JESUS GARRIDO LANDIVAR y la colaboracién espectal de RAFAEL SANTANA HERNANDEZ AL @ pe \TIT h D [ Ik In ) CULA k Hs Guia para los Profesores Tutores de Educacion Primaria ; y de Educacion Especial Escaneado con CamScannerJESUS GARRIDO LANDIVAR 1a colaboracién especial de RAFAEL SANTANA HERNANDEZ ADAPTACIONES CURRICULARES GUA PARA LOS PROFESORES TUTORES DE EDUCACION PRIMARIA Y DE EDUCACION ESPECIAL be CIENCIAS DE LA EDUACION PREESCOL, ; Ri AR GENERAL PARDIN, Ase 28006 M. |ADRID. Escaneado con CamScannerste libro va destinado pre’ te al i i menor medida al profesor especi é| no se trata de las cién Primaria, ye profesor es) yo alumn adaptandose, al ‘componentes, en & ,onocidos- on menos © es Educativas Especit: “Necesidad: gel curriculo de la os alumnos con e adaptaciones La convivencia de | E.) en ce] aula ordinaria requier fos alumnos puedan i n necesarias para que todos I jvidades que componen el desarro- Estas adaptac’ jones SO! participar personalment© ‘en todas las activi Ilo escolar del curriculo- “jntegrados ffsicamente”. Es atendidos de el aula nifios No se trata de tener en mprescin' i también, que sean aceptados, acogidos ¥ aracteristicas procurandoles e] maximo nivel de integracion ible, habré que realizar modificaciones en el curri- barcarén, en unas ocasiones, al odificaciones © adaptaciones at Jos alumnos ‘del aula, nivel, ciclo, et: ; n nivel, ciclo, etapa 0 cel xclusivamente a 10s alumnos con NE E. ntrO, Ys en OtFaS, Este libro que tiene en sus mal ti nos prel ‘acili estrecturado de la siguiente manera: pretende facilitarle esta tarea, Esté En ta 1* PARTE se ex bisicos en e expone el significado i que se enmarca el contenido del A ee cA conceptos + 0 son: “ALUMNOS Es -scaneado con CamScanner2 ADAPTACIONES, CURRICULAR, ES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES”, “INTEGRACIGy: y “ADAPTACIONES CURRICULARES”, En la 2" PARTE se indicarin las sugerencias sobre adaptaciones aplica. bles a todos los alumnos y que se refieren, fundamentalmente, a los aspec. tos DIDACTICOS y ORGANIZATIVOS. Es necesario asumir que para que la integracién sea posible habré que introducir modificaciones tanto en los procedimientos de ensefianza-aprendizaje como en las formas Organizativas del aula, nivel, ciclo, etapa y centro. Son, pues, adaptaciones de Centro ylo Aula. Este tipo de Adaptaciones facilitan el acceso al Curriculo a estos alumnos, de forma especial, y a todos en general. La 3* PARTE se destina a las adaptaciones propias para los alumnos con n.¢.e. Se trata de dar un recorrido por las diversas areas y bloques temiticos Gel curriculo de la Educacién Primaria para sugerir las adaptaciones que convendré realizar para los alumnos con N.E.E. y las propias para cada uno de los grupos de deficiencias auditivas, visuales, motrices y mentales. Son, pues adaptaciones de Aula, adaptaciones de la programacién didactica. El Cuadro | muestra la estructura conceptual dentro de la cual se pue- den identificar las partes del libro. Esperamos con todo esto ofrecer al profesor de Educacién Primaria ¥ Educacién Especial orientaciones suficientes por el momento (que despues podrd ampliar y mejorar) para el desempefio de su tarea educadora en el sis- tema de integracién. bo< Escaneado con CamScanner j iINTRODUCCION, ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL CENTRO DE INTEGRACION Esquema del libro Conocimientos previos Tipos de Adap, Curtic. ALUMNOS CONN.E.E. | — queexigela Integracién INTEGRACION ADAPTACIONES CUR. 1 ADAPT. CURRIC. QUE AFECTAN ‘A TODOS LOS ALUMNOS 2 eee ADAPT. CURRIC. GENERALES Sereteren abo en i Y¥/O AULA ELEMENTOS DE Ce RDINARIOS ACCESO AL CUR. ADAPT. CURRIC. QUE AFECTAN ‘A TODOS LOS ALUMNOS CON N.E-E. ENC. ¥ AULA DE INTEGRACION i setievna ADAPT, CURRIC. ESPECIFICAS Se refieren cabo a = ANIVEL DE CENTRO ELEMENTOS Y/O AULA BASICOS DEL CUR, ADAPT, CURRIC, QUE AFECTAN A ALUMNOS CON Nit lo INDIVIDUALMENTE _ } se tesa a | ADAPT, CURRIC, INDIVIDUALES _| [ a} 1 oe i Se refieren ' qi — A aspectos COL INTEGRADO | OC. ESI ct —t—__ a Se | ARtas CurRic. (Wy. Caesgone 318 1*Pare deste tiny, ‘SPECIALES 2). Comerpne 32 Pate det lio, 4) Noforme pared sens SS Pale de ee Hho, Cane wo Comspund al Apoic, Escaneado con CamScannerPRIMERA PARTE CONCEPTOS PREVIOS Ht NS Escaneado con CamScannerCapitulo Primero ———— ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Escaneado con CamScannersea exponer, de forma breve, los conceptos nesta primera parte se des 0 fundamentales en Jos que se basan Jas diversas orientaciones, actua- ciones, adaptaciones... que se deben llevar a cabo en un Centro y en un aula de integracién y que ‘constituyen el objeto pasico de este libro. un cuadro-resumen en el que se tratan en él. Puede, pues, acudir a s exponien- Cada tema viene acompafiado con estructuran las ideas y conceptos que se él para que le resulte facil localizar y relacionar cuanto vayamo: do. 1. CONCEPTO DE N.E.E. se utiliza para referirnos a este grupo de alum- El término que hoy dia han ido asumiendo nos es fruto de una evolucién en los conceptos que se desde los ambitos social y educativo a la vez. Desde el primero de ellos (social), las concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales se han ido haciendo menos insultantes y segregadoras, en gran medida como consecuencia de la democratizaci6n rogresiva de Jas diversas comunidades nacionales que propician una igual- dad de derechos y entre ellos el derecho a la no discriminacién por ae de opinion, religion, raza, caracteristicas fisicas, intelectuales... En Ha contexto se trata de asignar nombres sin matices despectivos que no ‘iclten ala segregacién, el temor 0 el desprecio. Desde e] Ambito educativo también ha i I habido una gran evolucién en la concepcidn de estos grupos considerados como auetee de aprendizaje y mejora. En la medida en que Ja educaci6n ha ido adquiri . nes sobre 1a rehabilitacion de estos nifios, en aalauntiendo, ae aes Escaneado con CamScannerADAPTACIONES CURRICULARES eo sus intervenciones ja (a tando los nombres 4 una ciencia en tesis mas ambientalistas Y Ja evoluct tiende aU! En este C subno! 6n de la educacién como ciencia na minima © nula distincién de ontexto no es raro la eliminacién rmal, deficiente, minusvalido,.. Hoy dfa, en concreto, con fea 1, se zacién social, jos alumnos: E nomenclatura entre I mjigorienico. términos tales como: sales” érmino utili de ucativas especiales” es el término utilizado idades e nacional de paises desarrollados. Este 0 inte! pan ; roe téxt08 oficiales de Ia tiltima reforma educativa ~Alumno con neces el et de forma general en término es el utilizado en espafiola. ; 87) habla de “Alumno en situacién 4 (19) : ‘ Kropveld (impo que requiere atenciones indivi- és El profesor hola erirse a tod0 educativa dificil” para rel dualizadas especiales. .s rechazan cualquier tipo de término diferenciador; sin hay que llegar a tales extremos, pues, en la ciencia se necesitan nombres con los que la comunidad cientifica y social pueda entenderse en sus jintervenciones e informes. Lo que si es exigibl le que dichos nombres tengan una utilidad para la intervenci6n en el sentido de que estén en funcién de servicios de atencién educativa que cada nifio nece- sita. ‘Algunos autore: embargo, tampoco La caracteristica especial que se desea recalcar con los nuevos nom- bres es la erradicacién de concebir la deficiencia como algo estable y estatico, es decir, como una forma de ser deteriorada (causada por alguna enfermedad o por agentes desconocidos) que no puede ser no sélo anula- da sino ni siquiera mejorada mediante algtin tipo de intervenci6n; en defi- nitiva, se trata de concebir al nifio con n.e.e. como el resultado de factores por spuesO genético-cons itucionales -en algunos casos- y socio-cultu- rales. La denominacién de Kropwel (1987) se ajusta a esta concepcién al hablar de “situacién” cna pee icidn” como opuesta a algo indicativo de “estado” perma Dicho todo | i realidad social, ff ae los nombres con los que se designa esta ic] . algo sobre el concepto al que nos referimos co" dichas denomi ma inaciones, ¢ miltiples referencias les. Es tarea ardua y complicada. Podrfamos acudir @ En térmi inos mi : con uy amy 3 diferencign Buesto que ae Podtiamos decir que todo alumno es alum? acada alumno | demas; ténieng tiene caracteristicas individuales aU necesidades epee ialse za de a €n cuenta que la educacién debe aportat ciales cuerdo fees Fico que Pueda ser aplic: ange individualidad, es l6gico todo alumno. Escaneado con CamScanner[ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES iz Sin embargo, y partiendo de esta individualizacién que desde tiempo ha sido reconocida por la ciencia educativa, al referirnos a n.e.e. queremos sig- hificar aquellos alumnos que presentan cualquier tipo y grado de dificulta- des para el aprendizaje, en un continuo que va desde las mds leves y transi- torias a las mds graves y permanentes (Warnock, 1979). En este punto podriamos citar la definicién que nos ofrecen Marchesi y Martin (1990:19) cuando dicen: Qué significa que un alumno tine ne.e?. En Iineas generales quiere decir que presenta algiin problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacién que demanda una atencién mds especifica y mayo- res recursos educativos de los necesarios para compafieros de su edad”. Alumnos con pérdida total o mas 0 menos grave de visi6n, audici6n, motricidad..., son alumnos con n.c.e. derivadas de dificultades especificas visuales, auditivas, motrices etc... Alumnos con dificultades de tipo percep- tivo, verbal... son alumnos con n.e.e. que requeriran recursos didacticos mis especificos para hacerles asequible el curriculo general. Antes de terminar con estas reflexiones se desea traer aqui una de las definiciones que goza de més audiencia en nuestro pais; me refiero a la que nos ofrece Brennan (1988:36). Dice asf: “Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fisica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacién de éstas) afecta al aprendizaje hhasta tal punto que son necesarios algunos 0 todos los accesos especiales al curricu- lo, al curriculo especial 0 modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especial- ‘mente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La nece- sidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta 1a aguda; puede ser permanente 0 una fase temporal en el desarrollo del alumno”. __ Esta definicién, a su vez, supone una concepeién correlativa sobre el significado de Educacién Especial como ciencia y como realidad educativa. El mismo Brennan (1988:36) nos la ofece en estos términos: “La educacién especial es la combinacién de curriculo, enseflanza, apoyo y condi- ciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas especia- les del alumno de manera adecuada y eficaz. Puede constituit la totalidad o parte del curriculo total, puede ser impartido individualmente 0 junto con otros y puede cons- tituir la totalidad o parte de su vida escolar”. De todo lo anterior se deduce que las n.e.c. aluden a una situacién del alumno, pero también y sobre todo a “una respuesta especial que da o debe dar la Educacién” para compensar de forma total dicha situacién: pero esta Fespuesta se da desde la normalizacién y no desde la segregacion, 2, TIPOS DEN.E.E, Cuando hablamos de tij iam eferirnos do hab pos de n.e.e, necesari; lebemos referii f r sariamente di 4 las clasificaciones. Las clasificaciones, a su vez, han pleat la catego Escaneado con CamScanner_ADAITACIONES CURRICULARES n, La forma en que ‘9 que influidos jones ha s pert Ie! pue! ra les muy fixistas jeterministas, oT Pon aled ixistas y deter as, sha a re cient {ficos 1 -adicionales ‘i uy ete . por unos ee hr ilevado ala idea dea el nifio 9 rote salir de uno : tatiana y fijados Ifmites de patrones de ap endizaje 0 com inados y fijados If determinados y fij ip miento, - / invali lad que tiene para inconveniente, sin embargo, NO invalida ta wide’ ae BS ne in Bate inconvenieTigd do estar FendMeNOs Corn eel vaso y a oot cal ° seguir clasificaciones nel vas i ida ara conseguir clas que ord } ae ades, Péjementos hacia Tos que Se dirge, También es cin complejo bosatssmo clasificar plantas que personas, YO Qi as persona ibe 4 in margen de autonomfa, libertad € indeterminaci 45, 0 3 Finplio que otros organismos del entorno. mo each el niflo, ys yank riaacign del miNOs OO tual de la educacién no dirige tanto su atenci6n a la cla- fitasen se perpeaad cuanto a la clasificaci6n de n.e.e., para las cuales la educacién pueda investigar formas, estrategias, tecnologia... con la que hacerles frente. Bien es cierto que esas n.c.c. surgen de las personas, y, con frecuencia estamos expuestos a identificar el nombre de la necesidad con el nifio que la posee. Por eso hay que acudir a las bases cientificas de a educacién segtin las cuales es posible y frecuente que un nifio tenga hoy una necesidad determinada, pero deje de tenerla mafiana. Por eso el nombre de la clasificacién debe atribuirse a la necesidad educativa espe- cial no a Ia persona. No todas las necesidades son permanentes, las hay pasajeras. A su vez, toda clasificacién debe entenderse como formas de un conti- nuo. El hecho de dar nombres a las diversas zonas de ese continuo no quie- A eae m4 Gees como partes homogéneas entre sf y diferentes de las pe ce ore a ae elementos comunes entre dos sujetos que pertene- Tide eel lintas que entre otros dos de la misma categoria. Esto pecialamente si acudimos a clasificaciones etioldgicas de las minusvalfas: dos paraliticos cer ; ebrales pueden diferi {mii no ellos con un deficiente mental ligero” See es ene ee Sin pretend: : ue, con freuen Sapa £2 Polémica entre clasificacién-no clasificacisn. Ca que encieng it Puede ser mAs perjudicial por Ia tendencia dicot6mi- S08 de la ciencia en gu, nel deseo de que valoremos los diversos proce- Departamento Federai ni etedida, se trae a continuacién un texto del 984); © Salud, Educacién y Bienestar de EE.UU: “La clasificacigy vici n de los nj tada, de que 05 68fUer208 de inert Programas de ayuda y determinat 10S Tes. Se ie 38 dsbepresisajNSt¥ENCIGn, Exist la hea, (recuenieanente mani mentale pagel SSpiracion gotalmente de la clasificacidn de nitios excepcion®” 4 comunicacign prone La clasificacién y el etiquetaje son funds- n humana y la resolucién de problemas, No desea™°S Escaneado con CamScannernos CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 2B ue abandonando la clasificacién puedan remediarse los es contar con categorfas precisas y sistemas més exac- poder planificar los programas adecuados ‘ALUM! fomentar la creencia de 4 abusos. Lo que defendemos ¢ aren la descripci6n de los nifios a fin de para ellos. ‘oluciones alternativas intentamos aprove- “A través del s a a A ta ximo 1a utilidad de la clasifcacign y reducir sus consecurnette desafortu- cat para Ta vida de ls nifios. Al mismo tiempo sefialamos y condenamos también Traiagndstico y la claifieacién como fines por sf mismos, Con frecuencia, los pro- 2 gieyes se contentan con identificar un problema, diagnosticor, clasificar, y evitan después la responsabilidad de llevar a Ja prdctica sus resultados”. Para conocer clasificaciones de diverso tipo (etiolégicas, sintomaticas, Jucativas...) puede acudir el lector interesado a psicométricas, evolutivas, edt pues | Paantes que se indican en el Cuadro Bibliogréfico 1, ya que no es Propo sito de este libro tratar exhaustivamente el tema. andlisis del problema y sus s Es necesario distinguir lo que son denominaciones etiolégicas de las denominaciones sintomaticas. Sindrome de DOWN, PARALISIS CERE- BRAL, por ejemplo, son denominaciones etiol6gicas. Una misma deficien- cia etiolégica no conlleva un mismo cuadro sintomatico. Asi, habra nifios con sindrome de DOWN o con PARALISIS CEREBRAL que presentardn demostraciones estructurales y funcionales cognitivas y conductuales muy diferentes. En Educacidn se suelen utilizar denominaciones sintomiticas. Y atin dentro de éstas las hay muy variadas dependiendo de orientaciones influenciadas por concepciones médicas, psicométricas, evolutivas, educa- tivas; y, todavia, dentro de cada una de estas orientaciones, segiin el grado de acomnodacion a las corrientes actuales de las diversas parcelas cientifi- cas. Independientemente de los tipos de clasificaciones indicados, hoy dia se pone un énfasis especial en resaltar una concepcién dindmica de las n.e.e Ia cual esté mas en consonancia con los presupuestos cientficos de la Edu- cacién, Es por ello que se habla de necesidades educativas “pasajeras” 7 permanentes”, queriendo significar que no todas las deficiencias lo son pan siempre, sino que algunas de ellas, dependiendo de factores de dese Palle Yenoure fodo, do aisncin edicativa, pueden Gesaparecer | de desa- cuentemente, acceder el alumno en cuestién al Reparccet Y, conse Jas condiciones ordinarias , curriculo escolar general en Se exponen a continuaci inuacién, de forma i amit CxpOnER 7 rma resumida, di asificaci arb sin ond si Peto ae obedecen a orientaciones claranane gs ‘erminologfa aceptada ofi AS pedo) Farreeponde, en medi ‘nia educative nie Ptada oficialmente hasta ta egada de la mere cto ne Senta Un sees Ocua en estos momentos, La 2 inh (Ce oe le clasificacion deuce unaoc feign eee Posicién claramente escolar y educatiy. de Beientivas al amparo de las ideas que sust Sustenta la nue ‘va Reforma Escaneado con CamScanner4 ADAPTACIONES CURRICULARES A, PS{QUICAS DIFICULTADES DE APRENDIZA. LL. Evolutivas. | Perceptivas. Mottices. | Atencionales. | Mneménicas. | 1.5. Verbales. 1 . Dislalia. 2. Disfemia. 1.2. Académicas. 1.2.1. Dislexia. 1.2.2. Disortograffa. 1.2.3. Discalculia. 1.2.4. Disgraffa, | 2, DEFICIENCIAS INTELECTUALES. DEFICIENCIA MENTAL: | | 21. Ligera. | 22. Media. | 2.3. Severa. 24. Profunda. | 3. DEFICIENCIAS EMOCIONALES, AFECTIVAS Y SOCIALES: | 3.1. Psicosis infantil. | 3.2. Autismo. | -33.. Trastornos de condueta. \ 3.4. Inadaptacién social. B. FISICAS 1, SENSORIALES: | VAL Visuales, \ 1.1.1. Invidencia, 1.1.2, jiopfa 12, Ki2.,Amblionta \ \ 2% MOTRICKS: iembros superiors 8 es, Miembros inferiores, Fos miembros, 3. FISICORGA, | i GANICAS, Ki | eH is ) ENFERM! 4 AiRt | ‘emofilia, Sida. Diabetes peta CRONICAS: C. ASOCIADAS 4 Escaneado con CamScanner‘ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 25 a Cuadro 2 bis. | DEFINICION DE LAS N.EE. QUE SE INDICAN EN EL CUADRO 2 DIFICULTADES ESPECIFICAS DE APRENDIZAJE: ‘Alumnos que sin poset ninguna defici ave ni permanente presentan dificultades intel aprendizaje escolar. Son dificultades de tipo funcional. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EVOLUTIVAS 0 MADURATIVAS: San aquelias dificultades que manifiesta el nifio en tas primeras etapas de su desarrollo y que afectan a las areas madurativas basicas: perceptivas, motrices, atencionales, mnem6- nicas, verbales. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ACADEMICAS: Son aquellas dificultades que manifiesta el nifio en los aprendizajes iniciales de la alfabe- tizacién (lectura, escritura en cuanto motricidad y en cuanto ortografia, cdlculo; todo ello como consecuencia de la no superacién adecuada de las dificultades madurativas anterio- res. | DEFICIENCIA MENTAI | Alumnos con procesos cognitivos poco elaborados, en especial los de inducci6n-deduc- | cin, generalizacién y transferencia. | DEFICIENCIA MENTAL LIGERA: | Persona cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y/o no sobrepasan Ios que pue- den esperarse de la etapa de la “inteligencia abstracta”. | DEFICIENCIA MENTAL MEDIA: | Persona cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y/o no sobrepasan los que pue~ | den esperarse de las primeras formas de la “inteligencia operatoria”. | DEFICIENCIA MENTAL SEVERA: | | Persona cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y/o no sobrepasan los que pue- den esperarse de la “etapa intuitiva de la inteligencia preoperatoria” DEFICIENCIA MENTAL PROFUNDA: | Persona euyos procesos cognitivos muestran deficiencias y/o no sobrepasan Tos que pue- | den esperarse del "perfodo de la inteligencia sensoriomotriz". DEFICIENCIAS VISUALE: ; | Alumnos con carencia déficit grave en Ia captacién de estimulos visuales. | DEFICIENCIAS AUDITIVAS: ; | Rinmisos con carencia o déficit grave en Ia captacidn de estimulos sonoros | DEFICIENCIAS MOTRICES | Rlumnos con dificultades graves orgdnicas que afectan al movimiento y coordin: | miembros corporales. | -TRASTORNOS DE CONDUCTA: ~ | Alumnos con procesos cognitivo-emocionales y s PSICOSIS INFANTIL: ‘Alumnos com trastornos graves en el desarrollo de Ia personalidad AUTISMO: ‘Alumnos con psi ‘iales inadecuados, sis infantil que, ademas, to y trastornos del lenguaje, presentan extremados sintomas de aislamien- ee aoe Escaneado con CamScannerADAPTACIONES CURRICULARES % acién de las n.e.e.. Esta una clasificacién 1 i cof icular Base expone | ‘eta educativos y des- El Disefio ata ajustarse a criterios Se as Rania clasificacién trata Tos vestigios he redados de otras eee prenderse al miiximo de Tos ves erediado® mtificos ¥ bajo otros presy, ‘do elaborados bajo otros criterios cic arcela edu- que han sido aaa coma concebir las n.c.c desde la p: du puestos, Es desea fa dificil no echar mano de 1 ible, Atin asf, resulta todavia diffi i ‘is posible, Atin asf, | ee Poet que nos han sido evigefatan asde sis"Ps ey ue 8 bel reagan habitual de la bibligraffa que leemos y a sultame REC camino nuevo se ird haciendo lentamente, pero es Spi ivi i lo cienci; sién y en beneficio de la sustantividad que la Educacién en cuanto ciencia ir. . a oe oN contnnuci6n se trae el esquema de esta clasificacién del Disefio Curricular Base (M.E.C., 1989) | | | 1, ENELNIVEL DE EDUCACION INFANTIL: 1.1. En relacién con la percepcién e interrelacién con las personas y con el entorno fisico. 1.2. Enrelacién con el desarrollo emocional y socioafectivo. 13. Enrelacién con la adquisicién y desarroilo del lenguaje y la comunicacién. 14. Enrelacién con las interacciones. En relacién con la adquisici6n de los habitos basicos, 2. ENEL NIVEL DE EDUCACION PRIMARIA: 2.1. Areas de Lengua y Literatura y Lenguas extranjeras, a) Lenguaje oral. b) Lectura y escritura, ©) Lengua extranjera, 22 Area de Mateméticas, _ 23. Area de Conocimiento del Medio, | 24. Areas de Educacién Antistica y Educacién Fi a. 3. NIVEL DE EDUCACION sx ‘ OBLIGATORIA: | 1 ECUNDA\ t | 3 En lacs al desarolo personaly aye oe eI GATORIA: Eng arollo intelectual, 3. interacci6n entre iguales, En telacion al absentismoy LA AE. A Los 5 § SSEENTACIONIES DE, SE REFTEREN E LIBRO “A TERCERA, PARI ft 8 ‘are Ue i ine este i ticUlareg espeeitien due orienta sobre eémo elaborat las may & HOS Vamos a referin de forma explici- Nentes, tales como: ; Escaneado con CamScannerCON NECESIDADES EDUCATIVAS BSPECIALES, n N.E.E. DERIVADAS DE DEFICIENCIAS AUDITIVAS NEE. DERIVADAS DE DEFICIENCIAS VISUALES N.EE. DERIVADAS DE DEFICIENCIAS MOTRICES NEE. DERIVADAS DE DEFICIENCIAS COGNITIVO/ INTELECTUALES ALUMNOS| Pe we Rabe No se abordan, por tanto, las orientaciones especfficas para alumnos con ne. pasajeras 0 menos graves, tales como podrfan ser las que se refieren a: + Dificultades de aprendizaje + Alumnos de aprendizaje lento « Alumnos con carencias culturales «+ Alumnos con retrasos madurativos ‘Téngase en cuenta que esto se refiere de forma exclusiva a las orienta- ciones de la Tercera parte del libro, ya que las partes Primera y Segunda son totalmente aplicables a todos los tipos de n.e.e.. E incluso muchas de fas orientaciones que se dan en la Tercera parte, y de forma especial en el capitulo 7, son de total aplicacién para estos alumnos con n.e. pasajeras y menos graves. Si tuviéramos que justificar el hecho de esta limitaci6n, podriamos decir que estos tipos de alumnos con necesidades permanentes son menos cono- cidos por el profesor tutor, por lo que se encuentra mas desasistido. Nor- malmente no ha recibido ningun tipo de informacién ni formacién para este tipo de alumnos, por lo que le resulta de una gran novedad todo lo referente a los mismos; Ia falta de conocimiento sobre estos alumnos impide que pueda desarrollar ningtin tipo de estrategia minimamente positiva. Vamos a detenernos brevemente en cada una de estas n.e. para exponer el concepto, las dificultades que supone para Ja educacién y cémo ésta las ha resuelto hasta el momento para conseguir tanto su ensefianza-aprendiza- je como su integracién en la Escuela comin, 3.1. N.E.E, Derivadas de Deficiencias Auditivas Se dice que un nifio tiene n.c.c. derivadas de dificultades auditivas cuando presenta déficits en la captacin de los estimulos sonoros por parte de sus receptores sensoriales. ae les alumnos con deficiencias auditivas (hipoactisicos y sordos) presentan a ane aie mere inne ae en funcién de distintas variables que luego s, relacionadas con la comunicacién y el | je. Di i tades afectan de una u ott ida sens ap cnatea es aoa ‘a manera a la totalidad d izaj o li le sus aprendizajes escola- ¥ repercuten en el desarrollo global a nivel cognitivo, afectivo 4 social. En primer lugar es preciso sefi 8 preciso seflalar que las dific 2 Sordos no les afectan por igual a la totalidad de los mane Sus cierone 25 . Sus ias Escaneado con CamScanner[ADAPTACIONES CURRICULARES 2s siendo pricticamente imposible pensar en iferencias surgen de la combinatoria de varia. como de su ambiente educativo, familiar individuales son muy variada un grupo homogéneo. Esti di bles diversas, tanto del nifio sordo, y escolar, Veamos: El momento en que fué adquirida la sordera, tiene wn importancia capital en relacién a la adquisicin del lenguaje oral. Asi, hablamos de sordos prelo. cutivos, cuando la sordera tiene lugar antes del nacimiento o en los Primeros meses de vida, y cuya consecuencia mas importante es que el lenguaje No se va a desarrollar de forma espontinea, La adquisicién del lenguaje sera un pro. ceso costoso en el que la intervencién de la familia, la escuela y el especialista en audicidn y lenguaje (logopeda) jugardn un papel de primera magnitud, La interconexién existente entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, repercutira obviamente en los procesos cognitivos, no tanto en los primeros afios de escolaridad y sf mucho mis en las etapas posteriores en que el lengua- je media en la mayor parte de las actividades ligadas al pensamiento. Cuando Ia sordera se produjo después del nacimiento, pasados los dos 0 tres primeros afios de vida, hablamos de sordos postlocutivos, pues las estruc- turas bdsicas del lenguaje estén ya adquiridas. En estas circunstancias el cami- no andado es importante, centrando la actuacién educativa en reforzar los logros lingiifsticos conseguidos. Comparativamente, las dificultades cognitivas y lingiifsticas tienen un menor rango que en los casos de sordera prelocutiva, Al hablar de deficientes auditivos, hemos mencionado entre paréntesis, hipoactsicos y sordos. Esta diferenciacién, fundada en el grado de pérdida auditiva, tiene implicaciones diferentes en los individuos. Para la determina- cién del grado de pérdida se tienen en cuenta dos elementos: la intensidad, medida en decibelios (db), y el rango de frecuencias a las que afecta, medidas en Hz. A este respecto conviene recordar que el habla humana se produce entre las frecuencias de 500 y 4.000 Hz fundamentalmente. Por lo tanto, cuan- to mayor sea la pérdida auditiva y cuanto més afecte a las frecuencias mencio- nadas (frecuencias conversacionales), mayores repercusiones directas tendré sobre el desarrollo del lenguaje y del resto de procesos (Conrad, 1979). El profesor Lafon (1987), realiza la siguiente clasificacién en funcién del grado de pérdida auditiva: HIPOACUSIA LEVE 0 LIGERA: es la pérdida comprendida entre 20 y 40 db. Les nifios con esta pérdida captan el habla y aprenden a hablar espontineamente forma correcta, idas st ibidas y en 3 cas Estas pérdidas suelen pasar desapercibidas y en algunos C08 Tone) ing ganas dificultades de aprendizaje, El uso de una protesis ade . les permite seguir una escolarizacién normal. HIPOACUSIA MEDIA: | el hi la pérdida se sittia entre los 40 y 70 db, pu abla y desarrollar esponténeamente el lenguaje, aunque con alg! Estos casos, audffono y apo i claves pa ir una ¢ cign sin grandes prob ee2® !OE9PSAico son las claves para seg! Escaneado con CamScanner|ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES » HIPOACUSIA 0 SORDERA PROFUNDA: son que es imposible recibir el lenguaje por via aud amplificacién, La adquisicién del lenguaje en estos caso: zaje intencional muy especializado. pérdidas superiores a 90 db, en las jitiva ni tan siquiera con ayuda de se convierte en un aprendi- Ora variable importante que incide en diferencias individuales se rela- ciona con el momento en que se detecta la sordera. La observaci6n atenta del nifio por sus padres en los primeros momentos del nacimiento, asi como los medios técnicos de los que se dispone en la actualidad, permiten un diagnéstico temprano de las deficiencias auditivas. La importancia de una deteccién temprana, sobre todo en los casos de pérdidas profundas y seve- ras, reside en el hecho de poder empezar muy pronto el trabajo estimulador y rehabilitador por parte de padres y especialistas. Cuando Ia detecci6n es tardfa, por encima de los dos 0 tres afios, las dificultades se tornan mayores y la escolarizacién se va a resentir en mayor medida. Finalmente, destacamos otras variables menos objetivas y dificiles de precisar, pero con repercusién en el desarrollo de los niflos y nifias sordos. Nos referimos a aspectos tan variados como la aceptacién del hijo/a sordo, el nivel social y econdmico de las familias, la utilizacién con el nifio sordo de un determinado modo o sistema de comunicacién (lenguaje oral, lengua- je de signos 0 comunicacién bimodal) de forma temprana, el seguimiento de un programa de estimulacién temprana, etc...(Marchesi, 1987). En todas estas Variables un papel comprensivo y activo por parte de los padres y el ambiente familiar en general, tienen una repercusi6n positiva en el desarr Ilo global del nifio/a sordo. Obviamente, una patticipacién no adecuada de las familias en relacién a los elementos citados, produce mayores desajustes en el desarrollo personal, lingifstico, intelectual, ete nee Con toda esta informacién, es ficil d - it es facil darse cuenta que las reali nas yambientales. Dello nesta principal conclusion debe sr tener en cue ta las caracteristicas individuales del nito sordo, pues de ello va a cerenn del nifo sonio, fe . sordera prelocutiva, severa 0 profunda, constituyen el grupo que mds requiere de la atencién del maestro y los especialist: S stas, Escaneado con CamScannerADAPTACIONES CURRICULARES scritura son consideradas la competencia lingiifsti- a lectura y la escritura son consi 1 a . 2. La lect alquier persona. Ello pone de relieve su vineulacién i ac etencia lingiifstica primaria, es decir, el len- ‘ay directa con la competencia | \ ia, € oer Seguin nuestras reflexiones inic les, la generalidad de los alum- se oo otundos y severos, salvo diferencias individuales, presentan déficits relacionados con la a quisicién y uso del lenguaje oral. Obviamen- te, si su competencia lingiifstica primaria resulta deficiente, asf lo va a resultar la lectoescritura, de la que depende. A pesar de estas dificultades, por otro lado evidentes a cualquier maestro que esté en contacto con alumnos sordos profundos, no podemos renunciar a su ensefianza. El alumno sordo requiere, més atin que los oyentes, de un adecuado nivel lector instrumental, pues en ellos Ja lectura se convierte en alternativa basica para su acceso a la informacién y Ia cultura, y para su autoaprendizaje. Las dificultades de los alumnos sordos con el lenguaje oral y con la escritura, van a afectar obviamente a todas las dreas del curriculum. En mayor medida a las 4reas de Lengua (propia y extranjera) y de Conoci- miento del Medio, y en menor medida a las restantes dreas curriculares. Por todo lo dicho, la educacién del nifio sordo severo y/o profundo se presenta compleja y ardua. Sin embargo, tenemos motivos sobrados para ser optimistas. La ciencia educativa y la tecnologfa actual, junto a determi- nadas caracteristicas pedagdgicas y humanas de los profesores tutores y especialistas, permiten razonablemente alcanzar las metas propuestas. 3.2. N.E.E. Derivadas de Deficiencias Visuales Se dice que un nifio tiene n.e.c. derivadas de dificultades visuales cuan- do presenta déficits en la captacion de los estf{mulos luminosos por parte de Sus receptores sensoriales. Las dificultades visuales pueden ser totales o parciales. En el primer Caso se trata de invidencia propiamente dicha, y en el segundo caso de défi- cit visual con niveles de pérdida diferentes segtin los nifios. el convenir en que esta pérdida visual ha de tener repercust” mulos visuale es Posibilidades de aprendizaje del nifio, ya que los es sign y Mimics eee Un esencial conjunto de recursos para la t sm la cultura que eon, &© 1a cultura; de forma especial, el instrument bisico que es la alfabetizacién se representa mediante signos Vi! ales. Esta realidad ha signif; que Wi Nao ic ha significado un reto para la educaci6n de estos alumn ma alfabétice vaca do hasta el presente mediante la creacién de wn SiS il. Mediante él, las letras y ntimeros se representa Por Conjunto de ‘ “ las veins a os de relieve que pueden ser leidos mediante el contacto nes por el nifio, Y que a su vez pueden ser escritos mediante P Escaneado con CamScanner:CIALES. 31 [ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS Acllo hay que afiadir las restantes materias de aprendizaje para las que requerird la vision de objetos y formas. Para ello Ja educaci6n crea materia- les en relieve que faciliten la representaci6n mental de los objetos al nifio con dificultades visuale: El sistema alfabético en relieve creado para estos nifios, por supuesto, conlleva el gran inconveniente de la traducci6n de la bibligraffa al sistema Buaille: No serd posible traducir toda Ia bibliografta existente, ni la prensa Giaria, ni muchos de los formularios que es necesario rellenar en los diver- sos organismos ptiblicos... La tecnologia actual viene en ayuda de estos invonvenientes, creando para ello materiales tales como: los libros hablados (cassetes con varias pistas y Velocidades en los que se han grabado textos de libros, de revistas, informes...), eltermophon (aparato que reproduce léminas en relieve), aparatos electrnicos onvierten lo escrito en sonoro y se puede escuchar mediante auricular... Ordenadores especiales..., pelotas sonioras, juegos de mesa en relieve... Con todo lo anterior se hace més posible y facil la educacién de estos nifios. Y por supuesto, con todo ello, no se considera utopia el que estos ‘alumnos estén integrados en los centros y aulas habituales, sin necesidad de tener que acudir a un centro especifico. 3.3. N.E.E. Derivadas de Deficiencias Motrices Un nifio tiene n.e.e. derivadas de dificultades motrices cuando presenta déficits en el movimiento de sus miembros y/o en la coordinacién de los mismos. Esos déficits dificultan sus movimientos en el espacio y su desen- volvimiento motriz en el mismo y en el manejo de los objetos. Las dificultades motrices representan un continuo que va desde el alum- no que apenas puede mover pobremente alguno de sus miembros (cabeza, brazos, piernas) hasta aquel otro alumno que es capaz de caminar por a cuenta pero tiene torpezas en el manejo de los objetos. Los casos més caracteristicos son los nifios con tetraplejias, paraplejias y hemiplejias F se valen de las sillas de ruedas para su traslado de un lugar a otro, uias que La dificultad motriz, l6gicamente, impone limitaci ‘ cu n i a jimitaciot cién del nifo a situaciones espaciales con escaleras, fentveloe estrechos, mobiliario inaccesible..., como suelen ser las sido especialmente preparadas para ello. P la adapta- desniveles, lugares las escuelas que no han n del lenguaje, , pes excelente. | PS 1 igual que suc cede con los al igual ee iced ulumnos con n.e.e. por carencias vi POF qué haber afectacién en las Tuntelon en es visuales © les intelectuales, por Escaneado con CamScannerADAPTACIONES CURRICULARs 2 . jones arquitect6nicas y de material didéctico aparte las adaptaciones arquitect | dic que erent es s nifios, pueden seguir el nivel general de aprendizaje escolar, dfa, se exige, y se refleja en los textos de la Ley de Integraci Soctit Ye 1os Minusvalidos y de la L.O.G.S.E., que los centros de Bee" na Primaria dispongan de las adaptaciones arquitecndnicas necesarias Para que todo nifio con dificultades motrices pueda ser atendido en la escuela de su zona. En el capitulo 6 se hablard de todo este conjunto de modifica. ciones y adaptaciones del espacio y del mobiliario para estos alumnos, Las reas escolares mds susceptibles de dificultad para estos nifios serdn, aparte la ya dicha del lenguaje hablado, las de Educacién Fisica y parte de la Educacién Artistica (dramatizaciones, baile, danza...) También la tecnologia educativa ha creado material abundante y sofisti- cado para graves dificultades motrices, de tal manera que hasta en los casos més graves, nadie se vea privado de la posibilidad de desarrollar su inteli- gencia y disfrutar de los placeres que ello conlleva. Por todo lo indicado hasta ahora, parece evidente que estos nifios son capaces de adaptarse a la escuela habitual y seguir, con las modificaciones pertinentes, el curriculo general. 3.4, N.E.E. Derivadas de las Deficiencias Mentales Definir la deficiencia mental resulta mas arriesgado que las anteriores, y so por varias razones. __Una de ellas se refiere a que la variable a la que Iamamos mente 0 inte- ligencia no es tan apresable como la vista, el ofdo 0 la motricidad. Ademés, Como consecuencia el hecho de que es una variable mucho menos objetiv ble y, por tanto, no medible. La inteligencia es un constructo que por su naturaleza participa de factors i én. Asi com ae {he ello quiera decir que se ignoran los de tipo ambiental), en li intone? ambientales juegan una mayor carga, sin, por eso, neg! ue pueda haber de factores de tipo orgdnico-constitucional Teni Proceso ici de deficiencia Mental del tos de concepciones iendo dings Hoy dfa nadie 1; imteligencia y'el ee%i@84, en cl mundo cientiico, Ia modificabilidad dels namiento en procesoy pc® (ue Se puede aprender a ser inteligente. El em “Bnitivos asf parece demostrarlo. Escaneado con CamScannerALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 3B La utilizacién de programas para el desarrollo intelectual aporta, asi- mismo, una prueba mds veraz y fiable sobre la posibilidad de pensar que un nifio pueda ser considerado como deficiente mental. En efecto, cuando des- pués de un entrenamiento en desarrollo de procesos cognitivos basicos el nifio es capaz de obtener mejores rendimientos que antes en pruebas de tipo intelectual, puede descartarse su inclusién entre los deficientes mentales. Sin embargo, cuando a pesar de un entrenamiento, no mejoran sus rendi- mientos en pruebas intelectuales, podriamos disponer de un dato mas sobre su posibilidad de deficiencia mental. Una consideracién de importancia sobre este concepto de deficiencia mental, es el error que representa pensar en él como si se tratase de una categoria establecida; lo correcto requiere que se piense en una zona del continuo que forma todo lo que podriamos llamar la conducta inteligente. Todo lo dicho hasta ahora pone de manifiesto el cambio habido en la ciencia actual sobre el constructo Iamado inteligencia, considerada anti- guamente como un estado de carencia innata y permanente, y, por el contra- tio, considerada en Ja actualidad como un conjunto de procesos que, como tales, son susceptibles de ser ensefiados y aprendidos. Atin asf no se niega que pueda haber elementos estructurales no modifi- cables 0 menos modificables y elementos procesuales més modificables. Sin embargo, se espera que una modificacién importante de los procesos pueda conllevar una modificacién estructural. Segiin todo lo dicho hasta aqui, el concepto de deficiencia mental pre- senta dificultades en su descripcién y comprensién. Por ello habré que tomarlo con precauci6n y siempre aceptando que debe ser un apelativo pro- visional si se aplica a un nifio. Sdlo un equipo multiprofesional competente podrd indicar datos (genéticos, neurolégicos, morfolégicos, evolutivos, psi- cométricos, conductuales, de aprendizaje...) que interrelacionados puedan dar pie a una sospecha més 0 menos firme de la existencia de deficiencia mental en un nifio. El alumno con deficiencia mental presenta muchas dificultades para la integracién en una escuela que esté muy focalizada hacia los aprendizajes académicos (contenidos de hechos y conceptos) y que predomine un tipo dl educacién reducido a la ensefianza-aprendizaje escolar en lugar de arsphiac sus dominios a todo lo que representa la formacién para la vida, el doe No de procedimientos, actitudes, valores... Si la Escuela acepta los nuevos i : conceptos de curri i abierto, basico.... sefi zai elo) (com Fae alee). de ensefianza-aprendizaje (constructivo ‘ ificativo. ‘as formas didacticas y organizativas fachit siieecian peaeiay adoras de la educacién para la Escaneado con CamScannereee _Cuadro 1 4 ¢ ioe : | SON NEE, FSQUEMA DEL CAPITULO1 fs ON ALUMNOS CON «N.E.E.» NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Las n.e.e. vienen condicio- nadas por factores ania] ee GENETICO-CONSTITUCIONALES AMBIENTALES | Requieren una respuesta de pe Tipos de nee. Problemas de Existen diversos Valdas sélo l CLASIFICACION: CRITERIOS EN CUANTO FACILITAN ETIQUETADO. CLASIFICATORIOS EL APOYO EDUCATIVO Tales como ETIOLOGICAS —— AS is DICAS PASAJERAS | seacnes, PSICOMETRICA PERMANENTES \ EVOLUTIVAS | | |__BDUCATIVAS | Tipos de Ree, a los que se leren las orientaciones de 113." parte de este libro refi I [ * | | VISUALE: ———L dad J | Aupmiva Escaneado con CamScanner[ALUMNOS CON NECESIDADES LUCATIVAS ESPECIALES 35 r CUADRO BIBLIOGRAFICO 1 + Bibliografia para complementar, ampliar o profundizar sobre el tema det capitulo 1 (Alumnos con N.E.E.) w 4 ASOCIACION AMERICANA DE PSIQUIATRIA (1984): Manual diagnéstico y estadis- tico de los trastornos mentales. DSM III. Masson. Barcelona. Campllonch, J.M. (1983) “Revaluaci6n del retraso mental”. En Fernandez Ballesteros y otros, Evaluaién conductual, pp. 678-716. Pirdmide. Madrid ra, Tema cinco, Comunicacién y lenguaje. M.E.C. Madrid, CN.REE. (1990): Las necesidades educativas especiales del nifio con deficiencia audi- tiva, M_E.C. Madrid. Conrad, R., (1979): The deaf schoolehild. Harper &Row, Londres. 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CONCEPTO Y RAZONES DE LA INTEGRACION ESCOLAR necesidad de la integracién escolar, todavia quedan muchos profesores de las restantes especialidades que la ponen en duda o son abiertamen- te contrarios a este sistema de educacién. S bien entre los profesionales de la Educacién Especial nadie niega la La mayoria de los razonamientos que utilizan provienen de su descono- cimiento de los alumnos con n.c.e. y, también, de posiciones educativas obsoletas ya rebasadas tanto por la ciencia educativa como por el fenémeno social de la educacién. Ante todo digamos que la integracion escolar surge como consecuencia del principio de “Normalizacion “ enunciado por autores como Wolfens- berger, (1972), Nirje, (1969), Bank-Mikkelsen, (1975), Dunn, (1968). Este principio se enuncia alld por los afios sesenta-setenta de nuestro siglo. Es Fintomatico que dicho principio haya surgido de pafses, como Suecia, que Hevaban un ritmo de desarrollo social muy avanzado. _Podrfamos decir que el principio de normalizacién tuvo una ac universal, en gran medida porque refrendaba el derecho con: reconocido poF todas los pafses desarrollados, iscrimi as. s lados, a la no discri cid) causa de la raza, religiGn, capacidad.. elseriminaci¢n por Es interesante conocer cémo entendfan Wollfensvberg: cipio de normalizacién en téminos mu: er y Nirje el prin- traduci aati Ad Y operativos, y, en el cz id pee a las acciones triviales de la vida, Por aint a caso de Nirje, miento de estos autores, reproduzco dos citas si erés que asigno al aa significativas: /o\fens| ice refiri erger (1972) dice refiriéndose al concepto de no lizacid rmalizacién: Escaneado con CamScanner7 ADAPTACIONES CURRICULAR “La uiilizacién de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo con eadg cultura, para conseguir o mantener conductas con caracteristicas personales tan cc canas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la persone (Citado por Toledo, M. (1984:29) Bengt Nirje lo explica de la siguiente manera: —Normalizacién significa... un ritmo normal del dia. Levantarse de Ia cama a lg hora que lo hace el promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo minusvélido fisico, vestirse como el promedio (no de distinta manera), sali para I, escuela 0 el trabajo (no quedarse en casa). Hacer propoyectos para el dfa por |g mafiana. Por la noche recordar lo que se ha hecho durante Ia jornada. Almorzar a Ig hora normal (no més temprano ni mis tarde, por conveniencia de la institucién) y en Ja mesa como todo e! mundo (no en la cama), ~Normalizacién significa... un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabae Jar oira la escuela en otto y divertise en otro sitio (no todo en la misma residenciay Planear el fin de semana y saber que hay que volver a la escuela o al trabajo el lunes, —Normalizacién significa... un ritmo normal del afio. Un tiempo de vacaciones Tome es normal en el mundo del trabajo o Ia escuela (no todo el afio de vacaciones) Las vacaciones suelen caracterizarse por cambio de localidad, comidas, actividades, deportes y distracciones, = Normalizaci6n significa... experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. En la nifiez, los nifios, no los adultos, van a campamentos de verano. En la adolescen, cia, los intereses se centran en arreglarse, la peluqueria, los discos y las amistades con chicos y chicas. Cuando se es adulto, la vida se llena con el trabajo y responsabilidades Cuando se es anciano, se recuerda la vida pasada que se ha llenado de alin modo. —Normalizacién significa... tener diversas oportunidades de escoger. De nifos poder escoger entre varios juegos 0 amigos. De adultos dénde vivir, qué clase de tr bajo le gustaria hacer, cual puede hacer mejor. Si se prefiere salit con unos amigos o quedarse en casa a ver la T.V. ~_Normalizaci6n significa... vivir en un mundo de dos sexos, Tanto los nifios como los adultos se desarrollan mejor en un mundo de dos sexos. A los adolescentes les Busta conocer chicos y chicas; los adultos pueden enamorarse y decidir casarse 0 emparejarse, GF pommulizaci6n significa... tener derecho a un nivel econémico como el promedio 4¢ las personas. Tomar decisiones sobre cémo gastar en las necesidades personales © en algunos pequefios lujos, er natinalizacion signifca...vivir en una casa normal en un vecindatio normal. No sipubitaciones o edificio con 20, 50 6 100 residentes, todos ellos etiquetados como ae 21 iiados de Ja comunidad. El tamafio y localizacién de las viviwss desde fuera Toth, Pareeido al del promedio como sea posible. No d stinguise en la comupifna? CH dard a los residentes muchas més oportunidades de integrarse “Comunidad”, (Citado por Toledo, M. (1984: 30-31) Cuando el principio de normalizacién se aplica al derecho a la escolari- dad sin discriminach fe ob -aurgestn:intopracién reign ren anmcIe Brandes fusreas de en princloig sneer mee, ¥ sia es i vas singe cipio que inicialmente no arranca de argumen- oney, one 1 de bottales, de derechos basicos de 1a persona. Este nde la Integracién escolar que se sanciona en la Consti- Escaneado con CamScanner4 LAINTEGRACION ESCOLAR ji , se recoge de forma explicita, tanto en Ja Ley de Integraci6n Real {e At usvdlidos (1982), como en el Decreto de Ordenacion de la Educacién Especial de 1985, y mas recientemente en la L.O.G.S.E. Santana (1993) es suficientemente explicito al sefialar que la integracién escolar, hoy dfa, no es un tema opinable, sino un derecho constitucional. Los profesores no especialistas diffcilmente conciben lo que de discri- minacién supone la educacién de un nifio en un centro especifico. Si bien el centro dispone de profesores y medios muy adecuados para la educacién de Jos nifios que asisten a ellos y viven felices dentro de él, sin embargo, supo- ne para ellos la separacién de su entorno humano. El niffo, al no asistir al centro de su zona, no convive con Ios nifios que Juego ve durante el dia, al salir de casa, al subir y bajar en el ascensor 0 sutir y bajar las escaleras, al disfrutar de un rato de ocio vespertino al aire fibre en la plaza o en el parque de su barrio.... Esto conduce a que los demas niffos lo vean como un desconocido, como un “bicho raro” al que no saben e6mo hay que tratar o al que, tal vez, hay que tenerle miedo y alejar- se de él. Es decir, toda la felicidad que vive en el colegio especifico se torna en desgracia, infelicidad, desprecio y rechazo al volver a su entorno. En cambio, si el nifio acudiera al centro de su zona, desde temprana edad, conviviria con sus vecinos de vivienda, se conocerfan, en el colegio aprenderfan mutuamente a tratarse, lo cual despertarfa una corriente afecti- va y de simpatfa que posibilitaria que su tiempo de escuela y ocio le resul- tara atractivo y compensador. Estas razones de tipo social que avalan el sistema de integraci6n vienen complementadas por otras razones de tipo hist6rico, psicolégico, educativo, didéctico... que también inducen a preferir este sistema de escolarizacién. Raz6n hist6rica constituye la observacién de los logros educativos con- seguidos con el sistema anterior de tipo diferenciador. En efecto, si un obje: fe halon we la EducaoiOn consiste en conseguir Ia integracién social de Jos alumnos, con el sistema diferenciador del centro especitico, este objeti. vo no solo no se ba conseguido sino que se ha visto entorpecido. Son inuy pocos -mds bien excepciones-los alumnos salidos de colegios especitien, ue estén integrados socialmente y mucho menos laboralmente Pee Pa en el contrario, cuando al nifio con nee, se le a rizacion y sale del colegio espectfico, le viene encim una existencia sin alicientes, puesto que no ti Te con quien compartir, En la familia fe vadae romana BOS: No tiene a nae un miembro de la mis wea getcrand I elacign puesto que ea farnilia ‘ando la rela Sates con as nae encuentra totalmente solo, ‘in nada ane ee fee, con Lo ue foe oo nportamientos agresivos, frutos de la meee Gi No eee Ya Miedo ca ver ma insoport i aueracisn res que haban j eee eae alban jura y nviven- Jurado no Ingresar a sus hijos mayores en internados psi los psiquiatric ry Psiqufsitri Puesto que no ven otra salida,* ‘imalmente acuden a esta solucién Escaneado con CamScanner icaba su edad de escola-ADAPTACIONES CURRICULARgs = logic on las que se derivan de log Con. ; ky (1979) sobre la zona de desarrollo Potencia} s por Vigostky (1 in ti i : cepios expuestos es ‘Pnivel de desarrollo actual y el nivel de desarroli, como dis na demostrado experimentalmente que esa Z0na se cub Porter pnifo integrado en un grupo de més capacidad, habilidad.,. que mejor por et de similares 0 inferiores limitaciones si se integra en otro con nifios cativo-diddcticos a favor de la integracién so, Los argumentos educa a i inte poderosos ambign y, posiblemente, definitivos. Expongamos de manera sucinta algunos de ellos. Algunas de las razones psicol Las estrategias de ensefianza-aprendizaje estén en funci6n de los objeti- vos y contenidos que se desean conseguir. El objetivo que se Persigue es que tanto los nifios con n.e.e. como los restantes desarrollen habilidades y conductas de interrelacidn, es decir, que aprendan a convivir. Este es un objetivo fundamentalmente actitudinal y conductual, no es de tipo cogniti- vo-intelectual, auque, como es Iégico, también posee parte de ello. Esté claro que los objetivos de tipo conductual no se pueden conseguir mediante ensenianza-aprendizaje de tipo expositivo y de asimilacion de hechos y conceptos culturales. Estos objetivos se consiguen mediante el desa- rrollo de habilidades y destrezas que ser4 necesario practicar en la Escuela. Si mantenemos ambos grupos de nifios (n.c.e.-resto) separados en colegios dife- rentes, por mas que les digamos a ambos que deben aceptar a todos y relacio- narse con todos mediante razonamientos muy vélidos, nunca conseguiran realizarlo, puesto que no lo han entrenado,no lo han practicado. Para ello es necesario que ambos grupos convivan juntos y practiquen, a lo largo de sus afios escolares, la comunicacién, el trato mutud, la convivencia satisfactoria. Si bien se ha dicho desde tiempo inmemorial que la Escuela prepara part la vida, hoy no est4 demasiado claro este aserto, no tanto porque en si no sea Correcto cuanto por el modo como se ha interpretado. La idea de que I Escuela prepara para la vida ha movido a la sociedad a considerar el tiempo escolar como un tiempo de preparacion para la vida, como si la escuela ne {Gimara parte de la vida misma, Ello ha impulsado a que a escuela se eos oe algo asf como un invernadero en donde se tenfa a los nifios apartados as ies Teal, en un ambiente artificial para darles formacién de tal mane’ ue al salir de la escuela estuvieran preparados para la vida, inte que es necesario coreg i son parte de latvia mist 3 © sepa vivir cus ag ino pal ue sepa vivir ahora $4 vida d Para que sepa vivir cuando sea adulto sino ida de nifio, een le ida e viva cores He Su Vida actual viyi » Porque en 1a medida en que vive " ual én corr + ny Mejor predictor det ey ¥'4 también correctamente su vida de adulto; no , lel in i i » pe 10 due si sabemos ir vicie Posterior que el instante anterior y preset % ir viviey fi ae Ja mejor garantia de Pina fa a dia de forma adecuada nuestiat vids 8 Continuaremos viviéndola asf siempre. e a ivi carts , lt escuela ha de ensefiar a vivir al niflo ¢0" 8 diversas que la vida le presenta ya en ste Escaneado con CamScannerLAINTEGRACION ESCOLAR “a ellas se encuentra la de convivir con nifios diferentes. Si quere- ‘on n.e.e. convivan eficazmente con el resto y éstos con der a hacerlo desde su edad infantil y desde la escuela. Lo otro es caer en el error del invernadero: procurarles un ambiente artificial con la esperaranza de que posteriormente, cuando sean adultos, por arte de bir- libirloque, sepan vivir esta situaci6n de relacidn con personas diferentes. escolar, y entre mos que los nifios c aquéllos, deben apren Cuando la Escuela no acepta nifios con n.c.e. std limitando las posibili- dades de su funci6n social y los campos cientificos a los que se aplica la cien- cia de la Educacién. Por el contrario, aceptar a todo nifio representa un engrandecimiento para la Escuela y para los profesionales que la atienden, ya que ello obliga a disponer de mayor nivel de especializaci6n. Es muy facil conseguir que un nifio inteligente aprenda; de igual manera es facil conseguir que.un médico cure un resfriado, pero un médico no debe estar sdlo para las enfermedades faciles sino también, y tal vez sobre todo, para las dificiles. La Escuela -al igual que la Medicina- también debe estar para aquellos alumnos para los que resulta més dificil aprender. Cuando esto suceda, es decir, en la medida en que Ilegue a los casos dificiles, la Escuela serd real- mente un centro de especializacién en Educacién, con medios diversos, con tecnologia... Asi la Escuela conseguiré ser un centro polivalente con profe- sionales (profesores de diversas especilidades, pedagogos, psicélogos, asis- tentes sociales, logopedas...), con medios para resolver las diferentes y gra- ves situaciones educativas que surjan, en fin, podra abarcar y poner en practica cuanto las ciencias de la Educacién van descubriendo en bien de esta compleja tarea que es la formacién humana. 2. NIVELES, MODELOS Y TIPOS DE INTEGRACION Es necesario decir que cuando se habla de integracién escolar no se pre- tende, al menos por ahora, que todo nifio (independientemente de la grave- dad de sus necesidades) debe ser escolarizado en el colegio comin ni en el mismo grado de integraci6n. Es decir, existen niveles diferentes de integra- cin dependiendo tanto de las caracteristicas que presenta el nifio como d las posibilidades de la Escuela en la que vaya a ser integrado, oe En este sentido se han deserito diversos ni i n se | s ‘sos niveles de integraci a come: complete, combina, parcial y de conto espe Laieotead completa supone que el nino asiste al colegio normal y al aula areal sexi su eda pero rece alguna ayuda de cra a la realized a las actividades mas elaboradas para superar pequetias diate teen sos de inmadurez, normalmente pasajeros, Exe tipp de ran ene ike aconsejar a nifos que sin padecer ningtn tipo de minuets aso Suele tan diflcultades espectticas de aprendzaje o pequetig asica presen praritea'de Ie s ‘a es también a igual nan ues de 10s 6 alos, ya que hasta ese momento deter ns cos igual a 0s de las actividades maduratiyne en ee ticiPar al adurativas propias de esas Escaneado con CamScannerRP ADAPTACIONES CURRICULARES tegre supone q ifio asiste al colegio normal y La i ue el nifio asiste al ) no integracin combinada Sup' segtin su edad, pero recil sesién con un pro. ata clase normal eet do de sts necesidades, alguna sesiGn con Un pro, ‘ menos largo, i recibirlas bien dentro de} ; so ayudas puede recibi i ialista; estas sesiones 0 a eitenrei fesor espectalmndo ésta se organiza de forma apropiada, bienl el ala aula nonin dispone el colegio. Este tipo de integraci ba se aul poonse ia especity Ginos que poseen deficiencias graves e vision, mmo aqui : cided o presentan niveles ligeros de retraso mental. La integracién parcial spon que el ae be oer IperO ibe su escolarizacién en el aula especial ual f eee ‘edueacién especial. Estos nifios, sin embargo, participan de teNvida habitual de los demés nifios del colegio: recreos, actividades extraescol ares, y con frecuencia, las de las éreas de Educacién Fisica y Artistica. Este tipo de integracién se suele aconsejar a aquellos nifios con niveles de Tetraso mental considerable, plurideficiencias, etc... Este nivel de integraci6n ha ido desapareciendo o, en algunos casos, cambiando su objetivo, ya que, con frecuencia, ha sido fuente de segregacién para los alumnos. Si bien en nuestro pafs en los tiltimos afios se ha desechado este tipo de integracién, sin embargo, pensamos que debe reconsiderarse su convenien- cia. Posiblemente una de las razones por las que se ha llegado a este rechazo de la integraci6n parcial en nuestro pais, se debe a que la iniciacién de este tipo de integracién coincidié con una carencia total de infraestructura inte- gradora en la Escuela. En efecto, no habia equipos multiprofesionales sufi- Cientes, ni orientadores, ni los tutores habfan recibido la minima formacién ni informacién sobre su significado. Todo esto ocasion6 el hecho de que al aula de integracién parcial fueran enviados por los profesores tutores, aque- los alumnos que no segufan el ritmo escolar del aula independientemente de los motivos por los que esto sucedfa a cada nifio, lo que ocasion6 el que en dicha aula se reunieran los alumnos molestos, rebeldes, torpes, en definitiva, techazados tanto por sus compafieros como por los profesores. Sin embarg Para el nifio acudir al colegio ordinario de su zom en cuenta que un aula de integracién par- Cos , tecnolégicos y de cooperacién para y alumnos de las aulas o | é i : cial puede ofrecer rec iddcti fippieende ursos didactic mente dtil, rdinarias del Centro, se hace doble- rma habitual y enti- oss, 1988; Brennan, 1988; Hegarty, Primeras experiencias han empezado le lo que Haman las “Aulas Enclave”. 0 a través di Escaneado con CamScannerLA INTEGRACION ESCOLAR 5 La integracién de centro especifico representa aquella en la que el nifio no asiste al colegio normal, sino que su escolaridad se le imparte en jornada completa en colegio especial. Aun en este caso hablamos de integracién ya que incluso el centro especifico debe procurar al nifio situaciones integra- doras en actividades de convivencia con otros nifios de su edad. Ese tipo de integracién se suele aconsejar a aquellos nifios con deficiencias asociadas ° con niveles de retraso general severo y profundo, o en deficiencias no tan severas pero cuando los centros ordinarios no han sido dotados de las adap- taciones y recursos necesarios. Si bien aqut hemos descrito estos cuatro niveles de integracin, hay que tener en cuenta que es un modo artificial de presentar estadios, ya que la integracién debe considerarse como un continuo teniendo en cuenta que al nifio hay que darle el m4ximo de integracién posible en cada momento, es decir que su situaci6n podré y deberd ir variando a medida que vayan modi- ficdndose sus condiciones de aprendizaje. El mejor modo de concebir este continuo de la integraci6n escolar viene representado por los modelos de integracién tal como se representa en lo que ha dado en llamarse la “Cascada de la integracién” (Deno, 1970), como puede verse en el Cuadro 5. Hegarty, Hodgson, y Clunies-Ross, (1988: 203) dan cuenta de los diversos modos de organizaci6n de la integraciGn en lo que se refiere a los agrupamien- tos tal como ellos lo han observado en un niimero considerable de escuelas de Inglaterra y Gales. Estas diversas formas organizativas hansido ordenadas por Jos autores citados en un continuo tal como se detalla a continuacién: 4) Colocacién en clase ordinaria con apoyo educativo adicional pro- procionado para determinados alumnos. En conjunto, un mejora- miento de la proporcién alumno/profesor de la escuela b) Colocacién en clase ordinaria con apoyo del alumno para Areas especificas del curriculum. Apoyo asistencial cuando sea preciso, Profesor nombrado con una responsabilidad especifica sobre los alumnos con n.e.e. ©) Colocacidn en clase ordinaria y retirada a la ensefianza espécializa- da en un rea de recursos por parte de profesorado itinerante ‘Apoyo asistencial cuando sea necesario, " 4) Base en clase ordinaria, asistiendo a media jornada a una unidad especial para enseftanza especializada “en el i P e a empla ” Apoyo asistencial cuando sea necesario, ean €) Base en clase/unidad especial y clas Apoyo asistencial cuando sea neces #D es ordinarias a media jornada. Base en clase/unidad especi C especial duri i tencial cuando sea necemrio, nite Fado el tempo, Apoyo 8) Base en escuela ordinari aria y escuela especi cial a media jornada ¥) Base en escuela especial y escuela ordinari Cae 1a @ media jornada. Escaneado con CamScannerADAPTACIONES CURRICULARES Nitios en clases regulares, incluyendo Jos «disminudos» que pueden enfrentarse con las acomodaciones de una clase regular con o sin terapia de apoyo médicas 0 de orientacién Asistencia a clase regular més servicio susplementario de instuccién Nivel IL Clase especial Nivel IIL tiempo parcial PROGRAMAS, «externos al paciente» Clase especial ee tiempo completo Nivel V Nivel VI Instruccién en hospitales ‘© marcos domiciliarios Nivel VII Servicios «no educativos» (cuidado médico y de bienestar y supervisign) PROGRAMAS | c Niveles en. el ii Proceso de integracién (Deno, 1970 : Escaneado con CamScannerLAINTEGRACION ESCOLAR a7 Todavia podrfamos aludir a dos tipos de integracién de acuerdo al obje- tivo que en cada escuela 0 aula se pretende. En aquellos centros 0 aulas en los que no se acepta la integracién y, como consecuencia, no se tiene un objetivo claro de procurar una convivencia teal entre todos los alumnos, podrfamos hablar de una “{ntegracién puramente fisica”, es decir, el alumno se encuentra dentro del edificio y del aula, pero sin que se le procuren las ayudas y adaptaciones que requiere. Esto representa el fracaso de la inte- gracién desde su base, desde la no responsabilidad de los encargados de ponerla en practica: el centro y los profesores. Cuando existe un objetivo concordante con lo que pretende Ja integra- cién, podriamos hablar de una “integracién real”, ésta podrd ser mas 0 menos eficaz, més 0 menos plena, dependiendo de los medios, los recur- sos,la preparacién de los profesores... Si nos fijamos en las dreas de la personalidad que resultan ser prepon- derantes en los objetivos de la integracién, podrfamos hablar de “integra- cién académico-intelectual” e “integracién social”. La primera tiene como objetivo prioritario conseguir que todos los alumnos alcancen los mismos niveles de aprendizaje; la segunda pretende, fundamentalmente, conseguir que los alumnos desarrollen las habilidades adecuadas para convivir de forma cooperativa y satisfactoria. Si bien hay que decir que la social es la més importante, ello no debe servir de excusa para descuidar la intelectual. Teniendo en cuenta que la dimensién social es la ms necesaria a tener en cuenta en el desarrollo de los alumnos con n.ee., a la hora de adscribir un alumno a un aula concreta del centro integrado, lo mas acorde con esta consi- deracién seré que el criterio preponderante sea el de la edad cronoldgica, ya que la integracién social esta méis en funcién de la edad y, consecuentemente, de la maduracién general que de los niveles de asimilacién académica. Es por ello que no resultarfa adecuado pedagégicamente hablando que un nifio con deficiencia mental de 13 afios fuera integrado en un aula de alumnos de 7 ajios en consideraci6n a que su nivel de aprendizaje escolar es semejante al de los nifios de esta edad, En este caso, no hay duda de que el alumno de 13 afios participa mas de los intereses y motivaciones de los res- tantes alumnos de su edad que de Jos que tienen seis afios menos que él. La adscripci6n a un aula por motivos preponderantemente académicos, exponen al alumno con n.ec.e. a tener que soportar elementos de motivacién totalmente inadecuados e impropios para él, por lo que le resultara 1 Escuela no s6lo desmotivante sino, incluso, abortecible. mere Al decir que la edad deberd constituir elf stituir el factor pr . ignifi es i lad f actor preponderante no signifi- Cacue no se deban tener en cuenta otros eriterios; pero éstos sera siempre omplementarios. Podremos admitir un desfase en'la edad eronclogiee rfa oscilar entre uno y tres afios, pronolégica due En el Cuadro 6 aportamos unos di alos orier i mos a los que podrfamos atenernos, siempre nOS " de los desfases maxi- siempre que los desfases maxi Asf lo aconsejen otros cri- Escaneado con CamScannerADAPTACIONES CURRICULARES 48 omo: el desarrollo orgénico del nifio, el medio en el que se 1 de asimilacién escolar... Téngase en cuenta que las diferen. isma minusvalfa pueden ser muy conside. datos deben tomarse con maxima precaucién, terios, tales © mueve, el nivel cias individuales dentro de una mi rables, por lo que estos Infantil | Infantil | Primaria | Primaria | Primaria Ciclo 1.° Ciclo 2.° Ciclo 1.° Ciclo 2.° Ciclo 3° Alumnos «normales» 0-3 3-6 6-8 8-10 10-12) | Def. Mentales 0-3 3-6 6-9 9-12 12-15 0-3 3-7 7-10 10-13 13-16 Def. Auditivos 03 3.6 6-9 9-12 Ras Def. Visuales 0-3 3-6 6-8 8-11 11-14 | | 7 | ‘Del Motéricos 0-3 3-6 6-8 8-10 10-13 _| Escaneado con CamScanner49 LAINTEGRACION ESCOLAR pet ea (GRACION ESCOLAR, ESQUEMA DE CAPITULO 2 | INTEGRACION ESCOLAR | 7 1 Rane aa aI eee Sarre ne PRINCIPIO DE een IORMALIZACION HISTORICAS nal roo Exptiesto por EDUCA’ | DIDACTICAS WOLLFENSBERGER | NIRJE BANK-MILLELSEN DUNN, _ ieee Niveles de Integracién : - Modelos de Integracién Completa | CASCADA DE INT. | a) Escolar | ») Sanitario Asistencial Combinada Parcial, «Aulas enclave». | Mane 6 Sepregecions ices | | ‘Tipos de inepacén | | Fisica-Real | | | Intelectual-Socia | | ia CUADRO BIBLIOGRAFICO 2 | Bibliografia para complementar, ampliar o profundizar sobre el tema del capitulo 2 k (Integracién Escolar) wall nark Copenhagen", in Wolfens- ‘ntlul Services for the Mentally rded. Bank Mikkelsen, N.t. . metropolitan area De berger, W. Changing Pattern Fes entla Washington, President's Commitee on Mental Retard Escaneado con CamScannerADAPTACIONES CURRICULARES 0 Jar en el ciclo medio. MEC. CNREE, 0, B, (1988): R. y Sotorrio Bie ‘ones pedagdgica Serie Orie! currieulo para nif del MI Madrid Brennan, W.K. (1988): F ‘editores y Publicaciones » Medio, Centro de Publicaciones del M. CNREE. (1988): La integracién en el Ciclo Madrid. iefas, MLL. (1991): La integracién escolar: aproximacion a su teoria y a su practica, Dus U.N.E.D. Madrid mildly retarded is much of it justifiable”, Dunn, L.M. (1968): “Special education for the Exceptional children, 35, pp. 5-22 DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1978). WARNOCK report. Special educational needs. H.M.S.O. Londres Fierro, A. (1988):. “La educacién especial hoy”. Siglo Cero, 117, pp. 20-25 Hegarty, $., Hodgson, A. y Clunies-Ross, L. (1988): Aprender juntos. La integracién escolar. Morata. Madrid. Hegarty, S. y Pocklington, K. (1989): Programas de integracién. 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