Bducaciio, Sociedade & Culturas, 1. 17, 2002, 67-88 “INEANCIA E EDUCACAO: DELIMITACOES DE UM CAMPO DE PESQUISA”’ *Bloisa-Acires Candal:Rocha*:)> A socializagdo e a educacao da crtanga inicialmente assumidas pela nilia ou grupos sociais especificos, ao passarem a ser compartilbadas diversos segmentos puiblicos detxando de ser uma tarefa exclusiva- le privada, configuram a educacdo infantil como um tema essencial- nie multidisciplinar. Pesquisar as velac6es educativas-pedagdgicas dmbito das instituigdes de educagdo colectiva no Brasil, implica con- ray os actuats contextos especificos em que se concretiza a educacdo cuidado da crianga dos 0 aos 6 anos em creches e pré-escolas, e a cons- ‘icdo de uma Pedagogia da Educacdo Infantil, enquanto campo de jbecimento particular que nos permite tdentificar um intenso movi- ito de 1uptura e reconstrugao de concettos sobre 0 lugar da crianca sociedade ‘A complexidade das relacdes que envolvem a educacio da crianca em contextos colectivos, piblicos e de forma complementar a familia, e a ptoptia concepgio de crianca como sujeito social suscitam, sobretudo nas Ciencias Humanas € Sociais, novas frentes de investigacio que articulem € aprofundem as diferentes dimensées envolvidas nos processos educativos a inféncia * Conferéncia apresentada no Ciclo de Conferéncias do Mestrado em Sociologia da Infincis do Insti- tuto de Estudos da Crianca da Universidade do Minho ~ PO, em maio de 2001, ** Professora da Universidade Federal de Santa CatarinaeDUCACA, socrepape & curiuaas As diferentes dimensdes envolvidas na educacao da ctianca pequena no con- texto das sociedades modernas tém apresentado imensos desafios para a pes- quisa nesta rea ‘A organizacio social tipica das sociedades indus- triais, e nfo s6 isto, como também 2 ampliacio do univetso cultural com o qual a crianga passa a interagir, rompe com os padiGes instituidos de uma educacdo infantil que se da, sobretudo, no interior da familia e sob uma orientacao parti- cular prdpria, baseada em valores especificos dos grupos sociais familiares Estas transformagdes nos impdem uma reflexdo acerca da responsabilidade social sobre a crianca Contemporaneamente, nos paises onde as conquistas sociais sdo uma realidade, a educagao infantil é vista como uma tarefa ptiblica socialmente compartilhada, que se reflecte em politicas piblicas que respeitam os direitos da ctianga € associamse, frequentemente, as politicas sociais voltadas para a familia As evidéncias quanto as fungdes sociais que as instituigdes educativas passam a desempenhar na sociedade contemporinea, definindo-se por serem distintos do dmbito doméstico e familiar é, sobtetudo, por configurarem-se como lugat onde as criangas possam compartilhar um espago colectivo de rela- Ges miltiplas (fisicas, sociais e culturais) parece estar longe de configurar-se como um consenso ¢ uma obviedade, quando no jogo dos interesses sociais, 0 direito 4 educacéo da crianga, especialmente de 0 a 6 anos (antes da entrada ‘Ro ensino fundamental), tem esbartado em factores politico-econémicos (ausén- cia de fontes orcamentarias ¢ de politicas educacionais) que resultam em entra- ves de Ambito quantitativo ¢ qualitativo No Brasil, mesmo com o consenso estabelecido desde o movimento pré-cons- tituinte (1987) sobre a importancia social ¢ o caractet educativo das institui- des responsiveis pela educacio da crianca de 0 a 6 anos de idade, nfo tem conseguido viabilizar um funcionamento razoavel destes servigos. O recente aumento da cobertura, sobretudo nestes tiltimos dez anos, tem exigido 0 desen- volvimento da pesquisa em varias direccdes, 0 que, por sua vez passa também a exigir uma ampliacio do acesso a creches € pré-escolas Como bem alertou Craidy (1994: 20): *Apesar do grande crescimento das vagas em creches e préescolas ocorrida nos anos 80, sob a pressdo da demanda e de programasevUchgay socrepape & cuiruras emergenciais, bd ainda um longo caminho a percorrer para que a demanda seja atendida” Podemos afirmar também que este mesmo caminho tem que set percottido quanto 4 melhoria da qualidade que depende inclusive da atti- culacao de politicas de educagio, sadide ¢ assisténcia social ‘A novidade do tema ainda suscita, por exemplo, a realizacio de estudos do tipo levantamento que petmitam conhecet mais profundamente as diferentes formas de atendimento em definicgéo nos contextos sociais atuais, uma vez que nfio foram instituidos a partir de patdmettos, directtizes ou notmalizagées proptias, mas sim, em tesposta 4s questOes sociais prementes Ja em 1989, a pesquisadora Filvia Rosemberg, ao tratar da “Universidade e a produgio de conhecimento sobre a educagio de criancas pequenas", apontava algumas lacunas de conhecimento tedrico - metodolégico e empirico que pudesse “informar tanto a elaboragio de uma politica consistente de atendimento 4 ctianga pequena, quanto orientar a teivindicagio, implantacio ¢ avaliacio de programas.” Isto no significa, conforme a autora, ( ) que ¢ 0 conhecimenio que deve determinar, directamente, as prioridades em politicas priblicas Nesta determinagdo, 0 conbecimento deve instrumentar o Estado e a sociedade civil, na medida em que estas opedes so politicas e resultantes do jogo de interesses e presses (Rosemberg, 1989: 62-63) De lé para cf, a identificacio de lacunas ¢ de perspectivas da pesquisa na fxea € uma necessidade que se ampliou com a demanda advinda da consoli- dacio das instituicdes voltadas para a educagio da crianca de 0 a 6 anos ea expansio das pesquisas sobre o tema Esta necessidade de delinear a trajecté- tia da pesquisa na area, suas perspectivas metodolégicas e suas possibilidades no interior do campo da educacao, tem sido para mim uma forte motivacio de pesquisa O estabelecimento de politicas sociais para a infincia tem exigido a sistema- tizacio das experiéncias positivas do ponto de vista da qualidade da educagio da crianca pequena € a ampliacdo de pesquisas que favorecam a consolidacio de ‘uma pedagogia da infiincia, ¢ ainda mais particularmente, da educacio infantil Conhecer em profundidade 0 maior mimero de experiéncias ¢ de pesqui- sas possiveis com respeito & heterogeneidade, nos permite sugerit otientagdes, em busca de uma politica ¢ de uma orientagio pedagégica para este campo Pot outro lado, estas orientagdes politico-pedagdgicas $6 serio instrumentosgDUCACKS sociepape & cuLruras suficientes quando as pesquisas em educacio estabelecerem um sazoavel crue zamento com as pesquisas de outras areas que também tém a crianca de 0 a 6 anos como objecto de suas investigagées, tais como, a anttopologia, a medici- na, a biologia, a sociologia, a historia, a psicologia, 0 setvico social, a puericul- tuta, a arquitectura, o direito, as attes, etc (Faria, 1988: 33) Os temas relacionados 4 educagao das criancas envolve dimensdes politi- cas € contextuais relacionadas por sua vez a outeas dimens6es “praxioldgicas”', referentes a aspectos sociais, expressivos, afectivos, nutricionais, cognitivos € cul- turais, exigindo investigagdes das perspectivas € dos avancos cientificos também nestas areas De toda forma, a educacao infantil se configura como um tema essencialmente multidisciptinar ¢ ainda enfrenta os desafios da articulacio dos diferentes campos na produgio de conhecimentos com recortes disciplinares € com uma diversidade de perspectivas tedricas em cada uma das areas? A atticulacao desta multipticidade de factores que envolvem as pesquisas sobre creches € pré-escolas, como instituigdes co-responsiveis pela educacio das criangas pequenas, favorece a constituicio de uma Pedagogia da Educacio Infantil - que tem como objecto a propria relacio educativa expressa nas acgées pedagégicas. Neste processo de constituicao, como um campo de conhecimento particular, os estudos relativos a infancia e sua educacdo nos permitem identi- ficat um intenso movimento de ruptura € reconstrucio de conceitos sobre o lugar da crianca na socicdade, e, em decorréncia deste, na ciéncia Sabe-se que apesar das relagées educativas estabelecidas junto a cria pequena serem diferentes daquelas travadas na escola de ensino fundamet (que tem como primeiro objectivo a aprendizagem através do dominio da tura, da escrita € do célculo, aliados a uma certa forma de organizagio e tr mento), elas também se dio num espaco institucional cuja funcéo precipua educacao e 0 cuidado da ctianca, como elementos indissocidveis * Otero ‘praxiol6uica’, seré utiizado no sentido de. “o que fazet *,relacionado a pratica pedagigica €, mais especificamente, & dimensio preseritiva do campo educacional que alia a teoria e a pritica na produgdo do conhecimento Este termo fot inspirado na utilizagio feita por Astolfi (1993) a0 ref sirse ao campo da didictica ¢ € uilizado aqui numa tentativa de construgio semntica para falar da pesquisa fugindo das referéncias centradas na educacio escolar 2 Estou indicando como multicisciptinar, nada mais que o conjunto que abrange emuitas disciplines, ‘ou as miliplas disciplinas que esto de alguma forma envotvidas em torno de um tema ou estudoeo¥Cacgy socizpaps & currvaas Assim, colocando-se igualmente como uma pratica social, a educagio das ctiancas de 0 a 6 anos (de que estamos tratando aqui), suscita 0 desenvolvi- mento de pesquisas cujo objecto seja as relacées educativas-pedagdgicas no Ambito das instituighes de educagao colectiva® Esta perspectiva tem petmitido definir diferentes recortes de anilise para as pesquisas em Educacéo Infantil (de 0 a 6 anos), delimitando sua especifi- cidade frente & Educagdo da Infancia (que abrange também criangas maiores de 6 anos) € a propria Infancia, que as inclui, mas que logicamente extrapola ‘os ambitos da andlise pedagégica Podemos afirmar portanto que as pesquisas sobre educacio infantil, referem-se 4 infincia no sentido geral, mas 0 contra- tio, porém, nao é igualmente valido Dito isto, parto ent&o do pressuposto de que pesquisar nesta area no Brasil implica considerar os atuais contextos especificos em que se concretiza a educagio € 0 cuidado da crianca de 0a 6 anos, em creches e pré-escolas (que como institui- Ges sociais colectivas, concomitantemente partilham desta tarefa com a familia) Nesta perspectiva, toda a investigacio nesta area nos exige uma preocupacao com as decorténcias e as posstbilidades educativas destas “novas” instituicdes € a qualidade das relacées que passam a estabelecer neste mbito, a partir da atticulagio com campos tedticos que permitam captar a totalidade do sujeito- -crianca (Rocha, 1998) € © conjunto dos aspectos envolvidos (social, familiar, cultatal, psicol6gico, etc ) nas relacdes entre a pedagogia ¢ a infancia Exige igualmente de pesquisadores e educadores uma consciéncia sobre a necessidade de constituigo de um espaco para a crianca que contemple todas as dimensdes do humano, sem esquecer que toda intervencio educativa (inevitavel como processo de constituicio de novos sujeitos em qualquer cultura) mantém, em si um movimento contraditério € dinmico entre individuo € cultura, movi- mento este que precisa ser mantido sob estrcita vigilancia, para evitar que se exa- cetbe o poder controlador das caracteristicas hegeménicas da cultura em detti- mento do exercicio pleno das capacidades humanas, sobretudo a criatividade 3 Acredito que estas mesmas questdes podero ser pensadas pare uma educacio da infancia (sem delimitagio etéria), independente das fronteiras institucionais; no encanto, esta perspectiva s6 ser4 vidvel uma vez que fiquem bem demarcadas as especificidades da educagdo da ctianca pequena Por enquanto, esta dstingao € necessatia Scjamos mais cautelosos, sem perder de vista a ousadia, pensemos numa perspectiva que niio seja 0 que 2 educacio infantil tem em comusm com 0 ensinoeoUCAGay socizpape & curzuras A infincia e a pedagogia‘ No petcusso da histéria, a configuracio de infincias concretas, que consti tuent uma multiplicidade e uma simultaneidade itrefutaveis, evidenciam com uma producto cultural 2 qual a Pedagogia nfo tem tomado como teferéncia De fato, os condicionantes sob os quais a crianca é submetida, sobretudo quando ingtessa na sociedade moderna, em espacos que tém como caracteris- tica a iniciativa pedagégica, vinculam-se a uma determinada , entendida por Mary Ellen Goodman (apud: Becchi, 1975: 1 (traducio minha). Esta cultura da infincia resulta ¢ é resultante de dife- Tentes constituigées sociais que tém como consequéncia estilos de insergio dos hovos sujeitos nos contextos socioculturais através de diferentes modos de inter- vencio educativa’ ‘Uma mesma sociedade, em seu tempo, comportard a pattir de sua constitui- ao socioeconémica ¢ cultural, difetentes inffincias Cada qual, a partit do lugar social que ocupa, sera objecto de intervencio dos adultos, seja no sentido do enquadramento social, adaptando-a ao mundo, seja projectando na infincia uma nova sociedade, seja conciliando estes dois modos ‘beteronomia da infancta, cuja anil petmite encontear algumas catacteris- ticas dominantes que reflectem diferentes formas e tradicées histéricas da ambivaléncia: da liberdade e da subordinacio; da tutela e do controle; do apoio pedagégico € da submissio (Brinkmann, 1986) Para examinar a infancia é preciso, pois, como bem indica Kuhlmann Jt (4997: 10): “(..) considerat a infancia como uma condigio da crianga O conjunto de riéncias vividas por clas em diferentes lugares hist6ricos, geogtiticos € so: fundamental (porque correriamos novamente o risco de tomar como referencia 2 escola), mas a de demarcar aguilo que € proprio da educacio das ctiangas de 0 a 6 anos, para s6 depois fizer 0 movi mento inverso numa tentativa de também influenciat a escola Estas ideias foram parcialmente apresentadas em Roclza (1998). Mais recentemente os estudos € definigdes sobre culturas infantis tem sido aprofundados a partir dos estudos de Sarmento & Pinto, 1997 ¢ Sarmento 2000gPUCrcay socizpape & cuiruras € muito mais do que uma reptesentagio dos adultos sobre esta fase da vi preciso conhecer as representagbes de infancia e considerar as criangas cretas, localizé-as nas relagdes sociais, etc , reconhecé-las como produtoras da toria” Lembremos, porém, que a pedagogia, n4o taro, elabota significages da infan- cia que tomam 0 conceito de natureza humana ¢ associam-no a uma génese original (natureza infantil), e a um processo “natural” de desenvolvimento, que seria impulso da propria natureza. Estabelece-se no idedtio pedagégico um jogo de significagées, inclusive no nivel etimolégico, que consolida uma concepgio em torno da ideia de evolucio natural numa dada sociedade na qual nao se con- templa a nogao das diferentes culturas Se a pedagogia (tradicional e nova) dissimula a “significacéio social da infiin- cia por tras da ideia de natureza humana e de luta contra a corrupcdo’ ea ctianca nao é vista como set humano, como um set social em desenvolvimento; também no a considera em termos das relacdes sociais que estabelece (Charlot, 1979: 30) Desconsiderando-se as desigualdades sociais, tem-se como consequén- cia sua propria ratificagao Neste embate, contextos extremamente desiguais passam a suscitar, no inte- riot desta mesma pedagogia, solucées condizentes com os principios humani- tarios em fortalecimento na virada do século, e resultam numa fértil diversifi- cacao de projectos educativos Novos projetos que ao passarem a garantir 0 diteito de ser crianga nas instituigdes educativas nos fazem pensar, como o fez Fatia (1993: 226), ao referit-se as creches italianas, na possibilidade destas “poderem ser um lugar de resisténcia e transgressio, de uma outra nova descoberta da infancia, e portanto, de construgdo de uma nova sociedade” lescoberta da ctianca como “aprendiz intelectual” ¢ a invencio de actividades proprias para esta idade somaram-se numa definicio social da inflincia, fazendo recuar para a mais tenra idade o “bébé”, como objecto de cuidados fisiolégicos ¢ afectivos, | Togicos Se hi um factor de ordem objectiva para a expansio das insttuigbes de educacio infantil, vinculado 4 necessidade de guarda das criancas, ha outro queqvUCAGE, sociepape & CuLruras diz respeito & definicio da infancia como objecto pedagdgico ¢ como periodo de aprendizagem (Chambotedon & Prévot, 1986: 32-42) ssa posterior “apa- ri¢do da idade bebé néo pode deixar de ser interpretada como uma cons- ‘rucdo social’, pois surge ptincipalmente em consequéncia “néo apenas de mudangas médicas internas da ciéncia médica, mas também do desenvol- vimento de novas praticas de satide, de mudancas ideolégicas e culturais, de redefinigdes politicas do proletariado, etc.” (Pais, 1993: 29-30) As transformagdes da definicio social da infancia tém levado desde o surgi- mento dessas instituigdes nio-escolares (que recebem denominacées diferentes em cada pais) a uma produgio pedagégica voltada para priticas, espacos, mate- tiais, etc , diferentes das formas escolares tradicionais ¢, pot outto lado, contra- tios 4 uma intervencao calcada no *desabrochar da natureza da ctianga”. Mas esta mesma “invengao" e racionalizacio de actividades para a infincia também convergem, como destacam os autores franceses, “num movimento que se poderia chamar de “institucionalizacdo” da infancia, no sentido de baver organizacao sistemdtica de instituigGes, regras, quadros de instrumentos em fungao de uma definigao de infarncia que sistematiza aspectos cada vez mais numerosos da crianga” (Chamboredon e Prévot, 1986: 46) Quando a Modernidade inaugura a educacio da crianca em outros espa agregando a esta educacéo um catacter mais institucional e normalizadox, as i tuices educativas passam a justificar sua actuacdo com base em principios ci ficos voltados para o enquadramento € o controle social Tanto a escola na origem de sua universilizacko, como os asilos ¢ as creches, apregoavam como objectivos a preservacio dos novos cidadios das mazelas sociais e a entrada no mundo adulto j4 comtaminado pela “perigosa misétia” Os ideais de “salvagio” se disseminam 1nos meios politicos ¢ na elite econémica do Brasil oitocentista e procuram justi- ficat-se nas ciéncias médicas via nas ciéncias jutidicas, via a “proteccio” da infincia, que de fato nfo resultaram em mais do que esparsas iniciativas privadas de caracter beneficente (Kuhimann Jt , 1997). Mesmo na entrada do século XX, a criacio de 6rgios estatais voltados para a infincia mantiveram poucas acces concretas, apesar da grande disseminagio de um ideatio higienista de combate & miséria Todas as acces de assisténcia & infiincia se caracterizaram por uma justificativa cientifica individual e positivista voltada para a imputacio da culpa ora ao individuo, ora a familia, ditigindo agrUCACaS socrepapr & cunruras cles progranias ¢ politicas assisiencialistas, para solucao dos problemas sociais das criancas® Com base principalmente nas ciéncias médicas, as acedes de assisténcia infantil pretendiam uma educacao da populacio tendo sob parametzo os “bdbi- tos, costumes e valores” das classes mais favorecidas. (Kuhlmann Jr, 1991, 1997) A mesma sociedade nacional que valoriza a familia como nucleo de desen- yolvimento do modelo econémico capitalista industrial, vé como resultado da desigualdade social a situacdo insustentavel das condigées de vida das fami- lias € prope a criagdo de programas ¢ instituicdes que exercam uma acgio paralela e até substituta de educacéo da ctianca para submeter as novas geracdes aos padrdes sociais, morais ¢ até sanititios considerados necessitios para o desenvolvimento, as custas de um controle social via as instituigdes edu- cativas divida, no ambito das contradicdes sociais que marcaram 0 novo século, 10 da universalizacdo da escola acaba por consolidi-la como um local uma maior difusdo dos conhecimentos exigidos, para uma inser¢ao social s privilegiada, sem perder seu cardcter normalizador. Podemos dizer que, neste aspecto, tanto a instituictio escolar como as novas instituigdes voltadas para a educacio da crianga que surgem no inicio deste século no Brasil (creches, jardins de infiincia) tinham pretensées educativas semelhantes ¢ pautavam-se nos mesmos principios “cientificos" higienistas, proteccionistas ¢ assistencia- Hstas De acordo com Kuhlmann Jr (1997: “Na organizagio racional dos servicos de assisténcia adoptou-se uma intencio- nalidade educativa, presente no interior das instituigdes jutidicas, sanititias ¢ de educacio popular que substituiam a tradigZo hospitalat € carcetdria do. Antigo Regime Apds a década de 1870, o desenvolvimento cientifico ¢ tecnolégico con- solida as tendéncias de valorizacio da infincia que vinham sendo desenvolvidas no petiodo antetior, privilegiando as instituigBes como a escola priméia, o jardim de infincia, a creche, os intctnatos reorganizados, os ambulatérios ¢ as consuttas 2s gestantes € lactentes, as Gotas de Leite Essas instituicdes, inicialmente com uma postura patesnalista mais bondosa, assumem una dimensio cada vez mais autor * Dentre outros autores que trazem esta discussio estio Kramer, 1982, Alvim & Valladares, 1988 Martins, 1993eoUChcagy socispape & curruras téria diante da populagio pobre e trabalhadora: os homens da ciéncia seriam os detemtores da ‘verdade’, capazes de efectuar a distribuicio social sob controle, na perspectiva da ‘melhotia da raga’ e do cultivo do nacionalismo* De fato, as preocupacées € projectos de intervencio sobre a chamada “qu social” e a infaincia paupetizada, foram acompanbadas desde 0 século XIX de producio intelectual voltada para a infincia, sobretudo a inffincia pobre? As ciéncias que otientavam o nascimento das instituicdes de educagao da infaincia, sobretudo as ciéncias médicas, sob a forma de Pediatria ou Higiene, pautavam-se numa orientagao baseada na neutralidade no estabelecimento de padrdes hegeménicos, universais humanitérios, que nesta mesma direcco alia- vam-se 4 Pedagogia, 20 Direito ¢ 4 Assisténcia, ¢ até mesmo 4 Sociologia O objecto de preocupacio aqui eta pois, a infincia pobre sem distincio de idade A delimitacao etéria parecia set mais enfatizada apenas no caso do nuttiz/lac- tente, mas a assisténcia apregoada cra genérica e voltava-se para as criancas con- sideradas ameacadas, abandonadas, desvalidas. vesponsabilizadas por sua exclusio E esta historia da assisténcia 4 infincia que evidencia uma origem comum na perspectiva educativa das instituicdes que passam moderna ¢ contemporaneamente a responsabilizarse pela educagio da crianca pequena, indicando a propria origem de sua Pedagogia alicercada num pacto do con- tole social Esse mesmo movimento, porém, evidencia uma preocupacio com a crlanca € com uma delimitacio etaria que decortera no desenvolvimento de novos campos cientificos tais como a Biologia ¢ a Psicologia infantil, que vio ocuparse basicamente de uma caracterizaco das etapas do desenvolvimento infantil Mais tarde, as Pedagogias, que vinham se deseavolvendo desde o fim do século (entre outros autores: Erdebel, Montessori, Decroly ¢ Pestalozzi) ganhario com a Psicologia novos elementos para invencio de actividades educativas para as criancas dos “jardins de infincia”, ¢ que se destacaram pot diferenciidas das actividades tipicas da escola tradicional Esses métodos trario a base para o desenvolvimento do campo pedagégico que passa a ter como 7 0 Cédigo de Menores de 1927 institui no Brasil 0 termo ‘menor”, como catexoria para designar as ctiangas considcradas abandonadas ¢ delinquents. Mais tarde, jé nos anos 60-70, os cientista socizis serio pioneiros na pesquisa sociolégica sobre o tema do “menor abandonado ¢ infractor” Ver Afvim & Valladares, 1988,evUcscgy soctpape & cunruras objecto a crianca de 0 a 6 anos antes mesmo de se tornar o “aluno” ¢ ingressar na escola convencional Explicitados os desdobramentos que constituem toda intervencao educativa em consequéncia toda produgio intelectual, especialmente aquela relacionada auma Pedagogia da Educacdo Infantil, tomna-se necessario analisar, mesmo que brevemente, 0 que constitui 0 campo pedagdgico em si, como forma de vis- Jumbrar suas relagdes com outros campos cientificos As origens da Pedagogia na modernidade, como disciplina sio matcadas pot orientages tedricas de alguns de seus predecessores (como Herbart, Dewey, Claparede) que traziam, de uma forma geral, dois principios comuns: a necessi- dade da alimentagio de estudos pedagégicos por disciplinas auxiliares e a crenca no atrelamento da pritica pedagdgica 4 Psicologia para aprender com ela “pro- cedimentos experimentais, bem como seu objecto e destinatdrio privilegiado a. crianca” (Warde: 330, in Freitas, 1997) Acompanhando a trajectéria da constituicao da Pedagogia, os estudos se propusetam a tomar a infancia como objecto, desde a Pedologia® ati moderna Psicologia Infantil foram, de fato, sofrer uma grande mudanga no fc de suas atengdes com o advento da universalizagao da escola e das deman: prtaticas dai decotrentes. Como vimos no percurso da constituigao da pe gogia, a ctianca passa a sect 0 aluno, ¢ 0 foco das preocupacées do ensino ¢ aprendizagem, tendo em vista especialmente a aquisicao dos conhecimentos ptoduzidos, num momento em que ainda nao se pds em pauta a aprendizag como um processo constiutivo. Actualmente, a fronteita dos debates entre os educadores brasileiros, sobre 4 propria definiciio deste campo, quando toma como principal objecto 0 ensino, no Ambito da Didactica, limita-se as instituigdes escolares, deixando de fota inclusive toda uma pedagogia relativa aos movimentos soctais que também estabelecem relagGes tipicamente pedagdgicas nas mais diferentes praticas sociais As pesquisas pedagégicas tém tomado como ponto de pattida a propria defini- cio da Didictica € de seu objecto, tragando uma delimitacio que a situa no ambito ® Pedologia area de estudo que buscou se afirmat na Europa na transicio do século XIX ¢ que pretea- ia oestudo natural ¢ integral dacrianga, sob 0 aspecto bio!Sgico, o antropoldxico ¢ 0 psicoléxicoeUCsog, sociepapr & curruras das relagées de ensino-aprendizagem. Desta delimitacdo depende o entendimento do que ha de getal na Didactica ¢ 0 que se cotoca nas Didacticas Especificas No conjunto das reflexdes feitas sobre esta especificidade entre os especia- listas da firea, Magda B Soares (ver Watde, 1995), no inicio dos anos 80, pro- Cura definit 0 objecto da Didictica e da Pritica de Ensino. Para ela, a pritica de ensino remete-se A especificidade de cada érea de conhecimento a que se tefere €, “a Diddctica caberia estudar a Gula, procurando analisdé-la e des- crevé-la como um fenémeno que apresenta certas pecutiaridades e regula- vidades, independente da diversidade de contextos em que se dé, e da diver- sidade de contetidos que nela se desenvolvem”, atribuindo, porém, a Didac- tica Geral a fungio de subsidiar *o professor a compreender a ‘acco pedagé- $ica no contexto escolar’ e ndo apenas restrito ao proceso ensino-aprendi- zagem” Esta definicio, a0 extrapolar os limites do ensino, abre a possibilidade de rela- cionarmos 0 objecto da didactica com aquele que vem 4 ser 0 objecto da edu- cacao infantil, ¢ que caractetiza a educacio da crianca de 0 a 6 anos em insti- tmigdes de educacio e cuidado Para isto, faz-se necessirio em primeiro lugar destacar que a creche ¢ a préescola® diferenciam-se essencialmente da escola quanto as funcdes que assumem num contexto ocidental contemporaneo. Particularmente, na socie- cade brasileiza actual, estas fungdes apresentam em termos de organizagio do sistema educacional ¢ da legislagio propria, contomos bem definidos Enquanto a escola se coloca como o espaco privilegiado para o dominio dos conhecimen- tos bisicos, as institui¢des de educacio infantil se pée sobretudo com fins de complementaridade & educagio da familia Portanto, enquanto a escola tem como sujeito 0 aluno, € como 0 objecto fundamental o ensino nas diferentes areas, através da aula; a creche € a préescola tem como objecto as relagées educativas travadas num espago de convivio colectivo que tem como sujeito a cranca de 0 a 6 anos de idade (ou até 0 momento em que entra na escola). A Partir desta consideragao, conseguimos estabelecer um marco diferenciadot desias instituigdes educativas: escola, creche e pré-escola, a pattit da funcio * Neste caso, uatarciindistintaments da creche ¢ da préescola como institucdes de educagioinfan- Ui, Sem contudo, ignorar a distingio de suas origens e configuracescA gP0OAlag sociepape & CUuLIURAS social que lhes é attibuida no contexto social, sem estabelecet necessatiamente com isto uma diferenciagio hierarquica ou qualitativa Apesar da qualidade da educacio nfo ser aqui directamente objecto de preocupacao, é, no entanto, uma preocupacio inicial desta pesquisa Estabelecida a diferenciacio supra referida podemos por ora, entio, afirmar que 0 conhecimento didactico (resultante de uma accéo pedagégica escolar geral e do processo ensino-aprendizagem em particular), nao é adequado para analisat os espagos pedagogicos nao escolares. Isto nao significa que 0 conhe- cimento € a aprendizagem ndo pettengam ao universo da educagio infantil Todavia, a dimensio que os conhecimentos assumem na educacéo das criangas ‘pequenas coloca-se numa relagéo extremamente vinculada aos processos gerais de constituigio da crianga: a expressao, o afecto, a sexualidade, a socializa nincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginario. as suas cem gens" Nao é, pottanto, o objectivo final da educacio da crianca pequena, muito menos em sua ‘versio escolar, mas apenas parte e consequéncia das telagdes que a crianca estabelece com 0 meio natural e social, pelas relacdes sociais miltiplas entre as ctiancas e destas com diferentes adultos (e destes entre si) Este conjunto de relacées que poderia ser identificado como 0 objecto de estudo de uma “didactica” da educacao infantil, é que, num 4mbito mais geral, estou preferindo denominar de Pedagogia da Educac’o Infantil ou até mesmo mais amplamente falando, uma Pedagogia da Infancia, que tsi, pois, como objecto de preocupacio a propria ctianga: seus processos de constitui¢io como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas ¢ emocionais E fato que permanece o problema relative aos conhecimentos especificos, Se ndo do ponto de vista do ensino, pois nio é objectivo da educacao infantil ensinar contetidos, pelo menos 0 problema se coloca do ponto de vista da fot- macio dos professores de creche € de pré-escola, pois a se considerat a multi- plicidade de aspectos, saberes e experiéncias exigidos pela crianca, coloca-se » Esta expressio foi utilizada referindose & pocsia de Loris Malaguczi: Invece il cento c, in Bdwards, ,, Gandin, I. Forman, G (1995) 2 Desde minha dissertacio de mestrado venho trabalhando com esta categoria ‘versio escolar do conhe- cimento” para identificar a forma parcializada e fragmentada que 0 conhecimento toma z0 ser tra- duzido para o curriculo € 0 ensino na escola (Racha, 1991)eoVCACES socizpape & cuituras em questo quais dominios necessatiamente devem fazet parte da fotmacio do professor neste ambito* As peculiatidades da crianca nos primeiros anos de vida, antes de ingressat na escola fundamental, enquanto ainda nao é “alyao”, mas um sujeito-crianga em constitui¢ao, exige pensar em objectives que contemplem também as dimen- sbes de cuidado e outras formas de manifestacio € insercio social préprias deste momento da vida. Estes objectivos nao sio antagdnicos aos objectivos do casino fundamental, principalmente se considerarmos as criancas de 7 a 10 anos, alunos das séries inicias Considero, inclusive, que estes objectivos (¢ muitos outros definidos para a creche, a pré-escola € 0 ensino fundamental) tenham clos comuns Ousaria até dizer que uma mesma orientacio nesses niveis pode- tia favorecer 0 rompimento com parimetros pedagégicos estabelecidos apenas a partir de uma “infincia em situacio escolar”, incorporando parimetros resul- tantes das novas formas de inserc&o social da crianca em instituigdes educativas tais como a creche e outras modalidades nesta faixa etéria Alguns exemplos destes novos parametros seriam, 0 fortalecimento da relacio com a familia na gestdo € no projecto pedagdgico, hem como a énfase nos ambitos de formacio relacionados & expressio ¢ As artes Nao € por acaso que prefiro o termo educar no contexto da educacio infan- til Este termo parece dar um cardcter mais amplo que o termo “ensinar” que, em geral, refere-se mais directamente a0 processo ensino - aprendizagem no contexto escolar Como j4 disse, 0 aspecto cognitivo privilegiado no trabalho com © contetido escolar, no caso da educacio infantil, nio deve ganhar uma dimensio maior do que as demais dimensdes envolvidas no processo de cons- tituigdo do sujeito/crianca, nem reduzir a educagio ao ensino De facto, em meu entender, isto deveria valer também para as séries iniciais do ensino fundamen- tal, embora seja o “ensino” o seu objectivo precipuo Na educacio das criancas menores de 6 anos em creches ¢ pré-escolas, as telag6es culturais, sociais familiares tém uma dimensio ainda maior no ato pedagégico Apesar do compromisso com um “resultado escolat” que a escola ptioriza € que, em geral, resulta numa padronizacio, esto em jogo na Educa- * No me cabe aqui discutit 0s dominios da formacio, poréi acredito que a identificacio da produgao que tem contribuido pata « constituicio deste campo pode apresentarindicativos nesta diteceio.gpUCACag socrspapr & curruras cao Infantil as garantias dos direitos das criancas ao bemestat, 3 exptessio, a0 movimento, 4 seguranga, 4 brincadeisa, a natureza, c também ao conhecimento produzido ¢ 2 produzir!® Se tomar a escola como local privilegiado para a for- macao, significa partir do “conhecimento do mais sistemdtico e desenvolvido” para entender “o menos sistemdtico e desenvolvido” (Freitas, 1997: 38), fazer ‘© movimento inverso pode revelar caracteristicas € peculiaridades de outros contextos educativos em processo de constituigio Esta convicgio me leva a compreender que cada uma destas instituicdes (escola € pré-escola) detém especificidades proprias relacionadas a sua hist6ria, organizacao, finalidade, etc., que merecem abordagens especificas. Aptesentando componentes de interesse comum, esses espacos educativos relacionados & educagéo ¢ a crianca, independentemente de sua limitacio etatia (escolar ou nao), necessitam, a meu ver, estabelecer um maior didlogo, que pode inclusive potencializar as influéncias no sentido inverso do que tem se dado tra- dicionalmente, ou seja, da educagio infantil para a escola, jé que o aluno € antes de tudo a crianca em suas miittiplas dimensdes Por ota, a predominiincia que os estudos da educacio brasileira dio & escola, indica a necessidade de enfatizat os contextos nao - escolates, neste caso, a edu- cacao infantil, ainda como forma de fortalecimento e defini¢éo de um campo particular, sem perder de vista, contudo, esses relacionamentos mais genéricos, pois estudo de uma “Pedagogia da Educacio infantil’ no pode desvincularse do 4imbito ao qual pertencem, uma *Pedagogia da Infancia” ¢ a Pedagogia de maneira geral, uma vez que cla mesma inclui diferentes sujeitos e diferentes contextos educativos como bem alerta Riccardo Massa (1997); “4 Pedagogia ndio se preocupa $6 com a crianga (.)” Cabe, entio, indagar, a esta altura da discussio: Valeriam para a educagio infan- til parametros pedagdgicos escolates, estabelecendo-se apenas diferenciais rela- tivos a faixa etatia? "A publicacio brasileira: Campos M M_ & Rosemberg, F Gritétios para um Atendimento em Creches ‘que Respeite os Diteitos Fundamentais da crianca MEC/SEF/COEDI,1995; Expressa aqucles dlrci tos os quais se 48m colocado entre nés como os indicadores de uma edcagio de qualidade para as ctiangas de 0 a 6 anos 1 Riccardo Massa, pesquisador italiano que tem actuado na dca dos movimentos sociais ¢ da fr macho de educadores, Cf bibliogtafiac yDUCACES SOCIEDADE & cULIURAS Minha tendéncia neste momento € responder que definitivamente nao, uma ‘vez que a tarefa das instituigGes de educagao infantil nao se limita a0 dominio do conhecimento, assumindo fungdes de complementaridade e socializacio relativas tanto 4 educagio como ao cuidado e tendo como objecto as relagdes educativas - pedagégicas"® estabelecidas entre e com as criangas pequenas (0 a 6 anos). De fato, a multiplicidade de factores que estéo presentes nestas relacdes, sobretudo nas instituigdes responsaveis pelas criancas pequenas, exigem um olhat multidisciplinar que favoreca a constituicao de uma Pedagogia da Educa- ‘cdo Infantil, ¢ tenha como objeto a prépria relagio educacional - pedagégica, expressa nas ages intencionais que, diferentemente da escola de ensino funda- mental, envolyem além da dimensio cognitiva, as dimensdes expressiva, hidica, ctiativa, afectivas, nutticional, médica, sexual, etc. Actedito que a extensao desta perspectiva pode influenciar a escola € passat a constituir uma Pedagogia da Infancia. Mas fiquemos alertas, pois como jé foi dito anteriormente, por se refe- fit a instituigdes educativas, toda Pedagogia da Educacao Infantil traz 4 tona as velhas ambivaléncias inerentes & relacio Infincia e Pedagogia Acredito que hi algo de genético no conhecimento pedagégico que sempre estard em relagio com suas dimensies mais particulares ¢ vice-versa A acumulagao da produgao cientifica da educaco infantil cettamente traz para a Pedagogia questées que sio pertinentes aos seus problemas gerais O mesmo se pode afirmar, portanto, sobre o relacionamento de dimensdes especificas entre si, que também tém uma influéncia na constituigio do campo de conhecimento estudado As Pesquisas Em recente estudo, realizei uma “pesquisa sobre pesquisa”, delimitando seu ambito as producées cientificas sobre educagio infantil, seleccionando para um estudo mais particular algumas Areas das Ciéncias Humanas e Sociais tendo em vista evidenciar seu processo de consolidacio como um campo de conhe- * 0 termo “educacional-pedagdgico” tem sido utilizdo por Maria L1icla Machado (1996) para explicitar as diferentes dimensGes desta relagio no plano politico, institucional ¢ pedagégico propriamente dito (com canter de intencionalidade definida, plancjada ¢ sistematizads da acco junto & ctianca) % CE Rocha, E € (1999)erUCACay sociepape & currunas cimento particular. Como ponto de partida considerei que a consolidacio de uma Pedagogia da Educacio Infantil depende de um entrecruzamento discipli- nar entre as Vatias Ciencias que tém a crianca como objecto de estudo A producio analisada revelou construcdes teéricas, petmitindo a identificacio de um conjunto de regularidades ¢ peculiaridades, As construgdes identificadas permitem afirmar a possibilidade e 0 nascimento de uma Pedagogia, com corpo, procedimentos € conceituagdes proprias Identifica-se, portanto, uma acumu- laco de conhecimentos sobre a educacio infantil que tem origem em diferentes campos cientificos, que além de resultarem em um produto de seu proprio campo, tém resultado em contribuigdes para a constituicio de um campo patticular no Ambito da Pedagogia, ao qual venho denominando de Pedagogia da Educacéo Infantil e que se inscreve, por sua vez, no ambito de uma Pedagogia da Infancia Mesmo que uma Pedagogia da Inféincia se coloque apenas como uma pos- sibilidade, uma vez que ainda néio se encontra na realidade uma construcio equi- valente de orientacdes educativas particularmente ditigidas para a infancia, este termo, independentemente das estruturas institucionais que lhe dao conformi- dade (escolas, creches e pré-escolas), possibilita a demarcagao, ainda que neces- satiamente transitéria € provisdria, de um campo em constituicio A possibi- Jidade desta constituicio depende inclusive de um aprofundamento quanto & propria relacdo entre as instincias educativas voltadas pata a infincia, no sen- tido de explorar influéncias reciprocas (pré-escola sobre a escola e vice-versa) Nos anos noventa uma perspectiva de enquadtamento social, baseada em sujeitos idealizados e contextos natusalizados ou concretizada em pesquisas que privilegiam o individuo e 0 estabelecimento de padrdes de desenvolvimento ¢ aptendizagem, vem cedendo lugar a uma pesquisa que cada vez mais leva em conta em suas abordagens as dimensGes contextuais do objecto estudado. [As pesquisas realizadas vém indicando, ainda que no em sua totalidade, uma contestacio dos padrées de homogeneidade de uma infancia delimitada predo- minantemente pelo recorte etario ¢ que vem exigindo projectos educativos vol- tados para demandas diferenciadas Foram encontradas, em menor nimero, pes- quisas que nao levam em conta a heterogeneidade das fotmas de contex- tualizacao social da crianca A multiplicidade € a simultaneidade das formas de set da crianga, que nfio vinham sendo consideradas pela Pedagogia comecain a apontar pata a afirmacao de um olhat cada vez mais preocupado em apreenderepUCACES sociepape & cuiruras a divetsidade, Ainda que esta no seja uma tonica geral, busca-se conhecer a ctianga concreta considerando seu pertencimento social, mencionandose fre- quentemente a necessidade de considerar as determinacées socioculturais, inetentes 4 pratica pedagdgica Potém, se a crianca vista pelas pesquisas ganha contornos que definem sua heterogeneidade, isto ainda nao € suficiente para que ela ganhe voz seja ouvida pelo pesquisador. No campo da pesquisa educacional sto encontradas algumas excepgdes onde a manifestacio da ctianca através de suas diferentes linguagens € tomada como fonte de anilise, explorando-se ainda que de forma incipiente metodologias nio-convencionais Predomina uma perspectiva do adulto sobre a ctianga, como ja dizia Becchi (1994), distante de uma construgio miitua de competéncias expressivas e comunicativas entre adultos € nao adultos No campo pedagégico, o estudo das relacdes educativas voltadas para a edu- cagio da ctianga de 0 a 6 anos privilegia as origens, os contornos sociais € as dimens6es culturais que constituem os sujeitos-criangas ou os sujeitosadultos representados pela familia ¢ pelos profissionais que actuam nas instituicées educativas, € ainda as politicas e acces sociais na Area da infincia e da edu. cagio infantil e sua articulacio com politicas sociais vinculadas a outros secto- tes da vida social Os aspectos sociais € histéricos presentes nos estudos do campo da Psico- logia das Ciéncias Sociais evidenciaram, nestes contextos de producio, uma maior preocupacao com as politicas, com as iniciativas sociais e representacdes relativas a infincia, e menos com as instituigées educativas ou com os processos sociais € hist6ricos que Ihe dio conformidade, privilegiando mais uma vez 0 ponto de vista do adulto Nas Ciéncias Sociais, que tem como preocupacio reve- lac os contornos sociais da infincia, foram encontrados um pequeno mimero de trabalhos Neste grupo, se a determinacio sociocultural é privilegiada por sua proptia natureza, a difetenciacio etatia é secundarizada: fala-se da crianca de forma generalizada privilegiando-se as ctiancas maiores e 0s jovens Estudos sobre a socializacdo infantil, que evidenciem um processo tipicamente infantil marcado pelo convivio das diferencas ¢ pela dimensio Iiidica que constituem as culturas infantis, apesat de teem apresentado alguma relevancia na trajec- téria do campo antropologico, apresentaram-se aqui apenas como uma possibi- lidade de abertura de estudos que venham dar maior atencfio 20 temagrvcacgy socrepaps & cuirunas J a contribuigao da Hist6ria evidenciou-se apenas quando associada ao préprio campo educacional (Hist6ria da Educacio), quando sio retomadas as caracteristicas educacionais da origem das instituicdes Estes estudos contrariam © entendimento de que o carécter educativo seria recente ¢ superador de um caricter assistencial na educagio infantil. A énfase no educative como superador € bastante ptesente nos textos analisados, nos quais séo repetidas sinteses de fatos de uma historia recente da educagio infantil no Brasil Os estudos histd- ticos contribuiram para o reconhecimento das diferentes concepcdes educativas Ptesentes nos projectos de assisténcia, associadas 4 perpetuacao das desigual- dades Neste sentido, estes estudos apresentam uma abertuta de caminhos de investigagio sobre a qualidade da creche e da pré-escola de forma a relaciona- las com os projectos politicos mais amplos Ainda no campo educacional identificou-se especialmente uma acumulacio da producio relativa 4 orientagao das praticas pedagdgicas ¢ 4 definicao de pata- Amettos pata a formacao dos profissionais a ela associada, no sentido de buscat dar conta da multiplicidade de aspectos, saberes experiéncias exigidos pela crianga Constatouse através da anilise das pesquisas, um série de regularidades peculiatidades com base em pressupostos tedricos comuns pautados na critica a incotporacdo de modelos, tais como o modelo escolar, centrado em mecanis- mos cognitivos Assim, define-se uma pritica pedagégica que significa a ctianca como sujeito social dando releyo a suas manifestacdes espontaneas, que pre- serva sua identidade social € respeita seus direitos € 0 acesso ao conhecimento (entendido como as diferentes linguagens, experiéncias ¢ formas de expressao) Definemse entio eixos norteadores da pritica pedagégica na educacio infan- til, explicitando sua natureza distinta em relacao 4 escola Porém, no conjunto analisado a pré-escola € mais pesquisada, j4 a cteche (0-3 anos) ganha uma maior atengio nos estudos da Psicologia, particularmente na investigacio das interacgdes sociais ¢ do papel da linguagem, do jogo e dos “atranjos espaciais” no favorecimento das relagGes entre as criancas A mudanca fundamental observada na trajectéria dos estudos da Psicologia, qual seja, de uma concepgio de crianca vista apenas como um vir a ser, para a inchusao de uma dimensio da crianca como ser concreto € contextualizado, fesultou no estudo dos processos de socializacao e das catacteristicas infantisyoUcacay socrzpape & curiuras no espaco colectivo da creche, contribuindo, em ceria medida para identificar as formas ¢ significados prdprios da crianga na produgio da cultura A perspectiva sécio-histérica do desenvolvimento, predominante nos e dos conjuntos da Educacko ¢ da Psicologia, destaca a importincia do jogo, interacgdes € do espaco e€ ratifica a creche como um espaco privilegiado desenvolvimento Os estudos sobre 0 jogo ¢ a brincadeira associados 4 guagem € 4 construcao do conhecimento indicam estes como os element centiais dos projectos pedagégicos pata a educacio infantil O conhecimento produzido nos diferentes campos cientificos vem permi- tindo identificar uma producio cientifica neste campo patticular, ¢ sua intrin- seca relacio com uma realidade dinimica, numa via de mao dupla, que trans- forma e é transformada, num movimento que nos coloca como pesquisadores frente ao desafio de tomar uma posi¢ao em favor da histéria, do original, do inespeiado e da esperanca em construir uma Pedagogia que cortesponda a diversidade ¢ a heterogeneidade das infancias, considerando sobretudo a ple- nitude das possibilidades humanas tal como nos inspiram os “povos otiginais” através do conyivio entre adultos ¢ criancas, ¢ entre as criangas sem separacio etdria; na aventura e na descoberta do mundo, no movimento ¢ na livre expres- sao, na experiéncia estética ¢ na acco criativa Correspondéncia: Blois Candal Candal Rocha, Centro de Educaciio, Universidade Federal ‘de Santa Catarina, Campus Universitirio Trindade, Florian6polis (SC) CEP 88040-900 BRASIT Fmnait, eloisa@ced wise bt Bibliografia ALVIM, Maria RB, € VALLADARES, IP (1988) “Infincia e sociedadle no Brasil: uma andlise da Litera- tura* Mimeo ARIES, Philippe (1979) ‘Infanvia”, in Enciciodepia Binaudi, vol YO Yorino: Einaudi ARIES, Philippe (1979) A Historia Social da infancia e da familia, Rio de Jancino: Zaha ASTOLHL, Jean-Pierre (1993) “Irois paradigmes pour les recherces en didactique”, Reeme Francaise de Pedagogie, 103, avelanaijuin, 5.18, BECCHI, Egle (1975) “Per una definizione sociale del?'infanzia’, in E Becchi, A Pinter, G Pepe, Scuola, Genitore, Cultura Ricerche su Famiglta, Condicione Operaria e tradizione cultural, Milano: Franco Angeli, 11-76goUCACgy sociepape & curruras BECCHI, Egle (1994) ‘Retética da Infincia", Revésta Perspectiva, NUP/CED, Biitora da UFSC, 22, ago- der, 6395, BRASIL, Bstatuto da Crianga e do Adolescente Lei n 8 068, de 13/07/1990: Constitvigio e Legistacio relacionada, Sio Paulo: Cortez, 1991 BRASIL, Constituigdo da Repdica Federat do Brasil Seaado Federal, Imprensa Oficial, Brasilia: D F, 1988 BRASIL, “Lei 9394, de 20 12 96, Estabelece as Direttizes ¢ Bases da Fducacio Nacional’, Diério Oficial da Unido, Ano CXXXIV, 248, 23 12 1996, 27 83327 841 BRINKMANN, Withen (1986) ‘La nifiez en processo de transformacién Considcraciones sobre su genesis, su desaparici6n y su valor efectivo para la Pedagogia®, Educacton, vol 33, lstituto de Colaboracién, Gientitica, Tubingen, Germany, 7-23 CAMPOS, MM, © ROSEMBERG, F (1995) Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite 0 Direitos Fundamentais da orianga. 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