ys Ce CCC eoncy eos ye PSS ~*~. ns pe ~ 4a FN ale Cet) Pa) EY tir)dearg 09: EDUCACION EN ARQUITECTURA Deiembre de 2011 ati ara Sze Santacia Aerts Rate Villazon Mannan Gooees Eide tiers la faa! Vian ‘sabe! Arteaga Urverad de Ande. Bons, Colom juan Pablo Ascher Uehomda Sades Boge, Colombia Beate Gare Ultras de Colonbi Bage, Clamba Ui eas Bop, oem Camilo Pinta ‘hrerad acral de Clonbi Bape, Clemba Paticia Senniter. ‘roid Poe Bolas, Main, Coloma Rate! Vilas hvac ee Andes Bogs, Colombia Marsala Casciato evoradaddoEle Boooa, at Ricardo Castro ‘MEG Dery, Mento. Canads Carls Gaia Vasquez eed oi ta Margaria Gonz inde acon ea et i Juan Jose Lahr iia Palins de aa, eos, Eta Jarge Fransco Ler Und Tate Tol, ue As, Ages Cami Salazar Aird Sl ne, a, Conti Tan Savase Cabra ver Prim Cau, xeon, Enna Tatiana Ura ‘iowa acon de Clon, ape, Clomtis Aan Pramoy Lic Bernal Jalen ug ruc y Dante Tie ne ia Sure: Jimi Srerinak Sergio Vis ina Gast one came Panamericana Formas # impresos Fernando Alar: Rorero”” Gabriel Manci Ficado Areos-Palma Valentina Mejia Amézquta Silvia Bode Carlos E Wet Goncale: Marsala Casziato Leonardo Parra Agua Danie! Castile Bieva Hugo Pare: Herera, Alberta Rall Cordviola Antonia Poza de Manno ‘Luisa Dun Rosca ‘esis Ribogo Anays Cesar Andrés Eligio Tana Mari Cristina Rojas Anat Fabel Vietia Sanche: Jorge Hetaann Nargita Sere dela Ossa Carlos Eduardo Herinder Ruth vere Zein Carlos Machade Ek Vergl Tovar (aura Machade C0 |eeeeemiese ee (ine doe fades (are earvt arhirdsondrada ap w pbhcada dese ‘ey emia) ra Unie de ea Ane (get, somber nea y gil zoe abe) sartamete xan eps undone abt 1 wetgnc, adit ‘oc abetted. Ek cried a ln ic: tae, etn y oma ead on ud. ages y cess (ear oul archi), pot vied and indo in ‘ent inlermavee saves, pbb samasnuly Jay and acme eth pt ad sg opm coe) sats be at seademe pla fer the publeaon and ocucion of euch, ‘pmore, and oraues of ache aud he i, ina a a= Ison stim dar i nh oy, rh and lass (deri Stina aeons gue dice 20 ‘ote de nden youn Aut nd Fall Tot At Abc (he HL Wien Company, des Undo) A108 Ahem indo Ar & Nbc Compo EBSCO Hot tee Uns) ei cms Fram (EBSCO Hest, aan) Latins Unread Naina Alinoma de Manis) Pliner (Clans, Coenbi) Dnt (Unneiad dLa i, spas) Bim af Ope few ere (OK) Un Land oman ‘tenets (Cone Sep: de vshgnomes Cente, Esta) Becton Journal Libary Unverided de Repncbur, Alama) NTS ET ee los Andes or Universidad de los Andes Departamento de Arquitectura Carrera 1* num. 184-70, bloqu Tel s(571)882 4511 - 330 484 Bogots, Colombia http: //dearq uniandes edu co dearq@uniandes edu co ISSN 2011-21 $20,000 pesos (Colombia) Carrera 1* nam 19-27 Edi Tel. +(571) $39 4949, ext Bogota, Colombi http //ediciones.uniandes edu.co Infeduni@uniandes edu co Libreria Universidad de los Andes http ibreria uniandes edu co Libreria Universidad de fos Andes hittp:ibreria uniandes edu co Lallibreria de la U ~ www lalbreriadelau com brevis afiladas a fared de distribucion de Siglo | Hombre Edit ta AU, piso 2 133-2181, Fax 2158 ‘Se amtarca a praducin tal «pal de aoa pa es educative soma y cand ie asaie Cat) ea EV ety.) Editorial Maarten Goossens UEC ‘Aprander arquitectura o aprender a sor arquitecte? ‘Rataal Vilazon, odor inetd ‘Aprander dela educacion on arquitectura Learning om architectural education ‘NecdetTeymar ‘Le experiencia de la ENHSA: coual sora ol futuro en la formacion de Jos arquitectos? ‘The experiences ofthe European Network of Heads of Sehools of Architecture (ENHSA) Latin Amica: hat isthe future f architects raining? ‘Sune! Aicardo Veer Gncaler Cartography asa research and teaching method Henry Osorio Campi, Edisa Rojas Sinchez Por una urbanidad metropolitana: Ingenieria y arquitectura Toward metropolitan ‘wanity” engineering and architecture inthe teaching of wrbaniem (Miguel Y. Mayorga Cardenas La Escuela de Arquitectura de la Universi ‘The School of Architecture at Universidad de Talca ost Luis Ube Ore Casas estudio: alternativa pedagdgica para el proyecto de tin de carrera Cases study nusee: an alternative acting model or the undergraduate fal yer project ‘abel Llanos Chapara, Edson Henzo Canal Computing through holistic eystems design method: material formations workshop La ntormatica a av6s del sistema holsico de ise: aller de materales Sond Yai Talea: un modelo de educaci del educational system ‘Le docencia dela historia de la arquitectura on la Universidad de los An Teaching practice of history of architecture al Universitad de os Andes, Colombia Foberto.Joss Londo Nino 18 80 48 82 ™ 102aie Cat) a VU ety.) jm Nexible. BK-City, Universidad Técnica de ‘una facultad de arquitectura The experiance of he lesb academic place The cae of BKCiy in Oat University ot Technology asa opal aboratory ola faculty of architecture “Andria Pefalaza Caicedo, Favia Curve Magdania! La escuela de Arquitectura de Chandigath (1961-1965) ‘Te Chandigarh Schodlo Architecture (1081-1055) Mara Cecita OByme, Seniago Medina Duque, Martin Viegas Salazar {La Escusla de Oporto: teoria y practice del proyecto ‘The Oporto School at Architecture: theory and practice ‘Mara Pa Fontana, Daniel de Castro El aditico de Ja Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad di ¥ la formacién de los arquitect ‘The Faculty of Architecture and Urbanism of Sto Paulo Univers and architectural ralning ‘Ménica Junquera de Camargo Dc Oe ry El espacio urbano modemo: el conjunto Tequendama-Bavaria, ‘The modern urban space: he Tequendama-Bavaia compex in Bogota ‘Mara Pa Fontana ‘La forma como contenido: itinerario de una hipotesis sobre al aprondizaje de 1a composicion arquitecténica Ferm as content the root ofa hypothesis regarding the study of archtetural compostion ‘alae Francascon! deuniandes Ultimas publicaciones Departamento Aruitectura, Universtad de os Andes ‘esofa sobre la exposioién Casa + Casa + Casa = Ciudad? ime Enigue Gomez Convocatoria 14 152 168 202 23 a4 216 218 20Editorial Las précticas educativas en la enseianza de la arquiectura, durante las dita déca- as, han sido objeto de retlxiones constants en el Departamento de Arquitectura dela Universidad de los Andes. Un grupo de investigaién, dos relormas curriulares y tres procesos de aceditacién nan dead en claro cugn importante es volver a argumentar Y plantearconstantament la educacin de los arquitects. El presente nero es el reflejo de nuestro interés por aportaral desarrollo de un estado dela cuestién y citi experiencias signiticativas, La primera conclusién os que entre el material recibido para este ndmero hay més experiencia aisladas que escitos que relacionan, contextualizan 0 teorian la edu- cacién en arquitectura. Como sefiala Necdet Teymur en su text, en el contexto de las escuclas de arquitectura, la educacién parece ser todavia un asunto dela préctica educativa, mas no objeto de rigurosas investigaciones académicas con procedimintos adecuados para ello. Elconjunto de artculos publicados también retea otra cuestisn saialada por Teymur: la bisqueds actual dela arquitetura como protesién —y la educacién arquitectoni- ca— para adaptarse a nuevas circunstanciasy tendencias de la economia y la socie- dad, por lo que “las nuevas tecnologias”, “el mundo real” y “o interdisciplinar” se vwelven temas protagénicos en el debate actual. Esperamos que las experencias que presentamos on esta edicin de dearq sean inspiradoras y pueden incentivardiscusio- nas en el interior de fs escuelas de arquitectra En la seccién de proyectos hemos querido inclur edificios que son, en si, escenarios para la educacién arquitecténica: escuelas de arqutactura Cada une de as facutades descritas —en orden cronolégico de su construccién Séo Paulo, Chandigarh, Oporto y Delt— explora la experiencia educatva desde a perspective del seo arquitecténi- 2, por lo que refean as ideas generadas por ls diversas generaciones y pueden dar lugar @ retlexiones sobre su vigencia actual {Asi este n mero de daarg es una edicin sin consensos o acuerdos absolutos. Es un recopilacin de ideas diversas y posibilidades para el futuro, que hacan recordar que lo Gnico constante es el cambio Maarten GoossenséAprender arquitectura o Dm eek eee ee Pea awe ee eC et ae aa le Ue aT IE eLearn) a sR Ue eae rape Coe a er oe eee au aie eee ete nee Ee ieee neue eres ite ee eee ee eset Geese ete te ue eee nn eet Ud Cee U UU CLUES Cee sau ae] aU ood Gee eae ice a eee ee ce Ree ue oi aan radical reno nena eer om ec Dee Ce cc Cee eet ok CM aici Cea cee ee Oe ed ene ec Woe seo aM Scr cea eae een eee eee eel Cr ees ‘se esté formando, Lo anterior se conecta con el tercer aspacto, en el cual ‘el {aller de preyectes se ha propuesto tradicionalmente como pieza clave CO geet et ot Sect ecu ac Tore Ne ne Gone e ce hese cite tte “macién del arquitecto, envia a los otros dominios de la disciplina a un pa- CMR oan eee Ree ke eA ous Rea en ee eee ecm eee ote eu Me Maen ee eC Se Rea ea arco ci Digi enue CCC ue Se ce _gunas reflexiones, para asi abrirla discusién presente en esta publicacién: any ‘cin, En este sentido, el punto de discusién se centra en la importancia deTPS ane Mie ieee eee a tC cn Reece ron Ge ese aiid eC OuiC ae Ott oy tec ine ue EM uae oeiecy eects cs BCU ak ieee ua a ey Pee er eee oO ee acu ey TOC ee ae Cee _que algunas investigaciones contenidas en esta revista abordaran la au- ene eee ee ue Beet ee Cec cea oto eee ecu oo iaoe _Es posible proponer un camino de innovacién donde la revista podria re- [ Die ke aac au CL Ce Cee ue unmesirnres See GE reper ae ree EC Meee Oe ethene ceo eter DOU Ua ee is TI Ul ee Be ce eer eee ‘editorial y solo representan una pequefa parte de lo que has I CO ia Cone a AL Wa ULC Cee a erect eee aie CeO cei eee ee a a Ce Too cs eae fee a oe ee ee ce eR ERS USCC oe Cc Na Cane oaSOU a en ee elie Cr aeeare een rata eeu es Deu eee ie ie cate Seo ce COWS RU oie ee SUM ca Nec BS ee CU eu Cue na ee Racoon a ean ea OR icc Gere eee ue Meteor ee a a ca eu “Independiente de este panorama parcial, las investigaciones sobre edu- Cenc eee eect ea a ae Ree eee ene ee Pee eae eee eee ce rect Cues See rca itech ate mn eres Oa ee Ca Cette ear rec ec Ce i Si Cmrun in ire cs iedAprender de la educacién en arquitectura Learning from architectural education Recibido: 20 de octubre de 2011. Aprobado: 14 de noviembre de 2011 Necdet Teymur Univtsdaé de Dunde, Reino Unie EAreteymur co.uk Arquitecto, Universo Tecnica del Mesto Oriant,Turguia. Dotorao, Universidad Liverpool, Reino Unido. Ha sido protecor en diversas unlvrsitagas dot Fei Unido y e autor d mips bros sobre ia eduacion en argue, entre flog Arica! Eaueaton (1883) y Basic Design / Baie Education (1982) Este texto os la traducclin a espaol de la ponencia “Learning ftom Architectural Education", presentada por Necdat Taymur Gurante ol evento Architectural Education Exchange, en e 2001. E texto arigial asi como i demas alicules prasentados en al mismo event estén disponibles an linea: tp //eabe ct ac uk/aoe/eapers imi. En esa traduccion no se neluyé ura para del texto on la cual al autor analiza programa de canferencas dl evento rmencionado. Traduecion. Maarten Goossens 14) eg cicominedez01, 86201218. eget Resumen EI autor plantea una serie de preguntas fundamentales alrededor de la investigacién sobre educacion en arquitectura, o la ausencia de ella. Des- pués de una introduccién, desglosa las preguntas: Zpor qué investigar sobre educacién en arquitectura? 2Cémo estudiar la educacién en arqui tectura? 2Qué se debe investigar? Comenta las falencias, oportunidades y riesgos de la educacién en arquitectura y la investigacién sobre ella, y concluye que la generacién de conocimiento sobre la arquitectura y Su ‘educacién ayudara a construir la arquitectura como disciplina, a la vez que la misma actividad do investigar lleva a un entendimiento mas profundo ge la arquitectura y del mundo. Palabras clave: educacion en arquitectura, Investigacion en educacién, teo- rlay préctica de la arquitectura, disefio curricular en arquitectura, Abstract “The author puts forward a series of fundamental questions about (the lack of) research on architectural education. After an introduction, the author breaks down three main questions: Why to study architectural education? How to study architectural education? Ang, finally: What to study in archi tectural education? The text includes comments on fallacies, opportunities {and risks of architectural education and research in the field. It concludes that generating knowledge about architecture and architectural education is paramount in the process of constructing architecture as a discipline. Moreover, itis argued that anyone who performs research on architectural ‘education will subsequently develop a better understanding of both archi tecture and the world, Keywords: Architectural education, education research, theory and practi ce of architecture, curricular design in architecture.Ev araumento central de este escrito se desarolla alrededor de la ne- cesidad do saber mas sobre nusstras pricticas educatvas, es decin, realizar mas investigaciones. Asi, el debate se podra fundamentar en informacién obtenida mediante la investigacién, en lugar de basario dinicamente en descrinciones de experiencias. Los hechos no dejan lugar para dudas: el nimero de libros sobre edu: cacién en arquitectura, en cualquier idioma, es mucho menor que el numero de libros acerca de cualquier arquitecto significativo del siglo XX. En la Ginica revista académica dedicada a la educacién en arqui- tectura, el Journal of Architectural Education, menos de la mitad del contenido es sobre educacién. Como todos saberos, y a pesar de las motivaciones generadas por los Research Assessment Exercise (RAE),' la investigacién en el campo de la arquitectura no ha alcanzado un desarrollo importante. Los acadé- micos de la arquitectura tienden dos con ella: los edificios y las ciudades, ¢ incluso, marginalmente, re- lacionados con usuarios y aspectos socioculturales. Ademés, quieren contribuir a la soluciém de las problematicas asociadas a estos temas. Sin embargo, hay dos areas que al parecer no les importa estudiar: la misma arquitectura como profesién y la educacién en arquitectura. estudiar muchos temas relaciona- Educacién es el campo de invastigacién menos popularen escuslas de arquitectura, y las tesis de doctorado 0 maestria sobre educacién en arquitectura se pueden contaren los dedos de una mano. Los profeso- res y estudiantes prefieren ver mas imagenes de obras de arquitectos famosos, por encima de temas de educacién. Un solo ejampla deberia ser suficiente. En el congreso de la Unién In- ternacional de Arquitectos (UIA) en Pekin, en 1999, habia una sesién tematica con el titulo “La practica y la educacién en arquitectura”, con tres conferencias consecutivas. Primero, a conferencia de Tadao Ando. El auditorio tenia capacidad para dos mil asistentes. Ya una hora antes de la sesién, todo el mundo estaba afanado para llegar al audito- rio, conseguir equipos de traduccién simultanea (para los que se debia dejar cien délares como depésito), entrar al auditorio (con los empu- jes necesarios) y apropiarse de un asiento o un pelda‘io en un pasillo. La mayoria de los asistantes eran estudiantes. No le cabia un alma al auditorio. Llegé Ando, mostré imagenes de sus edificios —bonitos, por cierto— que la mayoria ya debia haber visto en revistas, hizo unos pocos comentarios, y se fue. El tema de la segunda conferencia era “La internacionalizacién de las oficinas de arquitectura”. En el auditorio quedaban menos de cien per- sonas. La tercera conferencia Ilevaba el titulo “El arquitecto joven y la educacién en arquitactura”. Habia 35 personas en al auditorio. 1 Los RE, un serio de ealucién y elavteaién de la ivestigacion en el Reina Unido, sera 3 miiaiva de gobiernoContinuemos can algo de optimismo,y hagamos unaseriede preguntas fundamentales: éPor qué deberiamos investigarsobre educacién? {Qué seria exactamente el objeto de investigacién sobre educacién en arqui tectura? {Con qué teorias, conceptos, paradigmas o métodos se deberia investigar? 4Quiénes serian apropiados para realizar a investigacién, y quiénes deberfan apoyarla? CQuiénes deberian reconocer 0 usar los resultados? éPor qué investigar sobre educacién en arquitectura? Tanto la pregunta como la respuesta pueden parecer obvias, pero —para ponerio en términos banales— mecesitamos saber qué estamos haciendo, y como profesién, la educacién en arquitectura necesita cono- cimiento propio, en lo posible de carécter autocritico. En un mundo que cambia, si no estudiamos, mejoramos y ajustamos nuestra profesién y practicas educativas, podriamos correr uno o varios de los siguientes riesgos. En contexto macro * De no adaptarse lo suficiente a los nuevos roles a los que se ven enfrentados, los arquitectos y los urbanistas podrén perder rapida: mente su tradicional y algo privilegiada posicién a profesionales de otras areas. + Mantener una imagen de artista-constructo, pero al mismo tiempo incumplir con las responsabilidades contemporaneas de una profesién de servicio publico puede resultar una redundan: cia social. + No desarrollarnos, no hacer mas complejo nuestro conocimiento dal mundo y no desarrollar nuavas habilidades nos puede hacer redundantes e irrelevantes. + Sino somos capaces de liderar, por lo menos, nuestra parte del desarrollo de disefio, construccién, comunicacién y tecnologias ‘educativas, podriamos terminar siempre un paso detris de otras disciplinas. + Tratando de alcanzar las nuevas tendencias, podriamos estar pa. sando por alto los requerimientos sociales, urbanos y ambientales ue necesitan de comprensi6n cientifica @ intervenciones creativas. + Podriamos estar ignorando la discrepancia, aun en los paises mas présperos, entre los que pueden o no permitirse contratar los servi- cios de arquitectos, y asi perpetuar las divisiones en las sociedades educando solamente astudiantes de ciertos estratos sociales + Sinuestros curriculos siguen las necesidades profesionales, radu: ciendo los contenidos a lo que requiere la practica en un nivel ba sico, paradéjicamente podriamos fracasar no solamente en el obje- tivo de formar disefiadores realmente profesionales, sino también perder la oportunidad de llevar la disciplina a un punto mas alto.En contexto micro ‘+ En investigacién en educacién, cada detalle cuenta. Sin embargo, creo que la daclaracién de muerte a las grandes narrativas es algo prematura, La pregunta no es si las grandes narrativas son validas, sino cuales de ellas lo son. + En cuanto la educacién en arquitectura, existe un exceso de afirmaciones ambiciosas que se repiten en todos los documentos oficiales producidos por las universidades. Ademas, se les da de- masiada importancia al supuesto caracter real de los proyectos y a sus cualidades representativas. Creo que son necesarios, pero con un enfoque critico y analitico, ademas de relacionar lo uno con lo otro (ambicién y caracter real). Por ejemplo, un edificio se puede llamar “sostenible” porque usa un 15% menos energia en su proce- 0 constructive 0 en su uso, pero si se trata de un edificio para una empresa cuyo modelo de negocio se basa en lucrarse del desper- dicio de energia, écual es el papel del disefo arquitecténico, de la teoriay practica de la arquitectura y de la educacién en arquitec- tura? 2Dénde, en el curriculo de una escuela de arquitectura, hay espacios para debatir sobre estos temas paraddjicos y reales? + La investigacién sobre educacién arquitectonica, por lo tanto, tie- ne la oportunidad de ir mas alla de las cuestiones tradicionales de cémo ensefar el disefio, cémo fomentar la creatividad 0 cémo relacionarse con la comunidad, hacia preguntas mas retadoras y proyectos con resultados menos obvios. Esto nos podria ayudar a identificar los posibles faltantes en los curriculos. {Cémo estudiar la educacién en arquitectura? + De qué naturaleza deberia ser la invastigacién sobre la educacién en arquitectura? LInvestigaci6n te6rica, aplicada, activa, estratégi- cao practica? + Qué teorias educativas son apropiadas para la educacién en ar- quitectura? ‘+ Arquitectura y su educacién siempre han tenido el problema de no encajar en contextos disciplinarios y académicos. Algunos ven esto como una fortaleza, otros como una dabilidad, De todas ma- eras, comenzar un proyecto de investigacién sobre educacién en arquitectura no es sencillo. + &Se pueden usar las técnicas tradicionales de investigacién en educacién, que mayoritariamente fueron disefiadas para estudiar la educacién de nifios, comportamiento en clase, obtencién de co- nosimiento, disefio curricular, etc.? ‘+ Qué herramientas de observacion y conceptualizacion debemos usar para definir los limites del “disefio arquitecténico” y su educa- clén y aprendizaje o establecer su relacién con otros componentes curriculares?* {Qué tan precisas son nuestras herramientas para describir“ense- fianza” y “aprendizaje"? + (Se puede estudiar la educacién en arquitectura sin tener un cono- cimiento profundo de la arquitectura misma? USe puede compren: der la arquitectura sin un conacimiento prafunde da las aspectos cognitives de la actividad de disefiar? Se puade investigar sobre la ensefianza de la arquitectura sin investigar acerca de quiénes realizan, en un mundo dominado por el lucro y la burocracia, pro- yectos reales y de gran escala con la participacién de arquitectos y urbanistas? + Sinoes posible estudiar el ingrediente principal de la arquitectura (el espacio) desde una disciplina existente, Zes posible estudiar la educacién arquitacténica desde una sola disciplina 0 una sala me- todologia? + Yuna serie de “preguntas del millon": doual es la base te6rica de la educacién en arquitectura, si hubiera alguna? ZEs guiada por una o varias teorlas de la arquitectura? De ser asi, Lse puede investigar sobre educacién sin andlisis profundo de estas teorias? LPueden estas teorlas de la arquitectura analizarse como parte integral dela educacién arquitecténica? + ECémo podemos llevar la arquitectura y la educacién arquitecténi: ca mas alla de su estado pretedrico actual? {Qué se debe investigar? Cuando surgié por primera vez el interés en edueacién en arquitectura, a finales de los aftos setenta y principios de los ochenta, las conte. rencias normalmante consistian en descripciones de los cursos en la escuela de arquitectura del conferencista, acompafiadas de imagenes de trabajos de estudiantes. Es prometedor que se haya pasado de esta etapa inicial a una que se caracteriza por presentaciones y debates mas estructurados y tebricos sobre la educacién en arquitectura. Sin embargo, la manera espontinea de discutir el toma que todavia predomina en las reuniones de comités y equipos de docentes den- tro de las escuelas de arquitectura deja mucho por desear, Pero, cqué exactamente seria el cuerpo documental para la investigacién sobre educacién en arquitectura? ZQué evidencia de la educacién en arqui: tectura se puede estudiar? éLos listados de cursos, los proyectos, las compilaciones de material educativo, las declaraciones de objetivos de las escuelas de arquitectura, los proyectos de grado, las tesis y las disertaciones serian material suficiente para la investigacién? + £Qué (y cémo) se observa, mide, comprueba, etc. en un programa de estudios, un curso, un proyecto o una conferencia? + UExiste, 0 podria existi, material para que docentes aporten a la evaluacién investigativa de cursos? {Cémo se puede estudiar la efectividad 0 los resultados de los talleres de proyectos?+ UExisten teorias, métodos y técnicas investigativas que original- mente no fueron disefiadas para la ensefianza y el aprendizaje en arquitectura? + dCual es el papel de los objetivos de desemperio profesional en la definicion de objetives de la educacién? 2Se puede hacer investiga- clén sobre objetivos de desempao profesional? + éCual es la diferencia entre desemperio y competencia, tanto en la educacién como en el ambito profesional? 2Se puede hacer inves- tigacién sobre desempefio y competencias? + Puede la gestién de la educacién ser un objeto de estudio? Supo- niendo que la gestién es mas que cronogramas, contratos y disefio curricular, y que incluye de alguna forma las visiones y doctrinas, ise pueden estudiar estas visiones y doctrinas? + UEs la evaluacion de calidad de la educacién una forma de investi- gacion? + Qué puede ser la utilidad de documentos producidos por escue- las para evaluaciones de calidad de la educacién y acreditaciones? CTendrian estas documentos un caracter académica? De no serasl, pueden ser considerados documentos fiables? + Para resumir, si se quiere investigar sobre educacion en arquitectu- ra, su contexto y su contenido, Lno deberiamos empezar por definir los limites de lo que deseamos investigar? LCuales serian entonces los limites de la arquitectura, de la educacién arquitecténica, del conocimiento arquitect6nico, de las habilidades, ideas y responsa- bilidades? CCudles serian los limites de los hechos arquitecténicos como entorno construido, ciudades, recursos, territorio, institucio- nes, etc.? Algunas observaciones, tesis, hipdtesis, propuestas y esperanzas Ya he sefialado la falta de interés en investigacién en educacién. Me gustaria sugerir una posible explicacién para ello. Creo que esta falta de interés se debe, en gran medida, a la naturaleza misma dela arqui- tectura como profesién y al origen de la ensefianza de la arquitectura como educacién de cardcter tanto profesional como artesanal. La arquitectura es una profesién para la cual la educacién arquitecté- nica prepara a sus nuevos miembros. A pesar de los avances logrados desde que la arquitectura fue incluida en el sistema universitario, no es una disciplina propiamente. Las profesiones tienen responsabilidades hacia sus clientes y, a través de ellos, hacia la sociedad. Las discipli nas, por lo contrario, tienen responsabilidades hacia el conocimiento fen general y hacia la comunidad dedicada al desarrollo del conoci- miento disciplinar. Las profesiones usan el conocimiento, mientras las isciplinas lo producen. Las diferencias entre sus sistemas educativos son grandes, y se deben no solamente a las diferencias en contenidos 0 a.una actividad centrada en el disefio.También son diferentes porque la educacién profesional sigue el mode- lo operativo de Ia practica de la profesién. Usa apenas el conocimiento necesario, le dadica poco tiempo a la investigacién porque no tiene necesidad de hacerlo. Dado que no genera una necesidad relevante de investigar, es natural que tampoco exista un instinto para estudiarse a si misma, es decir, investigar sobre la profesién o su educacion. Falencias Hay muchas falencias en la practica educativa, Solo sefialo aquellas que se relacionan directamente con la investigacién sobre educacién ‘en arquitectura y propongo algunas explicaciones: * Por lo general, los modelos en la educacién arquitecténica no son tanto los buenos profesores o las buenas escuelas, sino obras, la opinién de arquitactos famosos 0 las opiniones que en muchas ocasiones no se pueden considerar teorias. La falta de una rela: cién epistemolégica y cognitiva entre un edificio bien disefado y el aprender a disefar bien es una inquietud pocas veces expresada, mas atin en los talleres de proyectos. En consecuencia, 8s dificil investigar sobre una practica educativa cuyo objeto no se puede definir, comprobar o incluso representar + Es cierto que el taller de proyectos es el componente mas impor tante, el nucleo del curriculo en arquitectura. Sin embargo, la edu: caci6n en arquitectura no debe estar limitada al disefiary ensefiar disefo, tal como la educacién de un cirujano no consiste Gnica- mente en abrir cuerpos y realizar cirugias. Por supuesto, se necesi- ta experiencia, pero sin conocimiento critico no puede haber buen disefo. + Es posible que la intencién del tipo de critica y las expresiones idiomaticas de costumbre en los talleres de proyectos sea la de ensefiar las habilidades del disefo arquitecténico, pero no siempre constituyen el mejor método pedagégico para entender la comple- jidad de la arquitectura, + Posiblemente no nos guste admitirlo, pero existe un conflicto in- temo en los curriculos actuales que se centran en al taller de pro- yectos y lo combinan con cursos teéricos. No hay mejor manera de ilustrar esto que revisar los Once requerimientos de un arquitecto, establecidos por la Unién Europea y aceptados por el Royal Institu: te of British Architectcs (RIBA) y la UIA. Este listado incluye areas de conocimiento y habilidades que dificiimente se pueden desarro- llar con la organizacién actual de los curriculos. * Los proyectos “reales” son un vehiculo de mucho potencial para la ensefianza y el aprendizaje; sin embargo, a menos que todo el cu- rriculo —incluidas teoria, historia y tecnologia— se transformara, €l introducir del “mundo real" en los cursos de taller, paradéjica mente podria alejar ain mas los talleres de proyectos de los cursos teéricos, y asi de las fuentes de conacimiento necesario.+ Frecuentemente se refiere al “mundo real” en el discurso del taller de proyectos, refiriéndose a un modelo de organizacién profesional en oficinas de arquitectura que hacen proyectos para clientes. Sin embargo, se trata de una versién idealizada de lo que se supone que ocurre en realidad, que se basa en una imagen de buenas ofic nas de arquitectura, con arquitectos creativos y clientes présperos. ‘Sin embargo, esta visién desdefa al mundo comercial y competiti vo en el que operan los arquitectos, en medio de relaciones aifici les entre la sociedad, intereses de actores involucrados, recursos, agentes, instituciones y los ambitos de poder que poseen. Todo lo anterior parece ir en contra de los nobles ideales y visiones que se len en los folletos de las escuelas de arquitectura. + Las teorias 0 filosofias “prestadas” de otras disciplinas posible- mente estén entrando al discurso de la educacién en arquitactura. Sin embargo, pocas veces ayudan a organizar el curriculo en ter minos pedagégicos y epistemolégicos, dado que este se rige por objetivos profesionales, mas no intelectuales. + Los llamados a la “integracién” que aparecen con cierta periodici dad obviamente son producto de buenas intenciones, pero requie- ren articulacién, dado que hay muchas maneras de abordar esta cuestion: + Las cosas estan integradas, pero tendemos a separarias. + Las cosas estén integradas, pero al parecer no nos damos cuenta del tipo de integracién. + Las cosas estan integradas, pero no sabemos aprovechar la manera en la cual estan integradas. + Las cosas estan separadas, y porsu naturaleza no pueden inte- grarse, a menos que se transformen los componentes clave con miras a la integracion. + Las cosas estan separadas, y lo mejores dejarias asi. + Noes posible integrar elementos separados sino empezamos por entenderios. El potencial y los obstaculos En el intento de estudiar la educacién en arquitectura, hay potencial, pero también hay obstaculos y riesgos. A través de la educacién en arquitectura es posible aprender sobre mucho mas que la misma edu- cacién. Por ejemplo, podriamos llegar a darnos cuenta de lo siguiente: + No hay problemas arquitecténicos que sean puramente arauitecté. nicos. Investigar y ensefiar un objeto de estudio tan complejo ¢ in- terrelacionado podria volverse una importante experiencia de vida, ‘mas que una decisién pragmatica de vida profesional.El termino Arquitectura (con mayUscula) es el obstaculo principal para entender qué es, cémo se debe llevar ala practica y cémo se debe aprender y ensefiar Asuntos globales relacionados con ciudades, comunidades, am- biente, economia, cultura y civilizaciones son demasiado grandes y ‘complajos para ser abordados mediante intervenciones arquitecté: nicas tradicionales. Al mismo tiempo, cumplen un papel importan- teen el diserio, la produccién y el uso de los edificios, incluidos los ms sencillos. Los efectos de la internacionalizacién en la industria de la construccién y las oficinas de arquitectura son mucho menos benévolos que los muy criticados efectos del estilo internacional. A pesarde los grandas gestos, los adificios paradigmaticos, las revis. tas ilustradas y los conceptos filosbficos prestados, la arquitectura y la educacién arquitecténica son desesperadamente inadecuadas para realizar edificios seguros, decentes y satisfactorios para to dos. Si la profesién médica fuera tan selectiva como la profesién arquitecténica, habria mas individuos ricos y bellos, pero no habria muchas personas del comin para leer este articulo, El mundo no es un problema de diserio arquitecténico, pero no po- dria existir sin disefios. En la educacién deberdn existir los espa- clos para abordar esta interesante paradoja. Un programa de investigacién sobre educacién en arquitectura de- beria ocuparse no solo de lo que se ensefia, sino de lo que no se ensefa, y por qué no se ensefia: indigencia, desastres, pobreza, etc. La equidad social y espacial —no solamente en ciudades 0 paises determinados, sino en el mundo entero— esta directamente rela- cionada e incluso depende de la arquitectura, la planeacién y la construecién. La educacién en arquitectura no debe dar por hecho la relacién centre la practica y la sociedad; se deberdn desarrollar maneras de estudiar esta relaci6n desde la educacién. Hay muchos trabajos sobre lo basico en la educacién arquitec- ténica. Sin embargo, también debemos mirar los ciclos finales y trabajos de titulacién, asi como los alcances de la educacién en arquitectura En el contexto de las universidades, no deberia la educacién ar- quitecténica aportar algo a otras disciplinas, después de tomar tantas cosas prestadas? Mientras la educacién en arquitectura se limita a la formacién de arquitectos (Icon algo de discurso intelectual agregadol), sin hacer intentos serios de desarrollar conocimiente critico, no sera posible que satisfaga las necasidades profesionales da la sociedad, ni que contribuya a la edificacién de un mundo mas democratico y con mejores ambientes para todos.Una conclusién personal El enfoque de este articulo ha sido el porqué, el qué y el como de la educacién en arquitectura. Yo también soy docente, y con todas estas observaciones criticas @ hipétesis, debe estar surgiendo Ia pregunta por la manera en que ensejio. Al respecto, solamente puado decir que he dictado clases desde el primer afo de estudios hasta en programas de doctorado y cursos de extensién. He disefiado proyectos de tallery cursos analitices buscando los limites de la educacién en arquitectura, tratando de relacionar mi discurso con la practica educativa y vicever- sa. He publicado libros y articulos sobre educacién, en algunos de los cuales aparscen esos proyectos, los cursos analiticos que inclui en ol curriculo centrado en el taller de proyectos y otros aspectos que hacen parte de mis cursos de teoria ¢ investigacion He tenido un papel activo fen comisiones de la UIA, donde he producide documentos relaciona: dos con la educacién. He dirigido una facultad interdisciplinar con de- partamentos que tenian intereses distintos, buscando que prevaleciera lo importante para la educacién. Mis estudiantes me preguntaron una vez qué me gustaria hacer si naciera de nuevo. Nunca habia pensado en la respuesta a esa pregunta, pero contesté que, independiente del rea, definitivamente quisiera dedicarme a la academia de nuevo. La educacién es una de las maneras mas noblas de ocuparse, y la prac- tica educativa en cualquier Area tiene una responsabilidad irrevocable hacia la humanidad, la sociedad y el conocimiento. La educacién en ar- quitectura, ademis, tiene la responsabilidad de producir no solamente los futuros disefiadores del mundo construido, sino también de pro- ducir su conocimiento. Investigar y discutir la educacién, por lo tanto, debe hacerse con una mativacién mas alld de lo pragmatico. Es una educacién en si. Al estudiar la educacién de arquitectos no solamente se llega a entender mejor la practica educativa, sino que también se comprende mejor ls arauitecturay el mundo. 5La experiencia de la ENHSA: gcual sera el futuro en la formacion de los arquitectos? The experiences of the European Network of Heads of Schools of Architecture (ENHSA) Latin America: what is the future of architects’ training? Recibido: 7 de abril de 2011, Aprobado: 21 de octubre de 2011 am Universidad Ponti Medellin, Colombia Dupd. 2 raul lista on Gestion Empresarial para la Arquitetua y sndidato a Goctor an Filosofia. Decano de la Escuala de Argultecturay Disa, Universidad Ponticia Balivariana Medellin, Colombia. Miembro d fa 10¢ academica dela European Network of Heads of Schools of Architecture (ENHSA) Latin America para formula ae Arquitectua basados on compatoncias Resumen La Red Europea de Decanos de Facultades de Arquitactura Latinoamérica (ENHSA_LA) fue convocada para continuar desarrollando los curriculos por ‘competencias en un ambiente de cooperacién con las instituciones euro- poas. Diaciocho paises latinoamaricanos participaron an los seis tallares que se convocaron para revisar los cambios establecidos en sus planes curriculares a partir de la formulacién del peril por competencias, analizar las metodologias en torno a la investigacién en arquitectura y revisar los alcances de los proyectos definal de carrera, las propuestas metodologicas para abordar el primer ciclo de formacién en los estudiantes de arquitec ‘ura y reflexionar critica mente sobre nuevos valores y ratos en el futuro de la educaci6n de los arquitectos del siglo XXI. Aunque las conclusiones de! proyecto no son precisas, se evidenciaron las dificultades de las univers: dades europeas para crear y consolidar un espacio comin de la educacién en la Unién Europea, y como estos factores comienzan a presentarse en Latinoamérica, en la medida en que los procesos de globalizaci6n @ inter rnacionalizacién de la educacién los han incentivado, Palabras clave: competencias, proyecto Tuning, arquitectura, proyectos, valores. Abstract ENHSA Latin Amarica is an acadamic network, the purposa af which is to continue developing professional curriculums through close liaisons with European institutions. Eighteen Latin American countries took part in six workshops designed to cover the following topics: review the changes ‘made to their curriculums based on the development of competencies; the analysis of research methodologies in architacture; the review of the scope of the undergraduate final year project; the methodological suggestions to bbe implemented for frst year architectural students; and a critical reflection of the new valuas and challanges for the future of architectural education in the twenty first century. Although the project does net yat have spscific conclusions, the ifficulties that European universities have in creating and consolidating a common educational space in the EU. are manifest. These factors are also baginning ta bacome evident in Latin America as globalisa- tion and internationalisation is encouraging this education model Keywords: competencies, Tuning Project, architecture, projects, values.La Red Europea de Decanos de Facultades de Arquitectura (ENHSA, por su sigla en inglés) es una iniciativa de 85 dlrectivos de igual nd- mero de acultades de arquitectura europeas, para contribuira defini, formar y establecer el Area de Alta Educacién Arquitecténica Europea. Su ambicién es contribuir a elevar la calidad de los estudios arqui- tecténicos en Europa y asegurar un entarno educativo mas atractivo para la disciplina y pertinente para el contexto. Con la incorporacién de nuevos socios académicos provenientes de Latinoamérica, se bus- 26, ademas da ampliar lazos a través del intercambio y la movilidad interinsitucional, establecer un didlogo en torne a la transformacién due esté experimentando mundialmente la arquitectura, al redetinir sus valores, principios y concepciones, a tal punto que el perfil profe- sional comanmente aceptado para el arquitecto ya no existe, y su re- definicién constituye una cuestién importante en el debate académico internacional. Al plantear el inicio de las discusiones en Lima, el 14 de febrero del 2008, el profesor Constantin Spiridonis, de la Universidad de Tesaléni cca (Grecia), gastor y coordinador de la rad, enmarcé el trabajo a desa- rroliar en cuatro frentes: + Re-buscar la arquitectura, para encontrar su intencién, en un mun- do cada vez mas cambiante. + Repensarla, ante el rapido cambio de valores en los arquitectos yen la sociedad, + Reformaria, como respuesta a la transformacién de las actitudes en la educaci6n, + Reestructurar los curriculos, considerando los aspectos men- cionados, y partiendo de la premisa de que el conocimiento en arquitectura no se produce en la escuelas, sino en la practica y su vinculo con la investigacién. Frente al proceso llevado a cabo por las escuelas y facultades de ar- quitectura en Europa, derivado de los alcances de la Declaracién de Bolonia, en 1999, Latinoamérica tiene diferencias estructurales. En pri- mer lugar, en Latinoamérica no se tiene una organizacién estructurada frente a la enseftanza de la arquitectura, como si la tienen los euro- eos en la ENHSA. En segundo lugar, las asociaciones profesionales en América Latina estin mas centradas en el control de la prictica profesional que en la ensefianza misma de la profesién. Por ultimo, en la ragién latinoamericana existe una incipiente investigacién que apoya el proceso formativo de los arquitectos. ‘Sin embargo, hay una iniciativa puntual que ha desarrollado el tema de la integracién subregional, llamada Asociacion de Facultades y Es- cuelas Publicas de Arquitectura del Mercosur (Arquisur’), conformada por Uruguay, Argentina, Paraguay, Bolivia y Brasil, cuyos objetivos son crear y desarrollar una estructura comin en los planes de estudio de 1 \eaze mas sabre Arquisu an itp argu uy /aruisur2 Lapigira web det Proyecta Turing ‘Adria Latina relat, af fecha, ms 4.600.000 visas, En ela so pueden ceoneula as catia faze yo pacible bajar en POF los dferenas docurents a trabajo y las conclusianes que se han produc hasta i faca, La pagina web es: p/w tuning unidesia1g! tunings Lista de participants: Juvanal Baracco 1 Madeleine Garcia (Universidad Ricardo Para, Pet): Cristina Bauseo y Pablo elbadsas (Unvesida oe la Replica, Uruguay). Veneian Ben Gil (Univer Ibetoamericana, Republica Dominicana) Underlea Bruseate(Unisins, Bra) Luis Conesigéa (Universidade Lustona, Portugal): Claudio Conenna y Constantin Spiidoiais (vistte Universsy Thessaloniki, Grecia) Frederick Cooper, Reynaldo Ledgardy Pero Belaunce (Pontiticia Universidad Caliia dl Pet); Sandra Costas (Cesuga University College Dubin, ands); Watar Folch y Eliana lral (Universidad Contra do Chile, Chl): chard Foque (Unversity of Antero, Belgica), Peter Gobnyeeic (University of Ljblon,Esloveni Christan Hermansen (slo Schoo of Achitactr, Norueg);Hansjerg il (Hochschule Liehtenstin,Lischens- in) Marin Lieut (Ecole Hatonale Superiuteahroitecture, Montpelier, Froria; Blanca Leo (Universidad Politerica d Magis, Espana), Gabriela Marc (Universidad de Chie, Chile Hernin Marchant (oth Carolina Stale University, Estados Unidos); Michele Michel (Ecole atonal Superieure Paysage de Bader, Eugenia Malia (Unt ‘ersidad ¢e Panama, Panam) Michael Pike (Univesity College Dublin, and Jorge Prato y Pablo Szalagoes onal dela Pata, Argentina) iy of Athens, Grecia; Miguet Roce (Universidad do Concapcién, Chil) Ramon Saste (Universidad Politénica fs Cataluna, Espa); Leendert van Duin (Deih University ef Technology, Holand, los arquitectos entre los paises miembro. Los temas tratados en Arqui- sur han permitido establecer consenso sobre veintiséis competencias verificables en veinte incumbencias de titulos; pero las diferencias de enfoque en la concepcién del sistema de créditos académicos reflejan las cantradiccionas dentro de las instituciones y en el exterior dal con texto de cada pais para la implementacién de los aspectos comunes definidos. La reflexién en la red académica de ENHSA LA estuvo dirigida hacia la confrontacién de logros en los procesos de ensefianza y aprendizaje de la arquitectura, fundamentados en la socializacién de las experiencias pedagégicas y los avances en la formulacién de curriculos por compe: tencias, que se estan alcanzando y desarrollando an la formacién de ar. quitectos en Europay en Latinoamérica. Se partié de las competencias, fundamentalmente por dos razones: la primera, por el antecedente del Proyecto Tuning Latinoamérica escenario académico donde se habian detinido las compatencias genéricas y especiticas para doce areas dis- ciplinares, entre ellas la arquitectura. La segunda, por la posibilidad de vincular a la red ENHSA LA, en un comienzo, a los participantes del proyecto Tuning, y a otras instituciones que hubieran avanzado en el tema en los paises latincamericanos, dado el consenso inicial sobre las competencias como herramienta para comparar planes de estudio y procesos de homologacién de desempenos en procasos deformacion profesional. Para iniciar el trabajo se formulé la pregunta, Zhay que ensefiar a pro- yectar o hay que ensefar arquitectura? A partir de las intervenciones iniciales, se pudo concluir, para la primera parte del interrogante, que la profesionalizacién se encarga de darle respuesta a la cuestién pro: yectual. La segunda parte del cuestionamiento orienté la cusstién de fondo en las sesiones siguientes, donde se desarrollaron las tematicas orientadas a cuestionar las metodologias y los alcances en la forma- cién de los arquitectos que serén pertinentes para el contextofuturo. Se hizo evidente en las diferentes intervenciones que el motor principal en el cambio de los procesos de ensefianza y aprendizaje de los arqui tectos, hasta ahora, no han sido las competencias en cuanto tales, sino la problematica del contexto, acotada por los problemas que se eviden- cian en la vida del hombre, las transformaciones de nuestro mundo, la limitacién en la sostenibilidad del planeta y su medio ambiente, los derechos humanos y su acceso al espacio, los problemas de la energia y la construccién, entre otros retos para el arquitecto del futuro. {Como se introducen estos conocimientos y problemas en el curriculo? ¥ de ‘manera complementaria, sabiendo que los motores del cambio pueden existir en distintos ambitos: estatales, administrativos, académicos, empresariales, entre otros, Zpueden los académicos liderar la iniciativa de transformacién de la profesién desde la educacién misma? En el 2008, comenzaron las reuniones de trabajo de la red académica ENHSA LA en el marco del Proyecto para la Educacién y la Cultura SO:CRATES-ERASMUS, con recursos de la Unién Europea. La convocatoria fue realizada por el arquitecto profesor doctor Constantin Spiridonidis de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Tesalénica (Gre- cia), quien habia participado durante los afios 2006 y 2007 como par académico por Europa con el grupo de arquitectos latinoamericanos en el Proyecto Tuning América Latina, Los talleres* se programaron en las ciudades de Lima, Chania, Santia- 90, Lisboa, Antigua Guatemala’ y Barcelona. Las reuniones de trabajo se desarrollaron siguiendo la secuencia tematica: el “pensar, hacer, crear y experimentar” en el proceso formative en cada una de las fa- cultades participantes; las estrategias metodolégicas para abordar el primer ciclo de formacién, y los alcances y metodologias para los pro- yectos de titulacién. Finalmente, el Gitimo taller abordé la tematica: cual es el futuro de la ensefianza de la arquitectura? El evento per mitié identificar los aspectos comunes y las diferencias entre las pro: puestas académicas y os planes curriculares de las distintas escuelas de arquitectura en Latinoamérica y Europa, teniendo como marco de referencia el listado de las competencias genéricas y especificas que se formularon desde el Proyecto Tuning América Latina. Implementacién de los curriculos por competencias La primera conclusién entre los participantes de la red fue constatar las dificultades comunes para la implementacién de los curriculos por ‘competencias en los programas de arquitectura. Las mas signiticati- vas fueron: ‘+ La adaptacién al cambio por los nuevos valores y paradigmas de la educacién. + Las implicaciones del contexto en los planes de estudio. + Las modificaciones en las pedagogias para el abordaje de la ense- fanza basada en competencias: una nueva forma de ensefiar + La definicién e implementacién de las nuevas areas tematicas que aparecen como necesarias en Ia formacién de los nuevos arquitectos, y ol cambio en los roles de los sujatos (estudiantes y docentes) de la educacién, Las discusiones y la presentacion de experiencias en torno a estos as- pectos permitieron establecer las profundas transformaciones que en- frenta la ensefianza de la arquitectura y que implican una reflexién res- ponsable y comprometida sobre el perl profesional de los arquitectos que cada pais necesita, en concordancia con el contexto internacional. Dos preguntas orientaron la discusién: Zqué debe saber un arquitecto para responder al contexto de determinado pais?, y de manera pros- pectiva, teniendo en cuenta una visién globalizada, 2qué debe saber un arquitecto del futuro? Un primer acuerdo durante el evento fue Ia evidente necesidad de consolidar un bagaje comin de conocimiento entre los arquitectos, independientemente del pais de procedencia; un La frmulacién del proyecto EIIHSA-LA Creating Compemnces Bazed Architc- ‘ural Curcala tor Taneparency. Quay and Mobily, 3 enevenia en: ht europa eufeduaton/proprammes ‘mundu/proects/actioné/OBanhsa pet Ena dvecion hip /wwn enhsa net snhsoLatinmaiea/warkshop tm ean ‘elaionados las dlrertestaleres realzados por ENSA-LA yes posible coed a Ios erases delat agendas ats énicas, algunas ponercasy artculos relasiorades. La aganda acadimica y las porereas el aller desarrliado por ENHSA-LA on El desarollo el aller do EIMSA-LA, en Antigua Guatemala, puede ser consulted en Inj frusaecomienhsa2010)saber disciplinar fundamental como respaldo tebrico de la profesi6n, el cual debe ir acompafiado de un saber hacer como evidencia del desempefio de un peril global del arquitecto, para posibilitar el creci- miento y el reconacimiente de la disciplina en el futuro. Durante la reunién final, salieron a flote los acuerdos alcanzados por los paises europeos en la formulacién de curriculos por competencias, motivados por la necesidad y el compromiso de hacerlo ante Ia obliga- toriedad impuesta desde el organismo de administracién y control de la Comunidad Europea, y de alcanzar el horizonte definido por la regién de la Unién Europea: tener un espacio comin para la educacién en el 2010, sobre todo en lo referente a la organizacién por ciclos y oréditos, tiempos de duracién de las carreras y alcances de las titulaciones para procesos de homologacion y movilidad, estos Gitimos basados en los perfiles profesionales por compstencias. Simulténeamente, afloraron las dificultades que tienen actualmente las escuelas y las facultades de arquitectura europeas para continuar con el proceso. Se reconoce la productividad que han tenido las discu- siones taéricas sobre las compstencias, pero cuando las instituciones. deben pensar y disefiar los mecanismos para implementarias y verifi- carlas en sus estudiantes, surgen las dificultades que hoy, doce afios después de la Declaracién de Bolonia, permanecen sin solucién prac: ticay estandarizada, y mas aiin, sin un consenso entre los académicos de la Unién Europea —y también entre los latinoamericanos como pa- res académicos del proceso—. Ello evidencia, en algunos casos, posi- ciones radicales que, mas bien, propician la ruptura, en vez de la union y la construccién del espacio comin de la educacién que se desea. La primera dificultad real para alcanzar los acuerdos comunes en torno a la formacién de los arquitectos radica en la definicion de los tiempos de duracién de los programas académicos y los aleances de las titula- ciones que se obtienen: mientras que paises como Holanda, Belgica, Dinamarca, Noruega han modificado sus carreras hacia programas de 342 (tres afios de bachelor y dos afios para master), donde se forma un arquitecto generalista en los tres primeros afios, con la oportunidad de profundizar (mediante la investigacién) en 6! programa de master, en un tema especilico, Asi, se requieren los dos niveles de formacion para ser titulado y ejercer profesionalmente como arquitecto. Otros paises como Espafia se alejan de esta postura y se ratifican en programas de formacién de arquitectos generalistas entre cinco y seis afios, que forma para todos los desempefios tradicionalmente vincula- dos al conocimiento de la arquitectura. Ello permite que el profesional ‘egresado de arquitectura ejerza en miltiples campos de su 4rea de accién. Las compatencias, pero sobre todo los niveles alcanzados en elias, han sido el factor que ha orientado la discusién entre posturas tan diversas en los tiempos de formacién, pero no han logrado consen- suar una mirada undnime frene al desempefio deseable y posible para 21 arquitecto en todo el contexto.Dentro de Europa, se tiene un acuerdo sobre la duracién de los Euro- pean Credit Transfer System (ECTS), adoptado por todas las univer- sidades de! Espacio Europeo de la Educacién Superior (EES) para garantizar la convergencia. Se basan en el trabajo personal de los estu- diantes, en todas las actividades de su proceso de aprendizaje (horas Iectivas, horas de estudio y elaboracién de trabajos y practicas), con una equivalencia de un ECTS por veinticinco horas de trabajo del es- tudiante, La concertacién alrededor del valor del crédito en Europa fue tomada como modelo por el Ministerio de Educacién de Chile para la formulacién de su normativa de educacién superior; pero otros paises, centre ellos Colombia, tienen equivalencias diferentes para el crédito (la equivalencia de un crédito colombiano es de 48 horas de trabajo dal estudiante por semana), y otras naciones latinoamericanas no han trabajado el asunto de los créditos. Ante estas diferencias, las compe- tencias ratifican alin mas su validez como herramienta para facilitar y gestionar los procesos de movilidad y de homologacién. La segunda dificultad es la falta de acuerdo (y reflexién) sobre el “cuer- po" de conocimiento profesional que deben tener los arquitectos. Al dejar por fuera el adiestramiento proyectual que recibe el estudiante —con tantos enfoques como escuelas o programas de arquitectura existen— es sorprendente la falta de convargancia y discusién entra las diferentes formas tedricas de aproximarse a la ensefianza de la arquitectura, que Iuego evidencian proyectos muy parecidos, inde- pendientemente de la escuela de procedencia y el contexto donde se formulan, Ello evidencia una dicotomia entre el discurso y el proyecto ‘mismo, como una ratificacién del postulado que plantea que la arqui- tectura no es una disciplina, en la medida en que no tiene validacién en si misma! Esta segunda dificultad ratiica la validez de la segunda pregunta for- mulada al inicio del capitulo: Zqué debe saber un arquitecto del futu- 10? Retomando la definicién de competencia trabajada en el Proyecto Tuning Latinoamérica, como “un saber hacer en contexto”, es necesa- rio que los arquitectos tengan un conocimiento base que luego pueda ser aplicado, pues ello se convierte en evidencia de sus compstencias profesionales. {Cual es este conocimiento base de los arquitectos? No hubo consenso en las respuestas. Cada participante planted los Enfasis de formacién de su programa, desde la historia y la teoria, la construccién y las estructuras, la sostenibilidad y la bioclimatica, el dibujo y la representaci6n, el urbanismo y el conocimiento de ciudad, La capacidad de proyectar como tal es la competencia fundamental de los arquitectos, pero ella en si misma no representa un conocimiento un saber especifico; por ello, aunque es una habilidad 0 destreza in- ‘tegradora de conocimiantos, no se considera en la categoria de saber disciplinar. Le ponsncia dl arquitaet Richard Foque, ola Universidad de Antwerp (Gélgica), girs on torna a su bro Building Knowtedge in Arcicwre, bajo a premisa del conocimiento fundamental as fesor Foque, en su disrtcin, aborda la tamlioa de a eine, el arte yo dzone en una compatacion metodogica yt ferencia ls caminasy métodos que cada una de as ieiplingsasociadas a ellos esaralla de forma autanar yenitiea Ademas, destacado en a arguteetua fa oyactal, bienTendencias en la formacién del arquitecto: la metodologia del taller Una ver establecidos los puntos y las dificultades comunes entre las escuslas y facultades como primeras conclusions de la red ENHSA LA, Ia discusi6n se orient6 alrededor de la pregunta: ée6mo ensefan aquellos que estan ensefando la arquitactura? Las respuestas fueron diversas: parten del respeto por la autonomia universitaria de cada ins- titucién, la idiosincrasia de cada pais y las particularidades de cada docente; pero con un aspecto homogéneo: los programas de arquitec: tura, en general, y los docentes de arquitectura, en particular, ensefian y forman a los nuevos arquitectos a través del taller de proyectos. Pero, desta la metodologia del taller de proyectos en crisis? Diferentes factores se consideran en la respuesta a este interrogante, que pueden partir: en primer lugar, de las condiciones particulares que tienen los estudiantes que estan ingresando a los programas de arquitectura; en segundo lugar, de las competencias de los docentes, y, en tercer lugar, de la reflexion sobre lo que debe sabery lo que debe saber hacer un ar- quitecto del siglo XXI. La consideracién de las diferentes variables que se desprenden de las posturas de cada programa académico frente a estos tres factores servirian de fundamento para visualizar posibles ‘scenarios sobre el futuro de la ensefianza y de la arquitectura como profesién. Para la primera cuesti6n, cada facultad de arquitectura tiene planteada y desarrollada su propia estrategia para aproximar a los estudiantes al proceso de proyectacién, y a metodologia del taller de proyectos ‘es la mas utilizada. En el momento de involucrar las competencias al proceso formativo, la integracién entre a busqueda de informacién, la resolucién de problemas y la practica integrada en el proyecto de disefio hacen que la proyectacién sea un proceso de pensamiento, in- dudablemente interdisciplinario como resultado de la triada: practica, investigacién y educacién. Los cursos diferentes al taller de proyectos son importantes como com plomento de los saberes disciplinares, y encuentran su integracién al aplicarios durante el proceso de disefio, porque son los responsables de la construcci6n del conocimiento epistemolégico de la arquitectura. Los cursos 0 asignaturas de las areas ternaticas en la formacién de los arquitectos (denominadas cominmente en un mayor nimero de facul: tades y escuelas de arquitectura como representacién, urbanismo, his- toria, teorla, estructuras, construccién o tecnologia) aportan tres tipos de conocimientos: + Saberes complementarios, que apoyan la metodologia proyectual en las distintas maneras y formas de abordar|a arquitectura (desde lo experimental, lo espacial, lo temporal, los procesos, las herra: mientas y los modos de pensary estimular la creatividad),+ Vinculos entre los contenidos de los cursos con la practica profe- sional, analizando los impactos reales de la formacién adquirida en las instituciones frente a las demandas profesionales del medio, considerando el manejo de variables desde lo econémico, lo am- biontal, lo social y lo qubernamental, de manera integral. En otras palabras, se refieren a la pertinencia entre el saber aprendido y las nacesidades del contexto. + Convergencias practicas y experimentales, entre la investigacién y la gestién del conocimiento aplicado de los cursos. Hasta qué punto se debe buscar la integracién del taller de proyec- tos con todos los demas cursos que conforman el plan de estudio? La respuesta la deberia orientar cada institucién educativa desde sus propésitos de farmacién y metas de aprendizaje por alcanzar en el es- tudiante, en un concepto de integralidad de la arquitectura como dis- ciplina profesional, que propende desde su modelo pedagégico por la validacién en igual condicién de importancia, entre el sabery el hacer, evidenciables en el desempefo de un arquitecto, sin dar cabida a la fragmentacién del conocimiento. En el segundo aspecto mencionado —las competencias de los docen- ‘tes— es una constante entre quienes se dedican a la ensefianza de la arquitectura la diferencia de aproximacién al conocimiento arquitects: nico y a la vida profesional en si misma, desde el punto de vista de los profesores y el de los estudiantes que llegan de la educacién media a las instituciones de educacién superior. EI manejo de las nuevas tec- nologias para el manejo y acceso a la informacién, y para comunicar- se; la rapider para acceder a las fuentes de conocimiento; los valores frente al compromiso; el uso del tiempo; los procesos de aprendizaje, y la construccién de futuro, son las diferencias inmadiatas que aflo- ran en la relacién entre profesores y alumnos. Es pertinente en este aspecto preguntaries a los docentes: (saben cémo conseguir que los estudiantes alcancen las competencias propuestas en el perfil de for- macién de su programa académico? éCuales competencias debe tener un docente de arquitectura, ademas de las profesionales? Las ciencias de la educacién, con sus métodos, teorias y procesos propios de la disciplina, en un trabajo interdisciplinario, deberian ser el apoyo de os programas de arquitectura, para la formacién y cualificacién de los profesores que se requieren para enfrentar los ratos de la educacién de los nuevos profesionales. La estrategia pedagégica que utilizan los docentes en las diferentes escuelas de arquitectura es formar a los arquitectos “haciendo” arqui- tectura en el taller de proyectos, resolviendo problemas reales o ficti cios en entornos con similares condiciones, mediante la metodologia de ensayo y error; pero ello ha llevado los procesos de formacién de los arquitectos a un empirismo peligroso, sustentado en la contrata- cién de los arquitectos con experiencia profesional en el medio como docentes; asi mismo, a contratar a arquitectos de altas cualidades en«21 ejercicio profesional que carecen de formacin como investigadores © de preparacién en capacidades docentes. Son profesores que, en el mejor de los casos, ensefian a “hacer cosas” o, simplemente, adiestran a los estudiantes en un oficio, repitiendo la manera como ellos mis mos aprendieron 0 como ejercen en su desempefio profesional. Pero la en- sefianza de los nuevos arquitectos debe ir mas alla del adiestramiento, del desarrollo de las destrezas, y trascender hacia el aprendizaje disci plinar de manera pertinente para un contexto determinado. Es una cuestién de responsabilidad que debe establecer la diferencia entre ensefiar la arquitectura y practicar o ejercer la arquitectura. Las respuestas que cada comunidad académica establezca a la cuestion fundamental de dcémo aprende un estudiante?, conducira a validar la experimentacién como apoyo fundamental en la formacién, con expe- riencias fisicas vividas y sentidas; ademés, con el apoyo de las herra- mientas digitales, tratando de tener la vivencia plena del estudiante de sus propuestas y aprendizajes, tomando mayores riesgos en los procesos de ensefianza, dandoles mayor atractivo a la profesién y a ‘su proceso de aprendizaje. En comparacién con los afios sesenta, y hasta los afios ochenta, cuan: do la discusién de la responsabilidad social en la formacién de los ar- quitectos era muy clara para las escuelas; en los iltimos treinta afios, ‘en Europa y Latinoamérica el tema se ha centrado on la estética y la arquitectura formal. Por ello los ingenieros y los tecnicos han ido to- ‘mando como propies diferentes campos del accionar del arquitecto, tradicionalmente de su incumbencia (con excepcién de Espaiia, donde la formacién del arquitecto sigue siendo muy exigente en aspectos de cAlculo, dimensionamisnto y responsabilidad estructural). Aproximaciones metodoldgicas entre ciclo basico y ciclo profesional La gama de aproximaciones y propuestas académicas y metodolégi: ‘cas para iniciar la formacién de los nuevos arquitectos es tan amplia como el ntimero de escuslas de arquitectura. Durante la revisién que se hizo en la red ENHSA LA sobre la manera de abordar la enseflanza de la arquitectura, se pudo constatar que cada institucién ha disefiado una forma de introducir al alumno a los temas de la profesi6n, bien sea mediante el estudio comparado (metaforas) entre la naturaleza y los adificios; la sensibilizacién acerca del entorno y los espacios que han habitado los alumnos en la cotidianidad; el descubrimiento de los ma- teriales; el estudio de la geometria y las reglas de composicion; la tec- nologia como sustento que materializa las ideas; el estudio de edificios histéricos locales 0 foraneos; procesos basicos de creatividad indivi- dual sin “contaminacion” de referentes; analisis de ciudades; diseo basico (directrices de la Bauhaus); en fin, trabajos que involucran la vivencia, el dibujo, la fotografia, el video, las maquetas, el performance, las instalaciones, y todas las formas inimaginables para presumir queel estudiante esté entendiendo el espacio como problema basico de la arquitectura, y como parte de un proceso creative. Ademas, que du- rante el primer ciclo de formacién esta construyendo una metodologia propia para acercarse a la proyectacién y al disefio del espacio, de una manera auténtica, original y con caracter local, regional o nacional Pero, aunque los ejercicios del primer ciclo son diversos en cuanto a metodologias, alcances y resultados, cuando los estudiantes de todas las escuelas participantes en ENSHA LA se ven enfrentados a los ejer- cicios del segundo ciclo —llamado ciclo profesional en algunas insti- tuciones— esas condiciones particulares en los proyectos académicos se pierden, Es dificil reconocer la identidad y la autoria en los proyectos de este ciclo, homogeneizados a partir de los alcances de la “arquitec- tura internacional’, los reflejos de los proyectos de las “grandes estre- llas de la arquitectura", el lenguaje modemo y los edificios publicados por las revistas de arquitectura y las péginas web. La globalizacién en el lenguaje formal de la arquitectura es una realidad para todas las facultades de arquitectura, sin distingo de procedencia, clima, tecnolo- gia, idiosincrasia 0 nacionalidad. EI perfil y la formacion de los nuevos arquitectos Esta cuestién fue abordada en el foro sobre: qué nuevos saberes se deben involucrar en la educacién de los arquitectos? Al respecto, las respuestas también fueron diversas ¢ incluyeron desde recuperar el dominio de la técnica como herramienta fundamental para el arquitec- to hasta el estudio de la tradicién y la vanguardia (ragionalismo criti 0), pasando por dindmicas de imitacién, interpratacién y creatividad; la omnipresencia de la imagen visual; el ejercicio de la memoria, la imaginacién y los suefos; el incentivar el pensamiento critico y pro- ductivo; entre otros. ‘Se podria decir que el perfil de los nuevos arquitectos debe ser cam- biante, como el futuro, y por ello debe estar abierto a los nuevos conoci mientos, a los problemas y preguntas de cada momento, a las deman- das locales en un mundo globalizado e internacionalizado, consciante de las innovaciones tecnolégicas, sensible a los cambios en los pode- res politicos y econémicos, con alta conciencia por la ecologia y el me- dio ambiente, en un mundo donde la informacién se populariza cada vez mas, comprometido con las implicaciones socioculturales. Un per- fil del arquitecto que cambia de un nivel micro a un nivel macroglobal, en el que la ensefianza de la arquitectura es cada vez mas un proceso integrador En las dindmicas del habitar han surgido temas nuevos que debe “sa- ber resolver” el arquitecto, como la sostenibilidad, los desastres natu- rales o los éxados politics, las comunidades virtuales y las sociedades ‘multiculturales, por mencionar algunos. Estos se han convertide en materias 0 asignaturas en los planes de estudio. Habria que pregun- tarse si son saberes asociados a la formacién de los arquitectos demanera permanente 0, mas bien, son posturas o temas de reflexion dentro de las dinamicas curriculares. Si cada enfoque de la arquitec: ‘tura fuera una materia, se tendrian planes de estudios muy cargados y desconectados entre si, en contravia de las pretansiones de un mundo Globalizado y compatitivo. La propuesta es que los nuevos conocimien- tos que estn surgiendo deben incorporarse a la arquitectura, pero no através de nuevas materias, sino de manera integral en los proyectos © en los estudios de casos; en los debates, en las areas del conocimiento profesional, en los saberes propios de los arquitectos del mafiana. Es aqui donde el astudiante debe transformar su papel en el proce: s0 formativo por ol de un agente que moviliza recursos, actia con competencia —es decir, tiene el dominio de la teoria— y es capaz de desempefiarse en la prictica, de manera coincidente y autocritica —esto es, asumiendo las consecuencias de sus propias decisiones—. Las escuelas y facultades de arquitectura, por su parte, deben garan. tizar que el egresado de! programa materialice, planifique y disefe el espacio haciéndolo habitable; que pueda gestionar y coordinar la ope- raci6n integral del proyecto; asi como diagnosticar nichos de accién, todo esto a través de la investigacién que retroalimenta de manera constants al proceso, reforzando la compstencia de tener la capacidad de actualizarse permanentemente y de involucrar jos nuevos conoci- mientos en la prictica profesional. Ya la pregunta final formulada en el colofén de las sesiones de la red, Ecuales deberian ser los nuevos valores que se formen en los arquitec- tos del futuro?, surgieron imaginarios como: + Laensefianza de la arquitectura basada en multicapas, + Lacapacidad de expresién del arquitecto en contextos interdiscipli narias como experto en su profesién, pero en los que comprenda la importancia del conocimiento de las otras disciplinas, + La sensibilidad por los valores de la sociedad y la cultura. + Elcompromiso con la conducta ética. + Una educacién basada en el cardcter practico del disefio y su comu- nieacién, con la necesidad de aplicarlo en contextos cambiantes. ‘Una educacién basada en la investigacién. + Formar ciudadanos-arquitectos. + Profundas capacidades para el entendimiento y el trabajo intercultural. Por mencionar las mas reiterativas entre los participantes. Del trabajo de ENSHA LA quedan indudablemente mas preguntas que conceptos © acuerdos precisos. Las preguntas que podrian orientar al debate si guiente, en una secuencia tematica, estarian orientadas a avanzar en la definicién de los conocimientos o el saber qué debe tener un arqui tecto del futuro, y la forma de aprender a procesar ese conocimiento para la vida profesional,La comparacién de las diferentes estrategias para formar nuevos ar- quitectos acercé las fronteras entre Europa y América Latina. Hay que reconocer que no se llegé a un producto académico coherente como resultado del trabajo de ENHSA LA, y que la continuidad de la red depende de la aprobacién da los recursos de la Unién Europea, para una fase siguiente. Pero se avanzé en el dabate para implementar una colaboracién mas sistematica y permanente entre ambas regiones, abordada desde los valores del sistema educativo, la influencia del contexto en la ensefianza, la pedagogia como abordaje de las com- petencias y las nuevas areas tematicas que deben comenzar a hacer parte del curriculo de cada programa de arquitectura. Tal vez el ma- yor logro radica en la construccién de un espacio académico conjunto para saber cOmo cada institucién aborda la ensefanza de la arquitec- tura desde su contexto particulas y con los referentes internacionales y propios de cada pais. Los convenios de cooperacién y movilidad, tanto de estudiantes come de investigadores y docentes, serdn el primer es- cenario para el desarrollo de experiencias especificas de integracién. Estos son los temas. El trabajo est por hacer y por gastionar desde cada insttucién, en cada pais y en toda Latinoamérica. ie Bibliografia Foque, Richard. Building Knowledge in Architecture. Bruselas: University Press Antwerp, 2010. ie6, Blanca, Suefo de habitar. Barcelona: Gustavo Gili, 2008. Sastre, Ramén y Voyatzaki, Maria. (Re)searching and redefining the con- tent and methods of construction teaching in the new digital era, s. |: Eu: ropean Association for Architectural Education Escola Técnica Super dArchitectura del Vallés, 2005. Spiridonidis, Constantin. Monitoring Architectural Design Education in Eu- ropean Schools of Architecture. s. |: European Association for Architectural Education, 2004, Spiridonidis, Constantin y Maria Voyatzaki. Teaching and experimenting with architectural design. s. |: European Association for Architectural Edu- cation, 2007. Spiridonidis, Constantin y Maria Voyatzaki. Towards a European Higher ‘uropean Association for Architectural Architectural Education Area. s. Education, 2002,La cartografia como medio investigativo y pedagdgico Cartography as a research and teaching method Recibido: 21 de febrero de 2011. Aprabado: 4 de noviembre de 201 1. Henty Osorio Campillo Resumen Usiversiad dels Andes, Colombia Reconocer que la construcsién del conccimiento es esencialmente un EDrvosario@uninsse edu co producto social basado en las relaciones, convvencia @ intercambio con Agatti, Univers at Nacion de los otres, fue ! principio para involucrar a los estudiantes de pregrado del Colombia. Master on Desarrolio curso del ciclo basico uniandino Reimaginar el Espacio, En este articulo se 4e Producto entocad al Trabajo Intercscplinar Decents de ls tunivetsdades Nacional de Calembla y de los Andes presenta un caso de investigacién relacionado con el levantamiento carto- arético de un sector de la ciudad de Bogota (Suba Tibabuyes, UPZ 71, ubi- ‘cada al noroccidente de la ciudad). A partir de un proceso de construccién de conocimiento colectivo, del levantamiento de cartografias, bajo la meto- Edilsa Rojas Snchez dologia de la deriva, apoyades en la observacién y percapcién de un teri toric utilizando diferentes medios tecnolégicas de comunicacién, se realiz Pontificia Universidad Javeriana, un acercamiento a la comunidad y a su espacio geogréfico. La cartografia, [Birajasedisa@hotmall cam como medio, ayuda al investigador y al estudiante a familiarizarse con el sicboga, Universidad INCCA trabajo de campo, potenciario y planeario constantemente utilizandolo si Docente 2 las unvorsidades, multéneamente como guia y método de retlexién constructiva, Javarana y de los Andes Coinvestigadara fonel proyecto Sistama vanspavtoco, ») Palabras efave: andar ramiantosostenib Investigacion. artogratia, Bogota (Colombia), educacién en diseho, Abstract Understanding that the acquisition of knowledge is fundamentally a so- cial product that is based on relationships, cohabitation, and cultural ex- changes was the starting point from which undergraduate students were involved in one of the core modules at Universidad de los Andes (Colom- bia): Rethinking Public Space. This paper details a research case study of a scheme that mapped a part of Bogota (Suba Tibabuyes, UPZ 71, located in the north of the city). A more in-depth understanding of the land and its ‘geographic space was gained through the process of acquiring collective knowledge by mapping, applying a “drifting” or “wandering” method, aided by the observation and understanding of an area using diverse methods of ‘communication tachnology. As a method, cartography aids the researcher and the student to acquaint themselves with the fieldwork, improve it, con- stantly plan ahead, while at the same time using it as a guide and method cf constructive reflection, ‘Keywords: mapping, cartography, Bogota (Colombia), design education, research, (20), degen oiestudiantes eras que inician su versitaria y of rece elementos educativos distintos a los de la for basica y profesional de cada carrera, denominados ciclo bésico unian dino (CBU). En este caso, el fecnologia, y aprovechand caso y ejercicio pe. + pertéric UPZ 71 Tibabuyes, para acercar al spacial distinta a la q ti para, desde el conocimiento interdisciplinar, individual y ortarles alternativ: iedad y ala construccién un territorio Gig. 1) El curso tuvo la intencién de generar, ademas de un espaci flexién, uni ia que se pudiera vivi las herramie artografia la d sspacio/lugar, considarado ac a ciudad, fragm gar del mundo, que posee errs+ Hater, Conegeai 2 Hateggery Mancila,Foaer a6 1a carmpra, particulares que Io hacen diferente. ¥, a partir de estas singularida des, se retoma un proceso de construccién de ciudad. Basados en este punto, se creyé importante acercamos a las particularidades del terri torio, prestando atencién a diversos aspectos como la movilidad, el ‘espacio pilblico, la gestién da recursos, las rades sociales, aspactos fundamentales de la vida urbana. ‘Como propuesta conceptual y metodolégica que permitiera construir un conecimiento integral de un territorio mediante instrumentos t&o- nicos y vivenciales, se escogié la cartografia,' herramienta de planifi- cacién participativa, que genera compromiso y seriedad por parte de cada uno de los involucrados y da la posibilidad de compartir saberes que se mezclan para poder llegar a la imagen colectiva dal territori. Aparte de la visién de los estudiantes, la de los pobladares y gestoras, obtenidas a través de las cartografias, la importancia del ejercicio pe- dagégico se hizo més evidente, pues se dio la posibilidad de conversay, de poner en comin los saberes y pricticas, de reflexionar sobre su diversidad, saberes que confluyeron y crearon nuevos conocimientos para potenciary esclaracer el panorama y, de esta forma, poderse pro- yectar en escenarios comunitarios, institucionales, organizativos, don- de se tomen las decisiones sobre el desarrollo territorial. Las voces de los investigadores, estudiantes, pobladores y gestores manifestaron la diferencia y la diversidad social, que destacaron el po- tencial creativo de lo local, permitieron que se reconocieran los valores y potencialidades y se construyera territorio desde quienes lo habitan. Esta accién participativa obtenida moditicé la concencién actual de participacién, que ocasionalmente se confunde con al derecho a la in formacién de los planes y proyectos dados en e! proceso administra tivo de construccién de ciudad, sin tener en cuenta la concepcién de los pobladores, que puede incidir en las decisiones sobre su habitat. Cartografias Segin Habegger y Mancila, cartogratia es un “procadimiento que per- mite obtener datos sabre el trazado de un territorio, para su posterior re. presentaci6n técnica y artistica en un mapa como sistema predominan- tede comunicacién’ Para esta investigacién, la cartografia se concibié desde las caracteristicas socioespaciales de un territorio. Se realizé el levantamiento de diversos trazos, rutas, recorridos y trayectos por parte de estudiantes del CBU Reimaginar el Espacio; por su parte, los pobla: dores y los gastoras, alimentados desde su percepcién, acontecimien- tos cotidianos, saberes, imagenes y conversaciones, enriquecieron y sefialaron su singularidad. El resultado, una cartografia orientada hacia una experimentacién que actué sobre un territorio real.La cartografia habilita un escenario para la construccién de conoci- miento colectivo y, a partir de alli, posibilita una accién transformado- ra dal territorio. El ejercicio de dibujar la realidad pone en un mismo lenguaje saberes, imaginarios y deseos subjetivos, que al socializarse a través de la conversaci6n, las tecnologias de la informacién y la co- municacién (TIC), como el Flicks y retroalimentados con fotografias, dibujos, dan paso a una construccién de nuevo territorio: La cartografia es una herramienta que nos permite ganar conscien- cia sobre la realidad, los contlictos y las capacidades individuales y colectivas, Abre caminos desde la reflexion compartida para consol dar lecturas y visiones frente a un espacio y tiempo especificos, para generar complicidades frente a los futuros posibies en donde cada uno tiene un papel que asumit? Esta carlografia socicespacial invita a la reflexién y a la accién para un beneficio coma ‘Se parte de aceptar que cada persona tiene conocimientos valiosos, independientemente de su formacién, su religion, su edad 0 sexo. Laiinformaci6n que cada persona poses, unida a la de los demas {genera pensamiento y conocimiento [..] Se trata, en sintesis, de una forma de trabajo dindmica y divertida que permite formar conscien cia del espacio que se habita, del tiempo en que se vive, dal entorno natural y cultural, prbximo y lejano y, al mismo tiempo, construir un nuevo concepto colectivo de necesidad y de responsabilidad social.+ Thomas Alberich Nistal nos dice que el mapa social como herramien- ta “nos permite ver las relaciones en la red social, en una malla mas, completa, compleja y préxima a la realidad, incluyendo, relaciones, jerarquizadas o en diferentes niveles y también, las relaciones entre diferentes redes"* La herramienta en principio solo es descriptiva pero de gran utilidad para realizar diagnésticos participativos sobre las redes sociales; ‘proponer cambios, nuevos conjuntos de accién, elaborar posibles scenarios, ponerse en una posicién de futuro de cémo se puede ‘trabajar para cambiar las relaciones actuales, elaborar un Programa de Accién Integral y por tiltimo, a partir dal Mapa varemos dénde se an las relaciones mas conflictivas, las mas neutras 0 inexistentes:* ‘Son mapas sociales que confrontan la actualidad y los imaginarios para generar y construir propuestas. Ademas del mapeo, en la in- vestigacién se utilizaron otros instrumentos, como la deriva, la ob- servacién participativa, la percepcién y los recorridos de campo.’ La importancia de esta cartografia radicé en ol cruca de tres trazados percibidos de formas diferentes, percepciones de un territorio actual y real, con tres poblaciones: jovenes estudiantes, gestores sociales y 3 Garo, ENDA Calmbi 4 Procade, Rstepoy Velasce, Carmgrate social, 2 Natal IAP, cade y mapas sociales, 13 8 Wie, 7 thie, 4Fgura, Generadcres de nuevo conccimiento, pobladores, lo que permitié que a partir de su sobreposicién se encon- traran nodos formados por elementos comunes, importantes o proble- maticos que se convirtieron en las alternativas posibles de cambio transformacién del territorio, Este mapa-resultado esta totalmente orientado hacia una experimen 8 recogen y generan conexiones de intensidades, afectos, sueios, emociones, espacios, percepciones y acontecimientos que puaden alterar el equilibrio y producir movili- zacién territorial. La lectura hizo que se comprendieran ain mas las singularidades de un espacio urbano y asi, con estas visiones, poder generar alternativas socioespaciales participativas que contribuyan a su desarrollo. tacién que acta sobre lo real. Aq Metodologia La iniciativa nace de la construccién de una herramienta metodolégica que permitiera integrar el conocimiento interdisciplinar y acercarse a una problematica socioespacial. El curso Reimaginar el Espacio (CBU tipo 8) posibilité aplicar esta iniciativa desde su opcién interdisciplinar y su apertura padagdgica Para construir la cartografia social del territorio de Suba Tibabuyes intervinieron diversos agentes: dos investigadores, 52 estudiantes de la Universidad de los Andes de diferentes disciplinas pertenecientes al curso denominado Reimaginar el Espacio, 56 pobladores de diferentes ‘edades en los barrios seleccionados y siete gestores sociales, quienes proporcionaron algunas sugerencias y alternativas para la transfor macién del territorio. El resultado fue una cartogratia de la vivencia, observacién, sensaciones y peroepciones del estudiante de un entorno desconocido; un punto de vista que posteriormente se sobrepuso a los otros, entremezclandose y dando una visién integral del territorio se- leccionado ig. 2). refit reeLa investigaci6n se desarrollé con un conjunto diverso de herramien- tas metodolégicas utilizadas para hacer visible y darles un espacio ala vor del poblador y a la forma cémo vive cotidianamente, con la inten: cién de llevar su discurso y vivencias al campo de la gestién politica y gubernamental, para que sean acogidas y respetadas, con el fin de transformar el territorio desde su identidad, pertenencia y singularida- des y daries impulso a los procesos de autoorganizacién social. Ade: mas, se usaron diversas TIC, como blogs, redes sociales y web city, para lograr una continua retroalimentacién con todos los integrantes y los diferentes grupos de trabajo (ig. 3). Los investigadores contaron con los elementos teéricos y conceptua- Convento tomato de Ins Siussion los de cémo intorvenir un torritorio. Los estudiantes universitarios, a a partir de ia metodoicole de la deriva? coat en ele tibley perceptual del eepacio, a electoe do copter au realidad, peso naass a paso, a través de imagenes fotograticas, con el fin pedagégico de jeron un acercamiento sen- Metodologia me —res Spee es Arotindor | 2 = | fn = i - oo ee Peet Peo Los pantcipantes funcionaran a modo de equipo de reflexion, seh eintervencion sobre un espacio concteto de la ciudad Interveniry transformar, ese es el rela. Se planiea este laboratorio como una feflexin y accion sobre el espacio {bono como entome de lo caleciva, Todos somos cudadanos ¥ probablemente una pare fundamental de nuestra formacion| odemos obtenera en la interaccion con nuestro entoro. Figura Herramientas metedobgics yopecativas.9 Coulon, Einameradologi 10° Guat y Roi, Meropoticn. acortar la distancia entre la academia y la realidad social. Por otro lado, el sentir de los pobladores fue expresado a través de la etnometo- dologia’ herramienta que permitié escuchar las vivencias, puntos de vista del acontecer cotidiano del territorio, empleando encuestas, con: versaciones, dibujos de su barrio, relatos de su opinién, percepcién, preferencias, dificultades, gustos y deseos. Por Ultimo, los gestores, al ser parte de la comunidad bajo estudio, expusieron de forma escrita su visién de cémo interactéa la comunidad con las organizaciones estatales y organizaciones no gubernamentales, para modificar su en: torno en lo relacionado a la movilidad. En el proceso, una salida de campo permitié explorar y conocer el te rritorio de Tibabuyes, asi como estudiar de manera creativa el espacio, a través del recorrido, y conocer la comunidad de este sector, sus pro- blemas, quiénes y c6mo lo habitan, c6mo usan el espacio. Posibilté al ‘grupo adentrarse, vivir,experimentay, observar criticamente. El registro de la deriva se hizo por medio de videos, fotogratias, anotaciones (dibu- jos, croquis y esquemas), conversaciones con los habitantes del lugar ¥fichas de registro. La informacién, los datos, las cartografias y las narrativas sobre cémo perciben el territorio los estudiantes, los pobladores y los gestores se plasman en lo que se denomina singularidades, conjunto de resultados que dan muestra de cémo es asumida, vividay recorrida la ciudad perifé- rica. {Como se crea un proyecto colectivo que genera una cultura espa- cial y estética?, Zcémo son las dinamicas sociales manifiestas en la vida cotidiana?, écudles son sus pricticas? Miltiples elementos que permi- ten construir posibles alternativas sin descalificar la otredad y proponer desde sus singularidades un posible plan o proyecto para el territorio. Singularidades El concepto de singularidad lo desarrolla Guattari como un: [x1 proceso de singularizacién, una manera de rechazar todos esos modos de codificacién preestablecidos, todos esos modos de mani pulacién y de control a distancia, rechazarlos para construir modos de sensibilidad, modos de relacién con el otro, modos de praduccién, mo- dos de creatividad que produzcan una subjetividad singular. Una sin gularizacién existencial que coincida con un deseo, con un determina {do gusto por vivir, con una voluntad de construir el mundo en el cual nos encontramos, con la instauracién de dispositivos para cambiar los tipos de sociedad, los tipos de valores que no son nuestros." Es esta singularidad la que se quiere rescatar con la cartografia social, para poder construir territorio sin modelos establecidos.Singularidad | (cartogratia 1): deriva El sentido de la deriva es “dejarse llevar” por las sensaciones, “dejarse tocar” por lo sensible, por las impresiones y emociones que despierta una imagen por si misma, imagen que impacta y moviliza la vida. La experiencia y situacién de la fase / Ia vivié un primer grupo de estudian. tes, invitados a realizar un recorrido por el sactor peritérico escogido, constituido por doce barrios (Toscana, Santa Rita, Villa Cindy, Santa Cecilia, Lisboa, Verona, Villa Gloria, Nogales, Miramar, San Carlos, Ber- lin, San Pedro). El curso se dividié en siete grupos, de acuerdo con una divisién terri- torial realizada con los gestores sociales y los investigadores. Dichos grupos visitarian los barrios escogidos, para plasmar, a través de la de: riva, impresiones y sensaciones individuals, y acumular percepciones diferentes (ig. 4), En el trayecto, el estudiante recogia emociones, vivencias, actividades, sensaciones, lugares, Podia escribir; preguntay, buscar limites, cami: nos interiores y atajos, paraderos, lugares de encuentro; conversar con las personas sobre los lugares de entretenimiento y recreacién; observar, y tomar fotografias de los sitios que para cada uno fueran impactantes. Fura isin ertona, grupos mpresones.Posterior al recorrido, los ludiantas unieron sus percepciones y vi vencias, conversaron sobre estas y construyeron en grupo una deriva Jel barrio correspondiente, expresaron sus particularidades, diferen. is, gustos y mapa: nidade: lo que permitié detectar las multiples oportu: de intervencién, que fueron registradas paso a paso (manual deriva), utilizando los medios sugeridos (ig. 9). El resultado de esta cartografia se 916 en Fotografias y diarios es- que registraban la experiencia y se subieron tanto a un blog es- pecial creado para el CBU come al Flicker, herramientas tecnolégicas creadas para tal fin. Los estudian -s manifestaron que la experiencia les sirvié para “adentrarse en las problematicas de la ciudad” y sugi riaron que esta deberia ser “vivenciada a través de racorridos no transi torios, de inmersién total, iderab pues proporcionaria gran cantidad de informacién valiosa para dios sobre tendencias urbanas muy concretas”. Ellos también habla: ron sobre la participacién en la deriva, porque la consideraron de “gran valor para el avance de! encuentro de dos mundos; los imaginarios ran un periodo de tiempo « se mantienen vivos en la retina por medio de la fotografia y registros hechos en el lugar”. Otro Manual de deriva Reimaginar e Seleccign del recoridoe inicio de Derive corse Skt —J ‘Sucenon ene agri nos een Pore) 6 Preponer y apliar"Nogales y Miramar nwansr NOGALES anrawan: maletue 2 excson de ne pelagres ("Tibsbuyes ahs odio wormaons (ge gonorn aca Aemativa:acorcat obs pblodoes aa intormaticn, 3 {rena Sogn la mayo‘ Teedad prs sPimayor nimero de personne” En segundo lugar, realizar campanas bubiclanas con sbenaajs que even nteomedades produces por el usbap (ge deseroetan fool direnon produce gu Hatapen = Integra de las personas apabecas. a tr pa Fiqua6 Canogiata dela singular 9 eanogeata Esta experiencia nos ha permitido reflexionar sobre las maneras en ue la globalizacién, el consumismo y el mundo de la tecnologia, nos han distanciado de la naturaleza y del distrute del espacio publico. Actuar dentro de este escenario, permite descubrir como aquellas per: ssonas distrutan y se apropian de su espacio, mientras otros mantene- mos ausentes y por lo Unico que nos preocupamos es por pertenecer a tun mundo virtual que lo Ginico que hace ¢s aislarnos cada ver mas del mundo real Algunas de las impresiones, inquietudes y preocupaciones de los es: tudiantes, posteriores al recorrido, y las alternativas que plantearon a las problematicas grupalmente, que aportaron al territorio desde la infraestructura vial, el espacio piblice y la gestion, conformaron la car ‘togratia de la singularidad 1 0 cartografia 1 del sactor, dada por el punto de vista de los estudiantes (fig. 6). Posteriormente, y con el deseo de continuar con el proceso de interac cién y seguir aportando desde la academia al territorio, se propuso una fase Il para un segundo grupo de estudiantes del mencionado curso, ya no realizando presencia en el sector, ni recorridos, sino trabajando con el insumo de las imagenes resultantes de las fotografias obtenidas porlos estudiantes del primer grupo en cada uno de los territorios esta. blecidos. Estas imagenes fueron entregadas a cada grupo, compuesto también por un equipo interdisciplinar, que a partir de alll generaron alternativas y propuestas.Resultados Se integraron las dos fases y se establecieron las diferencias resultan. tes del procedimiento metodolégico realizado con los estudiantes. La fase I involucra el recorrido como elemento vivencial y experiencial, mantiene contacto con el pobladory genera en los estudiantes un ma yor impacto y sensibilidad social, En esta misma fase, algunos de los (es propusieron alternativas alr jedor del espacio upos de estudiar blico y demostraron sensibilidad y resi fe creacién de espacios de diferente in- Jole, sus costumbres, particularidades y formas de diversién de la co: 10 por el poblador, al tener en cuenta en sus propuestas munidad (ig. 7) LETTE Ta SS ETT ‘Altemativa: Basdndonos en la visita realizada a Lisboa y al ‘analizarlas condiciones y calidad de vida de esta localidad, ‘reemos necosario re-imaginar ol area del hurmedal, digo ‘2. que es un lugar de gran potencial para mejorar la calidad de vida de los habitantes y es ol Unico espacio verde. que le queda a'este ‘bare, Re maginames ete espacio ara conseguir un verdacero espacio pabico que sea capaz {de reunir ala comunidad, brindando zonas verdes y parques Segurospara los. ios, Es necosario cultuizar a la gente para que vean los beneficios que este les puede tract ala localidad, levandose a cabo campafias de educacion que involucren a toda la comunidad y aumentar el sentido de pertenencia, Estos se pueden realizar por medio de la lglesia, comedores comunitarios, centros culturales. Crear de un parque con materiales reciclados que son los ‘ecurS0s que los habitantes de este sector tienen, generando ‘un espacio para la interaccion y creacién de nuevas relaciones fen la comunidad, teniendo en cuenta que parte de la ‘eglamentacién dé un humedal, es conservar ¢ intervenir palsalisicamente su zona de manejo. El parque se podria ‘complementar con la plantacién de arboles y flores para darle armonia al espacio, Todo esto seria con el fin de reservar este unico espacio verde que tiene el barrio Sonservando su fauna y flora Propuesta: ‘el arte de donar", realizar propuestas atisticas {ue aumenten la apropiacion del espacio pubico, la identidad, @ Incentiven fos imaginarios de lugar de Juego y la cultura Gestion: Recaudar fondos para la recuperacién de los hhumedales invitando a artistas nacionales e intemacionales para crear escuituras con eltema de preservar los hurnedales, fotdgrafos, pintores para que puedan ser subastadas a diferentes ‘empresas.Dentro de estos espacios estan los lugares de integracién, que generan esparcimiento, recreacién, diversién, y logran pertenencia, como puen: tes naturales que relacionan las terrazas de las viviendas de autocons- truccién, la construccién de muros de ideas para expresar lo que se siente y piensa, parques con rampas y espacios culturales; /ugares para interactuar, donde se pueda entender los modos de habitay, encontrar soluciones a su realidad y tradiciones, donde se respeten las normas de convivencia, un lugar en pro de las relaciones sociales. Asimismo, es posible re-imaginar el Area del humedal con un espacio Piblico capaz de reunir a la comunidad a través de Ia intervencién paisajistica, con esculturas publicas distribuidas en el hurnedal. Igual- mente, generar altemativas de ocupacién del espacio public, como parques, vias, con actividades mas colectivas, dindrmicas y participati- vas como “las noches sin miedo” (alternativa propuesta por los jévenes. del sector para ocupar los parques por una noche con actividades artis- ticas con la intencién de cambiar la violencia por la cultura). Otros grupos trabajaron sobre la sensibilizacién de campanas educati vas para lograr la apropiacién del espacio piblico, aumentar el sentido de pertenencia y fortalecer la autonomia, pensando en el bienestar de los ciudadanos y en ciudades mas organizadas tendientes a mejorarla circulacién y la interacci6n social. Estas campafias involucran estrate- gias de ensefanza a partir de la narracién de cuentos —que permitan construir suefios, expectativas e ilusiones sobre su territorio— y pro- mocién de la informatica en estas areas de la ciudad destavorecidas, que incluyan la informacién y la capacitacién de temas de interés como reciclaje, manejo de residuos, finanzas y organizacién de empresas. En la fase Il, los grupos propusieron campafias publicitarias con di ferentes énfasis y dirigidos a diferente tipo de poblacién. Campanas de promocién, divulgacién y sensibilizacién dirigidas a sectores de la poblacién con suficientes recursos y a empresarios para obtener dona- clones tecnolégicas con el fin de incluir a la poblacién excluida de los medios informaticos; campaiias educativas relacionadas con la preven- clén y proteccién del poblador en el trabajo que desempefian, con cul- tura ciudadana para generar cambios sociales, politicos y culturales, y campaiias ambientales, que expongan el cuidado del medio ambiente, la prevencién y conservacién de los humadales, dal agua camo princi- pal recurso de la humanidad y un apoyo contundente a las actividades que la administracion local esta realizando para la preservacién de los recursos naturales existentes en la zona. ‘Se contemplaron propuestas que giran en torno a los posibles cambios ue pueda hacer el poblador en cuanto a fachadas, espacio piblicos de recreacién y esparcimiento, contrastadas con las imagenes actua: les dal sector y las viviendas. También, el daseo de fartalecery promo- ver el reciclaje, al proponer festivales de productos artesanales, con materiales desechables, que recogen en su cotidianidad.e Figua® Par canratice Singularidad || (cartografia |I): etnometodologia Los estudios de la etnometodologia tratan primordialmente sobre las actividades practicas. Es la busqueda empirica de los métodos em- pleados por los individuos para dar sentido y realizar sus acciones de todos los dias: comunicarse, tomar decisiones y razonar. Analiza las, creencias y los comportamientos de sentido comln como componen. tes necesarios para “toda conducta socialmente organizada”. Este método se aproxima mas a la realidad de la vida social, porque es una técnica que enlaza la recopilacién de os datos con la construccién tedrica. Es un proceso por medio del cual se pone de manifiesto que la corganizacién social se est creando continuamente, que no es estatica ni establa y que las camportamientos y pansamientos cotidianos apor- tan a la movilizacién y a la transformacién social, Distinta a la experiencia de la deriva, el poblador sumergido en su cot dianidad y cubierto por el velo de la monotonia mostré, a partir de sus dibujos, historias y relatos, la forma como habitan y se movilizan en sus territorios, lugares importantes, desplazamientos, cambios y de- se0s de bionestar que auin no se materializan. laparcepcton det pooiacoAl desarrollar este método (dibujo-oralidad-encuesta}" se utilizan los hechos, las acciones y los relatos de los pobladores para descubrir y asignarles nuevas significaciones. Cada que retroalimenta y aclara el significado; ello destaca y determina un conocimiento compartide, comin, entandido como un conjunto estructurado de hechos. regunta motivadora desen: cadena una respues participantes sele vive, mientras iba describiendo o contando, a partir de su percepcién, A cada uno de lot }6 que dibujara el barrio donde recuerdos y emociones barriales —en este punto es importante dejar que la conversacién fluya; pero si no es posible, el gestor tendré en sus manos unas preguntas base que ayudaran a la persona a estimular su oralidad—, En total, se recogieron §6 dibujos con sus relatos y respuestas dadas bladores, res formados en datos y que registran lugares, recorridos e his cada uno de los barrios. Todo ello entrega la cartografia de la singu f, dada por el punto de vista de los por los itados que muestran hechos concretos tra! laridad Il 0 cartografia Il del sec pobladoras (fg. 8. Resultados La cartogratia muestra los diferentes recorridos realizados por los bladores, trazos que llevan a los lugares de trabajo, estudio, recreacién, paraderos de alimentadores de Transmilenio, buses y busetas, lugares que mas frecuentan y los que consideran de mayor importancia para el sector (fig. 9y 10). Segin los levantamientos, los habitantes de Tibabuyes se desplazan esencialmente a pia en los transportes piblicos hacia nodos que ofre cen servicios, intercomunicacién, comercio, salud, mercados y otros.Singularidad III (Cartogratia Ill): gestion La gestién social contribuye signi tivamente a la apropiacién de la ciudad por parte de la poblacién que vive, disfrutay crece en ella, y cuya participacién garantiza la sostenibilidad d las obras La visién del gestor da nta de la dificultad institucional para im- plementary combinar una dinamica propia del sector es , que no se ajusta ni se amolda a las ni sida Desde el punto de vista de los estudiant ion estaria los representantes jo las jun: ones no gubernamentales, la Univer: sidad de los Andes y la participacién d n'y mantenimiento di tas de a n comunal, organiz comunidad en la organizacién de ferias trabajos realizados ntacién, objetos ti fondos para la itorno. Pro poblador en la exhibicién uperacién de los humedales, invitando a los art nacionales para crear obras de arte que puedan ser subastadas. Mapas: sobreposicién de las cartogratias £Céme se hizo visible el result o de las formas espacia turales? LCémo se le dio vor al discurso de apropiacién d por parte del poblador? En este punto las cartografias y los levanta: mientos infograficos, como medio, jermitieron visualizar y matizar las respuestas de los tres grupos de personas con las que se desarrollé la ne cele © EstudianteLos investigadores recopilaron la informacién obtenida por los estu: diantes, pobladores y gestores, y plasmaror grafias que {ueron posteriormente sobrepuestas para obtener el mapa ‘experiencial del territorio (ig. 11). » el resultado en tres carto: La cartografia de los estudiantes se construyé con todas las image nes fotogréficas (726), que funcionaron como indicadores objetivos y subjetivos; la de los pobladores apropiacién de c: institucional permitié construir un mapa real de .da barrio, y la de los gestores mostré |a participacién Ir Se realiz6 la sobreposicién de las cartografias obtenidas, con la percepcién del espacio de cada uno de los sectores participantes y se obtuvo un estado del arte sobre el territorio desde la movilidad, el ‘espacio piblico y su dinamica social, elementos que generaron mili ples opcioi 1s de organizacion espacial Al sobreponerias, se leyé el estado de las vias y el espacio piblico del territorio, las actividades de los pobladores, el cémo asumen la movi: lidad, como la realizan; asi mismo, se indicaron puntos de encuentro, nodos de coincidencia y espaci permitié generar nuevas aperturas, que dan una posterior y posible in tervencién de cambios relacionados con las dinamicas urbanas, en las ios de esparcimiento. Cada conclusién practicas de los pobladores del sector, en los modos de gastién urbana ca social (fig. 12). y en la relacién academia-problemat