt tábla és a diákok
által vezetett füzet. A kettő összefügg: a diákok azt írják a füzetbe, amit a tanár felír a táblára.
Ez a legegyszerűbb és leghatékonyabb módja annak, hogy a diákok lassan és fokozatosan
megtanulják, hogyan kell a fizikát jegyzetelni, egy kísérleti összeállításról vázlatrajzot csinálni,
milyen egyezményes formák betartásával válik jól értelmezhetővé a mérési jegyzőkönyv, mit
kell leírni a feladatok megoldása során, hogy tükrözze a megoldás logikáját is.
A tábla lehet a hagyományos, krétával (vagy filctollal) írható tábla, de lehet számítógéphez
kapcsolt „intelligens” (interaktív) tábla is. A lényeg az, hogy a rajzot, a szöveget a tanár
helyben, az órán rajzolja és írja, miközben magyaráz, illetve megindokolja mit miért úgy ír és
rajzol (ez utóbbi vezeti/szoktatja rá a diákokat a későbbi önálló jegyzetelésre.) Az előre
elkészített rajz, számítás, stb. biztosan szebb, mint az órán készülő, de sokkal kevésbé hatékony.
Az „előre gyártott” táblaképet a diák gépiesen másolja, míg a jó tanárral együtt dolgozik,
tudatosodik benne, mi, mit jelent, miért került éppen oda ahol van, stb. A tábla természetesen
nemcsak a hagyományos frontális órának a segédeszköze, hanem éppúgy használható
tanulókísérletek és csoportos felfedeztető módszerrel vezetett órák esetén is. Ilyen esetekben is
ajánlott azonban, hogy a táblára a tanár írjon és rajzoljon, még akkor is, ha a diákok „irányítják”.
A táblai munka során a rutinos tanár észrevétlenül korrigálja, javítja a diákok munkáját és ezzel
a füzetbe jobban átlátható logikusan felépülő vázlat kerül. Természetesen a táblahasználatot
más médiák is kiegészíthetik (pl. írásvetítő, ami felhasználható a táblai grafikon rajzolását
megkönnyítő négyzetháló táblára vetítésére vagy akár egy kísérlet - mondjuk mágnes-rúd

651
környezetében vasreszelékkel kirajzoltatott erővonalkép – kivetítésére.) Használhatunk a tábla
mellett video-projektort, számítógépet, stb. Természetesen a speciális média-használatra a
táblai óravázlatban a megfelelő helyen utalni kell.
Elképzelhető, hogy a jövő iskolájában a hagyományos táblát kivetített számítógép-képernyő
fogja felváltani, és a diák füzet helyett a központi géppel összekapcsolt „tablet”-et használ majd.
A tanári vezetéssel folyó közös munka és ebben a tanár személyes szerepe azonban alapvetően
nem fog változni. (Kifejezetten káros lehet, ha az informatikai eszközöket előre gyártott
vázlatok kivetítésére használjuk, amelyeket azután a tanulók saját gépükre másolnak: Ezzel
támogatjuk, hogy a tanulók figyelme elkalandozzék az óra témájától, és feladják a jegyzetelést,
hiszen otthon úgyis megnézhetik a vázlatot. A vázlat azonban nem pótolja sem a tanári
magyarázatot, sem a tankönyvet.)

Tanári munka a táblán

Az órai munkát rögzítő táblán szerepelnie kell az óra tartalmára utaló címnek és a dátumnak.
Az óra címe lehet a feldolgozott új anyagrész megjelölése, a tankönyvi fejezet címe, vagy az
órai tevékenységre utaló jelzés (pl. A rezgésidő kiszámítása és mérése, gyakorló óra, témazáró
összefoglalás, gyűjtőlencse képalkotásának tanulókísérleti vizsgálata, stb.)
A tanóra egymást követő logikai egységeit célszerű sor eleji számozással jelölni.
Az elvégzett kísérletekre, vagy az elképzelt kísérleti helyzetekre vonatkozóan érdemes
egyszerűsített lényegi vázlatrajzokat (esetleg fázisrajzokat) készíteni a táblán. A kifejező táblai
rajz tömören, vizuális formában fejezi ki a lényeget (szerencsés esetben közvetlenül felidézve
az élő kísérlet vizuális élményét). Megfelelő összhang esetén a rajzhoz tartozó magyarázat,
kísérleti tapasztalat, stb. a tankönyvből elolvasható és megtanulható.
A kísérleti tapasztalatot, a mérések eredményeit rögzítő értéktáblázat, az ennek alapján készített
grafikon szintén felkerül a táblára, csakúgy, mint a grafikonról leolvasott összefüggés. A fizikai
mennyiségeket jelölő betűket mindig következetesen kell használni, újonnan bevezetett
mennyiségként a betű jelentését szóban is meg kell adni, és nem szabad elfeledkezni a
mértékegységről (és annak szemléletes jelentéséről sem – pl. a D rugóállandó azt fejezi ki, hogy
mekkora erő kell/kellene az adott rugó 1m-nyi megnyújtásához). A törvények esetén nem
elegendő a törvényt kifejező matematikai formula felírása, szükség van a törvény szavakban
kifejezett megfogalmazásának rögzítésére is.
A tábla ad helyet a feladatmegoldás frontális bemutatására, gyakoroltatására is. A diákok és a
tanár munkáját is könnyíti, ha a feladatmegoldásnak formát ad. Ha a tanár következetesen
betartja az általa választott formát a diákok is könnyen átveszik azt, és munkájuk saját maguk
számára és mások számára is áttekinthetőbb világosabb lesz. A munka formai rendezettsége
segíti a gondolkozás rendszerezését is.

652
A füzet
A diák füzete nem a diák magánügye! A füzetben leírtak az iskolai munka részét alkotják.
Okosan és diákjai érdekében cselekszik az a tanár, aki a közös munka kezdetén egyértelművé
teszi, hogy a füzetet a közös munka eszközének tekinti, és néhány szabályt elfogadtat:
- Célszerű, ha a fizikafüzet négyzethálós, mert a háló megkönnyíti a rajzolást és
szerkesztést. (természetesen ehelyett választható a mindig kéznél lévő és a füzetbe
beragasztható mm-papír is)
- A füzetbe célszerű radírozható ceruzával írni, mert az könnyen javítható.
- A tanórán az kerül a füzetbe, ami a táblán szerepel, illetve amit kiegészítésként a tanár
lediktál. (Felsőbb osztályokban természetesen a diákok saját jegyzetei is bekerülhetnek
a füzetbe.)
- A füzetben a megoldott feladatok forrása visszakereshetően szerepeljen.
A diákokkal meg kell értetni, hogy a rendezett füzetvezetés az ő érdekükben történik. Az otthoni
felkészülés alapja a korábbi órákon történtek felidézése. Az készül eredményesen, aki a füzetből
és a tankönyvből együtt tanul. Tanulni, különösen hosszabb távon csak rendezett óravázlatból
lehet. A szabályok másik fontos oka, amit szintén tudatosítanunk kell az, hogy az rendezett
füzetvezetés alapján lehet megtanulni, majd önállóan jegyzetelni, röviden és értelmesen
kifejezni magukat. A jól vezetett füzet hosszú idő eltelte után is jól visszaidézi a rég elmúlt
tanórán történteket.

Nyomozás: Mi történt egy félszázada tartott

fizikaórán?
Részletek >>>

7. Multimédia és IKT alkalmazások szerepe a fizikatanításban

Az ismeretek elsajátítása annál eredményesebb, minél több, egymást támogató információs

csatornán keresztül jut el a befogadóhoz. A fizika tanításában ezt régóta alkalmazzuk. A
demonstrációs és jelenség-bemutató kísérletek a probléma megértését, a mérések a megoldás
megtalálását segítik. A helyszínen végzett kísérlet szerepe a fizikatanításban meghatározó, amit
tudatosan odafigyelve saját szemünkkel láttunk, az sokkal jobban beépül emlékezetünkbe, mint
amit csak szóban hallunk, vagy könyvben olvasunk. Természetesen a tanár nem némán mutatja
be a kísérletet, a látvány és a látottakra vonatkozó szóbeli kiegészítés illetve értelmezés
összekapcsolódva igazán hatékony.
A közvetlen megfigyelést idézik fel, illetve szükség esetén pótolják a filmek, fotók. A rajzolt
ábrák szerepe a lényeges „látvány-elemek” és az értelmezést segítő információk
összekapcsolása. (Pl. a kísérleti szituációt ábrázoló vázlatrajzon feltüntethetők a testek lényeges

653
adatai, berajzolhatók a kölcsönhatásokat jellemző erővektorok, stb.) Az ábrák között a
fizikában sajátos szerepe van a grafikonoknak, amik vizualizálva mutatják be a fizikai
mennyiségek közötti függvénykapcsolatokat. A grafikonokról számadatok olvashatók,
számítások végezhetők, és így a grafikonok alapján mennyiségi leírást adhatunk a vonatkozó
jelenségről. Természetesen a tanulási folyamatban a rajzolt ábrákhoz, grafikonokhoz is hozzá
tartozik a verbális kiegészítés, írott vagy élő beszéd formájában.
A tanulás igazi hatékonyságának nagyon fontos feltétele a tanulói aktivitás. Ez egyrészt a
tudatos figyelést jelenti, másrészt a megértést folyamatosan segítő-ellenőrző kommunikációs
aktivitást. (A folyamatos kommunikáció hagyományos formája a mester és tanítvány személyes
kapcsolata. Ez az ún. „tutor-rendszer” tette világhírűvé Oxford és Cambridge egyetemeit, de ez
teszi hatékonnyá a szaktanári munka fontos részét képező iskolai felzárkóztató és
tehetséggondozó foglalkozásokat is.)
A pedagógiai kutatások egyértelműen igazolják, hogy a tanulási folyamatban a megértés és a
bevésés annál hatékonyabb, minél több információs csatornán keresztül történik az információk
közvetítése.
Az információközlés két meghatározó klasszikus formája a beszéd és az írott szöveg, (reáliák
esetén kiegészítésként a matematikai számítás). Az iskolai oktatás szervezetté válását követően
ezek mellett egyre nagyobb szerepe lett a rajzolt ábráknak, grafikus ábrázolásoknak, majd az
„élő” bemutatásnak, kísérletezésnek. Nagy előrelépést jelentett a XX. sz. második felében a
fotó, majd a vetített mozgókép megjelenése az oktatásban. A fotók, oktatófilmek bemutatásának
technikai nehézkessége azonban korlátot jelentett a széleskörű alkalmazásban, a „vetítés” csak
a tanítás alkalmi kiegészítését jelenthette. A televízió (iskolatelevíziós műsorok) majd az asztali
számítógépek által biztosított digitális kép- és hangtechnika nyitott igazán új korszakot az
iskolai tanításban. A verbális ismeretközlés mellett meghatározó szerepe lett a vizualitásnak, a
különböző információs csatornák összekapcsolásának. A különböző információhordozók
funkcionális összekapcsolása esetén beszélünk „multimédia-alkalmazásról”.
A pedagógiai kutatások igazolják, hogy az információs csatornák összekapcsolásán túl a diák
befogadó aktivitásának van meghatározó szerepe a tanulás hatékonyságában (konstruktivista
pedagógia). Az ismeretek befogadása feltételezi azok lényegi megértését, és az ezt segítő
személyes, aktív kommunikációt. A számítógépek elterjedése új lehetőségek soha nem létező
széles skáláját biztosítja az egyéni és kollektív kommunikációnak. (Társadalomkutatók szerint
a számítógép társadalomalakító szerepét a gyors információközlés és a széles körű
kommunikáció és interaktivitás biztosítása jelenti.) A számítógépek széleskörű alkalmazása az
oktatásban is nagy lehetőségeket jelent. A „többcsatornás” információátadást biztosító
multimédia, és a tanulási folyamatban a tanulói interaktivitást és komplex kommunikációt
segítő számítógépes alkalmazások együttese jelenti az „információs és kommunikációs
technológia” (IKT) alkalmazását az oktatásban.
Meggyőződésünk, hogy az ember lényegi sajátságaiból adódóan a számítógép a jövőben sem
tudja átvenni (a saját személyiséggel rendelkező) tanár szerepét, és a „virtuális osztályterem”,
azaz a különböző helyszíneken, számítógépen egyedül dolgozó, és egymással a hálózaton
keresztül kommunikáló diákok „virtuális” közössége sem helyettesítheti a valódi emberi

654
kapcsolatokat jelentő diákközösséget. A számítógépek tanulást támogató és kommunikációs
segítségére azonban szükségünk van az iskolai munka hatékonyabbá tételében.
A következőkben néhány példával illusztráljuk az IKT alkalmazások új lehetőségeit.
Hangsúlyozzuk azonban, hogy e területen csak a fejlesztés legelején állunk, és biztos, hogy a
következő évek, évtizedek ma még előre nem látható gyors fejlődést hoznak. Ez az új technikai
megoldásokon túl az optimális alkalmazások szakmódszertani kidolgozását is feltételezi. A
megfelelő módszerek megtalálása az egyes fizikatanárok és a fizikatanárok szakmai
közösségének feladata.

7.1. Video-kísérlet a fizikaórán

Az általános gyakorlat szerint a számítógépes alkalmazások közül legelterjedtebb a fizikai

videokísérletek bemutatása fizikaórán. A hazai és külföldi videomegosztó portálok kínálata
bőséges és vegyes. Vannak köztük valóban hiánypótló videók, amik olyan jelenségeket vagy
olyan kísérleteket mutatnak be, amelyekre más lehetőség tantermi körülmények között nincs.
Ennek oka lehet a helyszín különlegessége, a természeti jelenség ritkasága, a folyamat lassúsága
vagy éppen gyors lefutása, ami mindkét esetben különleges felvételi technikát kíván.
Nyilvánvaló, hogy a Tacoma-híd rezonancia-katasztrófáját csak videón lehet bemutatni,
csakúgy, mint az űrhajósok kísérletezését a Holdon. Be kell mutatnunk olyan történeti
dokumentumfilmeket is, mint pl. Fermi Chicago-ban megépített első atomreaktorának üzembe
helyezése, az első atombomba ledobása. A kristálynövekedés irányfüggésének bemutatását
videofilmen az teszi indokolttá, hogy a folyamat a valóságban csak mikroszkóp alatt figyelhető
meg, és nagyon hosszú megfigyelést igényel. Az idősűrítéssel készült videofelvétel előnye nem
csupán az, hogy az egész osztály egyszerre látja a jelenséget, hanem az is hogy felgyorsítva a
folyamat sokkal jobban érzékelhető. Sajnos nem kevés olyan középiskola van, ahol a
fizikaszertár felszereltsége hiányos. Ezeken a helyeken, amíg a szükséges eszközök beszerzése
nem történik meg, a fontos kísérletek videón történő bemutatása pótolhatja a hiányt.
Az esetek többségében azonban a video semmiképpen sem helyettesítheti fizikaórán az élő
kísérletezést. A kísérletezés azonban még az egyszerű esetekben is időigényes (előzetes
összeállítás, kipróbálás, majd az osztálytermi bemutatás), és még a lelkiismeretes előkészítés
után is ki vagyunk téve annak, hogy a kísérlet nem sikerül. Nagy a csábítás, hogy a
hosszadalmas és bizonytalan munkát egy garantált eredményt mutató, rövid videoklip
levetítésével helyettesítsünk. Nagyon fontos, hogy ellen tudjunk állni a kísértésnek és minden
élőben bemutatható kísérletet valóban bemutassunk az osztályban. Csak így tudatosodik a
diákjainkban, hogy a kísérleti valóság személyes megtapasztalása, a saját kísérletezés,
elengedhetetlen a fizikában. A kísérletezés a fizikai megismerés folyamatának lényegi része.

7.2. Videofelvételek számítógépes kiértékelése

A video-kísérletek közt speciális helyet foglalnak el azok a videoklippek, amelyek
számítógéppel kiértékelhető kvantitatív mérési eredményeket adnak. Itt nem a jelenség
bemutatása a cél, hanem a mérés. Videóra vett mozgások számítópépes kiértékeléséhez
különböző programok szerezhetők be, vagy tölthetők le szabadon a világhálóról.

655
A mozgáselemző program első alkalmazásakor célszerű saját, helyben készült videofelvétellel
dolgozni (pl. egy enyhe lejtőn leguruló golyó mozgásáról okostelefon digitális kamerájával
videofelvételt készítünk, majd azt a mozgáskiértékelő programba beolvastatva az osztállyal
közösen elvégezzük a kiértékelést.) Az első közös munka után a diákoknak kiadható a feladat,
hogy készítsenek maguk felvételeket (pl. sportmozgásokról, vagy közlekedési eszközökről),
amiket azután a programmal ki is értékelnek.

Videopoint mozgáselemző szoftver

http://www.vpfundamentals.com/

„Tracker” Ingyenesen letölthető mozgáselemző számítógépes program

Részletek >>>

7.3. Webkamera alapú többfunkciós számítógépes mérőrendszer, WebCam

Laboratory program

A magyar fejlesztésű szoftvercsomag a vizualitást és számítógépes mérést kapcsolja össze. A

program a számítógéphez kapcsolt webkamera digitális képének számítógépes feldolgozásán
alapul. Egyéni kísérletezésre és iskolai célú felhasználásra egyaránt alkalmas. Az alábbiakban
felsorolt hét funkciójából az első négy tanórai frontális foglalkozásokon és egyéni vagy
kiscsoportos diák-kísérletezésben egyaránt jól felhasználható. A d) és e) funkció (nagyobb
időigénye miatt) szakköri foglalkozásokon, projektmunkában, egyéni és csoportos
kísérletezésben használható. A g) funkció lényegében egy játék, de segítheti az
elmozdulás – idő grafikon helyes értelmezésének kialakulását. A programcsomag hét kísérleti
területe:
a) Kétdimenziós mozgások automatikus követése (a mozgó test színkódjának
érzékelésével), a mozgást jellemző elmozdulás, sebesség és gyorsulás függőleges és
vízszintes összetevőinek grafikus ábrázolása az idő függvényében, az adatok rögzítése.
b) Mozgások nyomvonalának felrajzolása, rögzítése.
c) Webkamerával készített (vagy más forrásból betöltött) fotókon végezhető hosszúság-,
szög- és területmérése.
d) Különböző mérőműszerekkel követett folyamatokon mért érték digitalizálása és
grafikus ábrázolása az idő függvényében.
e) Lassú lefolyású folyamatokról gyorsított videofelvételek készítése.
f) Természeti jelenségek megfigyelése mozgásérzékelő kamera segítségével.
g) Játék: program által felrajzolt elmozdulás – idő grafikon kézzel való követése.

656
A program a helyben történt webkamerás felvételek kiértékelésén túl képes előre rögzített
videofelvételeket is elemezni, így szélesebb körű alkalmazást biztosít.

WebCam Laboratory többfunkciós

számítógépes mérőprogram bemutatása
Részletek >>>

7.4. Fizika – magyar fejlesztésű kvantitatív mozgás-szimuláló program

A magyar fejlesztésű számítógépes program az élő fizikai kísérletek kiegészítéseként alkalmas
az egyszerű kétdimenziós mozgások valósághű megjelenítésére, úgy hogy a mozgás közben
megjelenő grafikonról a mozgást jellemző adatok is leolvashatók. A program sokoldalúan
felhasználható a grafikus szemlélet fejlesztésére, a tanult kinematikai és dinamikai ismeretek
gyakoroltatására, a feladatmegoldás támogatására.

Fizika - kvantitatív mozgás-szimuláló program

használata
Részletek >>>

Interneten elérhető egyéb kétdimenziós mozgás-szimulációs programok

http://www.algodoo.com/
http://physion.net/

7.5. Audacity - akusztikus mérőprogram alkalmazása fizikaórán

A szabadon felhasználható akusztikus mérőprogram nem kifejezetten iskolai felhasználásra
készült, de jól és sokoldalúan felhasználható a fizikatanításban is. Használata magától értetődő
a hangtan tanítása során, de alkalmazható ezredmásodperc pontosságú időmérésre minden
olyan esetben, amikor a mérendő időtartam kezdetéhez és végéhez egyértelműen hang
kapcsolható.

Audacity program alkalmazása fizikaórán

Részletek >>>

657
7.6. Internet alkalmazása a fizikatanításban

A számítógépekhez kötődő legfontosabb IKT-alkalmazást az Internet jelenti. Az internet

alapfunkciója kettős. Egyrészt az internet korábban elképzelhetetlen bőségben és
változatosságban biztosítja a legkülönbözőbb információkat. Másrészt az internet közvetlen és
sokoldalú kapcsolatteremtésre, kommunikációra ad lehetőséget, lényegében minden megkötés
nélkül. A középiskolás diákok jól ismerik a világhálót és saját céljaikra használják is azt. Az
internet a fizikaoktatás számára mindkét alapfunkcióját tekintve új lehetőséget kínál. A
fizikatanár feladata, hogy rávezesse tanítványait, hogy miként használhatják fel az internet
lehetőségeit fizikai tudásuk bővítésére.

Az internet, mint információforrás

A világhálón a legkülönbözőbb információk megtalálhatók. Sok közöttük fontos, értékes és
igaz, de bőségesen vannak torz, megtévesztő állítások, hamisított adatok, stb. Az interneten
elérhető információk értelmes felhasználásának elsődleges feltétele, hogy meg tudjuk találni a
számunkra szükséges információt, illetve legyen érzékünk annak eldöntésére, hogy mely
információt vehetjük komolyan, tekinthetjük igaznak, és mik azok, amiket jobb, ha kétkedéssel
fogadunk. A fizikatanár feladata, hogy a fizikát érintő kérdésekben az internetes információ-
keresés gyakorlatára és a szerzett információk felhasználási szabályaira megtanítsa
tanítványait. Sokkal nehezebb feladat annak megtanítása, hogy miként különböztethető meg az
igazság és a naiv félreértelmezésen vagy a kifejezett megtévesztés szándékával közölt hamis
állítás. A megkülönböztetés a külső formai jegyek alapján nagyon nehéz. Az áltudományos
tanok hirdetői, éppen a hitelesség látszatára törekedve igyekeznek tudományosan fogalmazni,
és tudományos szóhasználattal élni. Ami gyanússá teheti a tartalmat az, ha a szerző „magányos
kutatóként” jelent be valami nagyjelentőségű találmányt az interneten, és ezt például azzal
indokolja, hogy a tudósok találmányára spekulálva irigységből mellőzik, elhallgatják.
Hasonlóan gyanút keltő, ha az új tudományos eredményt hasznosító készülék is beszerezhető
az interneten keresztül. Kételkedésre ad okot, ha a valaki olyat hirdet, ami ellentmondásban áll
a fizika általánosan elfogadott és nagyon sokszor kísérletileg igazolt alaptörvényeivel, például
a megmaradási tételekkel.
Az igaz és hamis információk megkülönböztetéséhez érdemes megtanítani diákjainkat, hogy
ne csak a tartalomra figyeljenek, de azt is nézzék meg honnan származik a hír. A komoly
tudományos intézmények, kutatóintézetek, egyetemi laboratóriumok, vagy tudományos
szakmai civil szervezetek nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a tőlük származó hírek,
beszámolók, ismeretterjesztő cikkek hitelesek legyenek. Hasonlóan hitelesnek fogadhatók el a
nemzetközi szakfolyóiratok lektorált cikkei csakúgy, mint a megaszintű tudományos
ismeretterjesztés nemzetközi folyóiratai (Nature, Scientific American, American Journal of
Physics, stb.). Információforrásként külön említést érdemel korunk „on-line” enciklopédiája a
közismert Wikipédia. A Wikipédia anyagát az olvasók bővítik és a szócikkek hitelességét is az
olvasók ellenőrzik. Bárki vállalkozhat egy téma kifejtésére, kommentárt, kiegészítést fűzhet
egy-egy kérdéshez, illetve kifogásolhatja a már kész tartalmak általa hibásnak tartott részeit.
Az oldalakat szakemberek is olvassák, sokan közülük kifejezett ellenőrzési szándékkal, mert az
ismeretterjesztés hitelességét szívügyüknek tartják. Ha egy-egy tartalmi hiba bejelentése jogos,
658
hamar kijavításra kerül, a hiba elkövetője pedig figyelmeztetést kap, végső soron kizárható a
szerkesztésből is. A Wikipédián található információk döntő többsége – éppen a széleskörű
társadalmi ellenőrzés miatt – legtöbbször hiteles.

Hrasko Gábor: „Hiszi a piszi!” - szkepticizmus az

oktatásban. („Természettudomány tanítása korszerűen
és vonzóan” Nemzetközi szeminárium magyarul tanító
tanárok számára, 2011, 120-124. old.)

http://fiztan.phd.elte.hu/letolt/konfkotet2011.pdf

Az internet által biztosított új kommunikáció lehetőségei a tanításban

Az iskolában a tanórán kívüli szakmai jellegű közösségi kommunikáció hagyományos helye a
faliújság volt. A fizikatanár a faliújságra tette ki, ha érdekes cikket talált valamilyen
folyóiratban. Itt lehetett elolvasni ki kapta fizikából az év Nobel-díját és miért. Ide tette ki a
tanár az iskolai háziverseny kitűzött feladatait és a „Kömal” havi versenypéldáit, a beküldési
határidővel együtt, stb. Természetesen a fizika-faliújságra tanári bíztatásra vagy
önszorgalomból a diákok is írhattak cikkeket. A faliújság érdekességét az adta, hogy hetente,
kéthetente tartalma megújult. Az okostelefonok és az internet korában a faliújság szerepét új
elektronikus kommunikációs csatornának kell átvennie, ha azt szeretnénk, hogy az órai anyagot
kiegészítő érdekességek, a fizika új eredményiről szóló összefoglalók, vagy az aktuális szakmai
hirdetések eljussanak fizikát kedvelő diákjainkhoz. A formák közül szabadon választhatunk.
A tanár írhat blog-ot, amibe interaktív módon bekapcsolódhatnak a diákok is. A blog témája
bármi lehet, ami a fizikához vagy a természettudományokhoz, esetleg a technikai
alkalmazásokhoz kapcsolódik. A blog kiváló lehetőség például, hogy rámutasson az interneten
megjelenő áltudományos hírekre, cikkekre, hirdetésekre, tartalmazhat linkeket érdekes fizika
témájú honlapokhoz, vagy épp egy érdekes videóhoz a Youtube-on.
Néhány középiskolában a fizikaszakkörnek, diákkörnek jól működő külön honlapja van, amit
a tanár és a diákok együtt szerkesztenek, töltenek meg tartalommal.

Mandelbrot Diákkör Szent László ÁMK, Baja

http://slideplayer.hu/slide/2064610/

Az internet számos új lehetőséget kínál a házi feladatok kiadása, elkészítése és tanári

ellenőrzése területén. Egy érdekes próbálkozás e téren, hogy a tanár az okostelefonokkal
kiolvasható QR-kóddal interneten keresztül adja ki a diákoknak személyre szólóan a
feladatokat. (A telefonba beolvasva a kódot, a telefon azonnal a kóddal jelzett weblapra
csatlakozik, ahol a feladat szövege, ábrája, esetleg a feladattal kapcsolatos video, stb.

659
megtalálható.) Az első iskolai tapasztalatok szerint még a fizika iránt nem érdeklő diák is
leolvassa telefonjával a QR-kódot és megnézi a feladatot, a hozzá kapcsolt kiegészítőkkel
együtt, sőt egyszerű kíváncsiságból össze is hasonlítja az ő feladatát a társakéval. Az
összehasonlítás természetesen egyfajta szakmai diszkusszió, aminek a példa megértése is része.
Az a diák, aki korábban elő sem vette a fizikakönyvet, hogy elolvassa a házi feladatot, pusztán
a népszerű technikának köszönhetően most a társaival a feladatokról beszélget.
Az internetes feladatkitűzés önmagában sok színes lehetőséget tartalmaz a feladat jobb
megértésének támogatására (rajz, fotó, videó, internetes kiegészítés, stb.)
Az elektronikus formában kitűzött feladat megoldására célszerű elektronikus feladatlapot
mellékelni. Ezt a diák saját otthoni számítógépén tölti ki és az interneten keresztül juttatja vissza
a tanárnak. Ha a feladatlap formailag megfelel a már hivatkozott Google-teszt-nek.
Természetesen az elektronikus feladatkitűzés, a feladatlap elkészítése először többletmunkát
jelent a tanárnak, ami azonban az évek során többszörösen is megtérül, a javítási munka
egyszerűsödésével.

Google-teszt
Részletek >>>

Az internet új lehetőséget jelent a tanárok szakmai kapcsolatteremtésében és

kapcsolattartásában is, függetlenül attól, hogy milyen földrajzi távolságra vannak egymástól.
Tanárközösség szerveződhet egy tanár-blog köré, ami lehetőséget ad a pedagógiai és szaktárgyi
problémáik megvitatására, lehetővé teszi, hogy a tagok kölcsönösen segítsék egymást
ötletekkel, szakanyagokkal, pl. elektronikus feladatlapokkal, esetleg közös diákprogramot
szervezzenek két helyszínen az interneten keresztül. A tanárközösség szerveződhet közös
oktatási program köré is (pl. oktatási kísérlet egy új módszer kipróbálására). Az interneten
keresztül napi szinten tartott kapcsolat nagyon komoly segítséget jelenthet a napi munkában.
Végül érdemes szólni arról is, hogy az internet nemzetközi kapcsolatok építésére is lehetőséget
ad, ami szakmai tartalommal is megtölthető. Ez lehet több ország iskoláit összefogó központi
program, mint amilyen az Európai Sulinet Virtuális Iskola Fizika szekciója. és a hazai Sulinet
Fizika rovata által szervezett napállandó mérés volt korábban.

Jarosievitz Beáta: A napállandó mérése Európában – Beszámoló

(Fizikai Szemle 2003/7. 257.o)
http://fizikaiszemle.hu/archivum/fsz0307/beata0307.html

Szervezhető azonban közös nemzetközi program akár két iskola egy-egy osztályának
részvételével is. Kiváló téma a közös programhoz a Föld sugarának közös megmérése
Eratoszthenész módszerével, ha a két iskola közel azonos délkörön fekszik. (A potenciális
partneriskolával a térképen történő keresgélés után az interneten lehet felvenni a kapcsolatot).

660
A mérés lényege, hogy ugyanazon a napon délben a két helyszínen egyszerre kell meghatározni
egy függőlegesen földbe vert rúd árnyékának hosszát, illetve ebből a delelő Nap állásának
szögét. A két iskola gömbi távolsága a két helyszín GPS-koordinátáiból számítható.

Eratoszthenész történelmi mérése

http://wyp.csillagaszat.hu/files/eratosthenes/history.html

A multimédia és IKT eszközök szerepéről a fizikatanításban témáról

részletesebben olvashat Bérces György „Számítógép a fizika
tanításában” című jegyzetében.
http://ttomc.elte.hu/kiadvanyok/2

8. Számonkérés értékelés

A számonkérés és értékelés a hazai iskolai életnek a kezdetektől máig is szerves része. A mai
iskolai gyakorlat az intézményesült tömegoktatás során szükségszerűen alakult ki a 19 - 20.
században. A rendszeres évközi számonkérés és az értékelés, hasonlóan a félévi és év végi
osztályzatokhoz, az oktatás minden szereplője számára fontos. A diáknak szüksége van a
folyamatos napi tanulásra, nem másodsorban pedig az eredményes tanulás gyakorlatának
elsajátítására. A rendszeres számonkérés jó értelemben vett kényszer és motiváció a számára a
sokszor érdektelen és fárasztó napi munka elvégzésére. Az értékelés visszajelzés, hogy munkája
mennyire eredményes. A tanulói teljesítmény értékelése a szülők számára is fontos visszajelzés,
aminek alapján követni tudják a gyerek előmenetelét. A tanár számára a számonkérés során
válik egyértelművé mennyire értették meg és sajátították el az adott anyagot a diákok, fény
derül az esetleges hiányosságokra, a szükséges korrekciókra.
A tanári munkának nem feltétlenül kellemes és könnyű, de fontos része a diákok tudásának és
kompetencia-teljesítményének rendszeres számonkérése és értékelése.
A pedagógia reform irányzatainak előretörése miatt azonban mind a számonkérés, mind az
értékelés iskolai szerepe viták kereszttüzébe került. Vannak akik alapjaiban vonják kétségbe a
számonkérés és az értékelés hasznosságát az iskolában. Úgy látják, hogy pszichológiai
szempontból a számonkérés káros stressz-hatást jelent a tanulók számára, a hagyományos,
számjegyekkel történő osztályozás pedig nem elég informatív és a gyengébben teljesítők
számára megalázó. Magyarországon is léteznek olyan reformpedagógiai programok, ahol
formális számonkérés nincs, és az értékelés sem osztályzatokkal történik, hanem bíztatás
jellegű árnyalt szöveges formában. Az előbbiekkel szemben a másik szélsőséges nézet szerint
a tanítás eredményességét döntően a szigorú számonkérés és minősítés határozza meg, a
közoktatás akkor lehet eredményes, ha ezeket erősítjük.

661
Véleményünk szerint az igazság a két szélsőséges álláspont között van.

8.1. A követelményrendszer, mint a számonkérés alapja

A NAT és a kerettanterv iránymutatást tartalmaz az adott tantárgy oktatási ciklusaira vonatkozó

követelményekről. Ez az iránymutatás a tanárnak szól. A tanár feladata, hogy ennek
megfelelően az osztály adottságainak, érdeklődésének figyelembevételével a tanmenet
elkészítésével párhuzamosan meghatározza a reális követelményeket. A feladat, különösen új
osztály esetén, nem könnyű, mert a helyes követelmény-állítás fontos feltétele a tanulók
optimális fejlesztésének. A diákok által nyújtott teljesítmény és a velük szemben támasztott
elvárások között kapcsolat van, amit jól érzékeltet az alábbi sematikus grafikon

6. ábra. A diákok által nyújtott teljesítmény és a velük szemben támasztott elvárások közötti
kapcsolat.

A grafikon jelzi, hogy követelmény nélkül nincs teljesítmény. Az egyértelműen meghatározott,

elvárt követelményhez a diákok általában igyekeznek alkalmazkodni, ezért a követelmények
növelésével (és természetesen a munkához szükséges segítség megadásával) a teljesítmény
közel arányosan nő. A görbe jellegzetesen aszimmetrikus lefutású maximum-görbe. A
teljesítmény maximalizálása az optimális követelményszint beállításával érhető el. Ezzel
azonban vigyázni kell, mert a görbe aszimmetriája miatt könnyen átléphetjük azt a kritikus
értéket, ahol diákjaink „feladják” és teljesítményük rohamosan zuhan. A jó tanár a görbe bal
oldalán a lineáris szakasz vége felé, de a maximum elé igyekszik beállítani a
követelményszintet. Ezt az is indokolja, hogy diákjaink egyénenként is a bemutatotthoz hasonló
személyes terhelhetőség-görbével rendelkeznek, amelynek a maximuma többé-kevésbé eltérhet
az osztályra vonatkozó átlagtól. Jobb kissé alacsonyabb követelményszint mellett egységesen
dolgozó osztályt irányítani és a kiemelkedőket külön feladatokkal terhelni, mint a magasabb
követelmények miatt leszakadók felzárkóztatásáért küzdeni. A követelményszint beállítása
különösen új osztály esetén lassú, óráról órára történő folyamat, amikor pontosítjuk a napi
feladatot, instrukciókat adunk a tanuláshoz és felkészítjük a diákokat a számonkérés módjára
és az értékelés szempontrendszerére.

8.2. A számonkérés és értékelés iskolai gyakorlata

A magyar iskolarendszerben (kevés kivételtől eltekintve) a számonkérés és az értékelés nem
különül el a tanítás folyamatától. Ez alól kivétel a középiskolai tanulmányokat záró érettségi
662
vizsga, továbbá az ún. osztályozóvizsga, ahol az évközben elégtelenre teljesítő tanuló esélyt
kap, hogy bizonyítsa, pótolta a lemaradást. A kivételek közé számít a magántanulók
osztályozóvizsgája is. (Ők azok a diákok, akik valamilyen sajátos okból - pl. egészségi ok,
élsport, külföldi tartózkodás, stb. - a rendszeres iskolalátogatás alól felmentést kapnak,
egyénileg tanulnak, és a tanév végén vizsgáznak.)
A középiskolai fizikatanítás napi gyakorlatában a számonkérés módja hagyományosan az
érettségi vizsga számonkérési formáihoz illeszkedik. A 2005 óta hatályos érettségi vizsga
többszörösen összetett vizsga. Írásbeli része feleletválasztós teszt-dolgozatból,
feladatmegoldásból és három megadott témakör egyikének szabadon fogalmazott szöveges
kifejtéséből (esszé) áll. Az érettségi vizsga szóbeli része is összetett, első része egy témakör
rövid szabadelőadás formájában történő összefoglalásából és néhány kapcsolódó kérdés
megválaszolásából áll, második része gyakorlati vizsga, ami egy kísérlet/mérés helyszíni
elvégzését és értelmezését tartalmazza.
A tanítási folyamatba beépített számonkérés, az egyes évfolyamok és témakörök szerint eltérő
arányokban ugyan, de követi az érettségi vizsga számonkérési formáit.

Írásbeli számonkérés a fizikaórán

Fizikában a legelterjedtebb számonkérési forma az írásbeli. Ennek egyik oka az időhiány;
dolgozatíratással rövid idő alatt egyszerre több diák, akár az egész osztály, tudása számon
kérhető. A másik ok a nagyobb objektivitás, ami abból adódik, hogy dolgozat alapján a diákok
teljesítménye ugyanazon kérdések alapján egységesen és így jól összehasonlítható módon
minősíthető.

A feleletválasztós teszt-dolgozat
A 2005 óta hatályos érettségi rendje szerint a fizika írásbeli része a 15 kérdésből álló teszt-
dolgozat. Általában a központi tudásfelmérők és a nemzetközi reprezentatív vizsgálatok is teszt-
dolgozattal történnek. A tudásmérő tesztek íratása az évközi iskolai számonkérésben is egyre
gyakoribb. A teszt-dolgozat előnye, hogy gyorsan, minimális írásbeli munkával viszonylag
széles spektrumon vizsgálható a tanulók tudás és kompetenciaszintje. A tesztek legelterjedtebb
formája az ún. feleletválasztós teszt. A kérdésekre (feladatokra) több felkínált válasz közül kell
megjelölnie a diáknak a jó megoldást. A kérdések vonatkozhatnak pl. tanult definíciók
felismerésére, adott mennyiséghez tartozó mértékegység kiválasztására, nagyon egyszerű
számításos probléma végeredményének kiválasztására, a nagyságrendi becslések képességének
vizsgálatára, adott fizikai összefüggést ábrázoló függvény felismerésére, grafikon-olvasási
gyakorlat ellenőrzésére, stb.
A feleletválasztós teszt-dolgozatot gyakran a legkönnyebb írásbeli feladatnak tartják, amiben
még a véletlen válaszok is pontot hozhatnak. Az érettségi dolgozatok mintegy évtizedes
tapasztalata bizonyítja azonban, hogy a teszt-dolgozat nem könnyű, a széles körben feltett
különböző stílusú kérdések jó megoldása nem egyszerű, és a gyorsan aktiválható biztos tudás
megbízható minősítője. A jó teszt-dolgozat összeállítása nem egyszerű tanári feladat. Hasznos

663
segítség lehet a teszt-dolgozat összeállításához, ha a korábbi (pl. érettségi) tesztek kérdéseit
témakörönként csoportosítva összegyűjtjük.
A számonkérés általános alapszabálya, a tesztekre is érvényes, csak hangsúlyosan megtanított
és gyakoroltatott ismeretet, kompetencia kérhető számon. A feladatok kitűzése során arra kell
törekedni, hogy a nem kizárható véletlenszerű tippelés ne hamisítsa meg számottevően a diák
tudásáról kapott képet. Ezt úgy csökkenthetjük, ha megnöveljük a megjelölhető válaszok
kínálatát. Amíg három válaszlehetőség közt választ „vakon” a diák, 33% találati esélye van, ha
a felkínált válaszok száma 5, a valószínűség 20%. Természetesen, ha a fenti két esetet együtt
vizsgáljuk, a két jó válasz véletlenszerű együttes eltalálásának esélye a független
valószínűségek szorzatának megfelelően 6,6%. A véletlenül adott helyes válaszok kiszűrésére
alkalmas módszer lehet, ha ugyanarra a tényre többféleképpen is rákérdezünk. Ilyenkor a helyes
válaszok nem lehetnek függetlenek egymástól, amit az értékeléskor figyelembe lehet venni.
Gyakran alkalmazott módszer a tesztek szerkesztésekor, hogy adott kérdésre vonatkozóan a jó
megoldás mellé a típus hibáknak megfelelő rossz megoldásokat is felkínálják, így az esetleges
rossz válaszok a típushibára is utalnak. A teszt dolgozatot az egyes kérdések előre lerögzített
pontozásával értékeljük, majd a részpontszámokat összegezzük.
A teszt-dolgozat megíratható papíralapú feladatlapok hagyományos kitöltésével, de egyre
jobban terjednek különböző elektronikus tesztek is. Ezek előnye, hogy a számítógépes program
leegyszerűsíti a tanár számára a teszt összeállítását, megtakarítja a papír és a nyomtatás
költségeit, és az elektronikusan postázott megoldásokat a számítógép a tanár által hozzáférhető
tárhelyen összegyűjti.
Komoly ellenvetés a tesztvizsgákkal szemben, hogy a szóbeli és írásbeli feleltetéssel és a
feladatmegoldással szemben gyakorlatilag nincs szerepük a tanulók tudásának fejlesztésében.
A teszt szinte kizárólag a tanuló készség szinten alkalmazható tudásáról ad diagnózist a tanár
számára, az általában rövid idő alatt megválaszolandó nagyszámú kérdés nem ad időt a kreatív
gondolkozás és az elmélyült tudás kibontakozására. Hátrányos az is, hogy az vizsgára
készüléskor a tanulók hajlamosak a korábbi vizsgák összegyűjtött tesztfeladatainak felületes
megoldására, ami gyakran egyszerűen a teszt elolvasásává és a közölt helyes megoldás
megnézésévé fajul. Ez sok időt vesz igénybe, amelynek jó része magyarázat nélkül cáfolt hibás
válaszok elolvasásával telik, így keveset segít a tananyag értelmes összefoglaló
feldolgozásában.

Egyszerű és mindenki számára hozzáférhető lehetőség elektronikus

teszt-dolgozat szerkesztésére.
Részletek >>>

Rövid dolgozat (röpdolgozat)

A középiskolai gyakorlatban elterjedt az egy-egy kérdés írásbeli megoldását tartalmazó rövid
dolgozat (röpdolgozat). Ennek célja lehet pl. a házi feladat ellenőrzése, a tanult alapfogalmak

664
biztos elsajátításának vizsgálata feleletválasztós teszt kitöltetésével, grafikon ábrázolási és
grafikonolvasási készség felmérése, stb.

Összefoglaló jellegű „témazáró” dolgozat

A diákok értékelésében meghatározó szerepe van az egész órát igénybe vevő ún. „témazáró”
dolgozatoknak. A témazáró dolgozat egy-egy nagyobb tanegység elsajátítási szintjének
ellenőrzésére szolgál. Általában több részből álló, a témakörhöz tartozó alapismeretek és
különböző kompetenciák fejlődését ellenőrzi. A témazáró dolgozatot értékelése hasonló a
majdani érettségi dolgozatnál használt „standard” gyakorlathoz. A tanár a részegységeket
pontozással értékeli (esetenként megjegyzést is ráírva a dolgozatra). A dolgozat osztályzata az
összegzett pontszámon alapul. A témazáró dolgozat összeállítása gondos odafigyelést igényel
a tanár részéről. Itt néhány követendő alapszabályra szeretnénk felhívni a figyelmet.
Az összefoglaló dolgozattal szemben alapkövetelmény, hogy a témakör legfontosabb tartalmi
és fejlesztési célkitűzéseit vizsgálja. Csak az kérhető számon, amit megtanítottunk és
gyakoroltattunk. Olyan feladat, ami tartalmát vagy módszerét tekintve nem, vagy nem
hangsúlyosan szerepelt a tanítás során, nem szerepelhet a dolgozatban. Törekednünk kell arra,
hogy a legfontosabb szaktárgyi tartalmak ismerete és a feldolgozás során hangsúlyos fejlesztési
feladatok (kompetenciák) értékelhetők legyenek. A témazáró dolgozatot összefoglaló órával
elő kell készíteni, és megírásának időpontját előre közölni kell a diákokkal.
A dolgozatnak a tartalmi szempontokon túl formai szempontoknak is meg kell felelni. Fontos
a dolgozat feladatainak pontos és érthető megfogalmazása és az értékelési egységek tagolása.
A feladatok megfogalmazása során utalni kell az elvárt megoldás módjára (pl. előre felkínált
válaszok közül az egy jó válasz bejelölése (teszt), néhány mondatban önállóan megfogalmazott
válasz leírása, számítások elvégzése, grafikon rajzolása, kísérleti összeállítás vázlata,
kapcsolási rajz készítése, stb.) A feladatok megoldásához szükséges információkat, adatokat a
feladatban meg kell adni, vagy az esetleges külső segédanyagok használatára (táblázatok,
számológép, stb.) utalni kell. A számszerű megoldást kívánó feladatokat a tanárnak előzetesen
végig kell számolnia. A dolgozat kiadása előtt át kell gondolni és részletekbe menően érdemes
rögzíteni a javítás alapját adó pontozást is.
A jó dolgozat összeállítása nehéz és időigényes tanári munka, ami azonban bőségesen megtérül
a javítással töltött idő lerövidülésével, és az értékelés egyszerűsödésével.
A témazáró dolgozat javításakor célszerű az érettségi dolgozatok javításának mintáját követni.
A különbség annyi, hogy míg az érettségi célja a személytelen jellegű objektív mérés, a
témazáró dolgozat a személyre szóló fejlesztőmunka egyik állomása. Ezért a témazáró
dolgozatban a hiba bejelölésén túl helyénvaló a diáknak szóló rövid reflexiók, megjegyzések,
biztatás megfogalmazása is.
A témazáró dolgozat szerves része a témakör szintetizáló összefoglalásának. Az írásbeli
számonkérés lezáró része a dolgozatok frontális megbeszélése. Ennek során a tanár áttekinti az
egyes feladatokat, elemzi a jó megoldásokat, rámutat a típushibákra és a hátterükben
meghúzódó lévő hiányosságokra. A tanulóknak lehetőséget kell adni, hogy saját kijavított
dolgozatukat átnézzék, és ha valamit nem értenek, megkérdezhessék.

665
A szóbeli és gyakorlati számonkérés a fizikaórán
A tanórákba beépített számonkérés klasszikus formája a szóbeli feleltetés. Szerepe kettős,
egyrészt a napi felkészülés ellenőrzésével a folyamatos tanulásra sarkall, másrészt a tantárgy
speciális területén fejleszti a tanuló kommunikációs készségét. A fizika terminológiájának
használatával szabatos pontos kifejezésmódra ösztönöz. A feleltetés egyszerre jelent intenzív
szakmai kommunikációt a tanár és a felelő diák közt, és tanulságos tapasztalatszerzést az egész
osztály számára. A frontális szóbeli feleltetés jó lehetőség az elvárt követelmények
tudatosítására.
Egy-egy felelet rendszerint nem tart tovább néhány percnél, témája leggyakrabban a
közvetlenül megelőző órák anyaga (tanult fogalmak, törvények szabatos megfogalmazása,
értelmezése, az elmúlt órán látott kísérletek, mérések és a belőlük levont következtetések
összefoglalása, a házi feladat megoldásának bemutatása, stb.). Sajátos változata a felelésnek,
amikor a diáknak gyakorlati feladatot kell a helyszínen elvégezni, majd annak eredményét az
osztály előtt bemutatni, magyarázni. Ilyen gyakorlati feladat lehet például egy korábbi kísérlet
helyszíni megismétlése, egyszerű „rutinmérés” elvégzése, fakultatív otthoni kísérlet vagy
számítógépes munka bemutatása, de akár adatok grafikus ábrázolása és a kapott grafikon
megadott szempontú ellenőrzése, stb.
A feleletet a tanár indítja a feladat kitűzésével, az alapkérdés megfogalmazásával. A rutinos
tanár ezután lehetőséget ad a diáknak, hogy néhány önálló mondattal megkezdje a téma
kifejtését. Ha ilyen módon a felelet szerencsésen elindult, a lényegre fókuszáló tanári kérdések
a diák megkezdett gondolatmenetéhez kapcsolódnak. Gyakori, hogy a tanár addig kérdez, amíg
a diák egyáltalában válaszolni tud. Ez hiba, hiszen a számonkérés célja az, hogy
meggyőződjünk arról, mit sajátított el a tanuló, és nem az, hogy mindenképp találjunk
valamiféle hiányosságot. Ebből a szempontból a gyenge tanuló feleltetése nehezebb. Itt is
célszerű olyan egyszerű kérdéssel indítani, amire elfogadható választ remélhetünk. Ha ez
sikerült, a diák már nyugodtabban folytatja a feleletét és próbálkozhatunk a nehezebb kérdéssel,
feladattal is. Természetesen a számonkérés során az objektivitás fontos követelmény, ami csak
akkor teljesül, ha a gyenge tanulót szembesítjük nehezebb kérdésekkel is.
A felelet értékelése nem korlátozódhat csupán az érdemjegy közlésére. A jó tanár szóban
hozzátett összegző minősítésében megdicséri, ami a feleletben jó volt, rámutat a
hiányosságokra és kijelöli a diák szempontjából legfontosabb előrelépés irányait.

A tanulói teljesítmény összegző értékelése félévi/évi osztályzattal

A tanulói teljesítmény összegző értékelése a félévi, és az év végi osztályzat. Az év végi
osztályzattal szemben társadalmi elvárás, hogy objektív, megbízható és hiteles legyen. Az
objektivitás követelménye azt jelenti, hogy a diák fizikából nyújtott teljesítményének
megítélése nem függ egyéni szimpátiától, nem függ más területen nyújtott teljesítményétől,
nem befolyásolhatja a tanár és a szülő, család, közös ismerősök kapcsolata, de nem
tükröződhetnek a jegyben a tanuló esetleges viselkedésbeli hibái sem. Az objektivitás
feltételezi, hogy a követelmények minden tanulóval szemben azonosak. A jegy megbízhatósága
feltételezi, hogy a diák a minősítés szerinti teljesítményre hosszabb távon is képes, a jelölt

666
teljesítményszint tőle elvárható. A jegy hitelessége azt kívánja, hogy az osztályzat megfeleljen
az adott iskolatípusban a korcsoporttól elvárt „standard” követelménynek. Az osztályzattól
tehát elvárható, hogy ne (csak) az adott osztályközösséghez viszonyítva értékelje kiválóra vagy
közepesre a diák teljesítményét, hanem ez általános érvényű legyen.
A fenti elvárások jogosak, és feltétlen célként kell kitűznünk őket, még akkor is, ha
maradéktalan megvalósításuk gyakorlatilag reménytelen. Ennek két alapvető oka van, az egyik,
hogy sem a diák sem a tanár nem gépként működő és teljesítő robot, hanem a személyes
kapcsolatokban szubjektív személy, akinek teljesítménye (legyen az tanulói felelet, vagy éppen
annak tanári értékelése) nagyon sok külső-belső körülménytől függően ingadozó. A másik
alapvető ok, hogy az osztályzásnak nem csupán „egzakt” teljesítmény-értékelés a szerepe, de
legalább ennyire a teljesítmény növelése is. Ha például egy gyengébb osztályban soha nincs 5-
ös osztályzat (ami objektíve lehet igazságos), az szinte biztosan negatív hatású lesz a diákok
teljesítményére, hiszen a legjobb jegy elérhetetlennek tűnik, amiért értelmetlen erőlködni. Ezt
a negatív hatást a tanár szóbeli bíztatása nehezen tudja kompenzálni.
A fizikában megszokott mérések egzaktságához és pontosságához képest a pedagógiai mérés
sokkal esetlegesebb és bizonytalanabb. A pontosság úgy javítható, ha az évközi számonkérés
és értékelés gyakori és sokoldalú. (Ez összhangban áll a sokoldalú összetett
kompetenciafejlesztési feladatokkal és segíti, ösztönzi az óráról órára történő folyamatos
tanulást is.) Természetesen a különböző tevékenységeket értékelő osztályzatok nem
egyenértékűek. Egy fakultatív házi kísérlet elvégzéséért és iskolai bemutatásáért jogosan kapott
jeles, egy gyakorló feladat megoldása a táblán, a fogalmakat számonkérő teszt-dolgozat
eredménye vagy egy nagy fejezet témazáró dolgozatának jegye természetesen nem azonos
súlyú, de összességükben mégis jóval reálisabbá teszik a diák évi munkájának értékelését,
mintha csupán 1-2 jegy kerül a naplóba. Fontos hangsúlyozni, hogy a végső jegy nem lehet
automatikusan a részosztályzatok számtani közepe! Az osztályzás úgy lehet átlátható és reális,
ha az éves teljesítményt, az egyes részjegyek összegzését a tanár dicsérettel és előre mutató
bíztatással társított kritikával szóban is értelmezi. Ezt a háttérértelmezést természetesen az
érdeklődő szülők számára is biztosítani kell.

9. Fizika iskolán kívül

Gyakran gondolják diákok, tanárok, szülők egyaránt, hogy a fizikának az iskola falai között,
csak tanórán van létjogosultsága. Kétségtelen, hogy a tematikus, szervezett fizikatanulás
helyszíne az iskola, a fizika azonban természeti jelenségek, technikai eszközök működésének
megértéséről, mindennapi gyakorlati problémáinkról szól. Ez utóbbit azzal hangsúlyozhatjuk
igazán, ha a fizika tanulását, gyakorlását nem korlátozzuk kizárólag az iskolára és az otthoni
tanulásra, hanem megkeressük a fizikát a köznapi környezetünkben is. A megszokott formáktól
való eltérés, nem csak észreveteti a diákokkal a mindennapok fizikáját, de a szokatlan
problémafelvetés is érdekessé, sőt izgalmassá teheti a diákok számára kísérletezést, mérést és a
hozzájuk kapcsolt fizikai problémamegoldást is.

667
9.1. Fizikai ismeretterjesztés intézményei

Az egész világon népszerűek a kicsik és nagyok számára interaktív fizikai kísérleteket kínáló
bemutatók, játszóházak. Egyre több magyar városban találhatunk ilyen „fizika-show”- t. A
legnagyobbak és legismertebbek:

Budapest, Csodák Palotája

www.csopa.hu

Győr, Mobilis
http://mobilis.gyor.hu

Eger, Varázstorony
http://varazstorony.ektf.hu

Különleges helyet foglalnak el a fizikához kapcsolódó ismeretterjesztésben a budapesti és a

vidéki planetáriumok, látogatható csillagvizsgáló obszervatóriumok.

Budapest, TIT Planetárium

www.planetarium.hu

Bakonybél, Pannon Csillagda

http://csillagda.net/

668
 Budapest, Uránia Csillagvizsgáló
www.urania-budapest.hu

9.2. Fizikaóra és fizikaszakkör az iskolaudvaron

Sportmozgások vizsgálata
Az iskola sportudvara jó lehetőséget kínál kiscsoportos szabadtéri kísérletezésre. A rajz egy
kerékpár indulását vizsgáló tanulói mérőkísérletet illusztrál.

7. ábra. Bicikli gyorsulásának iskolaudvaron végezhető mérése.

A diákok a kijelölt egyenes vonalú pálya mentén sorakoznak fel, egymástól egyenlő
távolságban, kezükben stopperrel (századmásodperces érzékenységű mérésre alkalmas stopper-
funkcióval a legtöbb mobiltelefon rendelkezik). Mindenki egy előre megbeszélt sípjelre indítja
a stopperét, és erre indul el a kijelölt startvonalról a kerékpáros is. Neki az a feladata, hogy a
lehető legrövidebb idő alatt a maximális sebességre gyorsuljon fel. A pálya mentén felsorakozó
diákoknak akkor kell megállítaniuk saját stopperüket, amikor a bicikli eleje velük egy vonalba
ért. Mindenki feljegyzi a saját startvonaltól mért távolságát és a mért időtartamot. A mérési
adatokat a tanteremben értéktáblázatba érdemes összegyűjteni és grafikusan ábrázolni.
Természetesen a kerékpár felgyorsításának vizsgálata helyett/mellett hasonló technikával
rendezhetünk 60 m-es futást, lehet a versenyfeladat az, hogy ki tud a leglassabban és a
legegyenletesebben kerékpározni, stb.
A mozgásokat megfelelő távolságból videóra is vehetjük és a felvételeket számítógépes
mozgáselemző programmal (Videopoint, Tracker) kiértékelhetjük.
Hasonlóan tanulságos pl. a kosárlabda sikeres büntetődobását (ferde hajítás), vagy pl. a
távolugrást videón rögzíteni és a felvételeket utólag számítógéppel kielemezni.

669
Alkalmi kísérleti bemutató az udvaron
Sok olyan látványos kísérlet van, aminek bemutatására a tanterem nem alkalmas, de az udvaron.
némi előkészület jól elvégezhető. Egy rövid udvari kísérlet beilleszthető a tanórába, de jó
témája lehet a délutáni szakkörnek is. Az udvari fizikai kísérletek (ha a diákok mutatják be
diákoknak) az „iskolanap” egyik programja is lehet. Ez utóbbi sikerének feltétele természetesen
az, hogy a vállalkozó diákok szaktanári vezetéssel előre felkészüljenek a bemutatóra. A
felkészülés magában foglalja a kísérlet bemutatásának, és magyarázatának gyakorlását,
valamint a helyszíni technikai előkészületeket is. Az alábbiakban néhány ötletet sorolunk fel az
udvari kísérletezésre.

Házilag készített vizes rakéta kilövése,

mozgásának elemzése
Részletek >>>

A hajítások kísérleti vizsgálata vízsugárral

Részletek >>>

Torricelli kísérletének bemutatása vízzel

Részletek >>>

A napállandó iskolai mérése

Részletek >>>

Sütés-főzés napenergiával
Az emberiség az őskortól használja a napsugarakat melegítésre, főzésre. A napsugarakkal
történő virsli-sütés igazi közönségsiker lehet az iskolanapon. A virsli sütéséhez parabola
profilra hajtott tükröző fémlemezt használhatunk. A virslit nyársra tűzve a parabolatükör
fókuszvonalában helyezzük el. Erős napsütésben a virsli néhány perc alatt megsül.

670
Napenergiás aszaló
Kevésbé látványos, de igen hasznos a kiürült sörösdobozokból készített, levegő felmelegítésére
szolgáló napkollektor, aminek egyik lehetséges hasznosítása a gyümölcsök és gyógynövények
aszalása, szárítása.

8. ábra. Házi készítésű napenergiás aszaló és a vele szárított gyümölcsök.

A fotón bemutatott aszaló két részből áll, az aszalószekrényből, amiben rácsokon van
elhelyezve az aszalandó gyümölcs, és az aszaláshoz felhasznált meleg levegőt előállító lapos
napkollektorból. A déli nap állására kb. merőlegesen elhelyezett, felül üveglappal lezárt
kollektor 13 párhuzamosan elrendezett, kívül matt-feketére festett fémcsőből áll. A fémcsövek
üres sörösdobozokból készülnek. A dobozok, ha zárt aljukat levágjuk, csőszerűen egymásba
tolhatók. A bemutatott aszaló minden csöve 12 sörösdobozból áll. A csövek felső vége az
aszalószekrénybe vezet. A napsugárzás felmelegíti a csövekben lévő levegőt, a meleg levegő
felfelé az aszalószekrénybe áramlik és helyét a csövek alsó végén beáramló hidegebb levegő
foglalja el. Napos nyári időben a szekrénybe beáramló levegő hőmérséklete dél körül eléri a
70-80 °C -ot. Az aszaló működésének tanulmányozása igazi interdiszciplináris fizika-projekt.

Részletes leírás a napenergiás aszaló építéséről és működésének

fizikájáról: Szeideman Ákos, Környezetfizika - egy sokoldalú lehetőség
a középiskolai fizikatanításban (Doktori disszertáció, ELTE, 2014.)
http://fiztan.phd.elte.hu/nyilt/disszertaciok/sza.pdf

Részletes leírás a sörkollektor építéséről és fizikájáról: Tamaskó Ákos,

Sörkollektor főtéskiegészítés célú felhasználása egy családi házban.
http://atomfizika.elte.hu/akos/tezisek/szd/tamaskoakos_bscszd.pdf

671
Napóra készítése
Az iskola látványos és hasznos dísze lehet a diákok által készített napóra az udvaron, vagy az
épület falán. A napóra elkészítése több hónapos projekt. A program a napórák fizikájának
alapos megismerésével indul, Ezt követi a leendő napóra helyének és típusának kiválasztása,
majd a napóra fizikai szempontú és esztétikai megtervezése, végül a megvalósítás. A napóra-
projekthez a számítógépes világhálón találhatunk régi és új napórákat és szakmai segítséget a
tervezéshez és a kivitelezéshez.

8. ábra. Kövekből kirakott különleges napóra mutatója a megfigyelő árnyéka (bal). Közel déli
tájolású falon készült napóra (jobb).

Földrajzi helymeghatározás az udvaron levert bot árnyéka alapján.

Részletek >>>

9.3. Fizika a játszótéren

A korszerű, jól felszerelt játszótér nem csak a kicsik számára jelent élményt, de a középiskolás
diákok számára is kihívást jelent, ha játékokhoz fizikai kísérleteket, méréseket kapcsolunk.
Néhány példa a teljességigénye nélkül:
A csúszda – lejtő, amin meghatározhatjuk a súrlódási tényező értékét, megtapasztalhatjuk, hogy
mennyivel nehezebb vízszintes irányú erővel feltolni egy testet a lejtőn, mint ha lejtővel
párhuzamosan húzzuk, vagy toljuk. A vízszintes kifutású csúszdán legurított labda vízszintes
hajítással esik a talajra. A csúszda vízszintes aljának magasságát és a labda földet érési
távolságát lemérve határozzuk meg a labda hajítási kezdősebességét. Kísérletezzünk különböző
labdákkal!

672
 9. ábra. Vízszintes kifutású csúszdán leguruló labdák földet érési távolságának vizsgálata
(bal). Mérleghinta egyensúlya (jobb).

A mérleghinta - kétkarú emelő. Egyensúlyozzuk ki a mérleget, úgy hogy az egyik oldalon két
diák, a másik oldalon a tanár ül (9. ábra). Mérjük meg mérőszalaggal mindhármuk távolságát a
forgástengelytől majd a diákok tömegét megkérdezve számítsuk ki a tanár súlyát! Becsüljük
meg a lehetséges hibát, majd ellenőrizzük fürdőszobamérlegen a kapott eredményt!
A hinta – tulajdonképpen inga. Igazoljuk okostelefonra telepíthető gyorsulásmérő programmal,
hogy a hinta mozgása harmonikus rezgés! (a telefont műanyag ragasztószalaggal rögzítsük a
hintára!)

10. ábra. Hinta a rögzített mobiltelefonnal (bal). A lengő hinta gyorsulásának vízszintes
komponense (jobb).

Az iskolában tanult fonálinga pontszerű ingatestből és elhanyagolható tömegű fonalból áll. Kis
kitérések esetén a lengésidőt az inga hossza (és a nehézségi gyorsulás határozza meg. Mérjük
meg a hinta láncának hosszát és a hinta lengésidejét, majd a fonálinga tanult lengésidőképletét
használva fejezzük ki g értékét! Az így meghatározott g érték és az irodalmi érték
összevetésével értékeljük mennyire tekinthető a játszótéri hinta a fonalingának!
Ismételjük meg a méréseket úgy is, hogy különböző tömegű diákok ülnek, illetve állnak a lengő
hintán! Az iskolába visszatérve érdemes egy szakköri foglalkozást szentelni a fizikai inga
megismerésének.
Végezzünk méréseket, hogy miként csillapodik az idő függvényében a hinta kitérése (a
maximális kitérésű indítástól a megállásig!
Mutassuk be a két egymás mellett lógó egyforma hintával a rezgések csatolását!

673
Figyeljük meg miként tudja a hintázó – külső lökés nélkül, csupán törzsének és lábának
mozgatásával lengésbe hozni a hintát! Fejtsük meg a folyamat fizikáját!

Hogyan hajtjuk a hintát? (Részlet a mindennapok

Fizikája című könyvből)
Részletek >>>

9.4. Fizika kirándulás közben

Gyalogtúrára komolyabb kísérleti felszerelést vinni nem lehet, ez azonban nem jelenti azt, hogy
nem lenne alkalom fizikához kapcsolódó programokra. Tájékozódás a terepen és a térképen,
távolság és magasságkülönbségek becslése klasszikus és high-tech módszerekkel.
Távolságmérés mobiltelefonnal, tájoló, meredek hegyoldal lejtésének és a csúcs magasságának
meghatározása, páratartalom meghatározása, kőzet sűrűségének mérése, távcső nagyításának
meghatározása, lépésszámlálás, energia-becslés, stb.

Mérések a havas domboldalon

Részletek >>>

9.5. Fizikai akadályverseny a szabadban

A fiatalok számára vonzó, ha a kirándulást fizikai és szellemi kihívást egyaránt jelentő játékos
versennyel, vetélkedővel kötjük össze. Ilyen rendezvények megrendezésére a fizika remek
lehetőségeket kínál.
Az ELTE Fizikai Intézete a „Fizika nemzetközi éve” rendezvénysorozathoz kapcsolódva 2005
okt 8.-án kísérleti akadályversenyt rendezett középiskolai diákoknak a budai hegyekben
„Eötvös Loránd emléktúra és kísérleti akadályverseny” címmel.
A programra 20 középiskola, iskolánkét 6 diákból álló csapatot nevezett be. Minden csapatban
2-2 fő kis-gimnazista (7-8. évfolyam) 9-10. évfolyamos és 11-12. évfolyamos diák vett részt.
A csapatoknak előre meghatározott rend szerint kellett végigmenni a terepen elszórva telepített
állomásokon. Minden állomáson a három korcsoportnak külön kísérleteket, méréseket kellett
elvégezni és a kísérletekhez kapcsolódó feladatokat megoldani. Az akadályverseny feladatait
az interneten elérhetővé tettük, bizakodva abban, hogy ötleteket ad a leendő tanároknak hasonló
szabadtéri fizikaversenyek megrendezéséhez.

674
 Eötvös Loránd emléktúra és kísérleti akadályverseny
középiskolásoknak.
http://metal.elte.hu/~dlab/eotvos_tura_2005/eotvos_tura.htm

9.6. Tanulmányi kirándulások

A tanulmányi kirándulások régi hagyományt jelentenek a magyar középiskolában. Egyaránt
szolgálták az osztályközösség formálását, a mindennapi iskolai munkából történő
kikapcsolódást és az ország természeti, történeti, kulturális értékeivel, meghatározó gazdasági
üzemeivel történő élményszerű helyszíni ismerkedést. Az utóbbi évtizedekben ez a komplex
pedagógiai feladat leszűkült a kikapcsolódásra és jó estben a közösségépítésre. Fontos lenne a
kirándulások „tanulmányi” programját újra életre kelteni. A természettudományok és a technika
(aminek gyakorlatilag nincs igazi gazdája a gimnáziumban) számos érdekes és hasznos témával
tud hozzájárulni egy tartalmas tanulmányi programhoz. Fontos, hogy a helyszíni látogatás, ne
csupán látvány legyen. Tanulói kiselőadásokkal, az élményeket és tapasztalatokat poszteren, az
iskola/osztály-honlapon, blogon nyilvánossá tett igényes beszámolókkal, esetleg a látottakra
épülő, de azt jelentősen kibővítő projektmunkával tehetjük maradandóvá és hasznossá a
látottakat. A publikus anyagokkal kapcsolatban a tanár feladata a lelkesítés, bíztatás és a
szakmai szempontú ellenőrzés, szükség esetén pontosítás.
Hangsúlyozni kell azonban, hogy az élmény nem mennyiségi kategória. Nem az a fontos, hogy
a kirándulás minden percét kitöltsük látnivalókkal és információval, sokkal lényegesebb az,
hogy amit megnézünk, azt alaposan járjuk körül, készüljünk fel rá a kirándulás előtt,
dolgozzunk rajta a kirándulás után, és tegyük dokumentálttá (prezentációkkal, internetes
honlapon, projekt-dolgozatban stb.) hogy tanítványaink szülei és majdani unokái is láthassák a
munkát.
A következőkben a teljesség igénye nélkül sorolunk fel néhányat a „háromnapos
osztálykirándulásokra ajánlható témák közül.

Látogatás a Paksi Atomerőműben

Az ország elektromos energiaszükségletének jelentős hányadát fedezi az atomerőmű. A
belátható jövőt tekintve ennek nincs reális alternatívája. A paksi látogatás fontos és
élményszerű kiegészítője a fizikából az atomenergiáról tanultaknak. Az erőműben külön
részleg foglalkozik a nukleáris ismeretterjesztéssel és az erőmű bemutatásával.

675
 A paksi atomerőmű látogató központja

http://www.atomeromu.hu/tajekoztato-es-latogato-kozpont

A vízienergia hasznosítása
Magyarország vízienergiában szegény ország, néhány kisebb vízierőmű azonban működik,
amiket arra járva érdemes meglátogatni csakúgy, mint a száz éve még gyakori, ma már csak
idegenforgalmi látványosságként helyreállított vízimalmokat.

Geotermikus energia, szélenergia

Hazánk termálvizekben, geotermikus energiában gazdag. A meleg- és gyógyvízes fürdők
élményt adó kipróbálását célszerű összekötni a geotermikus aktivitás megértésével, a
gyógyvizek és termálvizek hatásmechanizmusának (balneológia) megismerésével.
Magyarországon egyre több energiatermelő szélkerék működik. Ha lehetőség van rá érdemes
közelről is megismerni működésüket.

Energiatudatosság az építészetben
A modern építészet egyik fontos törekvése az energiatakarékosság, Az ún. „nap-házak, passzív-
házak, földházak”, a mai életvitelnek megfelelő, de tudományos alapon, minimális
energiafelhasználásra tervezett épületek. A „működésük” megértéséhez elegendő szakköri
szinten kicsit kell bővíteni a középiskolai hőtan törzsanyagát. Érdemes rácsodálkozni, hogy a
hagyományos népi építészet, a vastag vert vályogfal, a kicsi ablakok, a vastag nádtető mennyire
megfelel a mai hőgazdálkodási követelményeknek.

Történeti emlékeink, várak, kastélyok, templomok

Műemlékeink nem csupán kulturális múltunk, művészetünk emlékei, hanem egyben régi korok
bámulatra méltó technikájának, technológiájának őrzői is. Hogyan sikerült több száz éve
beboltozni hatalmas csarnoktemplomokat úgy, hogy a boltozat ma is stabil? Miért építettek az
égbenyúló gótikus templomok falai mellé csipkés támpilléreket? Hogyan változott a
várépítészet, amikor az ágyú felváltotta a mechanikus ostromgépeket? Miben állt az arab
fegyverkovácsok titka, hogy a damaszkuszi kard-penge világhírű lett (rugalmas volt, tartotta az
élét, nem csorbult ki, sőt meg sem rozsdásodott?
Osztálykirándulásaink során legalább tegyünk fel hasonló kérdéseket, és az esetleg érdeklődő
diákokat bíztassuk a témában önálló „kutatásra”, diákköri munkára, diákpályázatokon való
részvételre.

676
Korszerű ipari üzemek meglátogatás
A modern kor az ipari termelésre épül. Sajátos ellentmondás, hogy a technika tantárgy
kimaradásával diákjaink többségének fogalma sincs a korszerű ipari termelésről. Egy modern
autógyár, elektronikai üzem, egy vágóhíd, szemétégető vagy éppen egy korszerű
szennyvíztisztító telep meglátogatása ugyanúgy szemléletformáló, mint a nagy múltú pécsi
Zsolnai Gyár vagy a Herendi porcelán-manufaktúra meglátogatása.

677
Mindennapok módszertani
gyakorlata mellékletek

678
 M1. Nyomozás: Mi történt egy félszázada tartott fizikaórán?

Néhány fennmaradt füzetlap alapján idézzük vissza mi történt 1966-ban egy budapesti
gimnázium harmadik (11. évfolyam) osztályában!
A kékkel áthúzott füzetlap az előző órához kapcsolódó házi feladatot tartalmazza. A mai
szemnek szokatlan jelölések (P az erő jele) ellenére jól látszik, hogy kérdéses órára készített
házi feladat a Coulomb-törvény egyszerű alkalmazása volt, azaz az elektrosztatika néhány
órával előbb kezdődött.
A füzetlap tetején olvasható címe szerint a tanóra témája az elektromos (elektrosztatikus) erőtér
volt. Vizsgáljuk milyen megállapítások történtek az elektromos erőtérre vonatkozóan az egyes
vázlatpontok szerint!
1) Az erőtér fogalmi bevezetése a korábban tanult Coulomb-törvény alapján. A szigetelő
talpon álló pozitív Q töltésű gömb körüli térben az oda helyezett egységnyi (1 coulomb)
nagyságú próbatöltésre radiális irányú erő hat, pozitív töltés esetén taszító, negatív töltés
esetén vonzó erő.

2) Mivel a tér forrását jelentő Q töltés nyugalomban van – a környező tér sem változik –
elektrosztatikus erőtérről beszélünk.
3) A térerősség, mint fizikai mennyiség bevezetése a Coulomb-törvény alapján, arra
alapozva, hogy az adott pontba helyezett próbatöltés nagyságával osztva a két töltés

679
 közt ható Coulomb-erőt, az eredmény a próbatöltéstől független állandó, az erőtér
jellemzője (E térerősség). Képlettel megadva
𝑃 𝑎 𝑝𝑟ó𝑏𝑎𝑡ö𝑙𝑡é𝑠𝑟𝑒 ℎ𝑎𝑡ó 𝑒𝑟ő
𝐸= = ,
𝑞 𝑎 𝑝𝑟ó𝑏𝑎𝑡ö𝑙𝑡é𝑠 𝑛𝑎𝑔𝑦𝑠á𝑔𝑎
majd szóban is értelmezi a térerősség fogalmát és az egységnyi térerősség nagyságát.
Szavakkal leírva teszi egyértelművé, hogy a térerősség vektormennyiség.
Végül definiálja a homogén erőtér fogalmát.
4) Bevezeti az elektromos tér szemléltetésére, leírására alkalmas erővonalak fogalmát. A
pontöltés centrális erőterét a Coulomb-törvény alapján tárgyalja. A szaggatottan
berajzolt erővonalak minden bizonnyal azt jelzik, hogy az erővonalak képzeletbeli
konstrukciók.
A következő erővonalképeket az egykori diák határozott emlékei szerint olajba szórt
búzadarás kísérlettel kirajzoltatott erővonalak mintájára rajzolták fel.

5) A töltött fémgyűrű erővonalképét szintén búzadarás kísérlet mutatta, ezt egyértelműen

jelzik a gyűrű belsejében rendezetlenül szétszórt daraszemeket jelző pontok. A gyűrűn
kívül a szemek sugaras erővonalképet rajzolnak ki.

680
6) A kísérletben a jellegzetesen csepp-alakú töltött fémtest földelt síkkal áll szemben. A
daraszemek által kirajzolt erővonalak a csúcsnál látványosan besűrűsödnek jelezve,
hogy a csúcsnál a legnagyobb az elektromos térerősség.
7) A csúcshatást két további kísérlettel szemléltették. A csúccsal ellátott semleges
elektroszkóphoz pozitív töltésű üvegrudat közelítve, majd onnan érintkezés nélkül
elemelve az elektroszkóp pozitív töltést mutat jelezve, hogy a tű hegyénél az elektromos
megosztás miatt fellépő nagy térerősség elektronokat szakított ki a fémből. A másik
csúcshatást demonstráló kísérlet az elektromos Segner-kerék, amelynek rakéta-elvű
működését a korábbiakban bizonyára már látott vizes Segner-kerékhez hasonlítva
értelmezték.
8) Az óra utolsó „búzadarás” kísérlete azt szemlélteti, hogy a fém-testben elektromos tér
hatására bekövetkező töltésmegosztás miként változtatja meg a külső tér erővonal
szerkezetét. A kísérletileg kirajzolt erővonalképet a kiindulási homogén tér és a
megosztás hatására kialakult dipólus erővonal-szerkezetének szuperpozíciójaként
értelmezték.
9) Végezetül a 45 perces óra végén még jutott idő egy egyszerű „behelyettesítéses” feladat
megkezdésére is. A táblavázlat és az azt másoló füzet azonosítja a feladatot, ami a
tankönyv (Tk) 15, oldalán a 6. feladat volt. Mivel a példát az órán már nem sikerült a
számszerű végeredményig megoldani, házi feladatként adta fel a tanár a befejezést két
másik feladat megoldásával együtt.

Vissza >>>

681
 M2. „Tracker” Ingyenesen letölthető mozgáselemző számítógépes
program

A Tracker videófelvételeken látható mozgások kinematikai és dinamikai elemzésére szolgál. A

program letölthető a https://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/ honlapról, sajnos magyar
nyelven nem elérhető. Nagy előnye a videopoint-tal szemben, hogy ingyenes. A program a
képkockákon jól elkülönülő testeket automatikusan is tudja követni, valamint az elmozdulás –
idő függvényük vagy a mozgásegyenletük segítségével mozgásokat modellezni/szimulálni is
tud. A program alkalmazásának rengeteg területe lehetséges, amire ötletek és mintavideók
találhatóak a már említett honlapon. A következőkben kedvcsinálónak, és az alkalmazást
segítendő a program fontosabb funkcióról nyújtunk információkat (közel sem a teljesség
igényével).

I) Nyomkövetés
A következő ábrán a Tracker program kezelőfelülete látható. A kiértékelt klipp a piros gömb
egyenletes forgását mutatja. A fontosabb funkciógombokat a számok jelzik.

1) Clip Settings: Ennek a gombnak a megnyomásával az oldalt látható

panel jelenik meg. Itt a videó beállításokat lehet elvégezni. Meg lehet
adni a kiértékelés kezdeti és végső képkockáját (’Start/End frame’),
valamint hogy hány képkockánként történjen a kiértékelés (’Step size’).
A valós időadatok kinyeréshez nagyon fontos még a videóra jellemző
fps érték megadása (frame rate), bár legtöbbször ez automatikusan
kitöltődik.
2) Calibration tools: Annak érdekében, hogy valós távolságadatokat
mérjünk a képernyőn, kalibrálás szükséges. Ez a funkciógomb
megnyomása után egy képen látható ismert méret megadásával

682
lehetséges, esetünkben ismert volt, hogy a gömb középpontjának tengelytől mért távolsága 15
cm. A program a távolságadatokat minden esetben méter egységben kéri be.
3) Coordinate axis: Az origó helye és a koordináta tengelyek iránya állítható. A program
Descartes-féle koordinátarendszert rajzol, de fontos megemlíteni, hogy a testek
polárkoordinátáit is tudja számolni és ábrázolni.
4) Create: Erre kattintva lehet elkezdeni a kiértékelést. Amennyiben egy pont mozgását
szeretnénk a videóban követni, akkor a legördülő menüben a ’point mass’-re kell kattintani. Két
lehetőség van a testek nyomonkövetésére:
a) Kézi: A billentyűzet shift gombját lenyomva bal egérgombbal a képernyőn kijelöljük a test
helyét. A bal egérgomb lenyomását követően a videó a következő (vagy a ’step size’ által
meghatározott) kockára ugrik. Az váltást követően lehet folytatni ezt az eljárást, amíg a
vizsgálni kívánt mozgás tart
b) Automatikus: Használatához a vizsgálni kívánt test egy pontjára kell kattintani a ctrl-shift
billentyű kombinációval. Ekkor megjelenik az alul látható párbeszéd ablak. Itt a legfontosabb
egy sablon (’Template’) kiválasztása. Ezt a mintát fogja a program keresni minden képkockán.
Nagyon fontos, hogy változatlan formájú és a háttérből kontrasztosan kiváló testet válasszunk.
A ’Search Next’ gombot lenyomva a klipp ugrik egy kockát és a program elvégzi a keresést. A
találatot kirajzolja a ’Match’, azaz találat szócska mellé. Amennyiben néhány kattintás során
meggyőződünk róla, hogy a jó testet követi, akkor a ’Search’ gombra kattintva automatikusan
minden képkockára el lehet végeztetni a keresést.

Ugyancsak a ’Create’ funkcióban lehet mozgásokat modellezni, amiről a következő fejezetben

részletesebben írunk.

683
5) Show vectors: A programmal lehetséges a mérési pontokban az aktuális sebesség és
gyorsulásvektor kirajzoltatása. A mozgások ilyen vizualizációja rendkívül fontos lehet a
fizikaoktatásban. Ezt a következő ábrán körmozgás esetén mutatjuk.

Világosan látható, hogy a sebesség vektor hossza mindvégig állandó, de iránya változik. A
változás irányát a gyorsulás vektor mutatja, ami minden időpillanatban a kör középpontja felé
mutat.
6) Plot: A program talán egyik legfontosabb funkciója a
függvényábrázolás. Az oldalsó ábrán látható, hogy milyen fizikai
paramétereket lehet kirajzoltatni, emellett bármilyen más belőlük
alkotott mennyiség is megadható (’Define’). Nagyon hasznos,
hogy bármelyik mutató ábrázolható bármelyiknek a
függvényében, így például fázisdiagramok készítése is
egyszerűen lehetséges. A görbe tetszőleges pontjára kattintva a
videó az adott képkockára ugrik. Ha egy videóban több test
mozgását követtük, vagy modelleztünk, akkor a különböző
adatsorokat egy ábrára lehet helyezni, az összehasonlítás
érdekében (’Compare with’). Az ábra tetszőleges része
kinagyítható a jobb egérgomb folyamatos lenyomásával. A
program nem csak ábrázolja, elemezni is tudja az adatokat. Ehhez
a jobb egérgombbal a grafikonra kell kattintani és az ’Analyze’
menüpontot választani. Ekkor új ablak ugrik elő, melynek bal
felső sarkában lehet kiválasztani a kiértékelés módját.

684
A ’Measure’ funkcióval a pontok koordinátái, tetszőleges pontban a görbe érintőjének
meredeksége, valamint két mozgatható marker közötti görbe alatti terület kiíratható (lásd
következő ábra).

Az ’Analysis’ statisztikai elemzésre, spektrumanalízisre (Fourier-transzformációra), valamint

görbeillesztésre használható. A program néhány egyszerű függvényt tartalmaz (egyenes,
parabola, harmadfokú polinom, gauss, exponenciális, szinusz), de tetszőleges definiálására van
lehetőség. Az alsó ábra szinusz illesztést mutat, a körmozgás vízszintes irányú elmozdulás – idő
grafikonjára.

7) Table: A nyomkövetés során az adatokat a program nem csak ábrázolja, hanem táblázatos
formában is vezeti. Alapértelmezetten csak az x és y koordinátákat tartalmazza, de bármilyen
(grafikon rajzolásnál már említett) ezekből származtatható fizikai mennyiség kiíratható.

685
II) Modellezés
Ugyancsak a ’Create’ funkcióban lehet mozgásokat modellezni. Fontos kihangsúlyozni, hogy
csak pontszerűnek tekinthető testekre tud számításokat végezni. A mozgás két fajta leírásából
lehet választani. Lehet dinamikai modellt alkotni: itt meg kell adni a test paramétereit, a
kezdőfeltételeket, valamint a testre ható erőket, tehát lényegében a mozgásegyenletet.
Készíthető kinematikai modell is: ebben az esetben a test helyét (x, y koordinátáját) kell
megadni az idő függvényében, vagyis ezt akkor lehet alkalmazni, ha ismerjük a mozgásegyenlet
megoldását. Ennek a funkciónak a használatát egy példával szemléltetjük. A feladat a
következő ábrán, bal oldalon látható mérési összeállítás, közegellenállással csillapított
rezgőmozgás modellezése. A dinamikus modell megalkotásához a ’Create’-en belül válasszuk
a ’Dynamic particle model’ funkciót. Ekkor az ábra közepén megjelenő modell-építő ablak
jelenik meg. A mozgás csak függőleges irányú, így a testre ható erők a következők:
𝒗𝑦
𝑭𝒚 = −𝑚𝜔2 𝒚 − 𝑘𝒗2𝑦 .
|𝒗𝑦 |
Az első tag a rugó által kifejtett erő, ami a rezgőmozgást biztosítja. A második a közegellenállás
hatását fejezi ki, ami mindig a test pillanatnyi sebességével ellentétes irányú és nagysága a
sebesség négyzetével arányos. Az egyenlet abban a koordinátarendszerben érvényes, amelynek
origója a rugóra függesztett test egyensúlyi helyzetében van. Ekkor a nehézségi erő
kitranszformálódik a mozgásegyenletből. A mozgás három paraméter: a tömeg ( 𝑚 ), a
szögsebesség (𝜔) és a csillapításra jellemző 𝑘 szám függvénye. Ezeknek a bevitele után kell
megadni a kezdőfeltételeket (𝑡, 𝑥, 𝑦, 𝑣𝑥 , 𝑣𝑦 ), amik a konkrét mozgást határozzák meg. Az
értékek egyszerűen beemelhetők a párbeszéd ablak jobb felső sarkában látható ’Launcher’
funkcióval. Az erők bevitele után el lehet indítani a szimulációt, és a program lépésenként
berajzolja modellezett pont helyét a képernyőre, amit közvetlenül össze lehet hasonlítani a mért
adatpontokkal. Természeteses a szimulált mozgást jellemző grafikonokat ábrázoltatni is lehet
és összevetni a mért görbékkel (grafikon ’Compare with’ funkció).

686
A ’Create’-en belül a ’Kinematic particle model’-re kattintva lehet kinematikus modelleket
készíteni. Ehhez a mozgásegyenlet megoldását kell ismerni, ami a példánkban:
𝑦(𝑡) = 𝐴 ∙ 𝑒 −𝛽𝑡 ∙ sin(𝜔𝑡 − 𝜑).
A modellezés folyamata nagyon hasonló a dinamikaihoz. A paraméterek megadása után a
kezdő időpillanatot és az egyenletet kell bevinni. A szimuláció kiszámolja és in-situ kirajzolja
a modellezett pont helyét.

Vissza (K10) >>>

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata) >>>

687
 M3. A WebCam Laboratory mérőprogram bemutatása

A számítógép egyre fontosabb szerepet játszik hétköznapjainkban és az iskolai oktatásban

egyaránt. A fizika tanulásában a számítógép egyik felhasználási lehetősége, hogy segíti,
gyorsítja a kísérletezést, mérést. A „Webcam Laboratory” számítógépes szoftver több területen
is jó lehetőséget kínál a számítógépes mérésekre. Emellett biztosíthatja, hogy a diákok önállóan
is végezzenek kísérleteket, kreatív módon használhatják a számítógépet mozgások vizsgálatára
és természet megfigyelésre az iskolában és az iskolán kívül is.

A program alkalmazásáról szóló cikkek:

Természettudomány tanítása korszerűen és vonzóan konferenciakötet:

- Szigetlaki Zsolt, Juhász András: WEB-CAM LABORATORY - Új lehetőség a
számítógépes kísérletezésben, 242. oldal
- Fodor Erika, Szigetlaki Zsolt: Webcam laboratory - webkamera alapú
természetmegfigyelő szoftver, 569. oldal
- Jenei Péter, Enreiter Ádám, Juhász András, Nagy Mária: Kísérletek hullámokkal,
79. oldal
http://fiztan.phd.elte.hu/letolt/konfkotet2011.pdf
A fizika, matematika és művészet találkozása az oktatásban, kutatásban konferenciakötet:
- Tóthné Juhász Tünde: Kísérletek a WEBCAM laboratory programmal, 267. oldal
- Juhász András: Oktatási kísérlet a „Web-cam Laboratory webkamerás
számítógépes mérőrendszerrel tapasztalatok, tanulságok, tervek, 261. oldal
http://fiztan.phd.elte.hu/letolt/konfkotet2012.pdf

A program alkalmazására a jegyzetben is többször is utaltunk). A következőkben az ábrán

látható funkciók részletes bemutatásával igyekszünk felkelteni az érdeklődést és segíteni a
későbbi sikeres alkalmazást.

688
1) Gyorskamera
A gyorskamera funkció a természet lassú folyamatainak megfigyelését segíti. Segítségével a
hosszú időskálán zajló jelenségeket lehet bemutatni, mint például a növények fejlődése. A
funkció kezelőfelületét az ábra mutatja.

A program nem csinál mást, mint a webkamera képét beállított időközönként rögzíti, majd
videóvá összefűzi. A jobb oldali csúszkán a gyorsítás mértékét, a bal felső sarokban pedig a
videófelvételen megjelenő adatokat (időpont, felvétel hossza, stb.) lehet beállítani. A funkció
segítségével vizsgálható a felhők kialakulása és mozgása, a jég olvadása, egy virág növekedése,
ill. kinyílása, fémek korróziója, erjedési folyamatok, diffúziós jelenségek stb.

2) Kinematika
A kinematika funkció segítségével színes, háttértől jól elkülönülő testek mozgása elemezhető.
A program felismeri a test színét és követi. Ezáltal (a mérés kalibrációja után) a szoftver
kirajzolja a mozgást jellemző elmozdulás – idő, sebesség – idő és gyorsulás – idő grafikont.
Egyszerre három különböző színű tárgy is követhető. A mérési eredmények rögzítés után az
adatok ábrázolhatóak valamint elmenthetőek további kiértékelés céljából. A mérések gondos
előkészítést igényelnek. Mindenképpen kell egy homogén világos háttér, amitől jól elválik a
vizsgálandó test. A világítás is fontos, mert megfelelő fényerő hiányában a testek színe nem
elég élénk, hogy a program követni tudja. Megfelelő előkészítés esetén rengeteg kísérlet
gyorsan és egyszerűen végezhető vele.
Példaként azonos frekvenciájú egyirányú rezgések összetételére mutatunk be egy kiértékelést.
A kísérletben két egyforma rugón két azonos tömegű hengeres test függ. A hengerek alján lévő
két horoghoz könnyű hajlékony zsineg két vége csatlakozik. A hurokba könnyű mozgó-csiga
illeszkedik, aminek állását a tengelyére akasztott kisebb súly stabilizálja! A csiga és a kis súly
helyzete a két nagy test elmozdulásától függ, mindkettő saját elmozdulásának felével járul
hozzá a kis test elmozdulásához. A zsineg, a csiga és a kis test együttes tömege is sokkal kisebb

689
bármelyik hengeres nagy test tömegénél, így azok mozgását nem befolyásolja. A bal oldali
rugóra akasztott nagy test piros, a jobb oldali kék, a csigára akasztott kis test zöld színű, így
mozgásukat a WebCam Laboratory Kinematika programja követni tudja.
A valós elmozdulás adatok méréséhez kalibrálni kell a felvételt. Erre lehetőséget ad a nagy
hengeres test magassága az ábrán látható módon.

A kísérletező a jobb oldali nagy, kék színű testet lefelé, a bal oldali pirosat felfelé mozdítja ki
egyensúlyi helyzetéből, miközben a zsinegen lévő csiga helyzete nem változik. A két hengert
egyszerre elengedve mindkét test azonos frekvenciájú rezgőmozgást végez. A két henger
pillanatról pillanatra megegyező nagyságú, de ellentétes fázisú kitérése miatt a csigára akasztott
kis test gyakorlatilag nyugalomban van, a kis csiga egyhelyben forog, ami a követett testek
elmozdulásán is látható.

690
A grafikon kirajzolás funkcióval megjeleníthető a mérés eredmény, valamint ábrázoltatható az
elmozdulás, sebesség és gyorsulás – idő grafikon függőleges (y) és vízszintes (x) irányban is.
A következő ábrán az y irányú elmozdulások láthatók.

A grafikon függőleges irányban a jobb oldalsó csúszkával nyújtható, ill. zsugorítható. Az alsó
csúszkák az időtengely mentén változtatnak. A grafikon felesleges részei levághatók. A vágás
funkció az alsó menüsor ollóval jelzett gombjával hívható be. A grafikonon megjelenő vörös
keretvonalak mozgatásával választható ki a kivágandó tartomány. A vágáshoz a keret sarkán
jelölt ollóra kell kattintani. A kurzort a grafikonra állítva az így bejelölt pont koordinátái
leolvashatók. A grafikon kiértékelését változtatható felosztású négyzetháló segíti. Az
osztásvonalak egyre sűrűbb berajzoltatása az alsó menüsor rácsozattal jelölt gombjával történik.
A grafikon emellett simítható, valamint az adatai kimenthetők további elemzés céljából.
A program egy érdekes lehetősége a követett test nyomvonalának kirajzolása, ami a bal oldali
kezelősáv, fentről második gombjával érhető el. Ekkor a test helyét a képernyőn időnként
megjelöli és így a test által leírt pálya tanulmányozható. A következő ábrán egy hosszú rugóra
függesztett, ferdén lefelé húzva kitérített fémhengert mozgása látható. A test egyszerre végez
függőleges és oldalirányú rezgést. A két rezgés eredőjeként a test bonyolult síkbeli pályagörbén
mozog (Lissajous-görbe).

691
Egyes esetekben fontos, hogy az origó áthelyezhető. Alapértelmezés szerint a képmező
középpontján van, de általában célszerű a mozgó test kezdeti pozíciójában rögzíteni. Az origó
beállításához kattintsunk a bal oldali, alulról a második, fogaskerekekkel jelzett gombra és azon
belül a tárgyfelismerési beállításra. A tárgyfelismerési beállításnál lehet továbbá a
színérzékenységet is állítani, ami nagyon fontos lehet a helyszíni kísérleteknél, hiszen ennek a
variálásával a kevésbé kontrasztosan megjelenő testeket is követhetővé lehet tenni.
Nagyon fontos funkciója a programnak, hogy előre elkészített videók is beolvashatóak. Így akár
a diákok által okostelefonjaikkal felvett mozgások is elemezhetőek, valamint lehetőség van
bonyolultabb mérések előzetes felvételére, így kiküszöbölve a helyszíni kísérlet esetleges
problémáit.

3) Kémkamera
A kémkamera funkció segítségével ritka események filmezhetőek le. A program felvételt
készít, ha mozgást érzékel. Beállítható, hogy milyen érzékenység mellett kezdjen el videót
rögzíteni (lásd ábra). A szoftver használatával rejtőzködő, vagy ritkán mozgó állatok
megfigyelése lehetséges. Követhető, hogy madáretetőnél milyen madarak jelennek meg,
madarak hogyan építik a fészküket, stb.

4) Mikroszkóp
A „mikroszkóp” funkció elsődleges célja az, hogy a webkamera segítségével nagy nagyítású
digitális fotót készíthessünk apró, nehezen tanulmányozható objektumokról. Kevéssé ismert,
de bizonyos webkamerák (melyek manuálisan állítható fókusszal rendelkeznek) alkalmasak
ilyen mikroszkópos felvételek készítésére. Megjegyezzük, hogy nem csak saját webkamerával
rögzített kép, hanem bármilyen előre elkészített, vagy a világhálóról leszedett felvétel is

692
elemezhető a programmal. A funkció távolság-, szög- és terület mérésére alkalmas. Ennek
feltétele, hogy a képet kalibrálni kell a képen látható ismert méret megadásával. Az ábrán
látható esetben egy méretvonal volt segítségünkre, saját webkamerás felvétel esetén a kép
kalibrálható egy rotring ceruzabél segítségével.

A kalibrációt követően a képen (az alsó ábrán látható módon) valós távolság-, terület- és
szögadatok mérhetők. A mért adatokat a program jobb oldalon listázza.

5) Univerzális naplózás
Az univerzális naplózás az egyik legérdekesebb funkció mely digitális, analóg és folyadékos
mérőeszközök állását felismeri és rögzíti. Így a mért adatok időbeli alakulását lehet vizsgálni.

693
Ez kiválthatja a manapság is nagyon drága számítógépre csatlakoztatható, vagy memóriával
rendelkező mérőeszközöket. A webkamerát a mérőműszerre kell irányítani és típusának
megfelelően kalibrálni, egyszerre három kijelzőt lehet nyomon követni. A következő ábrákon
látható a különböző eszközök kalibrációja.
Digitális kijelző leolvasása:

Folyadék kijelző leolvasása:

Analóg kijelző leolvasását mágnespofák között lengő vezető példáján szemléltetjük. Az analóg
műszer leolvasó funkció inga lengésének megfigyelésére is alkalmas.

694
A mérés indítása után az indukált feszültség követhető nyomon az idő függvényében. A mérés
bármikor megszakítható és a diagram rajzolási funkcióval az adatok (a kinematika funkcióhoz
hasonlóan) megjeleníthetőek.

Látható, hogy az inga lengésének periodikussága megmutatkozik az indukált feszültségben.

Megjegyezzük, hogy feszültségmérő középállásba van csavarva. Tehát a 0,5 mV a nulla
feszültséget jelenti. Elvileg az inga 0 fokos kitérésénél, ahol a sebessége maximális, lenne
maximális az indukált feszültség, de a mérőműszer késése miatt a fázisviszonyok nem
tökéletesek.
Ennél a funkciónál is lehetőség van előre elkészített videók behívására, így a méréseket,
kísérletek nem kell feltétlenül helyszínen végeznünk.

695
6) Nyomkövető
A nyomkövető funkció segítségével mozgó test/testek útja vizualizálható. A felvétel során a
program a jobb oldali csúszkán beállított intenzitású foltot hagy egy elmozduló test mögött. A
következő képen híd lába mögött mozgó jégtáblák nyomvonala látható. Jól megfigyelhetőek a
kialakuló örvények. Az alsó kép ugyanezen videó mozgás-sűrűség („hő-”) térképét rajzolja ki.

Ferde ütközés is tanulmányozható a nyomvonal alapján, ahogy a következő képen is látható. A

kísérlet során a képmező közepén nyugvó korongnak alulról ferdén pöcköltük neki a másik
korongot. A korábban álló korong az ütközés hatására felfelé mozgott, míg a nekiütköző,
megváltoztatva eredeti sebességét lefelé lökődött.

696
Az ütközés után a korongok mozgásiránya kb. derékszögű. A
nyomkép alapján meghatározhatjuk a korongok sebesség, ill.
energiaviszonyait.
A kinematika és univerzális naplózás funkciókhoz hasonlóan
itt is elemezhetünk előre rögzített felvételt, így például
mikroszkopikus mozgásokat is elemezhetünk (egysejtű
élőlények mozgása, apró részecskék Brown-mozgása, stb.)

7) Grafikon játék
Ez a funkció a szubjektív mozgásérzet és mozgástudat összekapcsolását szolgálja a grafikus
megjelenítéssel. A játék kiválóan előkészítheti a kinematika funkció használatát. Lényege, hogy
előre meghatározott mozgásokat kell kézzel elvégezni. A program folyamatosan követi a
mozgó tárgyat és egyszerre rajzolja az aktuális helyét és a követendő vonalat. A mozgás lehet
függőleges, vízszintes, előre-hátra, vagy döntés. Üljünk szembe a webkamerával (ebben az
esetben a laptop saját kamerája is megfelelő)! Egy toll végébe csíptessünk kartonlapot, majd
ismertessük fel a számítógéppel a színes tárgyat! Mozgassuk lassan oldalra, le és fel – a
számítógép követi a mozgást, amit az jelez, hogy a kurzor követi a képernyőn a mozgó testet.
A játékhoz kalibráció szükséges, ami a mozgás fajtájától függ. A következő ábra függőleges
elmozdulások esetét mutatja. Lényege, hogy a nyilaknak megfelelően mozgatni kell a teljes
képtérben a színes tárgyat, így megadva a programnak, hogy milyen keretek között kövesse a
testet (ez minden mozgásfajtára hasonló).

Ezt követően kezdődhet a játék. Válasszuk ki a követni kívánt elmozdulás grafikont. A beépített
lehetőségek mellett saját rajzolására is van lehetőség.

697
Mozgassuk a testet a grafikonnak megfelelően. A program folyamatosan jelzi a tárgy helyzetét
(felső ábrán a piros vonal) így a görbe követhető. Emellett kiértékeli, hogy a játékos mennyire
jól tartotta a vonalat. A játékkal tudatosítható az elmozdulás – idő grafikon és a tényleges
mozgás közötti kapcsolat.

Vissza >>>

698
 M4. Fizika - kvantitatív mozgás-szimuláló program

A mozgásszimuláló számítógépes program kétdimenziós mozgások valósághű vizuális

megjelenítésére képes, miközben rögzíti a mozgó test kiválasztott pontjának mozgásjellemzőit
(azaz az elmozdulás, sebesség- és gyorsulás x és y összetevőjét) az idő függvényében. A
vizsgált testek a valóságos testek modelljeiként egyszerű kétdimenziós geometriai alakzatokból
(kör, háromszög, négyszög) összeállítva rajzolhatók meg számítógép képernyőjén. Az egyes
alakzatokat mereven, vagy elfordulást lehetővé tevő tengelyekkel közvetlenül egymáshoz
rögzíthetők, illetve a képernyő tetszőleges pontjához. Az így modellezett testeket ezután össze
is kapcsolhatjuk „rugóval”, „lánccal”, „kötéllel”.
A testek a nehézségi erő, rugó, vagy akár „motor” hatására jöhetnek mozgásba, emellett úgy is,
ha a program elindítása után a kurzorral megragadva (majd elengedve) kezdő lökést adunk
nekik. Beállíthatunk kezdősebességet, illetve egy rakéta elemet a testre helyezve állandó
nagyságú és irányú erőt fejthetünk ki a testekre. Tengelyes kapcsolat esetén meghatározhatjuk
a tengely-súrlódását, de motorral forgathatjuk is a tengelyt, beállítva a motor fordulatszámát és
nyomatékát. A vizsgált test egyes elemeihez kvantitatív fizikai paramétereket rendelhetünk,
megadhatjuk a tömeget, a rugalmasságot (ütközési számot), a súrlódási tényezőt. Eldönthetjük,
hogy a test mozgását a homogén nehézségi erőtérben, vagy erőtér nélkül akarjuk szimulálni.
(Az első esetben a nehézségi erő a képernyő síkjában lefelé hat.) A program az elemekből
megrajzolt kétdimenziós testhez hozzárendeli a megadott paramétereket, figyelembe veszi a
rajzolt elemek közti kölcsönhatásokat, kényszerfeltételeket.
A program elindításakor a kezdőfeltételek figyelembevételével numerikusan megoldja a
rendszer mozgásegyenletét és meghatározza a testek pontjainak a helyét Δt időtartam után, és
az új helyzetben kirajzolja a testeket a képernyőre, majd újabb számítással határozza meg a
következő Δt idő utáni helyzetet, stb. A test számításokon alapuló elmozdulás-sorozatát a
képernyőn valósághű mozgásként érzékeljük. A program képes több megrajzolt test mozgását
együtt is megmutatni, beleértve a testek esetleges kölcsönhatásait is (pl. ütközés). Ha a testen
(testeken) kijelölünk egy-egy pontot, a program megjegyzi a kijelölt pontok mozgás-
jellemzőinek (elmozdulás, sebesség, gyorsulás) síkbeli x és y irányú összetevőit. Az origó
tetszőlegesen áthelyezhető, sőt testekre is rögzíthető, így akár gyorsuló koordináta rendszerben
is vizsgálhatók a mozgások. Ezek közül bármelyiket, a mozgással egyidőben, grafikusan is
ábrázolja az idő függvényeként. A számítógépes grafikonról az adatok tetszés szerint
leolvashatók. A program a képernyőre rajzolt testre ható erőket is meg tudja jeleníteni. A képek
különböző szimulációs problémákat illusztrálnak. A következő ábrán két autó szimulált
mozgása látható, felső kisautó nagyobb sebességgel haladva megelőzi a kisebb sebességűt:

699
 (A két kerékből és a kocsi-testet jelző hasábból összerakott kisautókat a hátsó tengelyükre
helyezett „motor hajtja. A kocsik tömegközéppontjának elmozdulás – idő grafikonja a képernyő
felső részén látható. A grafikon függőleges tengelyéről leolvasható, hogy mekkora volt
induláskor a két kocsi távolsága, a grafikonok meredekségéből meghatározható a kocsik
sebessége a grafikonok metszéspontjának időkoordinátáját leolvasva az előzés időpontja.)

Három egyenlő tömegű testet három egyforma rugó tart egyensúlyban 30°, 45° és 60° -os
súrlódás mentes lejtőn. A rugók nyugalmi hosszát a szimulációs rajzon bejelöltük. A rugók
megnyúlása a programhoz tartozó hosszúság – és szögmérővel lemérhető (lásd. középső lejtő).
A rugó erőtörvényének ismeretében így igazolható, hogy a szimulációban is fennáll Newton
II. törvénye.

700
Felül egy közismerten nehéz példa szimulációjának pillanatképe látható. Az egymással
szemben forgó (motorral forgatott) két hengerre helyezett rúd vízszintes irányú harmonikus
rezgőmozgást végez (lásd a fenti grafikon). Az álló pillanatképre a szemléletesség miatt utólag
piros nyilakkal jelöltük a mozgásirányokat.)
A mozgásszimuláló program az iskolai fizikatanításban sokféleképp használható fel. Alapozó
szinten a mozgás és a vele egyidőben kirajzolódó grafikon segíti a diákot a grafikus ábrázolás
megértésében, a grafikon-értelmezésben, az adatok leolvasásában. Interaktív módon
változtathatja a szimuláció paramétereit és a program lefuttatásával azonnal megfigyelheti a
mozgásban bekövetkező változásokat. Haladó szinten a diákok maguk készíthetnek
szimulációkat. Így szimulálhatnak iskolai alapkísérleteket, egyszerűsített köznapi szituációkat,
de a program akár összetett elméleti feladatok modellezésére is felhasználható. Ez utóbbi akkor
különösen értékes, ha a példa számításokkal meghatározott végeredményét a szimuláció
grafikonjának adataival igazolni lehet. Emelt szinten a program érzékelteti, hogy a valós
problémák iskolai egyszerűsítése „modellezés”, ami számos körülmény figyelmen kívül
hagyásával csak közelítő eredményt ad. A szimuláció is modellezés, de a mozgásegyenlet
numerikus gépi megoldása jóval több hatást figyelembe vesz, mint a középiskolai szintű
feladatmegoldás, így eredménye közelebb áll a valósághoz.

Vissza (Dinamika) >>>

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata) >>>

701
 M5. Audacity - akusztikus mérőprogram alkalmazása fizikaórán

Az Audacity program az internetről (http://sourceforge.net/projects/audacity/) ingyenesen

letölthető. A szoftver elsődlegesen hangok rögzítésére, hangfelvételek vágására, elemzésére
szolgál. Emellett széles körben használható fizikai kísérletekhez. Használatához csupán
mikrofon szükséges. Egyes hangtani kísérletekhez külön hangfal is előnyös lehet. A program
kezelőfelülete a következő képen látható, a legfontosabb funkciógombok megjelölésével.

A mérés elindításával a program a hangnyomás-szintet ábrázolja az idő függvényében. Erről a

görbéről ki lehet jelölni tartományokat, le lehet olvasni hosszukat, vagy elemezni lehet a
spektrumot. Spektrum ábrázolásával a hangot jellemző frekvenciákat lehet analizálni.
Példaként az alsó ábrán egy furulya spektruma látható. A spektrum görbe y tengelyén a
hangintenzitás-szint dB-ben mér értéke, az x tengelyén a frekvencia látható. A kurzorral
leolvasható, hogy a furulya alaphangja (legmagasabb csúcs helye) 943 Hz. Érdekes játék lehet
órán a diákok beszédhang-spektrumának összehasonlítása.

702
A hangtani kísérleteknél nagyon fontos funkció a generáltatás, amivel monofrekvenciás (adott
frekvenciájú tökéletesen szinuszos) hangot lehet generálni.
A hangkártya nagy mintavétetelezési sebessége (44100 Hz) miatt rendkívül pontosan rögzíti a
hangok időpontját, így nem csak hangtani kísérletek végezhetők segítségével, két hangjel
közötti időkülönbség is nagyon pontosan, ezred másodperc pontossággal mérhető általa. A
következőkben példákat mutatunk a program felhasználására a fizika tanítása során.

Időmérésen alapuló kísérletek

Nehézségi gyorsulás meghatározása
Az program használhatóságát mutatja, hogy 2013-ban az emelt szintű érettségi mérési feladata
volt nehézségi gyorsulás értékének meghatározása „Audacity” számítógépes akusztikus
mérőprogram segítségével. A pontos feladat a következő volt:
„Mérje meg különböző magasságokból leeső acélgolyó esési idejét Audacity számítógépes
mérőprogrammal! A magasságok és az esési idők alapján határozza meg a nehézségi
gyorsulás értékét!”

A megoldás vázlata a K9-es mellékletekben olvasható.

Pattogó labda mozgása

A függőlegesen folyamatosan pattogó labda egyre kisebb magasságba emelkedik. Pontos
emelkedési magasságának mérése nehezen kivitelezhető és a pattanások idejét is nehéz
pontosan mérni. Mozgásának vizsgálata Audacity programmal könnyen elvégezhető, hiszen a
pattanások határozott hangja jól mérhető a szoftverrel. A következő ábra a hangnyomás-
intenzitás időfüggését mutatja.

703
A pattanások között eltelt idő az ábrán látható módon leolvasható. Amiből kiszámolható az
emelkedési magasság a következő képlettel:
𝑔 𝑡𝑛 2
ℎ𝑛 = ∙ ( ) .
2 2
Ha ábrázoljuk az emelkedési magasságokat a pattanás sorszámának a függvényében, akkor a
következő grafikont kapjuk:

Az egymást követő felpattanásokból a labda rugalmasságára jellemző ütközési szám

meghatározható az
ℎ𝑛+1
𝜀=
ℎ𝑛
összefüggéssel, vagy az előző ábra jobb felső sarkában látható logaritmizált pontsorra illesztett
egyenes meredekségéből (a meredekség az ütközési szám logaritmusa). A kísérlet végezhető
csoportmunkában, a diákok érdeklődésének és felkészültségének megfelelően a linearizáció is
elvégezhető akár egy egyszerű táblázatkezelőben.

Hangtani kísérletek
Hang állóhullámok kialakulása.
Állóhullámokat gumikötélen a legtöbb iskolában bemutatják. Hanghullámokkal való
bemutatása viszonylag ritka. Klasszikus demonstrációs kísérlet erre a Rubens-cső, ami sajnos
nem áll minden iskolában rendelkezésre, valamint vezetékes gáz is kell a használatához. Az
Audacity programmal ez is egyszerűen kivitelezhető. Fordítsuk egyenes, sima fal felé
hangfalunkat, és a programmal generáltassunk monokromatikus hangot (kb. 1000 Hz). A
generáltatással párhuzamosan indítsuk el a hangfelvételt is, és a faltól indulva mozgassuk
egyenletes sebességgel a mikrofont, ahogyan a sematikus ábrán látszik.

704
Ekkor a hangnyomás-intenzitásban periodikus csökkenést emelkedést láthatunk (lásd felső
ábra, alsó része). Két szomszédos maximum távolságából a hullámhossz fele (λ/2)
meghatározható, amiből a hangsebesség számolható. Ez a kísérlet előzetes kipróbálást igényel,
hiszen hangolni kell a fal és hangfal közötti távolságot. Szép állóhullámkép csak akkor alakul
ki, ha ez a távolság a félhullámhossz egészszámú többszöröse.

Doppler effektus
Mindennapi tapasztalatok hosszú sorát lehet említeni a doppler-effektus témakörében. Tipikus
példák a szirénázó mentőautó és a száguldó versenyautó. Audacity programmal a jelenség
mérhetővé válik, sőt a távolodási és közeledési sebességek is becsülhetőek segítségével.
Generáltassunk monofrekvenciás hangot, lehetőleg 5000 Hz körülit. Fogjuk meg a mikrofont a
hangforráshoz közel és indítsuk el a felvételt. Húzzuk el gyorsan a mikrofont és tartsuk, majd
közelítsük. Ekkor a hangnyomás intenzitás a következő ábrán látható módon alakul.

A távolodó és közeledő szakaszok világosan elkülönülnek (csökken, ill. nő az intenzitás), így a

spektrum az egyes tartományokon külön vizsgálható. Amikor a mikrofon áll, akkor a spektrum

705
csúcs helye a vártnak megfelelően 5001 Hz-en áll. Távolodáskor csökken a frekvencia (nő a
hullámhossz), közeledéskor nő. A mozgatás sebessége becsülhető a
𝑐
𝑓 = 𝑓0 ∙
𝑐±𝑣
képlet alapján, ahol 𝑓 az észlelt frekvencia, 𝑓0 a forrás frekvenciája, 𝑐 a hangsebesség
(~340 m/s), 𝑣 a távolodás (+), illetve közeledés (-) sebessége. Az előző ábrán látható mérés
esetén a képlet alapján távolodáskor 0,68 m/s, közeledéskor 0,75 m/s sebesség számolható

Vissza >>>

706
 M6. Egyszerű és mindenki számára hozzáférhető lehetőség
elektronikus teszt-dolgozat szerkesztésére

A Google (mint közismert internetes szolgáltató) teszt-kéréseken alapuló kérdőív

összeállítására is kínál ingyenes szolgáltatást. A google-teszt készítéséhez a felhasználó
tanárnak gmail - fiókkal kell rendelkeznie.

1) A gmail -be belépve át kell lépni a „Drive-ba. Ez a fiókhoz tartozó szolgáltatás, egy virtuális
tárhely.

2) Itt az „Új” gombra kattintva többféle dokumentumot készíthetünk, közötte teszt-űrlapot is.
A program kilenc féle válaszadási lehetőséget ajánl fel számunkra (szöveg, feleletválasztós,
választás listából, stb.). Ezek közt a felhasználó szabadon választhat.

707
3) Az űrlap értelemszerűen töltendő ki, nem kíván előtanulmányokat. Egyszerre egy kérdés
szerkeszthető, további kérdés az „Elem hozzáadása” gombbal lehetséges.

4) A kérdéssor megszerkesztése után a feladatsor megosztható a diákokkal. Az „Űrlap

elküldése” gomb megnyomásával kinyílik egy ablak, amiből a megosztáshoz szükséges link
megtalálható. Ezt a linket elküldve az érintetteknek (pl. emailben) bárhonnan kitölthető a teszt.

5) A program a teszt kitöltőinek válaszait egy táblázat gyűjti, amit az űrlaphoz hasonlóan a
Drive-on tárol automatikusan a rendszer. Az eredménytáblázat letölthető excel-fájl
formátumban is.

708
A Google-teszt hátránya, hogy nem értékeli ki automatikusan a beküldött dolgozatokat. A teszt
kiértékelése és az eredmények közlése a diákokkal a szaktanár feladata. Megjegyezzük, hogy
nem csak teszt-dolgozat szerkesztésére lehet használni ezt az alkalmazást, hanem a tanári
munka egyéb területén is hasznos (versenyjelentkezés automatizálása, szociometriai felmérés,
stb.)

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata 7.6) >>>

Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata 8.2) >>>

709
 M7. Házilag készített vizes rakéta kilövése, mozgásának elemzése

A dinamikában az impulzusmegmaradás törvényének alkalmazásaként foglalkozunk a rakéta-

mozgással. A téma akkor lehet igazi élmény, ha az elméleti tárgyalást kísérleti bemutatóval,
ill., mérésekkel is összekapcsoljuk. A látványos udvari kísérlet érdemes a téma lezárásaként
bemutatni. A 15-20 méter magasra felemelkedő rakéta még a fizikát nem kedvelő diákok
számára is maradandó élményt jelent. Az érdeklődő tanulókkal szakköri foglalkozás keretében
tovább vizsgálhatjuk, mérésekkel, számításokkal tehetjük teljessé a kísérletet.

A kísérlet
Rakétaként egy 1,5 literes szénsavas üdítőspalack, ún. PET-palack szolgál. A könnyű
műanyagpalack tömege 𝑚 ≈ 40 g , anyaga 6-7 atmoszféra túlnyomást is álló „polietilén
tetraftalát”. Az üres palackba 0,5 liter vizet öntünk, majd erősen ledugaszoljuk egy dugóval,
amelynek előre elkészített furatába bicikligumi szelep illeszkedik (lásd ábra). A pet palack
aljára érdemes egy másik palack keskenyedő, kupakos tetejét ráragasztani a légellenállás
csökkentésének érdekében.

Az így előkészített rakétát szájával lefelé fordítva „kilövőállványba” helyezzük.

Az állvány 2 colos deszkából készült (súlya biztosítja stabilitását), függőleges szárára bilinccsel
PVC csatornacső-darabot rögzítünk (ábra). A cső alsó végére felerősített, vastagabb drótból
hajlított karika biztosítja, hogy a csőbe felülről behelyezett palack lefelé ne essen ki (a palack
nyaka lazán átfér a nyíláson, de a szélesebb válla már feltámaszkodik a gyűrűre).
A vízzel feltöltött, ledugaszolt és a kilövőállványba helyezett rakéta szelepét nyomásmérővel
ellátott autópumpához csatlakoztatjuk, ezzel a rakéta „kilövésre kész”. Kezdjük el egyenletes
tempóban pumpálni a levegőt! A nyomásmérő mutatja, hogy a palackban, a víz fölött
fokozatosan nő a levegő nyomása. Az egyre növekvő gáznyomásból a dugóra ható erőt a palack
nyílásába beszorított rugóra ható súrlódási erő egy határig kompenzálja. Kb. 3 bár túlnyomás

710
fölött a gáz kilöki a dugót és erős sugárban kilövelli a palackban lévő vizet, miközben a palack
nagy sebességgel függőlegesen felemelkedik a levegőbe. A palackrakéta 10-15 méter magasba
emelkedik. Visszaeséskor az üres palack (rövid gyorsulás után) jól érzékelhetően egyenletesen
esik le.
A kísérletet érdemes kétszer bemutatni, hogy a második esetben a diákoknak legyen módjuk a
részleteket is megfigyelni! Osszuk ki a feladatokat: legyen aki leolvassa a nyomásmérőn a
dugót kilökő kritikus gáznyomást, legyenek akik mobiltelefonjukkal, kamerával lehetőség
szerint nagy sebességű videót készítenek a rakéta teljes emelkedéséről, legyenek akik
közelebbről filmezik az indulást hogy a felvétel alapján megállapítsák meddig tart a víz
kiáramlása a rakétából.
A látványos kísérlet végén, az osztályterembe visszatérve osszuk ki a kérdéseket tartalmazó
feladatlapokat a diákoknak, ezzel adva hangsúlyt kísérlet átgondolásának.

Feladatlap:
1. A rakéta vízzel és levegővel működött.
a) Vajon működne-e a rakéta víz nélkül, csak a bepumpált levegővel?

Igen Nem

b) Működne-e a rakéta, ha majdnem színültig töltenénk vízzel és úgy pumpálnánk bele levegőt?

Igen Nem
en
c) Melyik esetben menne magasabbra?
A.) B.)

2. A mért maximális nyomás értékének felhasználásával becsüljétek meg a dugó és a palack

közt ható súrlódási erő nagyságát! (a palack szájának belső átmérője D = 22 mm)

3. Az mellékelt rajz a kilőtt rakéta „röptét” szemlélteti.

Rajzoljátok be a rakéta-palackra ható erő-vektorokat

a.) az emelkedés során félmagasságban,
b.) a pálya legmagasabb pontján,
c.) lefelé jövet a földtől 2 m magasságban!

711
4. A 𝑝 nyomás és a hatására valamely állandó keresztmetszeten kiömlő folyadék 𝑣
sebességének összefüggését Torricelli törvénye írja le. Eszerint
1 2
𝑝= 𝜌𝑣 ,
2
ahol 𝜌 a kiömlő folyadék sűrűsége.
- Egyszerű számítással adjatok becslést mennyi idő alatt távozott a víz a rakétából?
(Gondold meg állandó volt-e a kiömlő víz sebessége?

Az 1-4 feladat megválaszolási ideje: 15 perc

Max pontszám 20

Megoldás
A feladatlapok beszedése után a megoldást célszerű frontálisan megbeszélni

1. a) A rakéta természetesen csak levegővel is működik, de mivel a sűrített levegő tömege

sokkal kisebb, mint a vízé, az így elérhető sebesség kisebb.
b) Mivel csak nagyon kevés levegő sűríthető a vízzel majdnem tele palackba, a dugó kilökése
után a levegő csak csekély vízmennyiséget nyom ki, ezért a rakéta nem, vagy alig tud a magasba
emelkedni.
c) A

2. Pascal törvénye szerint a sűrített levegő nyomása a vízben minden irányban gyengítetlenül
terjed. A víz a saját súlyával (𝑚𝑣í𝑧 𝑔) és a sűrített levegő nyomásából (𝑝𝑙𝑒𝑣 ) származó erővel
nehezedik a 𝐷2 𝜋/4 keresztmetszetű dugóra, ezzel tart egyensúlyt a dugó és a palack nyaka közt
ható tapadási súrlódási erő.
𝐷2 𝜋
𝑚𝑣í𝑧 𝑔 + 𝑝𝑙𝑒𝑣 = 𝐹𝑆
4
A kísérlet adataival számolva 𝐹𝑆 ≈ 119 N.

3. a.) Az emelkedés fél-magasságánál a palackra lefelé hat az üres palack súlya és ugyancsak
lefelé (a sebességgel ellentétesen) a közegellenállási erő. A közegellenállási erő a nagyobb.
b.) A pálya legfelső pontján a palackra csak a súlya hat. (A sebessége zérus, ezért
közegellenállás zérus.)
c.) A földre érkezés előtt 2 m magasan lefelé ható erő a palack súlya, felfelé hat a
közegellenállás. A palack mozgása azért egyenletes, mert a közegellenállás nagysága kb.
megegyezik a palack súlyával.

712
4. A vízre ható nyomás a kezdeti pillanatban a nyomásmérőn leolvasott 3 bar (3 ∙ 105 Pa), a víz
kiáramlási sebessége a Torricelli-törvényből számítva:

2𝑝 m
𝑣0 = √ ≈ 24,5
𝜌 s

A víz kiáramlása közben az összesűrített levegő gyorsan tágul, nyomása rohamosan csökken,
így a víz kiáramlási sebessége sem állandó. A levegő gyors tágulása adiabatikus folyamat,
amely során a nyomás jobban csökken a térfogat növekedésével, mint a középiskolás
gyakorlatban jól ismert izoterm térfogatváltozás során. Mivel az adiabatikus tágulással az
iskolában nem foglalkoztunk, a nyomáscsökkenés közelítő meghatározására a Boyle-Mariotte
törvényt tudják használni a diákok. Mivel a teljes vízmennyiség 0,5 liter volt, a sűrített levegő
eredeti térfogatának (1 liter) 1,5-szeresére nőtt, A folyamat végén az 1,5 literes palackban a
kezdeti 1 liter levegőtérfogat másfélszeresére nőtt, miközben a nyomás 2 bar-ra csökkent. Az
utolsó vízmennyiség kilökődési sebessége innen 𝑣𝑣 ≈ 20 m/s. Tekintsük átlagként a közepes
sebességet:
𝑣𝑣 + 𝑣0 𝑚
𝑣̅ = ≈ 22 !
2 𝑠
Ezzel számolva a 𝑉 = 0,5 liter = 0,5 10-3 m3 vízmennyiség a palack
𝐷2 𝜋
𝐴= = 3,8 10−4 m2
4
nyílásán
𝑉
𝑡= = 0,06 s
𝑣𝐴
alatt távozik.

Kiegészítő szakköri feladatok érdeklődő tanulók számára

1) Torricelli törvényét és a lendületmegmaradás törvényét felhasználva becsüld meg a rakéta
induló sebességét! (Vedd figyelembe, hogy a palackban változik a gáz nyomása, valamint hogy
a még a palackban lévő aktuális vízmennyiség együtt gyorsul a palackkal. Számításaid során
alkalmazz egyszerűsítő közelítéseket!)
2) A kiszámított induló sebesség alapján meghatározható-e a rakéta kísérletben is megfigyelt
emelkedési magassága? Válaszodat számítással és szóban indokold!

Megoldás:
A rakéta kilövése során a külső erők elhanyagolhatók, a műanyag palack, valamint a kezdetben
benne lévő víz és levegő zárt rendszert alkot, összimpulzusa nem változik, azaz:
𝑚𝑣í𝑧 𝑣𝑣í𝑧 + 𝑚𝑙𝑒𝑣 𝑣𝑙𝑒𝑣 = 𝑀𝑝 𝑣𝑝

713
Innen a palackrakéta indulási (maximális) sebessége ( 𝑣𝑝 ) kiszámítható. A számítás
egyszerűsítésére a kiáramló levegő hatását (a gáz vízhez viszonyított kis tömege miatt)
hanyagoljuk el! Ekkor
𝑚𝑣í𝑧 𝑣𝑣í𝑧
𝑣𝑝 ≈
𝑀
A víz tömege ismert (𝑚𝑣í𝑧 = 0,5 kg), kiömlési középsebességét a 4. feladatban meghatároztuk
(𝑣𝑣í𝑧 ≈ 22 m/s). A rakéta 𝑀 tömege a kilövés során változik, kezdetben jelentős vízmennyiség
gyorsul a rakétával együtt felfele, majd ez a tömeg a palack önsúlyáig csökken le. Elfogadható
közelítés, ha az M tömeget a palack és a fél vízmennyiség össztömegével azonosítjuk, így 𝑀 ≈
290 g.
A kilőtt palack-rakéta így becsült induló sebessége 𝑣𝑝 ≈ 36,6 m/s.
Az emelkedési magasság kiszámítsa nem könnyű feladat, mert a könnyű és nagy sebességű
palack-rakétát erősen fékezi a közegellenállás, aminek értéke a pillanatnyi sebesség
négyzetével arányosan folyamatosan változik.
Ha nem hatna a közegellenállás, rakétánk a kiszámított sebességgel indulva közel 70 m magasra
emelkedhetne. A kísérletben megfigyelt magasság ennek tört része.

Megjegyzés:
 Ha a vizesrakéta-kísérletet videóra vettük, a felvétel segítségével (utólag az iskolában)
ellenőrizhetők fenti közelítő számításaink. A videót kockánként vetítve, a felvételi
sebesség ismeretében mérhető a víz kiömlési ideje, becsülhető a rakéta emelkedési
magassága ez idő alatt, Az egymást követő kockákon mérhető elmozdulásból
meghatározható a rakéta maximális sebessége is.

714
 A rakéta emelkedési magasságának meghatározását a paralaxis-hiba nehezíti.
 A rakéta valódi emelkedési magassága numerikus módszerrel meghatározható. A
számítás egyszerű kalkulátorral, szerkesztéssel és számítógép programozásával
egyaránt elvégezhető. A számítás alapját adó algoritmus megtalálható Dede Miklós –
Isza Sándor Fizika II. gimnáziumi tankönyvének 78. oldalán (Tankönyvkiadó Bp.
1984).

Vissza >>>

715
 M8. A hajítások kísérleti vizsgálata vízsugárral

Udvari locsoló-csőből kifolyó vízsugár „kirajzolja” a víz kilépési sebességének megfelelő

kezdősebességű hajítás pályagörbéjét. A kezdősebesség nagysága a vízcsappal, iránya a cső
irányításával változtatható. A vízcsap adott állásánál mérjük le egy vödör víz kifolyásának
idejét, majd állítsuk a locsolófejet különböző irányokba és a diákok saját mobiltelefonjukkal
készítsenek fotókat a vízsugár által kirajzolt hajítási pályagörbékről! (A fotók készítésénél
figyeljünk rá, hogy oldalról, a hajítás síkjára merőleges irányból készüljenek a felvételek, és a
vízsugár jól megkülönböztethető legyen a háttértől. (A bemutatott minta-fotókon a vízsugár
napfényben van, így az árnyékos háttér jó kontrasztot ad.)
Mérjük le a locsolófej hosszát és a kilépő nyílásának átmérőjét a helyszínen, majd a diákok
önálló otthoni feladatként értékeljék ki az általuk készített felvételeket!
- Határozzák meg a pályagörbék alapján a víz kifolyási sebességének nagyságát, és
hasonlítsák össze az adott vízmennyiség kifolyási idejéből számítható értékkel!
- Igazoljuk, hogy a hajítás pályagörbéje parabola!
A kiértékelés során a fotón végzett távolságméréseket a locsolófej ismert hosszával lehet
kalibrálni.

Vissza >>>

716
 M9. Torricelli kísérletének bemutatása vízzel

Torricelli kb. 1 m hosszú zárt üvegcsőben higannyal végezte el történelmi kísérletét, amivel
igazolta a légnyomás létezését és egyúttal meghatározta annak nagyságát is. A higanygőzök
mérgező tulajdonsága miatt a híres kísérletet az osztályteremben nem szabad higannyal
elvégezni, de ha az iskola épülete elég magas, az egyik emeleti ablakból kilógatva egy kb. 10
m hosszú vízzel töltött locsolótömlőt, a kísérlet látványosan bemutatható.
A több mint 10 m magasan lévő emeleti ablakból kilógatott tömlő felső végéhez bilinccsel kb.
1m hosszú nyomásálló átlátszó plexicsövet csatlakoztatunk, és légmentesen záró csappal
lezárjuk. A csövet az ablakban biztosan rögzítjük, alsó végét is csappal látjuk el és vízzel félig
feltöltött vödörbe merítjük. A kísérlet kezdetekor az alsó csapot elzárjuk, majd a felső csapon
keresztül színültig, feltöltjük a csövet vízzel. A feltöltés közben a locsolócső finom
mozgatásával, kocogtatásával biztosítjuk, hogy ne maradjanak légbuborékok a csőben. A vizet
a felső zárócsapon túl töltve, a csapot elzárjuk. Ezzel a kísérlet előkészítése megtörtént.
A kísérlet bemutatásakor a cső alsó vízbe merített alsó végét elzáró csapot a
víz alatt kinyitjuk. A csap kinyitásakor a cső felső, átlátszó szakaszán
hirtelen, de mégis jól láthatóan lecsökken a víz szintje. A vízszint felett
üresen maradt zárt tér csak némi vízpárát tartalmaz, nyomása gyakorlatilag
elhanyagolható. A csőben a vízszint magasságát a külső légnyomás nagysága
határozza meg. Mérjük le a cső felső, átlátszó részén megfigyelhető vízszint
és az alsó vödörben álló vízszint távolságát! (A távolság meghatározható
lézeres távolságmérő műszer segítségével, de akár egy ablakból a cső mellé
kilógatott, súllyal terhelt zsinór segítségével is.) Mivel a vödör vízszintje
nyugalomban van, a csőben álló H magas vízoszlop hidrosztatikai nyomása
egyensúlyt tart a vödörben lévő vízre ható légnyomás p0 értékével:
𝐻𝜌𝑔 = 𝑝0 ,
ahol ρ a víz sűrűsége.
Megjegyzés:
A kísérleti összeállításban szükséges locsolócső és a felső végéhez csatlakozó
átlátszó műanyagcső hosszát, továbbá a szükséges rögzítés terhelését a fenti
egyenletből előzetes számítással határozzuk meg. A légnyomás 105 Pa értékét
és a víz sűrűségének 𝜌 = 10 3 kg/m3 értékét alapul véve a vízszintek
várható különbsége: 𝐻 ≈ 10 m. Ez azt jelenti, hogy 1 m hosszú átlátszó felső
toldatot feltételezve 10 m nyomásálló műanyag locsolócsővel nekikezdhetünk a kísérletnek. A
cső rögzítését úgy kell megtervezni, hogy az a kiindulási állapotban bírja a cső és a 10 m magas
vízoszlop teljes súlyát. Minél kisebb a cső belső keresztmetszete, annál kisebb a rögzítések
terhelése.
Vissza (Folyadékék és gázok mechanikája) >>>
Vissza (Mindennapok módszertani gyakorlata) >>>

717
 M10. Napállandó mérése az iskolaudvaron

Nap által kisugárzott energiából a Föld távolságában, a sugárzásra merőleges minden

négyzetméterre másodpercenként 1370 Joule energia jut. Ez az érték az ún. „napállandó”. Ebből
az energiából valamivel kevesebb ér el a Föld felszínére, mert a légkör visszaver, ill. elnyel
valamennyi energiát. Az elnyelés mértéke függ a napsugárzás légkörön át megtett útjától, minél
laposabban süt a nap, annál több az elnyelődő energia. Függ az elnyelés a légköri viszonyoktól,
páratartalomtól, felhőzettől is, minél több a felhő annál többet kevesebb sugárzás ér el
ténylegesen a felszínre. A napállandó értékét egyszerű iskolai mérőkísérlettel magunk is
megbecsülhetjük.

Szükséges eszközök

A kísérlethez szükség van egy kb. 3 cm átmérőjű

fémgolyóra, egy tizedfok érzékenységű digitális
hőmérőre és egy állványra. Mérjük le a golyó átmérőjét
( 𝐷 ) és a tömegét ( 𝑀 )! A golyóba fúrjunk be (kb.
középig) a hőmérő vastagságának megfelelő furatot. A
lyukba illesszük be a hőmérőt, majd a golyót gyertya
lángjába tartva kormozzuk be! A kormozás akkor jó,
ha a golyót mindenütt fekete bársonyos bevonat fedi.
Ez akkor sikerül, ha a golyót a láng felső harmadában forgatjuk, mozgatjuk, figyelve arra is,
nehogy a hőmérő méréshatára fölé hevüljön a golyó.
A bekormozott meleg golyót a hőmérővel együtt rögzítsük állványra és hosszabb időre tegyük
félre árnyékos helyre, hogy kihűlve felvegye a környezet hőmérsékletét. Ha az egyensúlyi
hőmérséklet beállt, kezdődhet a mérés:
Olvassuk le a kezdeti egyensúlyi hőmérsékletet az árnyékban (𝑇0 ), helyezzük az eszközt a napra
és kezdjük mérni az időt. A hőmérőt az első 4-5 percben félpercenként olvassuk le, majd a
változástól függően ritkíthatjuk a méréseket. A mért idő – hőmérséklet adatpárokat jegyezzük
fel! Ha a napon lévő golyó hőmérséklete állandósult, árnyékoljuk le a golyót a direkt
napsugárzástól és ismét fél perces leolvasással folytassuk a gyorsan hűlő golyó
hőmérsékletének mérését! 5-6 perc után a leolvasásokat ritkíthatjuk. A mérés addig tart, amíg
a leárnyékolt golyó új egyensúlyi hőmérséklete beáll.
A kiértékelés első lépéseként rajzoljuk meg a hőmérséklet – idő diagramot! A grafikon
meredeken indul, majd fokozatosan laposodik, amíg beáll az új egyensúlyi hőmérséklet. A
napállandó értékét kétféle módon is meghatározhatjuk. Az első esetben a golyó kezdeti
melegedéséből számolunk. Feltételezzük, hogy Nap golyóra eső sugárzását a kormozott felület
maradéktalanul elnyeli és az a golyót melegíti. A beeső napsugárzás energiája
∆𝑡 idő alatt, ahol figyelembe vettük, hogy a golyó sugárzásra merőleges felülete a gömb

718
főkörének területe, 𝑁 a napállandót jelöli. Az 𝑀 tömegű fémgolyó hőmérséklete ennek az
energiának köszönhetően melegszik ∆𝑡 idő alatt ∆𝑇 fokot. Azaz
𝐷2 𝜋
𝑁∆𝑡 = 𝑀𝑐∆𝑇,
4
Ahol 𝑐 a fémgolyó anyagának fajhője (táblázatból kikeresendő). Az egyenletet az 𝑁
napállandóra rendezve kapjuk:
𝑀𝑐 ∆𝑇
𝑁=4 .
𝐷2 𝜋 ∆𝑡
A golyó kifejezésben szereplő adatai ismertek, ∆𝑇/∆𝑡 a grafikon induló meredeksége.
A bemutatott hőmérséklet – idő diagram a fotón is látható, 15,5 g tömegű, 15 mm átmérőjű
kormozott sárgaréz golyóval (fajhő: 0,38 J/g) végzett mérést mutatja.

A mérési adatokból, a fenti számítással a napállandóra kapott érték

W
𝑁 ≈ 465 .
m2
A napállandó meghatározásának második módszere azon alapszik, hogy kellő várakozási idő
után a napon lévő golyó hőmérséklete annak ellenére állandóvá válik, hogy a Nap sugárzása
folytonosan melegíti. A jelenség magyarázatát a hőmérsékleti sugárzás adja. Eszerint a testek a
hőmérsékletüktől függő mértékben folyamatosan energiát sugároznak magukból. Az abszolút
fekete testek (a kormozott golyó ilyennek tekinthető) egységnyi felülete időegység alatt
𝐸 = 𝜎𝑇 4
energiát sugároz ki, ahol 𝜎 az ún. „Stefan-Boltzmann állandó”, értéke

719
 10−8 W
𝜎 = 5,67 ∙ .
m2 K 4
A fekete golyó a mérés megkezdése előtt sugárzási egyensúlyban állt környezetével, így
folyamatosan a kezdeti hőmérsékletének (𝑇0 ) megfelelően egész felületén energiát sugárzott. A
kisugárzott energia 𝐸 = 4𝑅 2 𝜋𝜎𝑇04 . A napon a golyó felmelegedett 𝑇𝑒 egyensúlyi
hőmérsékletre. Az egyensúly azáltal áll be, hogy a golyó hőmérsékleti sugárzásának
növekménye megegyezik a napsugárzás által átadott energiának.
𝑅 2 𝜋𝑁 = 4𝑅 2 𝜋𝜎𝑇𝑒4 − 4𝑅 2 𝜋𝜎𝑇04 = 4𝑅 2 𝜋𝜎(𝑇𝑒4 − 𝑇04 )
Innen a napállandó értéke
𝑁 = 4𝜎(𝑇𝑒4 − 𝑇04 ).
Az elvégzett kísérletünkben a golyó kezdeti hőmérséklete 21,6 °C, azaz 𝑇0 = 294,6 K a végső
hőmérséklete a napon 37,7 °C, azaz 𝑇𝑒 = 310,7 K.
A napállandó így számított értéke:
W
𝑁 ≈ 405 .
m2
A napállandó értékére kétféle módszerrel kapott eredmény elfogadhatóan egyezik.
A napra helyezett golyó melegedéséből számított érték :
W
𝑁1 ≈ 465 .
m2
A felmelegített golyó termikus egyensúlya esetén a hőmérsékleti sugárzásából becsült érték:
W
𝑁2 ≈ 405 .
m2
Légkörfizikai mérések szerint a Földre eső napsugárzásnak csak kb. 40 %-a éri el a felszínt, a
többi energia a légkörről visszaverődik, illetve a légkörben nyelődik el. Az utóbbi
figyelembevételével az elméleti napállandó alapján várható mérési eredmény mintegy 540
W/m2. Egyszerű mérésünk eredménye ezt a referencia-értéket elfogadhatóan közelíti.

Kiegészítő kísérlet: Az üvegház-hatás bemutatása!

A fent leírt kísérletben a napra kitett kormozott golyó a szabad levegőn kb. 36 °C egyensúlyi
hőmérsékletre melegedett fel.
Húzzunk rá a golyóra egy széles szájú gömblombikot! És vizsgáljuk milyen hőmérsékletre
melegszik a napon az üvegbúra alatt a golyó! (a kísérleti összeállítást a fotó mutatja)
A képen jól leolvasható az üvegbúra alatt kialakuló egyensúlyi hőmérséklet (T = 61,9 °C).

720
Megjegyzés:
A napállandó értékének közelítő értékének meghatározására más módszerek is ismertek. A
legtöbb ilyen mérés esetén fontos, hogy a besugárzott felület merőleges legyen a napsugárzás
irányára. Az általunk ismertetett mérés előnye, hogy a kormozott fémgolyó melegedése nem
függ a Nap állásától, a sugárzást mindig a gömb főkörének változatlan területére számíthatjuk.

További mérési leírások:

- Molnár László: A napállandó meghatározása egyszerű pirheliométerrel (Fizikai kísérletek
gyűjteménye 3. szerk.: Juhász A. Arkhimédész Bt – Typotex Kiadó, Budapest, 1996.)
- B.G. Eaton, Richard DeGeer, and Phyllis Freier: The solar constant: a take home lab.
(http://www.df.uba.ar/users/sgil/physics_paper_doc/papers_phys/termo/solarconstant97.pdf)
- Jarosievitz Beáta: A napállandó mérése Európában – beszámoló (Fizikai Szemle 2003/7.
257.o.) http://fizikaiszemle.hu/archivum/fsz0307/beata0307.html

Vissza >>>

721
M11. Hogyan hajtjuk a hintát?

722
723
Vissza >>>

724
 M12. Mérések a havas domboldalon

A szánkózás remek téli szórakozása kicsiknek, nagyoknak. De a szánkózás remek lehetőséget

kínál az iskolai lejtővel kapcsolatos fizikai ismeretek gyakorlati alkalmazására is.
Néhány egyszerű mérés és számolás:

1) Húzzuk a szánkót a rajta ülő, m tömegű diákkal

együtt, vízszintesen talajon egyenletes sebességgel!
A szánkó húzókötelébe akasztott rugós erőmérővel
mérjük az erő nagyságát, és jegyezzük fel a húzó
kötél meredekségének szögét! Út és idő mérésével
határozzuk meg a húzás sebességét.
Végezzük el a kísérletet különböző minőségű havon, különböző sebességgel, szánkóterheléssel,
húzási iránnyal!
A mért adatok alapján utólag az osztályteremben értelmezzük a kísérletet! Határozzuk meg a
szánkó és a hó/jég közti súrlódást jellemző, csúszási súrlódási együttható értékét!

Megoldás:
A kísérletet a fenti ábra szemlélteti. A szánkó egyenes vonalú egyenletes mozgása esetén a
vízszintes irányú erők összege 0, tehát
𝐹 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼 − 𝜇(𝑀𝑔 − 𝐹𝑠𝑖𝑛𝛼) = 0
Ez alapján a csúszási súrlódási együttható számolható:
𝐹 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼
𝜇= .
𝑀𝑔 − 𝐹 ∙ 𝑠𝑖𝑛𝛼
2) Szánkózás a lejtőn. Válasszunk ki hosszabb közel egyenletes és nem túl meredek lejtőt!
Határozzuk meg a lejtő egy közbülső szakaszán a pálya meredekségét, majd mérjük meg a
szánkó átlagsebességét!
A lejtő meredekség megbecsülhető például oldalnézeti fotó alapján (ábra). A képen látható
személy meghatározza a függőleges irányt és így teszi mérhetővé a szöget.

725
A sebesség meghatározásához mérésnél először a hagyományos út – idő mérés módszerét
alkalmazzuk.

A lejtő mentén egyenlő távolságban elrendezve helyezkednek el az időmérők. A stoppert

mindenki egyszerre indítja el akkor, amikor a szánkó eleje eléri az első diákot. Ő nem mér,
feladata, hogy megbeszélt hanggal jelezze, hogy a szánkó mikor érte el a mérési szakasz elejét.
A stoppert mindenki akkor állítja le, amikor a szánkó eleje eléri az ő vonalát. Az időmérők
egymástól mért távolságát és a mért időtartamokat ismerve az osztályteremben elkészítjük a
szánkó út – idő grafikonját, amiről az átlagsebesség egyszerűen leolvasható. A méréshez egy
alkalmas oldalsó nézőpontból készített videofelvétel is jól használható, amit számítógépes
mozgáselemző programmal értékelhetünk ki, majd matematikai levezetést is adhatunk hozzá.
Az egyenletes csúszás dinamikai feltétele:
1
𝑚𝑔 ∙ 𝑠𝑖𝑛𝛼 − 𝑘𝐴𝜌𝑣 2 + 𝜇𝑚𝑔 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼 = 0 ,
2
így a beállt állandó sebesség a következő képlet alapján
számolható:
2𝑚𝑔(𝑠𝑖𝑛𝛼 − 𝜇𝑐𝑜𝑠𝛼)
𝑣2 =
𝑘𝐴𝜌

3) Vizsgáljuk meg mennyire befolyásolja a közegellenállás a szánkó sebességét! Ehhez

ismételjük meg többször a kísérletet a szánkózó diák helyzetének változtatásával (egyenesen ül
a szánkón, hátradől, hasal, esetleg egy kinyitott esernyőt maga elé tartva csúszik a lejtőn)!

4) Vizsgáljuk az induló szánkó gyorsulásának folyamatát! A méréseket érdemes közepes

meredekségű, lehetőleg homogén felületű lejtőn végezni. Az előző bekezdésben írt mérési
módszerek itt is használhatók. A változás a grafikusan ábrázolt adatok kiértékelésében van. A

726
lejtőn gyorsuló szánkó mozgását érdemes okos-telefonra telepített gyorsulásmérő programmal
(lásd K9 melléklet) is vizsgálni. A mérés során a szánkózó lehetőleg változatlan pozícióban az
ölében tartja a telefont.

Vissza >>>

727
Irodalomjegyzék

Összefoglaló fizika könyvek

Fizika (szerk. Holics László). Akadémiai Kiadó, Budapest, 2009
Tasnádi Péter, Bérces György, Skrapits Lajos: Mechanika I. Dialog Campus Kiadó, Budapest-
Pécs, 2004
Tasnádi Péter, Bérces György, Skrapits Lajos, Litz József: Mechanika II. – Hőtan. Dialog
Campus Kiadó, Budapest-Pécs, 2004
A fizika alapjai (szerk. Erostyák János és Litz József). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,
2003
R. P. Feynman: R. B. Leihton, M. Sands: Mai Fizika 1-9. kötet. Műszaki Könyvkiadó,
Budapest, 1970
Art Hobson: Physics- Concepts & Connections (Fifth Edtion). Addisons-Wesley, Boston,
2010
Joanne Baker: 50 Physics Ideas You Really Need to Know. Book Sales, Inc. 2009
Tasnádi Péter, Juhász András, Horváth Gábor: Fizika körülöttünk. Múzsák Könyvkiadó,
Budapest, 1994
Juhász András, Tasnádi Péter: Érdekes anyagok, anyagi érdekességek. Akadémiai Kiadó,
Budapest, 1992
Alvin Hudson, Rex Nelson: University Physics. College & University Press, Orlando, 1990
Budó Á.: Kísérleti Fizika I-II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968 (egyetemi tankönyv)
Budó Á.: Mechanika. Tankönyvkiadó, Budapest, 1964
Landau, L. D. és Lifsic E. M.: Elméleti Fizika I (Mechanika). Tankönyvkiadó, Budapest, 1974
Nagy K.: Elméleti Fizika I-IV. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989
Kittel, C., Knight, W. D. and Ruderman, M. A. Mechnics: Berkeley Physics Course, McGraw-
Hill, 1963
Halliday, D. Resnick, R. and Walker: Fundamentals of Physics, J. Wiley, New York, 1993
Strelkov, S. P.: Mechanics, Mir Moscow, 1974
Papalexi, N. D.: Fizika, Tankönyvkiadó, Budapest, 1951

728
Fizikatörténeti könyvek
Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete, Budapest, Akadémiai Kiadó, 2011
Simonyi Károly, A magyarországi fizika kultúrtörténete XIX. század, A Természet Világa,
2000, Különszám: http://www.termeszetvilaga.hu/kulonsz/k011/tartalom.htm
Báró Eötvös Loránd emlékkönyv (szerk. Fröhlich Izidor) Budapest, Magyar Tudományos
Akadémia, 1930
Kudrjavcev, P. Sz.: A fizika története, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1954
Gamow, G: A fizika története, Gondolat, Budapest 1965
Bernal, J. D.: A fizika fejlődése Einsteinig, Gondolat Kiadó, Budapest, 1979
Dugas, R. A.: History of Mechanics, Routledge, London, 1955

Szakmódszertani könyvek
A fizikatanítás pedagógiája (szerk. Radnóti Katalin, Nahalka István). Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2002
A kritikai gondolkodás fejlesztése (szerk. Kovács Zoltán) Kolozsvári Egyetemi Kiadó,
Kolozsvár, 2009
Tartalmi keretek a természettudomány diagnosztikai értékeléséhez (szerk. Csapó Benő és
Szabó Gábor) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2012
Az iskolai tudás (szerk. Csapó Benő) Osiris Kiadó, Budapest, 1998
(http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tkt/iskolai-tudas-eloszo/adatok.html)
W. Bleichroth, H. Dahnke, W. Jung, W. Kuhn, G.Merzyn, K. Weltner: Fachdidaktik Physik,
Aulis Verlag, Köln, 1999
E. Kircher, R. Girwidz, P. Haussler: Physikdidaktik, Springer, Berlin, 2006
H. Wiesner, H. Schecker, M. Hopf: Physikdidaktik kompakt, Aulis Verlag, Köln, 2013
R. Müller, R. Wodzinski, M. Hopf: Schülerforstellungen in Physik, Köln, Aulis Verlag, Köln,
2007
Isabel Redgrave: Modern Teaching of Physics, Global Media, Delhi, 2009
Arons, Arnold B.: Teaching Introductory Physics, John Wiley, New York, 1997
Arons, Arnold B.: Development of concepts of Physics, Addison Wesley, London, 1965
50 Years on Teaching Physics (Reprints of Journal Articles from the First Half Century of
AAPT) ede: Philips M., AAPT Stony Books, New York, 1979
Gibilisco Stan: Physics Demystified, McGraw-Hill Education, New York, 2010

729
Konferencia kiadványok
Fejezetek a mechanikából - Pedagógiai Nyári Egyetem, Zsámbék 1981. (szerk: Kovács
István, Skrapits Lajos, Tasnádi Péter), ELTE TTK, Budapest, 1981
Második főtétel a középiskolában (nemzetközi cikkgyűjtemény fizikatanároknak) szerk.
Radnóti Katalin, ATOM, Budapest, 1983
A fizika tanítása tartalmasan és érdekesen, Magyarul Tanító Fizikatanárok Nemzetközi
Konferenciája, 2009. – előadások (szerk: Juhász A. Tél T. ) ELTE Fizika Doktori Iskola,
Budapest, 2010
Természettudomány tanítása korszerűen és vonzóan, Nemzetközi Szeminárium Magyarul
Tanító Tanárok Számára, 2011, - előadások, (szerk: Tasnádi P.) ELTE TTK TTOMC,
Budapest, 2011
A fizika, matematika és művészet találkozása az oktatásban, kutatásban – Nemzetközi
konferencia magyarul tanító tanárok számára, 2013. Marosvásárhely, előadáskivonatok (szerk:
Juhász A. Tél T.) ELTE Fizika Doktori Iskola, Budapest, 2013

Kísérletgyűjtemények
Fizikai kísérletek gyűjteménye I-III. kötet (szerk. Juhász András). Typotex_Arkchimédész
Bt. Budapest, 1996
Bérces György, Főzy István, Juhász András, Tasnádi Péter: Versenyfeladatok kísérleti
fizikából 1973-1993., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993
Juhász András, Görbe László: A 2010 évi Emelt szintű fizika érettségi vizsga kísérleti
feladatai 2005, Öveges könyvek 4, Öveges József Tanáregylet, Budapest, 2004
Juhász András, Görbe László: A 2006 évi emelt szintű fizika érettségi kísérleti feladatai,
Öveges könyvek 5. Öveges József Tanáregylet, Budapest, 2005
Juhász András: A 2010 évi emelt szintű fizika érettségi vizsga mérési feladatai, Öveges
könyvek 8. Öveges József Tanáregylet, Budapest, 2010
Great Experiments in Physics (Ed: Morris H. Shamos). Dover Publictions, New York, 1987
M. Hopf, Problemorientierte Schülerexperiente. Logos, Berlin, 2007
Csada I. Csekő Á. Jeges K. Öveges J.: Fizikai Kísérletek és eszközök, Tankönyvkiadó,
Budapest, 1954
Csekő Á., Koczkás Gy., Huszka E., Léviusz E., Madas L., Simonfai I., és Vermes M: Fizikai
Kísérletek Gyűjteménye I- II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1955

730
Feladatgyűjtemények
Dér János, Radnai Gyula, Soós Károly: Fizikai feladatok I-II. kötet, Holnap Kiadó, Budapest,
2011
Baranyi Károly: A fizikai gondolkodás iskolája I-III, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992
(http://mek.oszk.hu/12100/12187/)
Gnädig Péter, Honyek Gyula, Vigh Máté: 333 furfangos feladat fizikából, Typotex Kiadó,
Budapest, 2014
Juhász András, Szegeczky Tibor: Kinematikai feladatok grafikus értelmezése és megoldása,
Öveges könyvek 1., Öveges József Tanáregylet, Budapest, 2001
Holics László: A fizika OKTV feladatai és megoldásai (1961–2003), Typotex Kiadó,
Budapest, 2013
Vermes Miklós: Az Eötvös-versenyek feladatai 1. (1959-1988). Typotex Kiadó, Budapest,
1998
Károly Ireneusz Fizika Tanulmányi Verseny 1993-2003 (szerk. Juhász András) Öveges
könyvek 3. Öveges Tanáregylet, Budapest, 2003
John Harte, Consider a SphericalCow – A Course in Environmental Problem Solving,
University Science Books, Sausalito, California, 1988
Párkányi L.: Fizika példatár középiskolásoknak Mechanika I-III, Tankönyvkiadó,
Budapest, 1972
Párkányi L és Tasnádi P: Fizika példatár középiskolásoknak Mechanika IV.,
Tankönyvkiadó Budapest, 1974
Egységes Érettségi Feladatgyűjtemény I. II. (Gyakorló Feladatok) (szerk: Medgyes S. és
Tasnádi P.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2013
Egységes Érettségi Feladatgyűjtemény I. II. (Megoldások) (szerk: Medgyes S. és
Tasnádi P.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2013
Jearl Walker: The Flying Circus of Physics, John Wiley, New York, 1977

Középiskolai és általános iskolai tankönyvek

Csákány A. és Károlyházi F.: Fizika 6. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990
Csákány A. Károlyházi F. és Sebestyén Z: Fizika 7. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990
Csákány A. és Károlyházi F.: Fizika 8. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990
Kövesdi P., Bor P., Halász T., Kovács L. Szántó L.: Fizika 7. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985
Kövesdi P., Bonifert D., Halász T., Miskolczi J. és Szántó L.: Fizika 8. Tankönyvkiadó,
Budapest, 1980
Rajkovits Zs., Tasnádi P., Tasnádi E. és Kotek L.: Fizika 7. osztály. Dinasztia, Budapest, 2001

731
Rajkovits Zs., Tasnádi P., Tasnádi E. és Illy J.: Fizika 8. osztály. Dinasztia, Budapest, 2001
Párkányi L.: Fizika a gimnázium fizika szakosított tantervű II. osztálya számára.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1968
Párkányi L. és Soós K.: Fizika a gimnázium fizika szakosított tantervű III. osztálya
számára I–II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1969
Jánossy L. és Holics L.: Fizika a gimnázium fizika szakosított tantervű IV. osztálya
számára I–II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978
Jánossy L., Főzy I. és Kulin Gy.: Fizika a gimnázium fizika szakosított tantervű IV. osztálya
számára III. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974
Bakányi L., Fodor E., Marx Gy., Tóth E. és Ujj J.: Fizika I. Tankönyvkiadó, Budapest, 1983
Dede M. és Isza S.: Fizika II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989
Holics L.: Fizika III. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984
Tóth E.: Fizika IV. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984
Gulyás J., Honyek Gy., Markovics T., Szalóki D., Varga A.: Mechanika. Műszaki Kiadó,
Budapest, 1995
Gulyás J., Honyek Gy., Markovics T., Szalóki D., Varga A.: Optika, Hőtan. Műszaki Kiadó,
Budapest, 1995
Vermes M.: Fizika I-IV. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986-87

732