Catalogagso na Publicagio (CIP)
jra do Livro, SP, Brasil)
—
| Saber doce e formato profs / Maurice
| tantra Peropotc BJS Voy 010
—
ISBN 97845 32620484
| eres educaciona!2Profesores
Fomatio profsioal Tul,
lores coon
Indices para catélogo sistemstico:
1. Profestoren: For
Pesquisa educacional’ 370.72
2, Professores: Saberes docentes: Pesquisa eucscionat 370.72
Maurice
Saberes docentes e
formagao profissional
y EDITORA
vozes
Potpols ‘Todos os direitos reservados, Nenhuma parte dst bra poder xr
‘eprodurida nu tonsmids por suskque tra eTourgeabneer sae
(cletnico ou mecinic,ncuinofotacopiae prevaie) ou
‘sgunads tm qualquer stead dado
‘Cope: André Grou e Mong Rods
ISON 97888-326-2668-4
Fait conforme a nove acorn ortogfice
tell mms ingrs ea ir Vas i
‘Com amor e gratidao,
dedico este livro a
Cecilia Maria Ferreira Borges. 6
Os professores enquanto sujeitos do
conhecimento*
a a
Neste capitulo, seré abordada a questo do conhecimento
dos professes, isto, dos saberes, do saber-fazer, das com-
pettnciase das habilidades que servem debase a6 trabalho
{hs professores no ambiente escolar
Juntamente com algumas outras grandes interrogacoes,
essa questo dominn, de uma maneira geal literatura pro-
Guzida nas ciéncias da edueagso norle-americanas e an-
flosaxéniens nas duns iltimas déeadas. Fa também se fa
Presente'na Europa desde o inicio da deada de 199, apro-
Nimadamente, e comeca a penetrar em varios paises lati-
hovramericanos, especialmente ne Bras
Historicamente, essa questdo esti ligada & da profissio-
nalizagio do ensino e a0s esforcos feilos pelos pesquisado-
resno sentido de definir a natureza dos conhecimentos pro-
fissionais que servem de base ao magistério. Todavia, como
passar do tempo, ela foi-se alargando ese ramificando e deu
‘origem a producSes tedricas auténomas relativas, por exem-
pplo,ao trabalho dos professores ea sua formacio, ao pensa-
mento dos professores e & sua historia de vida, 3s relagdes
te cops fl apres
a entre a cultura escolar e a cultura dos professores, ao lugar
ddo saber dos professores entre os saberes sociais, etc.
Varios stores prescuparantse en estabelecer a genea-
Jogia dessa questio, estudando, por exemplo, os lagos que a
Tigam a0 movimento de profisionalizag3o do ensino, 23 re=
centes reformas escolares ou as transformagées do saber que
Sfetam nossas sociedades modernas avangadas ou péisem0~
‘dernas. Nio é minha intengio refazer essa genealogia nem
delimitar as condigies sociais, culturais e educacionais que
foram determinantes na edificagio da questio do conheci
mento dos professores
‘Ome objetivo mostrar de que modo essa quest#o pode
‘nos ajudar a repensarcertos temas, especialmente o da subje-
tividade dos professores, do qual vou tratarestabelecendo
relagBes com a questio dos saberes eda prtica docentes.
No que diz respeto 8 subjetividade, um postulado cen-
tral tem guiado as pesquisas sobre o conhecimento dos pro-
fessores nas iltimos vinte anos. sse postulado €o seguinte:
1s professoresde profissio possucm saberesespeetficos que
40 mobilizados, uilizados.e produzidos por eles no Ambito
de suas tarefas cotidianas. Noutras palavras, © que se pro-
poe éconsiderar os professores com sujeitos que Possum,
Uitilizam e produzem saberes especiticos a0 seu oficio, a0
scu trabalho. A grande importincia dessa perspectiva fe
de no fato de os professores ocuparem, na escola, uma posi
‘io fundamental em relagioao conjunto dos agentes escola-
res: em seu trabalho cotidiano com os alunos, sio eles os
principais atores e mediadores da cultura e dos saberes es-
bém compreender de outra maneira as relagies entre a teo-
ria ea pratica, entre a pesquisa eo ensino.
2, Segunda consequén
entre a teoria e a prética
reponsar as relagdes
Se assumirmos 0 postulado de que os professores sto
atores competentes,etjeltosativos,deveremes adi que
8 priticadles nfo Gsomenteum espaco de apieagio de sa.
teres provenintes da tora, mas tembém tm copege de
produsto de sabereseapecticosorundos desea mesma pris
Ba, Nowtas pals tabu dos professors de prof
Bo deve se considera ;
como um esaco patio expe
code producto, de ransformagio ede mobilzagio de sabe.
Tse, ott, de Wor, de conecimentes ede mer
2erespectios a offi de profesor. Essa perspective eu
valea fazer do profestor~taleomo profesor univer
24
‘ou 0 pesquisador da educagio — um sujeito do conhecimen-
to, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhe-
cimentos e saberes de sua propria agao.
uma ideiaque se opde a concepcio tradicional da rela-
lo entre teoria epritie, De fat, segundo essa concep,
Saber esd somente do lado da tori, ao passo que a prti-
Good desprovida desaber ou portadora de um falso saber
baseado, por exemplo, em creng3s,ideologias, ideias pre-
oneebidas, ee. Além disso, ainda segundo essa concepgio
ftalcfonal 0 saber € prockrido fora da pritica (por exem=
plo, pela ciénca, pela pesquisa pura, et.) sua relacso com
adie, por concepinte,s6 pode ser uma relao de api
{edo exatamente esta concepgae tradicional que dom
nou, © domina ainda, de todas as visbes da
formagi chow pres mn
tnisféso Norte quanto nas universidades do hemisfério Sut
onprofessores sto vistos como aplicadores dos conhecimen-
er ae re ie ro
jue se desenvolve, a maioria das vezes, fora da pratica do
oficio de professor.
‘Mas a concepcio tradicional ndo é apenas profunda-
mente redutora, ela também é contraria realidade. Hoje,
sabemos que aquilo que chamamos de “teoria”, de “saber”
‘ou de “conhecimentos” s6 existe através de um sistema de
priticas e de atores que as produzem e as assumem. Por
‘exemplo, a pesquisa universitéria na drea da educacio esta
assentada hoje num sistema de produgio largamente insti-
tucionalizado e muito complexo onde ocorrem praticas de
selecdo e de financiamento da pesquisa, das priticas de cons-
trugho e de difusio dos produtos tedricos, das priticas de
redagioe de estruturagao discursiva, das praticas sociopoli-
ticas de argumentacio, de justficago, de defesa e de conso-
lidagdo dos territérios disciplinares e dos prestigios simbd-
licos, etc. Além do mais, todas essas priticas sio sustenta-
das, asstimidas, produzidas ¢ reproduzidas por atores bem
reais: administradores da pesquisa, dirigentes politicos e fi
rnanceiros, pesquisadores de carreira, editores, leitores, con-
a8 sumidores da pesquisa, organizadores dle congressos e seus
pblicos, etc: Em suma, longe de se posicionar simplesmen-
{edo lado da teoria,a pesquisa na area da educagio 6 regida
€ produzida por um sistema de priticas e de atores. Ora, a
principal ilusio que parece donuinar esse sistema, e que, 20
mesmo tempo, serve para fundaments-lo dentro dis unie
vversidades, justamenteo fato delevaraacreditarquenelas
pexlem ser produzidas torias sem priticas, conhecimentos
sem agoes,suberes sem enraizamento em stores eem sua Sub-
ietividade.
‘Ao mesmo tempo, em compensagio, essa ilusto nega
408 profissionais do ensino e as suas priticas o poder de
produzir saberes auténomos e especificos ao seu trabalho.
Noutras palavras, a ilusdo tradicional de uma teoria sem
pratica e de um saber sem subjetividade gera a ilusSo in-
versa que vem justficé-la:a de uma pritica sem teoria ede
‘um sujeito sem saberes. De fato, & como se 0 trabalho dos
professores fosse permeado por diferentes saberes (por
exemplo, o saber dos peritos, o saber dos funcionérios que
elaboram os curriculos,o saber dos didatas e dos teéricos
dda pedagogia, o saber produzido pelas disciplinas cientifi-
case transpostos para as matérias escolares, o saber oriun-
do das pesquisas na érea da educagio, o saber proveniente
da sociedade ambiente e dos meios de comunicagio anti-
{gos ou novos, elc.), mas esses saberes no pudessem nem
devessem ser produzidos pelos préprios professores. Com-
preender por que isso acontece é uma questdo de poder &
no de saber, mas néo abordaremos essa questo no mo-
mento. £ preciso saber, porém, que todo trabalho humano,
‘mesmo o mais simples e mais previsivel, exige do trabalh
dorum sober eum saber-fazer Noutraspalavtas, nao exse
te trabalho sem um trabalhador que saiba fazé-10, ou seja,
que saiba pensar, produzir e reproduzir as condigdes con-
tetas de seu préprio trabalho. O trabalho ~como toda pré-
xis ~ exige, por conseguinte, um sujeito do trabalho, isto 6,
tum ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu
trabalho. Nao poderia ser diferente com os professores, os
uais realizam um trabalho que ndo é simples nem previsi
vel, mas complexo ¢ enormementeinfluenciado pelas pré-
prias decisdes e agdes desses atores.
‘A oposigio tradicional entre “teoria ¢ prética” € muito
pouco forinente e demaiadamentesimpliicadora no que
serefere aos aspectos epistemoldgico e conceitual. A pes-
{guisa universtaria na érea da educagdo ea pratica do oficio
de professor nio sto regidas pela relasio entre teoria e pra
tica, pois ambas sto portadoras e produtoras de praticas &
dde saberes, de teorias e de agbes, eambas comprometem os
Stores, seus confiecimenton estas subjetividadies, Nessa pers
pestiva,a relagdo entre a pesquisa universitria e o trabalho
Eocente nunca é uma relagio entre uma teoria © uma priti-
fx, mas uma relacio entre atores, entre sujitos cujas praticas
sto portadoras de saberes,
9, Algumas consequéncias praticas e politicas
Duas teses principais foram defendidas até aqui. Pri-
moira tese: os professores so sujeitos do conhecimento €
posse saberes especificos ao seu oficio. Segunda tese: a
pritica deles, ou seja, seu trabalho cotidiano, nao é somente
‘um lugar de aplicagao de saberes produzidos por outros,
‘mas também um espaco de produgio, de transformagio e
de mobilizagio de saberes que Ihe slo préprios. Ora, se le-
vvarmos essas duas teses a sério e, sobretudo, se aceitarmos
seguiclas até as iiltimas consequéncias, elas conduzirio a
‘uma nova concepgao do ensino. Vejamos, de maneira sucin-
ta, alguns elementos dessa nova concepsio relativa A pes-
‘quisa universitaria em cigncias da educagdo, & formagio de
professores e 4 organizagao do ensino no ambiente escolar.
A pesquisa universitéria
‘No que diz respeito is ciéncias da educagio, a perspecti-
va defendida aqui propée uma mudanga radical nas con-
‘cepgdes ¢ nas priticas de pesquisa atualmente em vigor. Em primeirolugar, ela prope quesse pare de ver 0s pro-
fessores de profissio como abjetos de pesquisa e que eles
[passem a ser considerados como sujeitos do conhecimento
Isso significa, noutras palavras, que a produgio dos saberes
sobre 8 ensino ndo pode ser mais o privilégio exclusive dos
pesquisadores, os quais devem reconhecer que os professo-
Fes também possuem saberes, saberes esses questo diferen-
tes dos conhecimentos universitéries e obedecem a outros
condlicionantes priticose aoutras logicas le agi. A pesqui-
sa universitiria sobre oensino comegaréa progredira partir
do momento em que ela reconhecer que no produz uma
teoria sobre uma pritica, mas que ela mesma é uma prstica
referenteaatividades (ou sea ensinar) ea atores (ou sja, 08,
professores) que dispéem de seus prépriossaberesede seus
prépries pontos de vista
Em segundo lugar, essa perspectiva propde a elabora-
«fo de novas formas de pesquisa universitéria que conside-
Fem os professores de profissio no como cabaias, esta
cas ou abjetos de pesquisa, mas como colaboradores e até
como copesquisadores. De fato, se 0 professor ¢ realmente
tum sujito do conhecimento e um produtor de saberes, €
preciso entio reconhecé-lo como tal edarhe um espago nos
Aispositives de pesquisa. Pouco importa o nome que thes
lemon peat pula colborativ, psn eh
parcera, et.) exsas novas formas de pesquisa exigem dos
Fesuisadors universitroe um estrge imporaste pan
tullrapassar as logicascientificas,disciplinares e monodisc-
plinares que regem atualmente o sistema de pesquisa insti-
tucionalizado nas universidades. Pensemos, por exemplo,
na superespecalizagéo da pesquisa universitiria, na frag.
‘mentagdo dos campos de conhecimento, na “bitolagio” dos
pesquisadores a uma tinica diseiplina, nos esforcos que fa.
em para produzir um conhecimento padronizado de acor=
docom asnormas de sua disciplina, conhecimento esse que,
‘ulsimas vezes, note infelzmente,nenhuma elag30
‘como ensino enenhum impacto sobre ele, pois¢ produzi
descordo com pitiay, dncusove onsen seers
a0
.cos institucionais e simbdlicos completamente separados
da realidade do trabalho docente.
Em terceiro lugar, essa perspectiva visa a produzir, pelo
menos numa parte das ciéncias da educagso, uma pesquisa
i sobre ensine esobre os professores, mas para ening
‘ecom os professores. Noutras palavras, se a pesquisa unt
traratéria nos professores sujeitos do conhecimento, els
devé levar em consideragio seus interesses, seus pontos de
wis, sus necessiadese suns Hinguagens,¢assumir nso
através de discursos e praticas acessiveis, itis e significati-
‘vas para os praticos. Se sou professor numa universidade
0 Rio de Janeiro e publico um artigo em inglés numa boa
revista americana, é claro que isso € excelente para o meu
‘curriculo e para a minha ascensio na carreira universitiia,
mas sera que isso tem alguma utilidade para os professores
do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que
‘pesquisa universitéria sobre o ensino é demasiadas vezes,
produzida em beneficio dos pr6prios pesquisadores u
‘ersitérios. Noutras palavras, ela € esotérica, ou seja, mod
Jada para e pelos pesquisadores universitérios, e enunciada
tem linguagem académica e em funcio das logicas discipli-
nares ¢ das lgicas de carreira na universidace. Em conse-
quéncia,ela tende a excluir os professores de profissio ou 36
se dirige a cles por meio de formas desvalorizadas como a
dda vulgarizagao cientifica ou da transmissao de conhecimen-
tos de segunda mao.
Finalmente, em quarto lugar, a perspectiva aqui defen-
dida exige, por parte dos professores de profissio, 0 esforgo
de se apropriarem da pesquisa e de aprenderem a reformu-
lar seus proprios discursos, perspectivas, interesses e neces-
sidades individuais ou coletivos em linguagens suscepti-
veis de uma certa objetivagio. Vinte anos de pesquisas mos-
tram que os saberes dos professores se baseiam, em boa par-
te, em sua experiencia na profissio e em suas préprias com-
Peténcias e habilidaces individuais. Contudo, por defini-
‘Glo, a experitncia ¢ as habilidades individuais, por serem,
Sempre, profundamente, ligadas a uma subjetividade, pre-
ao cisam,se quiserem ser acessiveis titeis aos outros professo~
res eatores educacionais, ser reformuladas e traduzidas por
meio de um discurso publico susceptivel de ser diseutido €
até contestado. Se os professores so, efetivamente, sujeitos
do conhecimento, devem fazer, entio, 0 esforgo de
como tais, ou seja, 0 esforgo de se tornarem atores capazes
de nomear, de abjetivar e de partilhar sua propria pr
sua vivéncia profissional
A formacdo dos professores
A perspectiva aqui apresentada também supée certas
_mudangas substanciais nas concepces e nas priticas Vigen-
tes em relagio & formacio de professores. A esse respeito,
devem ser feitas trés breves consideracoes:
Em primeiro lugar, reconhecer que os professores de
profiss40 s80 sujeitos do conhecimento é reconhecer, 20
Inesmo tempo, que deveriam ter 0 direito de dizer algo a
respeito de sua propria formagio profissional, pouco im-
Porta que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em
{qualquer outro lugar. Eestranho que os professores tenham
dimisnlo de formar persoase que se reconheya que possuem
‘competéncias para fal, mas que, a0 mesmo tempo, N40 se Te-
‘onhega que possuiem a competéncia para atuarem sua pe6=
pria formagao e para controlé-la, pelo menos em parte sto
& ter poder eoditeto de determina, com outros atores da
teducagto, seus contedose formas. Na América do Norte e,
principalmente, nas trés mais importantes provincias cana-
denses (a Cohimbia Briténica, Ontario e Quebec), tém sido
feito esforgos importantes no sentido deimplantar curfew
los de formagio de professores sobre os quai os professores
de profissio tenham um certo controle legal, politico prati-
co, Nas universidades americanas e canadenses, também se
procura implantar varios e novos dispositvos de formacio
nos quais os professores de profissio sejam considerados,
de ato. de dieit, formadores dos futuros professores. Esses
fendmenos, © muitos outros semelhantes, mostram que a
formagio para 0 magistério esté se transformando lenta-
240
mente, mas na diresio certa, dando um espaco cada vez
maior aos professores de profissio, os quais se tornam par-
ceiros dos professores universitérios na formagio de seus
futuros colegas.
Em segundo lugar, se 0 trabalho dos professores exige
‘conhecimentos especificos a sua profissio e dela oriundos,
{enido a formagto de professores deveria, em boa parte, ba~
sear-se nesses conhecimentos. Mais uma vez, éestranho que
' formacio de professores tenha sido e ainda seja bastante
dominada por contetidos ¢ logicas disciplinares, e no pro-
fissionais. Na formacio de professores, ensinam-se teorias
sociolégicas, docimolégicas, psicol6gicas, didaticas,filos6-
ficas, historicas, pedagogicas, etc., que foram concebidas, a
rmaioria das vezes, sem nenhum tipo de relacio como ensi-
rnonem com as realidades cotidianas do oficio de professor.
‘Além do mais, essas teorias so muitas vezes pregadas por
professores que nunca colocaram os pés numa escola ot, 0
{ue é ainda pior, que nao demonstram interesse pels reali-
dades escolares e pedagégicas, as quais consideram dema-
siado triviais ou demasiado técnicas. Assim, € normal que
as teorias e aqueles que as professam nao tenham, para os
futuros professores ¢ para 0s professores de profissio, ne-
rhuma eficécia nem valor simbélico e pratico. No entanto,
se quero saber como realizar um trabalho qualquer, 0 proce-
dimento mais normal consiste em aprendélo com aqueles,
{que efetuam esse trabalho. Por que seria diferente no caso
cdo magistério? Somos obrigados a concluir que o principal
desafio para a formacio de professores, nos préximos anos,
seréo de abrir um espaco maior para os conhecimentos dos
Priticos dentro do préprio curricula.
Finalmente, em terceiro lugar, a formagio para censino
ainda é enormemente organizada em torno das légicas dis-
ciplinares. Ela funciona por especializacio e fragmentacio,
oferecendo aos alunos disciplinas de 40 a 50 horas. Essas
disciplinas (psicologia, filosofia,didatica, et.) nao tém rela-
‘io entre elas, mas constituem unidades autOnomas fecha-
das sobre si mesmase de curta duragao e, portanto,de pou- ‘coimpacto sobre os alunos. Essa formagio também &cance-
bida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento:
‘os alunos passam um certo niimero de anos “assistindo au
Ins" baseadas em discipinas e consttufdas, a maioria das
vezes, de conhecimentes disciplinares de natureza declare
tiva; depois ou durante essas aulas, eles vio estagiar para
“aplicar” esses conhecimentes;fnalmente, quando a forma-
lo termina eles comoqam a teabatharsozinkos aprendendo
‘Seu oficio na priticaeconstatando, na mairia das vezes, que
cesses conhecimentos disiplinares estio mal enraizados na
teio cotidiana (WIDEEN etal, 1998).O que € preciso no é
xatamente esvaziar a ldgica disciplinar dos programas de
formagio para 0 ensino, mas pelo mens abrir um espago
maior para uma logica de formagio profisional que reco-
‘heya os alunos como stjetes do conhecimento endo sim-
plesmente como esptites virgens acs quai nos limitamos a
omecerconhecimentos diciplinare einformacies proced-
rents, sem realizar um trabalho profundo relativo as cen
ase expectativas cognitivas,socais e afetivas através das
‘quas 0s futuros professors recebem e processam esses c0-
‘mhecimentoseinformagies. Essa ldgiea profisional deve ser
bhaseada na andlise das prticas, das tarelas e dos conheci
rontos das professores te profisso; ela deve proceder por
meio de um enfoque reflexivo, evando em conta os condicio-
nantes reais do trabalho docente e as estratégias utlizadas
para climinar esses condicionantes na ago.
onsequéncias politicas
Até agora, foram apresentadas consequéncias priticase
organizacionais relativas a pesquisa universitaria ea forma-
‘Gio de professores. Para terminar, serdo tecidas considera-
Ges a respeito de certas consequencias politicas resultantes
da perspectiva aqui defendida. Nos tiltimos anos, tive a opor-
tunidade de viajar muitas vezes por varios patses, tanto da
Europa quanto das Américas. O que seri dito a seguir est
bbaseado, portanto, tanto em minhas reflexses pessoais ¢em.
‘minhas pesquisas quanto no meu conhecimento relative
aa
=
situaglo da profissio docente nesses paises. Duas ideias me-
recom destaque:
[A primeira ¢ que os professores s6 serao reconhecidos
1s do conhecimento quando Tes concedermos,
dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos,o status de
verdadeiros atores, eno 0 de simples técnicos ou de execu-
tores das reformas da educagso concebidas com base numa
ligica burocritica “top and down’. Pessoalmente, nao vejo
como posso ser um sujeito do conhecimento se no sou, a0
‘mesmo tempo, o ator da minha propria agao e 0 autor do
‘meu proprio discurso. A desvalorizagao dos saberes dos pro-
fessores pelas autoridades educacionais, escolares e univer-
sitérias ndo é um problema epistemolégico ou cognitivo,
‘mas politico. Historicamente, os professores foram, durante
muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com
base nas virtudes da obedincia eda vocasio. Noséculo XX,
cles se tornaram um corpo estatal etiveram que se submeter
se colocar a servigo das misses que Ihes eram contfiadas
pela autoridade publica eestatal, Portanto,seja como corpo,
eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estive-
ram subordinados a organizagoes ea poderes maiores.e mais,
fortes que eles, que os associavam a executores.
«da hoje, na’ maioria dos pafses, embora os professo-
res ocupem a posigio mais importante entre os agentes es-
colares, embora o papel dees ejat3o importante quanto
dda comunidade cienifica, no que se reere ao aspecto socio-
cultural eles se encontram, com muita frequéncia, em iti
amo lugar na longa sequéncia dos mecanismes de decisio ¢
dasestruturas de poder que regema vida escolar. Em suma,
seu poder, nio somentena vida dos estabelecimentos esco-
lares, mas na organizagio eno desenvolvimento de seu pro-
prio trabalho, € realmente muito reduzido. Entretanto, se
Auisermos que os professoressejam sueitos do conhecimen-
to, precisaremos dar-hes tempo e espago para que possam
agit como atores auténomos de suas proprias praticas eco
‘m0 sujeitos competentes de sua prépria profissio,
a Minha segunda ideia &a seguinte:
Em todos os paises que visite! nos tiltimos anos, pude
observar, no ambito da profissio docente, muitas divisdes
‘ntemas que geram lutas de poder e de prestigio, exclusoes,
¢ ignorincias reciprocas entre todas as pessoas que tém a
missio de educar as novas geragdes. Sou um professor de
profissio, No Canadé, durante dez anos, ensinei num nivel
‘que corresponde mais ou menos a0 fim do ensino médio no
Brasil eensino ha dez anos na universidade. Ora, 0 que vejo
fem meu pais ¢ em muitos outros é uma profissio docente
dlividida que luta muitas vezes contra si mesma: 0s profes-
sores do secundério crticam a competéncia e 0 valor dos
professores do primario: os professores do primarioe do se-
‘undirio criticam 0s professores universitiios, cujas pes-
4uisas acham inte € demasiado abstratas; os professores
Universtérios, que muitas vezes se consideram guardises
dosaber eestio cheios de seus proprios conhecimentos, cri-
ticam os professores de profissio, pois julgam-nos apega-
ddos demaisas tradig6es erotinas. Por toda parte reinam hie-
rarquias simblicas e materais estéres entre os professores
dos diferentes niveis de ensino.
Defendo, portanto, a unidade da profissio docente do
pré-escolar & universidade. Seremos reconhecidos social=
‘mente como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores
sociais quando comecarmos a reconhecet-nos uns 403 Ou
tos como pessoas competentes, pares iguais que podem
aprender uns com os outros. Diante de outro professor, seja
eledo pré-escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar
(ou 2 provar = mas posso aprender com ele como realizar
‘melhor nosso ofiio comum,
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7
Saberes profissionais dos professores
a... conhecimentos universitarios,
Elementos para uma epistemologia
da pratica profissional dos professores e suas
consequéncias para a formagao docente*
Neste capitulo, abordaremos trés questdes que, nos ilt-
‘mos vine anos, tim estado no centro da problemtica da
profissionalizagio do ensino da formagte de protessores,
‘hum grande numero de paises ocidentas
Quais so gs saberesproissionais ds professors ito
qusis sto os saberes(conhecimentos,ompeténcias, hal
des et) que ees uizam eetivamente em seu tabula
Ho para desempenhar suas tarefas e atingis seus abjtivos?
Em que e como esses saberes profsionas se dstinguem
dos conheciments universities enborados pelos peu,
“Una versio um poco frente dese cap fo pba ent TARDI, ML
{200 Ser rfisionas dos profesor econbecnentns neste Ae
‘melo pars wa pstemologa dapritcaprofesiral dos presses es con
‘ejuéncasem roo ormain furs mags. Ree roi de ano
{71 Jane Fererei/ago/ Ae. Ap, Ere Are ecco,
Campy 8S a sadores da dea de ciéncias da educagfo, bem como dos co-
nnhecimentes incorporados nos cursos de formagio univer
sitéria dos futuros professores?
Que relagdes deveriam exist entre os saberes profissio-
nais e os conhecimentos universitarios, e entre 0s professo-
10s do ensino bisico e 0s professores universitérios (pesqui-
sadores ou formadores), no que diz respeito a profissionali-
zagio do ensino ea formagao de professores?
A fim de proporcionar elementos que permitam respon-
dler a essastrés perguntas, vamos, num primeiro momento,
fazer uma breve descrigio da conjuntura social na qual vern
se desenvolvendo, hoje, o movimento de profisionalizaglo
doensino, Num segundo momento, proporemos una defi
{80 daquilo que entendemos por “epistemologia da pr
profissional”,especificando, de forma sucinta, algumas con-
seatiéncian dost definigho para a pesquisa sobre 0 ensino,
Num terceiro momento, procuraremos ver de que modo essa
definigio permite destacar algumas das mais importantes ca-
racteristias da pratica dos professores. Finalmente, como con-
clusio identificaremos algumas consequéncias dessa andlise
da pritica profissional em relacio aos programas de forma
‘fo para o magistério, aos dispositivos de formacio eas pré-
ticas profssionais dos formadores de professores.
1. A profissionalizagio do ensino: uma
conjuntura paradoxal
Para comer demoremo-nos um poco maatuacojuntura
socal pos erate de urn conteta bastante paradox cost
rnd ne elan perro coms
romomentoem quo profsanaone, «formato preisioa
1s profes mas be asentdas trveseam um prod der
se profunda, Late
movimento de profissionalizagio busca renovar 0s
fundamentos epistemolégicos do oficio de professor.
Na América do Norte e na maiaria dos outros pi
cultura anglo-saxdnica (Australia, Inglaterra ete), bem como,
de forma mais recente, na Europa francéfona (Belgica, Fran
‘ga, Sulga), toda a drea educacional ests mergulhada numa
Sasta corrente de profissionalizacio dos agentes da educacio
fem geral e dos professores em particular (GINSBURG &
TINDAY, 1995; JUDGE et al,, 1994; PAQUAY et al, 1996;
TARDIF, LESSARD & GAUTHIER, 1998; TISHER et al, 1990)
‘Também encontramos essa corrente em varios paises latino-
americanos (LUDKE & MOREIRA, 1999; TATO & VELEZ,
1997). A profissionalizagio do ensino ¢ da formagio para 0
Censino constitu, portanto, um movimento quase intemacio-
hal €, 90 mesmo tempo, um horizonte comum para o qual
‘convergem os dirigentes politicos da drea da educagSo, as re
formas das instituigoes educativas e as novas ideologias da
formagan ¢ do ensine (TARDIF, LESSARD & GAUTHIFR,
1998; LESSARD et a, 1999).
A questio da epistemologia da pritica profissional se
‘encontra, evidentemente, no cerne desse movimento de
profissionalizacio. De fato, no mundo do trabalho, © que
distingue as profissGes das outras ocupagoes ¢, em grande
parte, a natureza dos conhecimentos que estio em jogo. Lem-
bremos aqui as principais caracteristicas do conhecimento
pprofissional tais como se acham expressas, nos ultimos vin-
te anos, na literatura sobre as profissbes (BOURDONCLE,
1994; TARDIF & GAUTHIER, 1999)
1. Em sua pritica, os profissionais devem se apoiar em
conhecimentos especializados e formalizados, na maioria
das vezes, por intermédio das disciplinas cientficas em se
tidoamplo, incluindo, evidentemente, as ciéncias naturais e
aplic ‘também as ciéncias sociaise humanas, assima
como as ciéncias da educagio.
2. Esses conhecimentos especializados ever ser ada)
ridos através de uma longa formagio de alto nivel, na maio-
fia das vezes, de natureza universitaria ou equivalente.
Eysa formagio ésancionada por um diploma que possibili-
ta oacesso a um titulo profissional, titulo esse que protege
um determinado territ6rio profissional contra. a invasio
dos nao diplomados e dos outros profissionais,
a7 3. Embora possam se basear em disciplinas cientificas
ditas “puras”, os conhecimentos profissionais So ess
-mente pragméticos, ou seja, sto modelados ¢ voltados para
a solugio de situagdes problematicas concretas, como, por
‘exemplo, construir uma ponte, ajudar um cliente a resolver
seus conflitos psicoldgicos, resolver um problema juridico,
facilitar a aprendizagens de wm alune que ests com difieul-
dades, etc.
4. im principio, ss 0s profissionais, em oposigao aos lel=
{gos € aos charlaties, possuem a competéncia e 0 direito de
lusar seus conhecimentos, conhecimentos esses que sio, de
uum certo moda, esotricas: eles pertencem legalmente a um
_grupo que possui o direito exclusivo de usé-los por ser, em.
Principio, o nico a dominé-los e a poder fazer uso deles.
5. Isso significa também que s6 os profssionais s8o ca-
pazes de avaliar, em plena consciénca,o trabalho de seus
pares. O profissionalismo acarreta, prtanto, uma autoges-
tbo dos canhecimentos pelo grupo dos pares, bem como um
autocontrole da pratica: a competéncia ou a incompeténcia
de um profssional s6 podem ser avaliadas por seus pares.
6. Eases canhecimentos exigem tami autonomia &
dliscernimento por parte dos profssionais, ou sea, nfo se
trata somente de conhicimentos t6enicos padronizados ci
jos modos operatirioss10 codificados econhecidos de ante-
mio, por exemplo, em forma de rotnas, de procedimentos
(ou meamo de receitas, Aa cuntrio, os conhecimentos pro-
fissionas exigem sempre uma parcela de improvisagBo¥e de
adapiagao a situagdes novas e Unicas que exigem do prof
sional reflexao e discernimento para que possa nao s6 com
preender 0 problema como tambvem organizar e esclarecer
0 objetivos almejados eos meios a serem usados para atin-
gi-los. E 0 que Schon (1983) chama de “construg3o do pro-
blema”, em oposigio a “resolugao instrumental do proble-
ma’ que sera baseada na aplicagio de teoriaseténicas pré-
vias. De forma andloga, Jamous & Peloile (1965) afirmam
que todo processo de produgéo se caracteriza por um certo
grau de indeterminacio (i) no trabalho em relacdo a um
20
accnsererrgemanincimna na
_grau de tecnicidade (7); eles afirmam que aquilo que enten-
‘demos por profissio se caracteriza por uma razio1/Televa-
da, isto é, um alto grau de indeterminacao na realizagio do
processo de trabalho, o que exige dos profissionais uma cons-
trugio de julgamentos em situagbes de agio.
7. Tanio em suas bases teéricas quanto em suas conse-
quéncias priticas, os conhecimentos profissionais sio evo-
lutivos progressives e necessitam, por conseguinte, de
‘uma formigdo continua e continuada. Os profissionais de
‘vem, assim, autoformar-se e reciclar-se através de diferen-
tes meios, apds seus estudos universitirios iniciais. Desse
ponto de vista, a formagio profissional ocupa, em principio,
‘uma boa parte da carreira¢ os conhecimentos profissionais
partlham com 0s conhecimentos cientificos e téenicos a
propriedade de serem revisiveis, criticaveis e passiveis de
Aperfeigoamento.
8. Enfim, os profissionais podem ser consilerados res-
ponsiveis pelo que os angléfonos chamam de malpratce, ou
seja, pelo mau uso de seus conhecimentos, causando, desse
‘modo, danos a seus clientes. A autonomia e a competéncia
profissiomis ttm, como contrapeso, a imputablidade dos
pyofisionis emu responeabidade par com o cents
Im profissional pode cometer erros pelos quais pode ser
conslderao tonic legnimente reporsavel © gue ct
dizer que e pode, em principio, estabelecer uma relacio di-
‘até causa, em certs casos, entre a realizagio de seus
aos ea apiicagio de seus conhecimentos, em fun¢ao dos pa-
dries de competéncia aceitos dentro de sua prépria profi
‘slo. Aqui,nose trata somente de erros deontoldgicos ou de
falta de ética profissional, mas sim de ervos de julgamento
‘ou de manifestagdes de incompeténcia referentes a0 Uso ju-
dicioso dos conhecimentos aceitos, em fungdo das particula-
ridades de uma situagio concreta. A avaliacio desse tipo de
erro depende muito mais de um julgamento empirico ou
técnico do que de um julgamento deontolégico ou normat-
‘vo e supdea existencia, por minima que seja, de um “reper-
\6rio de conhecimentos profissionais” & qual seja possivel
ir-se para julgara importincia do erro cometido.
a0 FEssas sto, portanto, as principais caracteristicas do co-
snhecimento profissional. Ora, de uns vinte anos para ci, @ob-
jetivo do movimento de profissionalizagio do oficio de pro-
fessor tem sido, exatamente, 0 de conseguir desenvolver ©
plantar essascaracteristcas dentro do ensino e na forma
‘lode profescores. Desce ponto de vista,em educagio, a pro-
fissionalizagao pode ser definida, em grande parte, como
uma tentativa de reformulare renovar os fundamentos epis-
temoldgicos do oficio de professor ede educador, assim como
da formagto para © magistério, Todos os esforgos realizados
nos tltimas Vinte anos para construir um repertério de co-
nnhecimentes (Knowle bs) especifico a0 ensino vio nessa
dirsto (GAUTHIER et al, 198), bem como as numerots
reformas visando a definir ea fixar padres de competéncia
para. formagio dos professors e para a prética do magiste
rio, Se esses esforgas reformas forem bem-sucedidos, oensi-
nodeixari,entio, de ser um ofcio para tomnarse urna verda-
deira profissio, semelhantemente d profissio de médico ou
{&s profssdes de engenheiro e de advogado.
Essa tentativa tem seus adeptos e seus adversérios, seus
defensores e seus difamadores (TARDIF & GAUTHIER, 1999).
(s intimeros debates a esse respeito levantam problemas
‘complexos cujo alcance ultrapassa a intencio deste artigo
que busca discutir as caracteristicas dos saberes profissio-
ais dos professores e suas consequéncias em relagio A for-
‘magio para 0 magistério e pesquisa universtaria,
A crise do profissionalismo
"Emietanto, para compreender melhor os aspects atuais
dessa questo, pareceme necessriochamat a steng30
sm fendmeno importante de que pouco se fala emt
ago: historicamentefalando, nos tltimos vinte anos, a
profssonalizagto da Area educacional se esenvelvew gon
teioa uma cise geral do proisionalismo eda profiase
inclusive das profissdes mais ni a
incase ds proses mas em asetadas como aed
debat
ngenharia. Essa crise provocou muitos
tes, andlises ediagnésticos que nao retomaremos aqui
le mancira pormenorizada (BOURDONCLE, 1991, 19935
denarte Bovooe CABERAEE, 992,997, LABERREE &
PALLAS, 1996; SCHON, 1983). Podemos resumi-la em qua-
tro pontos:
‘L.Acrise do profissionalismo ¢,em primeiro lugar, cri-
eda pericia profssional, ou sea, dos conhecimentos, estra-
tégiage téenicasprofisionais por meio dos quais certos pro-
fis (médicos, engenheiros, psicblogos, formadores,
professores, etc) procuram solucionar situagbes problema-
Ticns coneretas. A pericia profissional perdeu progressiva-
mente sua aura de ciéncia aplicada para aproximarse de
tum saber muito mais ambiguo, de um saber socialmente si-
unde e localmente construido. Assimilada durante muito
tempoao exercicio de uma racionalidade instrumental dire-
tamente baseada no modelo das ciéncins aplicadas, uma r
CGonalidade capaz de calcular e combinar eficazmente meios
te fins, a pericia profissional esté sendo cada vez mais perce
bida hoje em din de acordo com o modelo de uma racionali
dade limitada, de uma racionalidade improvisada, na qual
(0 processo reflexivo, a improvisagao, a indeterminacao, a
criatividade, aintuicSo, 0 senso comum desempenham um
grande papel, apoiando-se, a0 mesmo tempo, em rotinas
Broprias a cada tradiclo profisional. O conhecimento pro-
fissional possui também dimensdes éticas (valores, senso
comum, Saberes cotidianos, julgamento pratico, interesses
sociais, ete) inerentes & prética profissional, especialmente
quando esta se aplica a seres humanos: pacientes, prisionei-
19s, alunos, usuarios dos servigos sociais, et. Essas mudan-
‘asia visio da pericia profissional suscitaram controvér-
sias a respeito do valor dos fundamentos epistemoldgicos
{as praticas protissmals, Hote, assim rma nvultiplienga
das escolas de pensamento e dos referenciais, provocando
‘uma intensificagio nos debates entee profissionais e um au-
mento nos questionamentos do piblico com relagao ae tipo
ceao valor dos saberes nos quais se apoiam os atos profissio=
inns. A ausgncia de referéncias comuins gerou divisao econ
fusfo entre os profissionais e multiplicou os problemas de
comunicagio entre os adeptos de diferentes correntes de
pensamento,o que da agora a impressio de que muitas pro-
21 fissGes nio dispoem de um repertorio de saberes estavel, co
dificado, consensual e portador de imputabilidade,
2. Essa crise da pericia profissional provoca tum impacto
profundo na formagio profissional, Na maioria das profis-
‘bes, esse impacto se manifesta por meio de uma grande in-
Satisfagio e de crticas muitas vezes ferrenhas contra a for-
‘magio universitiia ofenesida nas faculdadese institutos pro-
fisionais (CLARK & NEAVE, 1992; LESSARD & TARDIF,
1998), Em varios paises, muites se perguntam se as uni
vversidades, dominads por culturas disciplinares (que sto,
além disso, e acima de tudo, culturas “monodisciplinares”)
{epor imperativos de produgio de conhecimentos, ainda s80
realmente capazes de proporcionar uma formagio profissio-
nal de qualidade. ov seja, uma formagao assentada na reali-
‘dade do mundo do trabalho profissional. No que diz respei-
to educacio, na América do Norte, um nimero cada vez
maior de pessoas reclama que a formacio de professores
seja feita fora dos modelos dominantes da cultura universi-
tania e, como ne época das Escolas Normais, que seja ligada
_20 meio escolar, como jé ocorre com as “escolas associadas”
‘no Quebec ecom as Profesional Development Schools (Escolas
de desenvolvimento profissional) nos Estados Unidos.
3. crise do profissionalismo aponta também para acri-
ss do poder profissional ¢ para a confianga que o publico ¢
os clientes depasitam nele.F preciso entender, aqul,o termo
“poder” tanto no sentido politico quanto no sentido de ca-
pacidade ou competéncia. Por um lado, no sentido politico,
© poder profissional parece, com demasiada frequencia,es-
tar servindo muito mais aos interesses des profissionais do
ue aos interesses de seus clientes edo piblico em geral. Por
‘outro lado, se pensarmos em termos de capacidade, o poder
profissional perde tanto quanto ganha e, quando ganha, seus
&xitos sdo muitas vezes ambiguos e portadores de efeitos
imprevistos e as vezes perversos.
4. Enfim,acrise do profissionalismo é,em dltima instan-
cia, acrise da étca profissiona, ito ¢, dos valores que deve-
riam guiar os profissionais. Nos Gltimos trinta anos, obse
vase que a maiotia dos setors socais onde atuam profs
Sionas tem sido permeados por confits de valores pare os
‘qua es icando cada vez mais dificil achar ou invertar
Frincipio reguladores econsensuais. Eses conflitos de va-
Tores parecem ainda mais graves nas profssbes cujos “obje-
tos de trabalho” si0 seres humanos, como € 0 caso do ma-
patio, Valores como a satide, a justica e a igualdade per-
éram a sua transparéncia,seu poder de evidenciaesuafor-
{a deintegracio, Para os proissionais, esta situacSo se ex:
press aleavén de uma complexifeagio ereseente do discer-
Rimento e da atividade profssionas: se os valores que de-
‘Vem gular o agit profisstonal nao sfo mais evidentes,entio
1 prilica profissional supoe uma efleio sobre os fins alme~
jatlos em oposigio ao pensamento tecnoprofissiona stuedo
Spenas no ambito dos meio. A relexdo sobre a tia pris
Slonalcessa de exstr como sum discurso que € exterior 8
pritca e que domina a agio: ela reside doravante no pre-
prio ceme do discernimento profissional a ser exercido na
pita cotidiana e coconstitu esa pratica.
‘A crise a respeito do valor dos saberes profissionais, das
formagies profssionais, da ética profissional e da confian-
sa do publico nas profissdes e nos profssionais constitu o
pano de fundo do movimento de profissionalizagio do en
Sino ¢ da formagio para 0 magistério. Ora, essa crise coloca
atualmente 0s atores das reformas do ensino e da profissio
docente numa situagio duplamentecoercitva: por um lado,
Inf pressdes consideriveis para profissionalizar 0 ensino, a
formagio e o oficio de educador; por outro lado, as prois-
ses perderam um pouco de seu valor e de seu prestigio js
no esti mais tio claro que a profisionalizacio do ensino
seja uma opyio tio promisora quanto seus partidaios que
rem que se acredite (TARDIF, LESSARD & GAUTHIER,
1998; TARDIF & GAUTHIER, 1999).
Parafraseando uma frase célebre de Kant, tirada da Cri-
fica da razio pura em educagio, essa conjuntura paradoxal
deveria pelo menos tirar-nes do “sono dogmstico da razio
profissional”, mantenclo-nos acordados e sobretudo alertas
a3 ante dos Fiscose perigos que ela comporta para a educs-
‘lo e para a formacio. , portant, nesse contexto dupla-
mente coercitive que a questio de uma epistemologia da
pttca profissional acha sua verdadeirapertinénca. De ato,
Sseadmitirmos que o movimento de profssionalizagioé.em
grande parte, uma tentativa de renovar os fundamentos
tpistemldgicos do ofcio de profesor, entao devemos exa-
‘minar seriamente a natuteza desss funcamentos ¢extait
dal elementos que nos permitam entrar num process rele
Xivo e eitico a respeito de nossas propras patieas como
formadarese come pesquisadores.
2. Aepistemologia da prética profissional
ee
gues ocean
So ee en
aoc ane eaten
‘s6ficas metafisicas do conhecimento, no século XIX, eda as-
Se eee eres
eee eens
‘eioemmnmmeregamnpesndos dente re
Sac
se naar onal me eevee
a er oer pron drei Se
ee naan eres
sateen attanganerener defor
aera ah semen ain leer
eee mentee emmeene
se eee ree
Per tgrpctiemtome erry iens
Sentife,esorando-se para colost em evdenca a con
SEentiocornciereteemnsstepoxer Dee aed
Ge T96), podese dizer que aistmes un certo esac
mento do campo tradicional da epstemolota (as ccs
Pcomaterdtign) coun sbertra 9 eilernts “cj ep
Temicossexpecialmete etd dos saberescocianos do
senso comm dosjopos de linguageme des sistemas dea
tres dos quai feaidade socal iniviual¢ consi
dx Oconhecimento dos poisons (dios, psiclogs,
tiathadores soca, profssores, et) fe pate desses ce
ton epistemologcos¢€ nese mbio que nes situa
{A definigho que lhes propomos nao é uma definigio de
palavras ou de coisas, mas uma definigio de pesquisa, isto
uma proposta com ofim de construire delimitar um obe-
to de pesquisa, um compromisso em favor de certas posti~
ras teGricas e metodolégieas, assim como um vetor pare a
escoberta derealiades que sem ela no wer
essa definigio:
Chamamos de epistemologia da pritica profissiona’
estudo do conjunto dos saberes utiizados realmente pelos
profissionais em seu expago de trabalho coticiano para de
Sempenhar foas as suas tarefas.
‘Damos aqui & nocio de “saber” um sentido amplo, que
engloba os conhecimentos, as competéneias, as habilidades
{ou aptidies)e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes|
foi chamado de saber, saber-fazere saber-ser.Sublinhamos,
como mostraremos diante, que esse sentidoamplo refleteo
{que os praprios profissionais dizem a respeito de seus pes- ios saberes profissionais (TARDIF, LAHAYE & LESSARD,
1991; TARDIF & LESSARD, 2000)
{A finalidade de uma epistemologia da pratica profissio-
nal € evelar esses saberes, compreender como sio integra
dos concretamente nas tarefas dos profissionais e como es-
tess incorporam, produzem, wtlizam, aplicam ¢ transfor
ram em fungio dos limits e dos recursos inerentes&s suas,
atividades de trabalho. Fla também visa compreender ana-
tureaa desses saberes, asim como o papel que desempe-
rnham tanto no processo de trabalho docente quanto em re-
Iagiu a identidade profissional des professones
Na iltima parte do texto, indicaremos em que sentido
csa definigho € suscetivel de modifiear nossas eoncepedes
tem relagdo formagdo profisional no magistéri. NO mo-
mento, queremos chamar brevemente a atengio para certas
consequencias tericas © metodoldgieas dai decorrentes &
{que esto relacionadas coma pesquisa universitria. Noutras
palavras,em que sentido ess definigio da epistemologia da
atica profissional pode modifcarnossas concepgoes atuais
sobre a pesquisa universitira arespeto do ensino? Seis con-
sequeéncias parecem ser particularmente importantes.
1) Conforme a palavea de orem da fenomenologia,em
teemos de postura de pesquisa esa definigio propde "uma
volta a realidade’, isto 6, um processo centrado no estudo
dos saberes dos stores em seu euntexto real de trabalho, em
situagdes concretas de acio. A hipdtese subjacente a essa
pont de peu guts sabre profi sabe
res da agio ou ainda, usando uma expressio que preferi-
‘ron sabore do trabalho, saber no tabelho: wer kno
ledge como tao bem expressa Kennedy (1983). Essa hipotese
€ forte, pois ndo diz somente que os saberes profssionais se
referem a0 trabalho, como uma teora se refere a um objeto
‘ou a uma pritica, mas vai mais longe,afirmando que os sa-
beres profissionas sio saberestrabalhados,saberes labora-
dos, incorporados no processo de trabalho docente, que s6
tém sentido em relagdoas situagoes de trabalho e que é nes-
ss situagbes que slo construidos, modelados e utilizados
dde maneitasignifcativa pelos trabalhadores. O trabalo no
Eprineiro un objeto que olka, mas uraa atvidade ques fz, ¢€
ralizando-a que 0s saberes sto mobilizados ¢ slo construidos.
Este enfoque considera que o profissiona, sua prética eseus
saberes nio sio entidades separadas, mas “co-pertencem” a
tuma situagio de trabalho na qual “coevoluem” e se trans-
formam. Querer estudar os saberes profissionais sem asso~
“os. a uma situacio de ensino,a praticas de ensino ea um
professor seria, entio, um absurdo. E a mesma coisa que
{Quererestudar uma situagao real de trabalho, uma situagdo
teal de ensino, sem levar em consideracio a atividade do
professor eos saberes por cle mobilizados. Finalmente, que~
Ter estudar os professores sem estudar o trabalho eos sabe-
res doles seria um absurdo maior ainda. Ora, uma boa parte
da literatura da érea da educacio, nos tltimos 50 anos, esta
assentada nesses trés absurd.
2) Uma consequéncia direta dessa definigio é quendose
deve confundir os saberes profissionais com os conheci-
‘mentos transmitidos no ambito da formacéo universtéria,
Na América do Norte, a situacio é clara a esse respeito: tin
ta anos de pesquisa mostram que hé uma relagio de distin-
«ia entre os saberes profissionais e os conhecimentos uni-
-verstérios (FENSTERMACHER, 1994; WIDEEN et al, 199
SCHON, 1983; ZEICHNER & HOEFT, 1996). Essa distancia
pode asstumir diversas formas, podendo ir da ruptura a reje-
‘io da formagio twdrica pelos profssionals, ou entdo assu-
mir formas mais atenuadas como adaptagées, transforma~
bes, selego de certos conhecimentos universtérios a fim
de incorporé-os & pritica. Desse ponto de vista, a pritica
profissional nunca & um espago de aplicagdo dos conheci
‘mentos universitiios. Ela €, na melhor das hipéteses, um
processo de filtragdo que os dilui eos transforma em funcio
das exigéncias do trabalho; ela é, na pior das hipsteses, um
‘muro contra 0 qual vém se jogar e morrer conhecimentos
universitérios considerados intteis, em relagio com a rea~
lidade do trabalho docente disrio nem com os contextos
concretos de exercicio da fungio docente.
27 3) Do ponte de vista metodolbgico, essa definicio exige
‘o que poderiamos chamar de um distanciamento etnograti-
co em relaglo aos conhecimentos universitirios. Dizendo
de maneira polémica, se os pesquisadores universitérios
querem estudar os saberes profissionals dla dtea do ensino,
ever sair de seus laboratorios, sir de seus gabinetes na
universidade, largar seus computadores, largar seus livros
¥ ©05 livros escrtos por seus colegas que definem a natureza
do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da apre
dlizagem,e ir diretamente aos lugares onde os profissions
do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam,
‘como trabatham na sala de aula, como transformam progra-
mas escolares para tomé-los efetivos, como interagem com
05 pais dos alunos, com seus colegas, etc.
4) Parafraseando Garfinkel (1984), essa definigéo tam-
’bém propoe que se pare de considerar os profissionais, sto
6,08 professores, como “idiotas cognitives” cuja aividade &
determinada pelas estruturas socias, pela cultura dominan-
te, pelo inconsciente, mesmo sendo ele pratico,e outras rea-
lidades do género. Os profissionais do ensino sio,evidente-
‘mente, determinados em parte por todas essas r
des,
0 tabs, no mesma temp atores que posse
beres eum saberfazer (GIDDENS, 1987) e que dio proves,
em seus ato cotidianes, de uma competénea significative
slant das eondigdese das consequéncas de seu trabalho, 0
que les possibilta tar partido dele, a maior parte do tem.
o, para atingr seus abjetvos. O concito de prfestor en.
quanto ato eprofissional dotado de competénias tem ser
vido de base, alids, as reformas efetuadas na formacio para
o magiotério,na America do Norte dese meads dos anos
1980. Eleprovecou,porexemplo, um aumento sgnifative
da contribuigio da formagio prtica nos euriclos, a or?
gem de novas prticas de formagio relexva eo reconheci
mento do valor dos saberesprofissionas dos professores&
Precis, portato, que pesquisa universtirs se apole ros
Saber dos professores fim de compor tim reporter ae
conhecimentos para a formiagio de protesren
5) Ean dingo ambi no normative. noo ver,
um esunioee prblemns da pesqeem ciénelasdac-
ae et roca doemine se om ponto devs
sea ouesigfin dizer que os penqusadors Se
ara tek pein qe oy profecnes deveriom
seem Tiber do qu plo que eke so, fave sabe
see Fae vite motmativa ests alcergada numa
eral do nano: storsementox profesor
aac eRam corpo da igi) uum cnpo do Eaado a sr
er eaten Taldedes malas da que ec. De om
[ils ascenlas da educgioasuriram ess is
sSappstieasdondo the, porem; ure aura enfin, te
seenken reformist inovadorn © ao mein tempo hums
nA legtmidad da contribuigs dae incon doe
‘Selo patescomprcensto doensinonio poder ser garant
Grenzuanio co Roquadores construren dace lnge
dosntrese dos enbmenos de campo que cles arma f=
proven Su conor
6) Por fim, a epistemologia da pratica profissional sus-
tenta que é preciso estudar 0 conjunto dos saberes mobiliza-
dos e utilizados pelos professores em todas as suas tarefas.
Podemos chamar essa perspectiva de “ecoldgica”, em refe-
réncia avs trabalhos de William Doyle (1986). Tedavia, em
relacioa de Doyle, trata-se de uma perspectiva ecoldgica in-
tegral, pois ele imtitava a ecologia A da sala de aula, A pers-
pectiva ecolégica integral se situa mais na linha das propos-
tasde Widen etal. (1998), no tocante a formagao para oma-
sistério,e de outros pesquisadores norte-americanos,n0 to-
cante a0 estudo do ensino (ERICKSON, 1986). Ela deseja,
¢ ultrapassar as duas portas de entrada tradicionais
da andlise do ensino, que sio a didatica e a pedagogia ou a
psicopedagogia, as quais foram, durante muito tempo, as
duas tetas da formagio de professores na universidade. Nou-
tras palavras, o conhecimento da matéria ensinada eo conhe-
cimento pedagogico (que se refere a um s6 tempo a0 co-
hecimento dos alunos, organizagio dasatividades de en-
sino aprendizagem e 4 gestao da classe) sio certamente co-
nnhecimentos importantes, mas estio longe de abranger to-
a0 dos os saberes dos professores no trabalho. A didtica e a
psicopedagogia sio construgdes de pesquisadores universi-
trios e nio de professores Ou de alunos dos cursos de for-
magio de professores. O estudo do ensino numa perspecti-
va ecoldgica deveria fazer emergir as construcies dos sabe-
res dacentes que refletem as categorias conceituais e prati-
«as dos proprios professores, constituidas no e por meio do
seu trabalho no cotidiano,
4; Algumas caracteristicas dos saberes
profissionais segundo essa definicio
Limitamo-nos até aqui a uma discussio conceitual e po-
lemica a respeita da epistemologia da pratica profissional
‘Queremos, agora, mostrar como ela se aplica 3 analise dosa-
ber dos professores e que tipos de resultados de pesquisa &
susceptivel de produzie. Nas paginas seguintes, vamos nos
referira trabalhos recentes sobre o ensino nos Estados Uni
dos, Aquilo que os americanos chamam de sinteses de pes-
auisa, que s20 resenhas sistematicas criticas de pesquisas
‘empiricas, bem como as nossas proprias pesquisas sobre o
trabalho docente. Nao queremos fazer aqui uma apresenta-
S80 sistemtica desses resultados, mas organizé-los por meio
de constatagdes que possibilitem a caracterizagio dos sabe-
res profssionais dos professores.
0 saberes proissionais dos professores
80 temporais
Um dos primeirosrecultados que sobresssi desea pers-
pectiva epstemoligicae ecologica ¢ que os saberes profis:
siunais dos professores so temporais,ou sj, so adquir-
dos através do tempo, Els si temporais pelo menos em
tr snlidos
[Em primeiro lugar, uma boa parte do que os professores.
sabem sobre o ensino, sobre os paptis do professor e sobre
como ensinar provém de sua propria historia de vida, ¢ s0-
bretudo de sua histéria de vida escolar (BUTT & RAY-
MOND, 1989; CARTER & DOYLE, 1996; JORDELL, 1987,
RAYMOND; RICHARDSON, 1996). Os professores so tra
bathadores que foram mergulhados em seu espao de traba
Iho durante aproximadamente 16 anos (em tomo de 15.000,
horas), antes mesmo de comecarem a trabalhar (LORTIE,
4975). Essa imersio se manifesta através de toda uma baga-
gem de conhecimentos anteriores, de crengas, de representa-
Goes ede certezas sobre a prética docente. Esse fendmenos
Fermanecem fortes estiveis através do tempo. Na América
Bo Norte, percebe-se que a maioria dos dispositives de for-
‘magio inidal dos professores no conseguem mudé-los nem.
abali-los WIDEEN etal, 1998) Os alunos passam pelos cur-
Sos de formagio de professores sem modificar suas crengas
fnterores sobre o ensino, E, quando comecam a trabalhar
Como professores, aio principalmente essas crengas que eles
reativam para solucionar seus problemas profisionais. Por
‘cxemplo, Raymond, Butt 6 Yamagishi (1983) observaram que,
{quando ocorriam problemas de discipina em sala de aula, a
tendéncia dos protessores era reativar modelos de solucio
de conflitos que vinham de sua historia familiar e escolar.
(s saberes profissionais também sio temporais, no sen-
tido de ques primeizos anos de prtica profisional sio de
cisivos na aquisigéo do sentimento de competéncia eno es-
tabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja,na estrutura-
‘io da pritica profissional. Ainda hoje, a maioria dos pro-
fessores aprendem a trabaihar na pratica, as apalpadelas,
por tentatva eerro. Ea fase dita de exploragio (HUBERMAN,
1969; HUDERMAN eta, 1989), caracterizada pela aprendiza-
sntensa do ofcio. Essa aprendizagem, frequentementc
Gificle igada aquilo que denominamos de sobrevivencia
protissional, quando o professor deve dar provas de sua ea-
pacidade, ocasiona a chamada edificagio de um saber expe-
riencial, que se transforma muito cedo em certezas profi
sionals, em truqus doco, em roinas,emmodelos de gs+
tio da classe e de transmissio da matéria (FEINMAN NEM-
SER, 1983; HUBERMAN et al., 1989; RYAN et al, 1980;
ZEICHNER & GORE, 1990; ZEICHNER & HOEFT, 1996). slo temporais tum
teretiro sentido, pois sto utlizados e se desenvolvem no
{imbito de uma careira isto & de um processo de vida pro-
fissional de longa duragio do qual fazem parte dimensdes
identitras e dimensdes de scializagio profisional, bem
como fases e mudangas. Na América do Nort, muitos pes-
aquisadores se interessaram pelasrelacées entre saberes pro-
fissionase carer, prinipalmenteno que se refer os pofes-
sores, Por exemplo, esses estudos colocam em evidencia 0
‘arte narativo do saber, com suas metsforas e imagens
centrais como a relagto com as criangas, a questio da auto-
Fidade,o sentimento de cnring (a ideologia do servo) et.
(ELBAZ, 1991, 1993). Por out lado, a carrera também
tum process de socalizag80 ito um processo de identi
«ago ede incorporacio dos individuos is prticase rotinas
institucionalizadas dos grupos de trabalho, Orestes gr
[Pos a equip de professores da escola adireqao do estabe-
Jecimento,ete.~exigem que os individvos se adapter a eles
ernio.o contritio. Em termes profissionatse de carrey so-
ber como viver numa escola é tdo importante quanto a
ber ensinar na sala de aula (ZEICHNER & GORE, 1990;
ZEICHNER & HOEFT, 1996)
Os saberes profissionais dos professores sao plurais e
heterogéneos
__ npr iting rane
ca enna rained nc
Sac ec bacrnteiteaper ecg ns
=e
{Em primera, ks prov de eras fonts En
seu tabi um pe reno
un pofesor se seve de sun clrs pss
que provém de sua histéria de de sti ct nd coale
thet ambem se apein em ces concent a
Slates adqundon na nivenande seamen
toeonhecientos dt
Isoagt profs
eos chma
ttn pedaggicon crus dein
aleleseapoia também naquilo que po-
conhecimentos curricular veiculaos pes
202
ares eles sea em
Cupra saberigado experiencia de aba, na expe
‘nen certs professors e em trades peculares 20
of de professor,
(0s saberes profissionais também sao variados e hetero-
igéneos porque no formam um repert6rio de conhecimen-
tos unificado, por exemplo, em toro de uma disciplina, de
tuma tecnologia ou de uma concepcio do ensino; eles sio,
antes, ecléticos e sineréticos. Um professor raramente tem
{uma teoria ou uma concepgdo unitaria de sua pritica; a0
contririo, os professores utiliza muitas teorias, concep-
(bese técnicas, conforme a necessidade, mesmo que pare-
‘Gam contraditérias para os pesquisadores universitarios. Sua
Telagao com os saberes nao é de busca de coeréncia, mas de
tiizagio integrada no trabalho, em fungio de varios objeti-
os que procuran angi simullaeanvente
Finalmente, os saberes profssionais so variadose hete-
rogéneos porque os professores, na aglo, no trabalho, pro-
ccuram atingir diferentes tipos de objetivos cuja realizagio
‘io exige os mesmos tipos de conhecimento, de competén-
cia ou de aptidio. Dizendo de outra maneira,a pratica pro-
fissional dos professores ¢ heterogénea ou heterSnoma no
tocante os abjetivos internos da agao e aos saberes mobil
2ados. Por exemplo, quando observamos professores traba-
Thando em sala de aula, na presenga dos alunos, percebe-
1mos que eles procuram atingir, muitas vezes de forma si-
rmultnea, diferentes tipos de objetivos: procuram controlar
‘grupo, movil leviviea se concenteae numa tarela, a0
‘mesmo tempo em que dio uma atengSo particular a certos|
shunos da trina, procuram organizaratividades de ape
dizagem, acompanhar a evolugio da atividade, dar explica
«Ges, fazer com que 08 alunos compreendam e aprendam,
te, Ora, esse conjunti de larefas evolu duranteo tempat
aula de acordo com uma trama dinamica de inteagdes hu-
‘anas entre professoresc alunos. Fsea trama é bem canhe~
cida hoje gracasa intimeros trabalhos sobre oensinoem sala
dle aula (DOYLE, 1986). Essestrabalhos mostram que 0 tr
263 balho na sala de aula, na presenga dos alunos, exi
riedade de habilidades ou de competéacias. A gestio de
classe exige a capacidade de implantar um sistema de re-
{gras socials normativas e de fazer com que sejam respeita-
das, gragas a um trabalho compiexo de interagBes com os al
ros que prossegue durante todo o ano letivo. Para respeitar
1s programas escolares, os professores precsam interpre-
{-los, adaptilose transformi-los em fungio das condigBes |
concretas da turma eda evolugie das aprendizagens das alu-
‘nos. Quer state de uma aula ou do programa a ser minis-
Itadodurantea ano inteira, perecbe-se quo peotessor preci
‘i mobilizar um vasto cabedal de saberes e de habilidades,
porque sua a¢50 é orientada por diferentes objetivos: objet
‘os emacionas ligados a motivacie dos alunos, objetivos so-
Cais Iigados 3 diseiplina ea gestd0 da turma, objetivos cogni-
tivos ligadasa aprendizagem da matcria ensinada, objtivos
coletves ligados 20 projeto educacional da escola, etc.
Finalmente, e os saberes profissionais dos professores
tém uma certa nidade, ndo se trata de uma unidade teérica
‘ou conceitua, mas pragmatica: como as diferentes ferramen
tas de um artesio, eles fazer parte da mesma caixa de ferra~
rmentas, porque o artesio pode precisa deles no exerccio de
suas atividades. A natureza da relagio entre oartesio‘e todas
as suas ferramentas é,portanto, pragmtica: essas feramen-
tas constituem recursos concretos integrados ao processo de
trabalho, porque podem servir para fazer alguma coisa espe-
cificarelacionada com as tarefas que competem 20 artesdo.
(Ocorre.o mesmo com os snberes profissionais dos professo-
1es-elesestdo a servigo da agdo (DURAND, 1996) ena agi
{que assumom seu signifindo ¢ sua utilidade,
Os saberes profissionais sao personalizados
e situados
Um terceroconjunto de resultados de pesqusis indica
que os saberesproisionas so personalizadosesituados.
Por sso o estud dos saberes proisionais nio pode ser
dluzido a0 estudo da cogniqio ou do pensamento ds pro-
essores(leicer’s thinking). Os professores dispoem, evi-
ddentemente de um sistema cognitivo, mas eles no sio so-
nent sistemas cognitivos, coisa que € muita vezesesqueci
{dal Um professor tem uma histéria de vida, 6 um ator socal
tem emosoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma
Citra, ou mesmo cultura, sous pensamentos © a¢Bes ar-
fegam as marcas dos contextos nos quais se inserem,
qua pxqusanbre on saber profisionis mnie ¢
ue eos sto fortemente personalizados, ou sea, que se trata
Spramente de saberes formalizados, de saberes objetivadcs,
thas sim de saberes apropriados,incorporades,subjetiva-
doo, saberes que é dif dissociar das pessoas, de sua expe-
fienciaesituagio de trabalho, Essa caracterstica um resul-
{ado do trabalho docente (CARTER, 190).
De fato, nas atividades e profisses de interaglo hum
na como 0 magistrio, o tabalhador esti presente pessoal-
mente no local de trabalho e sua pessoa constitul um ele~
tmento fundamental na realizaglo do processo de trabalho
fem interagio com outras pessoas, isto &, com os alunos, os
testudantes. Noutras palavras, nas profissbes de interagio
hhumana, a personalidade do trabalhador € absorvida no
processo de trabalho e constitu, at certo ponto, a principal
Inediagio da interagio (TARDIF & LESSARD, 2000). Esse fe
‘nomeno permite jastamente,compreender por que os pro-
Tessores, a0 seem interrogados sobre suas pr6prias compe
téncas profisionas,falam, muitas vezes, primeiro de sua
personalidad, suas habilidades pessonis, seus talentos n
Teris, como fatores importantes de éxito em seu trabalho.
Alem disso, nas atividades e profissdes de interagio hu-
mana, os trabalhadores difielments podem se apoiar om
Conhcimentos objtivos que produzam concretamente tec-
nologias operatirias e eficazes nas situagBes de trabalho.
Até agora, as ciéncias sociais e humanas e as ciéncias da
educacio ndo conseguiram construir, como as ciéncias na-
turais e aplicadas, tecnologia eficazes e operatdrias de con-
trole das stuagdes humanas e dos seres humanos. As pes-
soas e & 0 que ocorre com 0s professores ~ que trabalham com seres humanos devem habitualmente contar consigo
_mesmas, com seus recursos ¢com suas capacidlades pessoais,
‘com sua prépria experiéncia e com a de sua categoria para
controlar seu ambiente de trabalho.
Mass sabers profissionais dos professres no sioso-
_mente personalizados, cles também so situads, sto 6, como
dislamosanterormente,construfdose utlizadosem fungi0
dle uma situagdo de trabalho particular eem relacao nessa
situagio particular que eles ganham sentido, Nowtras paar
ras, diferentemente das conhecimentos universities, os
saberes profissionais nfo so construldos eutilizados em
fungie desu potencal de tansferdnca ele yeneralizagho
cles estio encravades, embutides, encerrados numa situa:
‘ode trabalho & qual dever atender. Usando as palavras
de Giddens (1987), poderiamos falar aqui de “contextual
dade” dos saberes profissonais. Ors, no ensino, esse fend
‘eno ¢ de suma importnca, pois as situagdes de trabalho
colocam na presenga uns des outros sees humanos que de-
‘vem negociarecompreender untos osignifcado deseutr-
batho coletivo. Essa compreensio comm supde que os sig-
nificados atribuidos pelos profecorese pelos alunos as si-
tuagées de ensino sejam elaborados e partilhados dentro
dessas préprias situagbes; noutras palavtas ele esto anco-
rados,situados nas situagBes que ajudam a definic. Sto es.
ses fenémenos de ancoragem que levam hoje, depois de
Lave(1986;1991;1993), muitos pesquisadoresa se interessa-
rem pela cognigio situada, pela aprendizagem contextual
zada, onde os saberes sto construdos pelos atores em fun-
‘ho dos contexts de trabalho,
0 objeto do trabalho do docente sdo seres humanos 0,
‘Por conseguinte, os saberes dos professores carregam
‘as marcas do ser humano
Oquartoe ultimo resultado de pesquisa pi r
uisa parao qual vale
4 pena chamar a atengfo & 0 seguinte: 0 objeto do trabalho
docente sio seres humanos e, consequentemente,ossaberes
dos professores trazem consigo as marcas de seu objeto de
trabalho. Esta proposigfo acarreta consequéncias importan-
tese raramente discutidas quanto pritica profissional dos
professores. Mencionaremos somente duas dela.
[Em primeio lugar, os seres huranos tém a particular
dade de existiem como individues. Mesmo que pertengam a
a coletvidades, eles existem primeiro por si mesmos
So individues, Esse fenomeno da ndividuaidade et no
cere do trabalho dos proesoes, pois embors eles soe
Them com grupos de lunes, devem atingi os individuos que
Eee areca ae ee
{ode vista cpistemoloyice essa siluacso émuito interessante
Bela que orienta a existéncia, no professor, de uma dispo-
igi para conhecer e para campreender os alunos em suas
particularidades individuais esituacionais, bem como em
ua evolugso a médio prazo no contexto da sala de aula. Ao
inves de centrar nos fendmenos que possibilitam 0 acimulo
de conhecimentos de ordem gera como ocorre com 3 cons-
trugio de saberes codificados sobre os alunos (por exemplo,
«empsicologia infantil, nas teorias da aprendizagem),a dispo-
siglo do professor para conhecer seus alunos como individu-
‘os deve estar impregnada de sersibilidade ede discernimen-
toa fim de evitar as generalizagbes excesivas ede afogar a
percepcio que cle tem dos individus num agregado indis
{into poucofértil para a adaptacio de suas acdes Essa dis
posigdo para conhécer os alunos como individuos parece,
lit, muito pouco desenvolvida nos alunos-professores, que
sho acusados de nio conhecerem suficientemente os alunos
(KAGAN, 1992), denio saberem usarde discernimento para
com eles (MORINE-DERSLIMER, 1988) ede projetarem ne-
Jess interesses e motivagdescaracersticos de suas prdprias
histérias escolares (RAYMOND, no prelob). A aquisigio da
sensibilidade relativa is diferengas ene os alunos constitu
‘uma das principns eaacteristicas do trabalho docente, Essa
sensibilidade exige do professor um investimento continuo e
a Tonguissimo prazo, assim como a disposigio de estar cons-
tantemente revisand o repertério de saberes adquirides por
meio da experiéncia,
207 A segunda consequinciadecrrente do objeto humana
dio taba docente reside no fato do saber proissonal
comportar specu componeme dice cena
{Um componente coe emacional,primico por,
com exes Denzin 1984 Is HARGREAVES 198), on
Sino una pita profeonal que prods mangas ca
‘oais inesperaas ra tama experiencia da pesos docen:
te As pres profonas que envolvem emayies scien
ustonamentse sures no ndviduo evades ma
ths eres de mancaivolutiaa question sur inte
‘ies seus aloe suas manitas de er Eses quedions:
trios bre a manta de enna, de enero eloglo
Comoscutios sobre osefetosdesussagies sobs al
Ternos qua cas sc apoiam exigem do profesor uma gran:
As dupumibitdade alctvn cute copesdade de dace
‘ranges nets portaoras de certezasobee os ane
damentos de sumac, © ebalhediriocemonatonee pr
vocarupruaaursdaenralyntac tacoma
desi de um conhecimento suas propriasemoybene vs
ine la nate dos ston dale ds coe
Gis daua emocdose vac nas "mandle Seabee?
(ievsTemnelien, 199)
Em seguida, of estudantes, os alunos sf eres humsnos
ajoassntimento ecooperagio deve set oises para que
‘prendame pra que flaca sala desula sparen
db de tolerincn ede recpeit pelos outos Emborn sje.
Stel manter ov alune fseementepresos numa Sa de
Aula ose pode frglosa aprender Pra que oprendase
ths menmos devem, de uma manets oud outer necny
entrar num proceso de aprendizagem, Ors, ess neta
oe os protesoresaionte de um problema quea literatura
Ghama Ge motvagu dos luna: para que ot slunus ce om,
volvam numa tare, eles dever eso motivadon Motvar
osalunaséuna alvidaleemxionlesixial que exige me.
dlagdescomplesa da ntragio humana: sedusors per
Susie a autoridae,«retrc, a ecompens ss pon
Ges et. Esas medics da interago levantam veo
de problemas sticos principalment problemas deabu-
50. mas também problemas de egigénca ou de indiferen-
teem elagion certs alunos. Por exempo, vias pesquses
Svdenciram o fato de que certs pofesores ham e=
ponlaneamente menos endénciaasedrigirem classe cer-
[SS eategoria de alunos BEAUDOUX & NOIRCENT, 1996;
LZEICHNER de HOEFT 1996). Ais, areparcfodastengio
dbo professor entre os alunos na sala de aula € um dos mais
{importantes dlemas éicoe conttuivos do ensino (LAM-
PERT, 1985).
Podemos resumir agora nossspalavra da sepuinte ma-
riz: uma perspectivaepistemolgicaeecoligza do est
So dean doa para sino permite concer
tima postua de pesquisa que leva ao estudodossaberesdo-
ent tas come slo moblizadose construtdos em situa:
{Ses de trabalho. Os tabalos realisades de acordo com
SSS perspectva mostam que os saberesdocentes so tem
pork, plums clielerogentos personaltzdos estes ¢
{ue carregem consigo ss marcs do seu objet, que € 0 set
mano: Ors, os conhecimentonfdrcon consiruldoe pela
peaqusa em eincis da educagio, em particular os da pe
ngogine da dditica questo minstradsenos cursos defor
‘magao para © sino, nio concedem ou concsdem mito
povcalegtimidade nossaberes dos professors sberes crs.
dose mebilizados através de seu trabalho. Naformagao in
{Slop saberescodifcados das Géncias da educaytoe oes
teres profsionais so vzinhos mas nose interpenetarn
‘em se interpelam mutvamente, Se admitirmos a egitim
dade dessa tese,ndo podemos deixar de considerarceras
fquesides importantes para a pesquisa e para a formagio
Universitaria Sap esas questogs que varios examunar agora
guna de coneliste
4. Formagio dos profassores o suboros profisiouais
Na América do Norte, os problemas da formagio para 0
‘magistério em contexto universitirio sto conhecidos, discu- tides e examinados de mancira recorrente. Recentemente,
no contenio das recntesreformas da formagio inca OF
profesores niversitirios, tanto americans quanto ana
Lenses, izeram grandes balangos eprognésticos sombries,
motivados, em grande parte, pelo conservadorinmo e pela
‘tagnagto das faculdadese dos departamentos de educa-
$80 FULLANetal. 1998 LESSARD etal, 1999;TOM, 1997)
‘Xsdifculdades identiicndas abrangem todo. especro das
Srmadlhas que podem ser encontradasnos ambiente ins
tuconais. Enteante, nés nos imitaremos & discussso de
problemas de natureza epstemoldgica, problemas que 5
fomaram ainda mais patente através dos resultados de e=-
tds sobre as caractersties dos saberes profissionals dos
professores. Ap6s a discussfo desses problemas, propore-
‘nos opgoes de trabalho e tarefas a serem realizadas pelos
professoresuniversitiis a fim de recantituiro campo e-
Pistemologico da formagio para o mogistrio.
Problemas epistemolégicos do modelo universitério
de formagao
Os cursos de formasto para o magistério sio global
mente Mealizados segundo tn modelo apicaconista do
Conhecimento: os alunos passam un certo himero de ans
2 assist a alas baseadas em dsciplins cconstitudas de
Conhecimentos proposicionas. Em seguida, ou durante e>.
52s aulas, eles vio estagiar para “aplicarem esses conhec-
mentos. Enfim, quando a formacSo termina, eles comeyama
trablharsozinhos, prendendo seuoficio na prticaecons-
tatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos
proposicionais no se aplicam bem na agio cotidiana (WI-
es na ago cotdiana (WI
Tal modelo aplicaionists do & somente ideoégico ©
éplstemalgico,€ também im modelo instconeleado
através odoo sistema de pritcasedecrrlas univers.
tris Por enemplo, a pesgu,aformagdo es prin cone
ter, nese modelo, és polos separa: pegs
‘es praduzem conhecimentos que so em segue bare
re eo
ser bres Por sun vez caw deses grupos de ager
nari Pa el
renee
se
eer!
Fears ros doutorado, cujoscandidatos ose dest
iets dc
+ porum lado porsermonodiscipinar ela Galtamen-
‘eagmentadae especaizada as discipina (psio-
Togin festa, didatica, ete) no tém rlagio entre
(tan elas coretuem uriades autdnomas fechadas
msi mesmase decurta duragsoe, poranto,tém pou
Co impacto sabre os aun
* por outro Indo, a logca dscipinar & rida por
{ubstbes de conhecimento eno por questbes de ago.
Nn tsp render concer Mla, numa prt
Calgprender& fazer conhecerfazendo, No modelo
MNestidesseparadamente cn unidades de ormagho distintas e separadas, Alem disso, o fazer esta subor-
dinado temporal e logiramente ao conhecer, pois en-
sinase aos alunos das cursos de formagio de profes-
sores que, para tazer bem feito, eles devem conhecer
bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer,
Do pondo de vista epistemologico, esse modelo domi-
rnante do conhecimento baseia-se na relagso sujeito /objeto.
Ele parte do principio de que um sujeito dotado de um equi
pamento mental - por exemplo, estruturas cognitivas, re-
presentagdes, mecanismos de processamento da informa-
‘30, etc-~ se posiciona, de um certo modo, diante do objeto
do qual ele extra e filtra certasinformacoes a partir das quais.
ais ou menos validas sobre 0 objeto.
Exeas proposig®es pociem ser assergées empiricas sobre 0
‘objeto ow ainda proposighes de agse concebidas a partie do
saber empirico disponivel. Em ambos os casos, 0 locutor (por
‘exemplo, um bidlogo) co ator (por exemplo, um engenhei-
+0) referem-se a um saber proposicional, No printeito caso,
co locutor sustenta que suas proposicSes.a respeito do objeto
sio vilidas (por exemplo, A causa'B); no segundo caso, 0
ator sustents que essas proposigdes slo eficazes na agio
(por exemplo, se A entdo B). Esse modelo ¢ da cigncia em-
Pirica da natureza, segundo a concepcio positivista-instru-
mental (HABERMAS, 1987). Ele se assemelha aquilo que
Durand (1996) chama de modelo da encomenda, onde as si-
tuagdes de agdo sto abordadas de acordo com 0 postulado,
da existéncia, no ator, de estruturas cognitivas prévias
agio ea partir das quais 0 ator age, dirigindo de um certo,
‘modo a agao em funcdo de suas estruturas cognitivas,
Ora, na a¢30,0 pensamenta humana nao parece funcios
ar como sugerem esses modelos. Com ja mostramos ante-
riormente, um professor mergulhado na acio, em sala de
aula, nio pensa, como afitma o modelo posit
‘samento, como um cientista, um engen|
Os conhecimentos proposicionais sobre o ensino baseados
1a logica disciplinar, conhecimentos esses veiculados du.
ante formacao, constituem, portanto, uma fasa represen
tagiodos saberes dos profissionais a respeito de sua pritien,
am
Segundo problema: esse modelo trata os alunos como
espiritos virgens endo leva em consideracdo suas crencase
representagdes anteriores a respeito do ensino.’ Ele se imi-
ta, na maioria das vezes, a fornecer-lhes conhecimentos
proposicionais, informagées, mas sem executar um traba-
tho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos
através dos quais os futuros professores recebem e proces-
sam essas informacées. Ora, esses filtros, como indicamos
hé pouco, permanecem fortes e estaveis através do tempo,
pois provém da hist6ria de vida dos individuos e de sua
historia escolar. Consequentemente,a formasdo para o ma-
gistério tem um impacto pequeno sobre o que pensam, cre-
tem e sentem os alunos antes de comear. Na verdade, eles
terminam sua formagdo sem terem sido abalados em suas,
crongas,¢ si essas erengas que vio reatualizar no momen
fords aprendorem a proisto na prsticaeserSo hab tual
mente reforgadas pela socializagio na fungio de professor
fe pelo grupo de trabalho nas escolas, a comesar pelos pa
res, 0s professores experientes.
Possibilidades promissoras e campo de trabalho para
5 pesquisadores universitérios
Varias possibilidades vém sendo exploradas em dif
rentes pafseshé uns vinte anos, no intuito de reconstituir 0s
fundamentos epistemolégicos da profissio. Essas possibili-
dades se referem a vastos campos de trabalho que resultam
fem tarefas concretas para os professores universitirios.
Aprimeira tarefa jf vem sendo reatizada hi mais ou me
nos vinte anos nos Estados Unidos e consiate na elaboraglo
de um repert6rio de conhecimentos para o ensino, reperto-
rio de conhecimentos baseado no estudio dos saberes profis-
1.De acrosome aj gue damon a Wem saber at fs tb
‘hx no mbit aorta il fas nagar unease
{serene repercussions sy
tin. Ha gan peta agen coaches poss eo
tram areapeta de rmagho secntan ses etn
an sionais dos professors tas como estes os uilizam e mobil-
zam.nos diversos contextos do seu trabalho cotiiano. Essa
tarefa supse que es pesquisadores unversitérios trabalhem
nas escolas nas salas de aula em colaborac3o com os pro-
fessores, visto nfo como sujeitos ou objetos de pesquisa,
mas como colaboradores dos pesquisadore, ito &, como
opesquisudores ou, melhor ainda, como coelaboradores da
pesquisa sobre seus préprics saberes profissionas (GAU-
"THTER etal, 197;ZEICHNER & CARO-BRUCE, 1995). Esse
campo de trabalho ¢ promissor e a0 mesmo tempo repleto
Se armacilhas, pots exige um questionamento dos fue
‘Jomentos des ldentidades profssonals dos colaboradores
{esquisadores e professores), bem como a capacidade de
navegarem 8 vontade em culturasprofssionas e organl-
Zacionas até agora mantidas b dstinda (RAYMOND &
LENOIR, 1998) Para'os professores, por exemple, nem
sempre é fel teorizara sua pti eformaliar seus sabe
‘es, que eles veem como sendo pessoas, tctoseiatimos
Para'os pesquisadores, a legitimacto des saberes dos pro-
fessores esta longe de ter terminado. A tarefa de construc
de um repertrio de saberesbaseado no estudo dos saberes
profssionais dos professores supée, portanto, um exame
Ertco das premissas que fundamentam as crengas de uns ¢
de outros em relacio & natureza dos conhecimentos profis-
sionais. Ela leva igualmente a um questionamento eitico
2 respeito das concepgbese da relagdo com os saberes nos
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