EDUCAGAO & FORMACAO Revista do Programa de Pos-Graduacao em Educagao ‘da Universidade Estadual do Ceara (UECE) ESR AABORDAGEM DA AGAO CRITICA E A EPISTEMOLOGIA DA PRAXIS PEDAGOGICA GENU, Marta Soares*” SUniversidade do Estado do Para martagenu@gmail.com” RESUMO A aco do ensinar tem historicamente a ateng3o dos educadores e estudiosos sobre as abordagens pedagogicas, voltada para 0 processo de ensinar e aprender. Apreciar esse processo para 2 formacio humana, para além da mecanizagio da aprendizagem, requer partir dos saberes culturais e do conhecimento sistematizado. Este estudo objetiva apresentar a sistematizacao pedagogica como possibilidade teorico- -pratica a ser adotada pelo professor. Aportado teoricamente no conceito do dislogo e na teoria critica, prope abordagem da acio do ensinar © aprender na perspectiva citco-reflexiva, Trata da producto tebrica sobre 0 tema e das experiencias com a docéncia com 0 procedimento metadoldglco de disrio de campo e reuniio de matertal do acimulo na préxs interventiva fem ambientes educativos. Enuncia a abordagem dlenominada Abordagem da Aro Critica. Conclui que €a apropriacao epistemologica pelo professor que promove 3 ago do ensinar aprender mais do que o dominio de tecnicas pedagsgicas [PALAVRAS-CHAVE: Educacio. Formagio humana. ordagem pedaqsalc, ] THE CRITICAL ACTION APPROACH AND THE EPISTEMOLOGY OF PEDAGOGICAL PRAXIS ABSTRACT The action of teaching has, historically, the attention of educators and researchers of pedagogical approaches, focused on the pracess of teaching and learning. To Analyze this process for human formation, to beyond the ‘mechanization of learning, requires starting to the cultural knowledge and systematized knowledge. This study aims to show a pedagogical systematization as a theoretical and practical possibilty to be adopted by the teacher Theoretically, itis based in the concept of dialogue and critical theory, it propases an approach to the action of teaching and leaming in the criticalreflective perspective. It deals with the theoretical production about the subject land the teaching experiences with the methodological procedure of field diary and collection of material about the interventional praxis in educational environments. It ‘outlines the approach called Critical Action Approach. It concludes that it is the epistemological appropriation by the teacher that promotes the action of teaching-learning, rather than the mastery of pedagogical techniques. KEYWORDS: Education, Human formation, Pedagogical approach, EL ENFOQUE DE LA ACCION CRITICA Y LA EPISTEMOLOGIA DE LA PRACTICA PEDAGOGICA RESUMEN la accién de ensefar tiene historicamente la atencién de los educadores y estudiosos sobre los enfoques pedagigicos, crientada al proceso de ensefiar y aprender. Apreciar este proceso para la formacién humana, ademis dela ‘mecanizacin del aprendizaje, requiere inicio a partir de los saberes culturales y del conocimiento sistematizado, Este estudio tiene como objetivo presentar [a sistematizacién pedagégica como posibilidad te6rico-préctica a ser adoptada ppor el profesor. Aportada teéricamente en el concepto del idlogo y en la teoria critica, propone abordar Ia accion de censefiar y aprender desde la perspectivacritco-reflexva. Se trata de la produccién tecrica sobre el tema y las experiencias con la docencia con el procedimiento rmetodolégica de diario de campo y reunién de material de la ‘acumulacién en la praxis interventiva en ambientes ‘educativos. Enuncia el enfaque denominado Enfoque de la ‘Accién critica, Concluye que es la apropiacién cepistemolégica por el profesor que promueve la accién del fensefiar a aprender mas que el dominio de técnicas, pedagoaicas PALABRAS CLAVE: Educacion, Formacion humana, Enfoque pedagogico, Educagao & Formacao, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053/redufor.v3i9.856 httpu/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR 1 INTRODUCAO Hé um modus operandi para o fazer pedagégico, ou melhor, hé muitos modos do fazer a a¢30 do ensinar-aprender que vao desde a aco pratica do cotidiano no ambiente educative até a cientifizacdo por meio de teorias do conhecimento, teorias da educacao e teorias pedagdgicas. Essa € a construcSo histérica e sistematizada pare a escolarizacSo dos saberes e construcdo do conhecimento. Admitindo-se aqui que uma teoria do conhecimento é a ldgica do pensamento cientifico que caracteriza determinada teoria da educagio e que esta, por sua vez, delimita a teoria pedagégica, observando-se assim que a andlise de uma pratica pedagégica indica o aporte tedrico e a concep¢do de educagdo e sociedade. Nesse sentido, este estudo apreciou o acmulo da producao do conhecimento sobre as diferentes teorias da Educacio, das tradicionais as criticas e pés-criticas, e articulou com a experiéncia da autora na docéncia para apresentar uma abordagem pedagdgica a partir da acdo critico-reflexiva, resultado do actimulo prético tedrico na ago pedagégica do cotidiano da sala de aula ¢ na intervencio educativa no ambito maior das relagdes didatico-pedagégicas. A organizacio sistemética que correlaciona saberes conhecimento sistematizado é formalmente o curriculo, que orienta a prética curricular na escola, e esta, por seu turno, implica a elaboraco da proposta curricular, singular e expresso da cultura e conceac3o de educac3o adotada em cada unidade educativa (LOPES; MACEDO, 2010; MARCONDES, 2010). Entre a concepedo critica e pés-critica de curriculo, os elementos curriculares se imbricam desenhando uma ac&o pedagdgica que extrapola a caracterizacdo e classificagdo de curriculo e se atenta ao contexto escolar e sua especificidade a partir dos interesses, necessidades e caracteristicas da comunidade da escola (SOARES, 2016). Todo esse aparato é dispositive para o desenvolvimento do fazer pedagégico, que se configura de forma particular a depender do objetivo, metodologla, avaliagio e finalidade da educacdo, op¢o de uma entidade educativa e do professor em sua organiza¢io do trabalho pedagdgico (FREITAS, 1995) Enquanto a proposta curricular € selecSo e organizaco de contetido e atividades educativas, a pratica curricular se caracteriza pelo planejamento e execucao; nesse movimento de elaboracdo, so demarcadas as concepcdes € influéncias das teorias do conhecimento (de Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR ordem filosofica e sociolégica) € teorias pedagdgicas (também denominadas abordagens, as quais tratam da aplicacdo didético-pedagégica subsidiada por uma concepcao ou teoria do conhecimento). Em meio a teorias de toda ordem, aportada nos saberes culturais, na pratica social e na cincia para a produc3o de conhecimento, apresenta-se a Abordagem da Acao Critica (AAC), com © objetivo primeiro de subsidiar o trabalho pedagégico do professor e fazer chegar & escola essa proposi¢S0, que, no conjunto das abordagens criticas e transformadoras, favorece a acSo docente, com a qual se espera legitimar a abordagem aqui sistematizada. © objetivo secundario deste estudo é submeter & apreciac3o pela comunidade académico-cientifica quanto & légica do pensamento epistémico na anélise da proposta para a praxis docente, mas a proposta importa efetivamente ao professor ¢ 20 seu dia a dia, na organizacao do trabalho pedagdgico, tendo em vista a possibilidade de o material apresentado transpor o ambito da academia e alcancar o professor no ambiente educativo. Toda abordagem educativa, assim como todo processo pedagégico, pressupde a sistematizag3o do pensamento para a aco, que perpassa pela concepclo de sociedade e de educa¢3o, pelo modo de aco que impulsiona o ensinar-aprender, pelo contetido e avaliaco (PERNAMBUCO, 1994). Estes séo os elementos técnico-conceituais que constituem o sistema de pensamento para a abordagem pedagégica e a relacdo teoria-prética, concebidas como coexistentes e indissociaveis. Considerando que a Epistemologia, ramo da Filosofia que, grosso modo, “testa a verdade cientifica de uma teoria do conhecimento”, é nessa perspectiva epistemoldgica (que funda as trés grandes teorias do conhecimento: positivista, fenomenolégica e materialista) que se submetem as teorias pedagdgicas e/ou abordagens educacionais a ponto de sustenté-las teoricamente, sempre no exercicio da aco ¢ reflex3o. £, com esse principio, decorrente de um processo de estudos, a aplicago didética e observacSo do processo ensino-aprendizagem, como conjunto de procedimentos metodolégicos, apresenta-se uma proposi¢io de abordagem para a acdo pedagégica critica, aqui anunciada como AAC. Para o estudo, faz-se andlise da produgSo sobre abordagem pedagégica na perspectiva critica, reunindo autores do curriculo critico e da érea da educa¢3o que apreciam as abordagens que concorrem para a superacdo, na escola, do ensino reprodutivista, como Paulo Freire, em Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583 oyEDUCAGAO & FORMACAO EDU Revista do Programa de Pos-Graduagao em Educacaio se da Universidade Estadual co Ceara (UECE) EOR toda a sua obra, Dermeval Saviani Luis Carlos Freitas. Também estdo reunidos estudos & experiéncias autorais, junto a diferentes grupos de professores; essas ultimas, ao longo do processo de docéncia, foram registradas em didrios de campo e categorizadas de acordo com os parametros técnico-didéticos, como os pares contetido-metodologia e objetivo-avaliacao, Os conceitos que fundam a proposta se constituem no aporte epistemoldgico, porque toda praxis deve ter uma epistemologia subentendida. Assim, adotam-se os conceitos de didlogo na perspectiva freireana, a consciéncia de ordem dialética e aco intencional concebida por ‘Aragdo (2004) para sustentar a aco critica no processo de ensinar-aprender. Admite-se como praxis a aco reflexiva, sustentada em conceitos fundantes, 2 exemplo dos citados acima, e construida na observago, experiéncia, apropriag3o do sujeito para o trato com a intervenc3o transformadora. A praxis resulta de uma mudanga continua do sujeito como aprendente € como ensinante, postura dialégica que requer sensibilidade e aten¢do permanente a0 lidar com 0 proceso de educacdo e formacao humana, Esse exercicio autoral é realizado a0 longo da formacdo continuada e resulta em atitude para essa abordagem critica e contextualizada. A proposi¢ao da AAC fol inicialmente elaborada em tese de doutorado (ARAGAO, 2004) com 0 exercicio de pensar o processo de ensino-aprendizagem em blocos de aprendizagem e em momentos adaptados das fases do método de Paulo Freire (2009). A intencionalidade da aco perpassa pelo corpo com a perspectiva da motricidade humana e da aco critica (GENU, 2017) para a emancipac3o do sujeito, admitido como sujeito das acées. Os conceitos didlogo e consciéncia sao impressos na acao entre os sujeitos do processo de formacao humana. A proposi¢ao da AAC é alcancada a partir de um procedimento metodolégico que inclui a reunio dos registros feitos com didrio de campo durante a formac&o docente ao longo da formacao continuada, a producéo de artigos publicados, de planos de aula aplicados, de experiéncias acumuladas em diferentes grupos educativos, académico-cientificos sociais. Ao usar o fichamento de artigos e publicagdes sobre a tematica, extrairam-se os conceitos-chave da abordagem a ser aplicada em espacos educativos. Asequéncia didatica apresentada para constituir 0 momento aulico decorre da AAC € se sustenta em uma epistemologia da préxis que supera o modelo de aula tradicional que ainda Persevera no seio da sociedade, mesmo com um numero ja significativo de experiéncias inovadoras na educacdo. Tem-se por tese que, de posse de conceitos explicitos que fundem a Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR pratica pedagégica, o professor, como sujeito da educagao, junto com estudantes e comunidade, é capaz de criar o trabalho pedagdgico e recrié-lo frente as demandas sociais no ambiente educativo que pressupde a construco dialdgica e coletiva. A partir da definigo da concepsao critica de educaco, com @ abordagem dialdgica coletiva, 0 texto se organiza em trés segSes, ao introduzir o tema para situar 0 leitor; apreciar os conceitos que sustentam o argumento apresentado; e apresentar a organizac3o dulica a ser aplicada no dmbito educativo. 2. EPISTEMOLOGIA DA PRAXIS Toda praxis requer uma epistemologia, toda prética refletida e pensada é uma praxis, portanto tratar da pratica refletida e repensada a partir de aplicacdes de conhecimento € experiéncias do aprender e analisar 0 processo e resultados é transformar a ago em critica, légica que procede a abordagem da aco critica. A praxis subjaz uma filosofia ¢, para esclarecer esse pensamento, citamos Vazquez (2011), que faz um tratado muito bem explicativo da etimologia da palavra “préxis’, no contraponto tanto da pratica como no sentido do uso no tempo histérico. Ao percorrer no tempo histérico e situar 0 significado de pratica e de praxis, esse autor estabelece as diferencas em que pratica no cotidiano tem um sentido utilitério e na filosofia grege o sentido ¢ 0 de aco com um fim em si mesma, interna ao sujeito Ao explicitar a diferenca entre pratica € os sentidos da praxis a0 longo do tempo hist6rico, fica claro que a pratica tem um resultado fora do sujeito da aco e a praxis é concebida na aproximacao com a criagdo e resulta na interpretac3o e transformacdo do mundo, “L..] por isso, inclinamo-nos pelo termo ‘praxis’ para designar a atividade consciente objetiva, sem que, no entanto, seja concebida com o caréter estritamente utllitério que se infere do significado do ‘pratico’ na linguagem comum” (VAZQUEZ, 2011, p. 30). Dessa forma, proponho aqui um mapeamento conceitual, no sentido de compreender os conceitos que sustentam a intervenc3o didétice, como indicadores para a ac3o docente consciente, que objetiva a acdo pedagégica pautada na singularidade do grupo a ser trabalhado e Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR do contexto em que serd desenvolvido 0 programa escolar, com a finalidade de articular com 0 contexto maior e compreender a totalidade do proceso educacional/sociocultural. A praxis, na abordagem critica com a conotago de interpretaco e transformaclo do conhecimento, é a atividade da consciéncia sobre 0 material social e @ produco cultural humanas, que implica a organiza¢o do trabalho pedagdgico, quando essa atividade da consciéncia é no ambito da educago, em que @ finalidade deve ser a produgo do conhecimento tendo a pratica na forma dialética com a teoria, configurando-se como binémio. Admite-se que: © fato de a educacso definir-se por uma forma particular de trabalho no material ndo significa que seus métodes de ensino devam ter, obrigatoriamente, @ mesma natureza. {ao contrtio, 0 trabalho material, socialmente produtivo, deve ser o ponto de partida da especificidade da educagio como trabalho nao material ~ a educagio € trabalho nao material no selo da pratica social global. (FREITAS, 1995, p, 100-101, grifos do autor). Esse ponto de partida nada mais ¢ do que a esséncia do conhecimento “[...] oculta na aparéncia, que se manifesta na aco direta e imediata da aparéncia” (VAZQUEZ, 2011, p. 32) do fazer pedagdgico cotidiano. A partir dessa partida, faz-se necesséria a aco da consciéncia critica, por isso interpretativa e transformadora, bem no propésito de Freire (1999, 2009) quando se refere ao “distanciamento” necessario do cotidiano vivido para codificar e descodificar a condigo existencial do sujeito no ato do aprender. Para tanto, o ambiente educativo transcende “habilidades e competéncias” exercidas no dominio de técnicas utilitaristas e requer a atividade da consciéncia sobre o objeto do conhecimento. A apropriacdo dos conceitos fundantes de uma pratica pedagégica assegura muito mais resultados satisfatdrios do que o dominio de técnicas de ensino e procedimentos metodoldgicos, essa é a tese construida. Isso porque parte-se do principio de que 0 processo se constréi no préprio processo, no fazer fazendo. Ao compreender o fazer € saber 0 objetivo, é facil para o professor ajustar a técnica, replanejar ou até substituir o programa. Os conceitos fundantes da AAC so 0 didlogo, a consciéncia e a aco intencional, e a aplicabilidade esté em fundar a praxis docente. Quando o professor adquire uma sustentacSo tedrica mais consolidada, opera sua prética com maior seguranga, replanejando os procedimentos metodoldgicos, isto é, efetivando um acompanhamento avaliativo de seu fazer pedagdgico e do desenvolvimento do trabalho com o grupo. Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCACAO & FORMACAO E Bu EOR Com 0 pressuposto freireano como abordagem norteadora, _replanejar permanentemente e construir 0 processo no proceso so atitudes a serem tomadas e que ressignificam os elementos do programa (objetivo, metodologia, contetido), atribuindo-Ihes novas funcdes e finalidades, tirando as amarras que se automatizam no cotidiano do fazer pedagdgico, as quais, muitas vezes, limitam a aco educativa e a construcao coletiva. © dominio da sustentagio tedrica na wtervencio pedagdgica e a compreensio dos conceitos fundantes para o fazer pedagégico possibilitam novas enunciacées tedricas, a partir dos resultados que vao sendo obtides no processo, com base nos replanejamentos necessérios e da observacio da receptividade pelos alunos. Isso confere autonomia ao professor, que passa a ter produgo tedrica® prdpria advinda de suas experiéncias docentes vividas, 0 que o permite mediar com a producdo cientifica da area. Uma autonomia pedagdgico-epistemoldgica vai sendo adquirida por parte do docente, 0 que BOHM e Peat (1989) chamaram de pensamento como jogo e de jogos da mente, que possibilitam a criatividade, a abertura2, Inicialmente é um didlogo interno do professor com ele mesmo, para em seguida ampliar esse didlogo com os alunos ¢ com a comunidade escolar. Nos jogos de pensamento, todos se permitem criar novas ideias, brincar com possibilidades e propor situacdes que, depois de vivenciadas, podem ser transformadas em novos pressupostos tedricos, resultantes do pensamento/ac0 coletivos. E no didlogo interno que o professor faz 0 jogo permanente de seus saberes sociais que s80 construidos ao longo da vida, os saberes da formacdo académica e os da praxis, resultantes da ago-reflexdo. Quando o professor se permite dialogar consigo mesmo é porque estd aberto a Novos pensares, a criatividade, ao fazer e ao refazer. uma atitude consciente de seu papel docente, o que facilita sua abertura para com os alunos e @ comunidade escolar. O conceito de didlogo em Freire também remete a acdo-reflexo (SOARES, 2016). Se, em BOHM, 0 diglogo é interno, em Freire ele se concretiza na aco com 0 outro. Segundo Freire (2008, p. 109), “ ] © didlogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para + para Freire (1999), a teorla é a contemplagiio da realidade a partir de uma inser analltica com o existente, para comprovs-lo € vivé-lo praticamente, longe do sentido distorcido da abstrago e da oposicio 8 realidade Bohm preocupou-se com 3s trocas de pensamento para além da produco do conhecimento. Em um tom humanista, publicou e concedeu importantes entrevistas sobre o dislogo; 0 sentido do compartir com o outro para a criago pode ser lido em: Ciéncia, ordem e criatividade (1989), esctita com David Peat; A totalidade e a ordem implicada (1992); Didlogo: comunicagio e redes de convivéncia (2005); € O pensamento como um sistema (2007). Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCACAO & FORMACAO E Bu EOR pronuncié-los, ndo se esgotando, portanto, na rela¢do eu-tu”. Porém, as duas acepedes convergem para o ato de refletir, no fazer e na constatac3o do refazer para a transformacdo. € a acdo-reflex3o que possibilita a tomada de consciéncia da realidade circundante e pode desencadear o processo de conscientizagao. Didlogo € consciéncia, de cunho freireano, so as palavras-chave que possibilitam a compreensio da aco ressignificada em todo o proceso de construcéo do conhecimento e em permanente processo de conscientizacSo. ‘A consciéncia é um campo que reine fungdes psiquicas que poclem resultar em atos; se faz em atos de percepcio, imaginagdo, volicSo, especulagdo e paix, lagos a partir dos ‘uals se dirige para alguma coisa. A consciéneia consciéncia de alguma coisa, visa algo , portato, é intencional. (ARAGAO, 2004, p. 84) Se 05 sujeitos da acdo dialégica no consideram o grupo em posi¢8o possivel de compreensio do mundo do outro e todos como sujeitos da construco do conhecimento, os conceitos fechados passam a transitar nesse contexto, deflagrando atitudes e comportamentos que revelam identidades concorrentes e falseiam didlogos, que ndo concorrem para a apreensdo do fenémeno, nem para a consciéncia do objeto da aprendizagem, tempouco para a transformacdo da condii¢ao existencial inicial E por meio da intervencao dialdgica que se propée a eleico de critérios para a aco pedagégica que possibilite a aprendizagem significativa, consciente, que faca sentido para o ambiente vivido pelo aluno (SOARES, 2016). Nesse momento vivido, no movimento intencional de estabelecer relagdes com 0 meio, é que se vislumbra a formac&o humana em sua plenitude’, ‘A formacio humana pressupée a apreensio da realidade circundante, em todas as suas dimensées. A vivéncia possivel naquilo que capacidade humana comporta e a compreenséo dessa vivéncia para a transformacao necessaria. Santin (1995) aborda a questéo do desenvolvimento humano em todas as suas capacidades e potencialidades referindo-se a diferentes dimensées, tanto individuais como socioculturais. Para se ter um pardmetro e tratar de desenvolvimento: A palavra desenvolvimento deriva de desenvolver. E desenvolver significa, pelo dicionétio, retirar 0 que envolve alguma coisa. © termo correspondente em francés, 5 A qualidade de pleno aqui atribuida refere-se ao estado de completude e possibilidades em dado momento especffico, resguardadas as limitagées e condigdes apresentadas pelos suleitos. Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR développement, também tem o sentido de retirar o que involucra. Também pode significar fazer com que alguma coisa alcance toda @ sua extensdo. 0 termo espanhol, desarrojo, refere-se a um desdobramento de possibilidades nao realizadas ainda (SANTIN, 1995, p. 14). A citacdo acima permite articular o desenvolvimento humano com a légica da praxis quando € a aco pensada e refletida e compreende uma atividade de interpretacio do sujeito e transformacgo da condi¢o inicial na relac8o sujeito-mundo em Vazquez (2011) e do distanciamento necessério da situaco contextual para a consciéncia na relaco eu-outro-mundo em Freire (1999). Na educago e na aprendizagem com a ago intencional, hé que se definir os valores a serem adotados em relag3o ao contexto a ser trabalhado e/ao ideal de homem buscado. Nesse sentido, os autores que referenciam 0 aporte conceitual da AAC ratificam a ope3o pela tomada do conhecimento a partir do contexto cultural e da superaco das condicdes existenciais que n3o favorecem a formacio humana, 2 exemplo das situagdes opressoras, das desigualdades sociais, das discriminacdes politico-sociais, em defesa da emancipacdo humana pela apropriac3o do conhecimento e pela transformacdo social. 3 TEORIA-PRATICA PEDAGOGICA E PROPOSICOES NA EDUCACAO O curriculo se caracteriza pela concepcao e pela teoria que o orienta. Na perspectiva de Silva (2007), revela o tipo de educaco e 0 tipo de sociedade que se quer construir. Para uma educacdo transformadora, hé que se pautar o curriculo progressista, mas na perspectiva critica, com metodologia problematizadora e permeada dos elementos curriculares em que subjaz 2 cultura como conhecimento primeiro e a histéria como matriz tedrica. Se, para Freire (2009), a aco de ensinar também é de aprender, aprendemos na aco dialdgica com 0 outro para a formaco humana. Nesse pensamento, subjaz uma concepcio de educacdo e uma teoria da educacdo que implica uma teoria para o processo do ensinar-aprender, isto é, uma teoria pedagdgica. Como Freire (2009), Freitas (1995) anuncia que a organizacdo do trabalho pedagégico (OTP) na educac3o se constitui de praticas que sustentam teorias e de teorias que esto divididas em: teoria educacional e teoria pedagdgica Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR Essa relacdo do trabalho esta pautada em pressupostos de ordem politica e social que emanam os modos de operar as acdes — nesse caso, as agdes na educacao. Portanto, é a concepeao de educaco advinda da concepso de sociedade que funda a aco pedagégica, aqui proposta por meio dos principios dialégicos e da acdo intencional para a aco critica e consciente da realidade circundante ao sujeito e todas as implicacdes sociais. A teoria educacional se refere 2 uma concepeSo de educacdo e sociedade, considerando que a educago no € neutra, bem como nenhuma a¢3o/intervenc3o na sociedade o é; € a teoria pedagégica se refere ao trabalho pedagdgico a partir de principios norteadores para a acdo do ensinar-aprender, tendo em vista que o principio do trabalho € a forma como as relacdes humanas se estabelecem quer com a natureza quer entre si. Os estudos sobre teorias pedagdgicas anunciam diferentes abordagens, que, por vezes, 80 propositivas e, por vezes, no. Entre as tradicionais € as criticas, uma série de classificagées é feita a partir da leitura em diferentes estudos (FREIRE, 2009; SAVIAN|, 2007, 2008). O certo é que, 20 observar uma aula, 0 espectador atento identifica a abordagem ou influéncia tedrica na organizaco da aula observada. Ainda est enraizada na organizacao do trabalho do professor, de modo geral, a natureza didética da escola tradicional, em variagées que perpassam por abordagens de cunho comportamentalista ou sistémico. Recomenda-se 2 leitura de revisSo para localizar as abordagens pedagdgicas na Educaco, dado que este estudo objetiva apresentar a AAC, que esté vinculada a teoria critica da Educaco na perspectiva dialdgica. Trata-se de uma abordagem propositiva, porque apresenta uma organizacao sistematizada pela sequéncia didatica e orientada para a aplicag3o no momento dulico. 4 ORGANIZACAO AULICA DA ABORDAGEM DA ACAO CRITICA ‘A Abordagem da Aco Critica (AAC) se constitul em trés procedimentos: tematiza¢io, apropriacao e sistematizacao (GENU, 2017a, 2017b). Essa abordagem tem a teoria curricular critica e a concepgio de educacao libertadora como suporte tedrico € 0 didlogo, a consciéncia € 0 movimento intencional como conceitos fundantes. Na medida em que sua aplicacSo é procedimento didatico, ela também se apresenta na dimenséo investigativa, porque é método de conhecimento e apropriacdo da realidade na perspectiva de Paulo Freire (1999, 2009). Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR Na tematizacdo, primeiro procedimento, o tema de aula é apresentado e apreciado pelo grupo, momento em que o professor faz 0 estudo da realidade (ER) do grupo, quando todos participam, expressando o conhecimento e a experiéncia sobre o tema da aula. Nesse momento, a abordagem sobre o tema é oral, corporal, escrita ou desenhada, dinémica que 0 professor aplica de acordo com o tema, organizacdo do grupo, numero de participantes e até tipo de Interago da turma frente 20 tema proposto. No segundo procedimento, o de apropriacio, a pesquisa-intervencio* se desenvolve em trés movimentos — pensar e fazer; fazer com 0 outro; ser ¢ fazer. O objeto de estudo é vivenciado no pensar e fazer por cada um a partir da experiéncia individual e pode ser verbalizado para trocas de conhecimento. Na sequéncia, a atividade é realiza em duplas ou trios, de acordo com a opcio metodolégica do pesquisador, quando “o fazer juntos” favorece a variacdo na vivéncia. Por fim, © grupo aprecia diferentes formas de fazer ou pensar o tema proposto, no grupo € em outras situagdes e contextos. Na sistematizacao do tema para expressdo da vivéncia, o pesquisador propée uma sintese_mimética (mimesis: termo ci ico filoséfico do grego. Interpretacdo assemelhada & imitaco), ou roda de conversa, ou atividade proposta pelo grupo que culmine com a vivéncia € possibilite a reflexao com elaboraco do pensamento critico sobre a situagao tematica vivida. (Os momentos dulicos so em sintese: ~ Tematizaco. O tema de aula é apresentado e apreciado pelo grupo, momento em que © professor faz 0 estudo da realidade (ER em Paulo Freire) do grupo e todos participam expressando 0 conhecimento e experiéncia sobre o tema da aula. Nesse momento, a abordagem sobre o tema € oral, corporal, escrita ou desenhada; ~ Apropriac3o. Em trés movimentos — pensar e fazer; fazer com 0 outro; ser e fazer. O objeto de estudo da aula (contetido e atividade) é vivenciado por cada um a partir da experiéncia individual e pode ser verbalizado para trocas de conhecimento. Na sequéncia, a atividade é realizada em duplas ou trios, de acordo com a opeao didatica do professor, quando 0 fazer juntos favorece a variacdo na aprendizagem. Por fim, 0 * Nesse procedimento, 0 ato de ensinar assume 0 cardter de pesquisa do tipo intervengio, visto que professor e participantes descobrem juntos as questdes de interesse do tema apresentado e pertinentes ao grupo. Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR grupo aprecia diferentes formas de fazer ou pensar 0 objeto de aprendizagem, no grupo e em outras situacdes e contextos; ~ Sistematizac3o do conhecimento para aplicagSo. Na finalizaco da aula, o professor propde uma performance, ou roda de conversa, ou atividade que culmine com a vivéncia da aula e possibilite a reflex3o sobre a aplicabilidade do contetido da aprendizagem em aula. A conceps3o proposta vem acompanhada também de outras possibilidades pedagégicas, ou seja, a compreensao e incorporacdo dos momentos freireanos na conducéo do processo de ensino. Como em cascatas, os momentos so vividos a cada etapa do processo. Em cada situago de ensino € possivel fazer acontecer os trés momentos ~ estudo da realidade (ER), organizaco do conhecimento (OC) e aplica¢o do conhecimento (AC) -, e isso deve ser uma atitude constante do grupo (ARAGAO, 2004). ‘Quanto aos trés momentos do proceso dialégico — ER, OC e AC -, Pernambuco (1994) comenta que o estudo da realidade é 0 momento da “fala do outro”, quando o professor ouve, questiona, entende € desequilibra o grupo, para que juntos possam compreender-se € compreender o significado do trabalho com certo distanciamento da realidade. A “fala do professor” constitui o segundo momento, o da organizacdo do conhecimento, em que so reunidas as informacdes e habilidades e s3o propostas atividades que permitem trabalhar as questdes inicialmente levantadas. No terceiro momento, acontece a sintese das diferentes visdes de mundo; juntos, professor e alunos, trabalham as perspectivas criadas e a percepsio das diferengas em busca da superacdo de limites, havendo a aplicagéo do conhecimento. Pernambuco (1994) chama @ atenco para a inseparabilidade desses momentos, que nao se distinguem no tempo e mantém a relac3o dialdgica, possibilitando a fala de todos. ato pedagdgico nao se pretende terminado, fechado ou concluido, apresenta-se como a abertura para diferentes possibilidades que se constituem na ldgica de elementos organizadores: ategorias fundantes e momentos freireanos com a finalidade de articular teoria e pratica, assim concebida, como concebida também € a educacéo multidimensional e multirreferencial. © multidimensional admite o sujeito na dimenséo politica, social, sensitiva, cognitiva, O multirreferencial entende esse sujeito situado, inserido em um contexto singular, que estabelece Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583Revista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR trocas continuas com outros contextos, podendo, portanto, transformar a si mesmo e ao seu préprio meio e interferir em outros; é 0 sujeito da a¢ao, participacao e intervencao. Em Educagéo como prdtica de liberdade (FREIRE, 1999), a sistematizaco de um processo de aprendizagem, em que fica definido que o lécus da aprendizagem é 0 Centro de Cultura e que 0 espaco do conhecimento ¢ leitura do mundo € 0 Circulo de Cultura, isso reflete o ato educative como reflex3o e instrumentaliza¢o do sujeito para a reflex3o sobre si, sobre o papel cultural na sociedade e “[...] a compreensio da realidade a partir do condicionamento histdrico-cultural” (FREIRE, 1999, p. 67). © processo educativo com a AAC se materializa por meio da dialogagéo - responsabilidade social e politica do sujeito (FREIRE, 1999) ~ na proposta educativa para que os objetivos sejam alcancados, isto é, para que 0 sujeito histérico e consciente produza cultura elaborando conhecimento. A conscientizacao, como processo dialético de “historizagao” do mundo (FREIRE, 2009), é anunciada por Freire, explicando que a educaco acontece em situacdo gnosiolégica em que 0 objeto cognoscivel é mediatizador entre educador ¢ educandos (FREIRE, 2009), a metodologia da problematizacio de realidade. No ambito da formacdo humana, a conscientizacio busca, segundo a concepcio de educacdo libertadora, libertar a condi¢o de sujeito oprimido socialmente e favorecer o papel do aluno como sujeito do processo educative, que apreende o contetido do cotidiano na sua sistematizac3o para a aplica¢o do conhecimento (FREIRE, 2011). © trabalho pedagégico, nessa perspectiva da AAC, tem na escola o curriculo vivo, ou curriculo em ago, construido no coletive do grupo e com a realidade vivida. Nesse sentido, a finalidade da educacdo escolarizada é 0 conhecimento para a desconstrucio de conhecimentos predeterminados e recriacdo na construcao dialdgica e significativa, em que hé libertacio dos sujeitos pela conscientizac¢ao da situacdo existencial na rela¢o com o real, ou seja, com 0 contexto sociocultural. ‘A emancipacao se dé por meio de vivéncias significativas, mesmo admitindo-se que a aprendizagem é um proceso subjetivo e que o aprendiz ou educando precisa se ver motivado & 5 Todos 0s termos e conceitos freireanos usados neste trabalho est gratados em itlico e potlem ser visualizados nas obras tratadas, em que também estio grafados em itdlico, no Diciondrio Paulo Freire (2010) e em toda a obra freireana, Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583 aRevista do Programa de Pos-Gracuacao em Educagao da Universidade Estadual do Ceara (UECE) EDUCAGAO & FORMACAO E Bu EOR mobilizado, nao por aco direta do educador, mas por razées que o afetam em sua compreensdo éo e motivacao, sendo o professor quem tem os mecanismos para disparar as motivacées, isto é professor que seleciona os dispositivos que possam interessar ao aluno, porque é ele, o professor, que esté em permanente formacao para a intervencao educativa. 5 CONCLUSAO A apropriacdo dos conceitos fundantes de uma pratica pedagdgica assegura muito mais resultados satisfatérios do que o dominio de técnicas de ensino e procedimentos metodolégicos. A aula é um evento educativo, entre tantos outros, e em todos os formatos é diretamente condicionada @ demanda e aos objetos propostos, ¢ no 20 modelo tradicional de escola & educacao. professor atento, ao longo de sua experiéncia, é capaz de reorganizar e recriar a aula, desde que sua pratica seja fundada numa epistemologia especifica e delineada de acordo com a concepeao de educacéo, formaco humana ¢ sociedade. © proceso do ensinar-aprender é coletivo, em que os sujeitos envolvidos sao participes e dialdgicos a respeito das situacées vividas e experiéncias de saberes articuladas com o conhecimento sistematizado, para a construcao de conhecimento significativo e singular ao contexto e grupo de trabalho. Para além do fazer pedagégico cotidiano, o professor pode qualificar sua intervencSo, mesmo considerando as condigées de ensino na ago atenta ao dia a dia com os educandos, interesses, caracteristicas e necessidades, num movimento de descoberta didria e na postura critico-reflexiva com cada grupo e em contextos diversos. Nesse sentido, a proposta apresentada avanca para além das condicées dadas pela escola, qualquer que ela seja, haja vista que € 0 conhecimento cientifico-cultural do professor 0 vetor da aco pedagégica, isso independe do tipo de escola, espaco fisico ou recursos materiais, visto que essas condi¢des so redimensionadas quando da aplicaco da ACC e dos procedimentos didaticos do professor. Educagao & Formacéo, Fortaleza, v. 3, n. 9, p. 55-70, set./dez. 2018 DOK: hitps://doi.org/10.25053iredufor.v3i9, 856 http:/seer.uece. briredufor ISSN: 2448-3583EDUCAGAO & FORMAGAO EDU Revista do Programa de Pos-Graduagao em Educacaio E R da Universidade Estadual do Ceara (UECE) ene 6 REFERENCIAS ARAGAO, M. G. S. Ressignificagéio do movimento em prdticas escolares: 0 didlogo, a consciéncia, a intencionalidade. Tese (Doutorado em Educacao) ~ Programa de Pés-Graduacao em Educacao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004. BASTOS, R. S.; SOARES, M. G. Organizacao do trabalho pedagogico e projeto histérico: conceitos e concepcées. Revista Cocar, Belém, v.8, v. 15, p. 72-78, 2014. BOHM, D. A totalidade e a ordem implicada: uma nova percepcao da realidade. So Paulo: Cultrix, 1992, BGHM, D. Didlogo: comunicagao e redes de convivéncia. Sao Paulo: Palas Athena, 2005. BGHM, D. 0 pensamento como um sistema. Sao Paulo: Madras, 2007. BOHM, D.; PEAT, F. D. 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