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  • Lectura 2. Las Concepciones de Los Profesores. Elena Martin

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    Lectura 2. Las concepciones de los profesores. Elena Martin

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    Las concepciones de los profesores de educacién primaria sobre la ensefianza y el aprendizaje Elena Martin, Mar Mateos, Patricia Martinez, Jimena Cervi, Ana Pecharroman, Ruth Villalon Introduccion Como ya se ha sefialado en los capitulos de la primera parte del libro, las concepciones que los profesores mantienen acerca de los procesos de en- sefianza y aprendizaje constituyen uno de los factores que influyen sobre su practica docente, viéndose, a su vez, influidas por ésta. Comprender mejor cudles son estas representaciones y cémo se construyen nos parece un campo de estudio muy relevante, tanto desde la perspectiva te6rica como desde el punto de vista de la intervencién para la mejora de las practicas educativas. La formacién del profesorado, inicial y permanente, debe inc’ dir no s6lo en el conocimiento, sino también en las creencias de los do- centes, en sus teorfas implicitas, como se plantea en el capitulo 19. ‘Tomando como punto de partida el marco te6rico expuesto en Ia pr mera parte del libro, se presenta aqui una reflexion acerca de las concep- ciones de los profesores de la etapa de educacién primaria sobre algunos aspectos de los procesos de ensefianza y aprendizaje a partir de una inve: tigaci6n realizada con una muestra de maestros de Madrid’ Tras una breve explicacién de las caracteristicas del estudio, se expo- nen los resultados desde una doble perspectiva. Por una parte, se analiza la distinta frecuencia con la que se encuentra cada una de las teorias y, por otra, la influencia que en esta frecuencia parece tener la decisi6n concreta de la planificacién y el desarrollo de la ensefianza sobre la que se les pre- vestigacion ha sido subvenei da por la Comunidad Auténoma de Madrid en Ia convocatoria de Humanidades y Ciencias Sociales con el proyecto 06/0017/2001. En esta investigacién participaron también Maria del Puy Pérez Echeverria y Juan Ignacio Pozo, a quienes queremos mostrar nuestro agradecimiento. 172 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSERANZA Y EL APREWDIZAIE gunta a los docentes. El texto incluye, por tiltimo, algunas reflexiones acer- ca de lo que estos resultados nos aportan a la comprensi n de las teorias implicitas del aprendizaje y a la formaci6n del profesorado Como acceder a las concepciones de los profesores? Uno de los principales problemas que se plantea en este campo de investi- gacién es cémo acceder a las concepciones de los profesores, cuando se postula que en ellas no s6lo existe un nivel representacional explicito el que Rodrigo (1993) lamaria conocimiento-, sino también teorias implici- tas de las que el sujeto, en este caso el profesor, no es consciente y que, sin embargo, guian su accién (Pozo, 2001; Rodrigo y Correa, 2001). En real dad, no se trataria tanto de dos niveles dicotémicos de representacién (ex- plicito-implicito), cuanto de un continuo en el que se podrian establecer diversos grados de explicitaci6n. Pero los niveles més implicitos, que son los que en el caso de esta investigacién constitufan el objeto de estudio, re- sultan también mas inaccesibles. Elegir la metodologia adecuada para ac- ceder a este nivel implicito ha sido y sigue siendo uno de los principales retos de la investigacion (véase el capitulo 2). En el trabajo se opté por utilizar como instrumento un cuestionario de dilemas. Es decir, una serie de preguntas en cada una de las cuales se ofrecen distintas alternativas, como suele ser habitual en las pruebas di- rigidas a explorar los conocimientos previos. En los dilemas se reflejaban situaciones conflictivas que se producen habitualmente en los centros escolares acerca de las cuales se presentaban cuatro opiniones distintas, mantenidas supuestamente por profesores del colegio, que se corres- pondian con cada una de las teorias analizadas: directa, interpretativa, constructiva y posmoderna (véase para una caracterizacion extensa de estas teorias el capitulo 3). Los profesores participantes en el estudio debian clegir aquella con la que estaban mas de acuerdo. En el cuadro 1 se pre- sentan dos ejemplos que exploran respectivamente las ideas de los pro- fesores acerca del papel de los conocimientos previos y de las razones que explicarian las distintas formas de evaluar y su repercusi6n sobre la motivacion. EL tipo de tarea que supone contestar a dilemas de este tipo retine una serie de rasgos que podrian estar permitiendo acceder a niveles mas impli- citos de las representaciones de lo que habitualmente se consigue con un cuestionario sobre la actividad del profesor en el aula. En primer lugar, al hacerles decidir a los profesores acerca de la practica docente de otros co- legas y no la suya propia, pretendiamos evitar que los profesores produje- ran simplemente un nivel de conocimiento declarado de lo que seria una buena practica «oficial». Se buscaba disminuir la deseabilidad social que se poo Us CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACION PRIMARIR SOBRE LA ENSEMANZA ¥ EL APRENDIZA Cuodko 1. Ejemplos de dilemas de cuestionario. (D = Teoria directo; | = Teor P = Teoria posmodemna) interpretotivo; ( = Teoria constructivo; Antes de empezar una leccién o una unidad, es importante evaluar los conocimientos previos de los alumnos, porque: (D) Asi conocemos las ideas equivocadas o ingenuas que tienen los alumnos y podemos ayudarles a entender por qué son erréneas y asi evitar que iitter- fieran en su aprendizaje. (P) No todos los alumnos tienen los mismos conocimientos sobre un tema, y esto puede ayudarles a formar su propia opinion, que es lo realmente im- portante. (C) Asi los propios alurinos pueden tener en cuenta lo que saben y lo que pien- san y entenderan mejor las diferencias con otras teorias y modelos. (D_ Asi conocemos lo que saben y lo que no, y podemos farles lo que no saben. centrarnos en ense- Algunos profesores opinan que Ia evaluacién puede influir sobre la motivacion de los alumnos. Quienes opinan de este modo ofrecen distintos argumentos y proponen diferentes estrategias de evaluacién: (1) En el caso de los alumnos que no pueden alcanzar un nivel de rendimiento adecuado, ya que no van a aprender lo mismo que los demas, hay que ani- marles y alentarles siempre que consigan algtin logro, por pequeiio que sea, para incentivar su esfuerzo. (P) Lo que hay que hacer es permitirles que se evaltien ellos mismos. Son ellos los que deben valorar su tra ajo para sentirse mas a gusto. (©) Para motivarles hay que ayudarles a identificar tanto sus logros como los error s que cometen y a pensar en lo que han hecho para obtenerlo y en lo que pueden hacer para superar las dificultades. (D) Si no se evahia y califica el nivel de rendimiento alcanzado por los alumnos, éstos dejan de esforzarse. Las notas constituyen un estimulo necesario para todos los alumnos, tanto si son buenas, porque les incentiva para seguir es- forzandose, como si son malas, porque les motiva para superarse y no que- darse atras. Produce en este tipo de instrumentos y poder asi acceder de forma mas fia- ble a sus concepciones implicitas. Por otra parte, los dilemas, a diferencia de otro tipo de instrumentos como por ejemplo las escalas Likert, obligan a de- cantar las posiciones de forma mis clara. Si bien es cierto que, como puede ‘observarse en los ejemplos, muchas de las alternativas hacen afirmaciones que pueden considerarse acertadas, el profesor tiene que inclinarse final- mente por una, aquella que, sin ser con seguridad la que retine todos los matices que podrian reflejarse en una respuesta producida por el propio 173 174 je, es dec Nuevas FoRMas DE PENSAR LA ENSERANZA Y EL APRENDIZAJE docente, mas se aproxima a su concepcién del problema planteado. Una tercera caracteristica del instrumento se refiere a su caracter argumentati- vo. Una misma posicién puede defenderse por razones diferentes. En los items del cuestionario se ofrecen los argumentos de cada una de las alter- nativas, procurando ademas que éstas sefialen aquellos aspectos que habi- tualmente se piensan, aunque no se suelen decir en ptiblico porque no responden a la «doctrina oficial». Finalmente, el instrumento intenté tam- bién ser coherente con el supuesto del caracter contextual de las teorias implicitas, presentando el dilema dentro de situaciones lo mas reales posi- bles y pidiéndole al profesor que contestara pensando en la asignatura que de hecho impartia El objetivo del estudio era precisamente inferir el tipo de teorfa man- tenida por los docentes sobre el aprendizaje a partir de la alternativa que consideraban mas adecuada en distintos momentos de la planificacién y el desarrollo de la ensenanza. Se seleccionaron seis escenarios de actividad docente que considerabamos especialmente relevantes, cada uno de los cuales inclufa, a su vez, seis preguntas. El primer escenario se refiere a la seleccién y organizaci6n de los contenidos y métodos desde lo que ello nos dice de la relacién entre capacidades y contenidos. El segundo aborda di- lemas sobre la naturaleza y el papel de la motivaci6n. El tercero plantea problemas relacionados con la evaluaci6n. Los tres restantes incluyen s tuaciones de aprendizaje de los diferentes tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes. La caracterizaci6n de los distintos escenarios segtin las cuatro teorfas podria resumirse de la siguiente forma. Desde una posicién directa, la mo- tivaci6n se entiende como un estado, una condicién previa para el apren- dizaje que se tiene o'no sin que el profesor pueda apenas influir sobre ello y, de poder hacerlo, seria a través de refuerzos externos, desde una clara concepcién de motivacién extrinseca. La teoria interpretativa se caracteri- za por admitir que en la motivaci6n influyen determinadas condiciones, como los intereses de los alumnos o la ayuda que se pueden ofrecer entre ellos, pero las relaciones entre la motivaci6n y el aprendizaje siguen res- pondiendo a una relacién de causalidad lineal (no aprenden porque no estan motivados) y a un dualismo entre cognicién y emocidn. La concep- cidn constructiva supone, precisamente, la superacién de ambos aspectos; el alumno necesita aprender para sentirse competente. Se entiende que aprender, cuando implica comprender el sentido de la tarea de aprendiza- ; el sentido de lo que uno hace, es una experiencia intrinseca- mente motivadora. Finalmente, la teoria posmoderna sittia los intereses personales de los alumnos como eje central de la ensefanza al que se supeditaria cualquier otro criterio. En el caso de la evaluaci6n, la teoria directa refleja una posicién rea- lista segtin la cual lo mas importante es asegurarse de que se accede a una Las CONCEPCIONES DF LOS PROFESORES OF EDUCACION PRIMARIA SOBRE LA ENSERANZA Y EL APRENDIZALE informacién «objetivay que garantiza los aprendizajes «en constructivos, sino que tienen mayor 0 menor probabilidad de explicar- se un problema o planificar una actuacién de acuerdo con los supuestos constructivos. Estudiantes y profesores: antes y después de la practica De las variables analizadas en la muestra -ciclo escolar en el que se im- partia docencia, especialidad y experiencia— tan s6lo esta tltima ha mos- trado relacién con los resultados. El cuadro 1 revela una clara diferencia, estadisticamente significativa’ en todos los casos, en la fre- cuencia con que mantienen cada una de las posiciones los estudiantes universitarios que estan finalizando sus estudios para ser maestros y los profesores en ejercicio. Este tiltimo grupo muestra, ademas, un com- portamiento homogéneo. Los distintos niveles de experiencia que acumulaban los docentes del estudio (20% de 1 a10 aiios; 28% de 11 a 20 afios; 52% 21 aiios o mas) no produjeron diferencias en las respues- tas elegidas. Gomo se observa en el cuadro 1, los estudiantes dan res- puestas constructivas con mayor frecuencia (54%) que los docentes en ejercicio (40%). En el caso de éstos, si bien la teorfa constructiva sigue siendo la mas elegida, el porcentaje de alternativas directas e interpre tativas de los dilemas es significativamente superior. ¢C6mo interpretar este resultado? Habria al menos dos posibles ex- plicaciones. Una destacarfa la influencia de la distinta formacién inicial que han recibido ambos grupos. Esta interpretacién no parece, sin em- bargo, ser coherente con el hecho de que no existen diferencias entre profesores en ejercicio de incorporacién reciente y aquellos con mas de veinte aiios de experiencia, que se han formado en culturas pedagégicas muy distintas. La segunda apuntaria a que es el contacto con la practica la variable que modula las teorias que de forma implicita mantienen unos y z = de Tos resultados se utiliz6 el paquete estadistico SP: nza con medidas repe za del 95% co 12.0 y consistié en un. idas mediante el procedimiento modelo lineal gene con un nivel de confia ad [Us cONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACION PRIMARIA SOARE LA ENSERANZA Y FL APRENDIZAIE otros docentes. Los resultados de otra investigacién realizada con psico- pedagogos' arrojé un dato que apoyaria esta hipotesis: los profesional que, ademas de evar a cabo su labor de orientacién educativa, ejercian como docentes mostraban con menor frecuencia posiciones constructivas que los psicopedagogos sin experiencia de practica en el aula (Martin y otros, 2005) ignifican estos resultados que la practica horada las creencias cons- tructivas?

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