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    PASE §, Planificar el camino hacia el aprendizaje profundo {Que se pierde un alumno que no viene a mi clase? Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti, La evaiuacion eno oportunidad, 2018 una do- Peuna entrevista que hice para una Investigacion, cente me Contaba sobre su proceso de planificacién: “Primero, me fe en los contenidos que tengo que dictar Por ejemplo, fracciones, ecosistemas 0 pos de textos, Después, busen recursos v actividades que me parezean interesantes para dar ese contenido. Y, finalmente, arme la evaluacon” Quien mas, qunen_ mer recomdo semejante cuando tiene que ensehar algo, Es un modo de planificar que sucle Hevarse bajo la piel que va sucede en pilo- I carro” de la ensenanza, 3s, la mavoria de los docentes signe un jos tiran * Los docentes, en general, somos co) Las content two automa como deciamos en el capitulo 8 profundamente contenidistas, Pensam leven funcion de que tema o contenido tenemos que dimes Nosotros, O tal que vamos a hacer con fos estuchant Lal vee porque ant apt presentar_o “dat” a mirestyys estudiantes distintas ver porque queremos iuminar par porones del mundo, y entonces empesar por esas porciones (los cantenidas) parece tener nue Tho sentide ET problema con esa logic ex que murhar veer enera conodt: rye, come en la histutiets dle fos nitiosy ef petra “avele haber mento inerte. Ps del capitulo 8, entre “Yo xe ta eneenie® y "FE aprendiy ho. Como mene tone en la crtiica ala teoria de la hue un largo treet FOTW) Al estin Honinae eit eavamsiae encrndatias Tiranvonti y otras, Reemaner: Fei kee 9 dak eas aalae cy tartAS, citAddo en A a 106 Ensefar distinto aunque lo hagamos de manera orden, pero no aleansa pry Mla, presentar un contenido, da y con muchos ejemplos, es importante, st que los alumnos lo aprendan. Dicho de otro modo, para aprender, hacer algo con esos contenidos; cuantas f i refiero a un hacer cognitivo: relacionar esos contenidos con otrey, aplicarlos para resolver un problema 0 aso. reflexionar sobre ello, practicarlos, decirlos con sus palabras. en juego en diversidad de situacione / {Cuma veces, con preocupacion y hasta sorpres4, sentimos que a pesar de todos nuestros esfer70s, nuestros a a aprendie. ron lo que queriamos ensenarles? Y, en medio de la busqueda de razones, sentimos que parte de la culpa la tienen los propios estu diantes, por no esforzarse 0 interesarse lo suficiente. O las Familias, por no apoyarlos Io suficiente. O los docentes de anos anteriores, por no haberles enseiiado lo suficientemente bien No digo que no pueda haber parte de cierto en esas explica. ciones que muchas veces buscamos en el afuera para tratar de en- tender por qué lo que hacemos no funciona como esperibamos, Sin embargo, creo que una raz6n importante detras de la falta de ie que observamos tiene relaci6n directa con las metodo- los estudiantes tienen que mas cosas, Mejor. ¥ aqui me ensefiarlos a otros y ponerio, aprendizaj logias que usamos para ensefiar. ¥ sobre ellas podemos incidir de manera directa. En otras palabras, si queremos generar aprendizaje profundo, hay algunas vueltas de tuerca que le podemos dar a esa logica de plani- ficacion ligada a los contenidos. Volviendo a la analogia de la rueda cuadrada con que abrimos este libro, hay algunos cambios, peque- s pero estratégicos, que nos pueden Hevar muy lejos Del primero ya hablamos en el capitulo 3: priorizar los conteni- dos fundamentales (e identificar también los menos importantes) de modo de poder dedicarles el tiempo suficiente y evitar sobre- volarlos, buscando que los estudiantes puedan encontrar sentido en lo que aprenden. En este capitulo vamos a hablar de qué hacer luego de esa priorizacién curricular. Vamos a poner el acento en ne cémo planificar una secuencia de trabajo que posicione a los estt- diantes en un rol protagonico y los involucre intelectualmente de diversas maneras, balanceando la iv ‘ 2 tecién directa con el traba- jo autonomo y la reflexion sobre lo aprendido. Vamos a abrevat en lo que sabemos de las investigaciones sobre cémo las personas Planificar el camino hacia el aprendizaje profundo 107 aprendemos,y sobre qué metodologfas de ensefianza dan buenos aPryados en Ia biisqueda de preparar a los estudiantes para la vida. Y, como venimos haciendo, vamos a ilustrar todas estas ideas con ejemplos concretos y a tratar de hacerlas propias con ejercicios para la reflexi6n. Visualizar el final de la pelicula como salir de Ia I6gica puramente contenidista para lograr mejo- res aprendizajes? Lo primero que necesitamos lograr es cambiar de foco: pasar del qué tengo que dar” a “qué quiero que mis alumnos aprendan”. Ese es el gran clic que luego ordena el resto del proceso y nos ayuda a transformar nuestra légica como docentes. Para eso, sirve que nos hagamos las siguientes preguntas: * —4Qué ideas y capacidades quiero que mis alumnos aprendan? {Qué espero que se lleven de su paso por mi clase o mi materia? 4Por qué esos aprendizajes son importantes o valen la pena? * 4Como se mostrara ese aprendizaje? {Qué cosas van a po- der decir 0 hacer que no podian al principio? * —4Qué tengo que proponerles que hagan para conseguir esos: aprendizajes que busco? En otras palabras, planificar una secuencia de trabajo que genere aprendizaje profundo requiere que podamos comenzar por visua- lizar “el final de la pelicula”, es decir, que podamos anticipar la meta final: cémo se refleja ese aprendizaje en la practica. Y aqui Tetomamos un concepto central de los capitulos pasados: que el aprendizaje profundo implica que los estudiantes puedan actuar con el conocimiento de manera flexible, de distintos modos y en diferentes contextos. 108. Enwonar distinto EY (OS ESTADOS DE LA MATERIA ws Acompafienme a pensar un ejemplo. Imaginemos que queremos ensefiar los estados de la materia a un grupo de alumnos de cuarto grado. Ahora cambiemos la logica: equée queremos en concreto que aprendan sobre los estados de la materia esos alumnos? zPor qué valdria la pena aprenderlo? 2Qué tienen que poder decir y hacer? Como se va a reflejar ese aprendizaje logrado en la practica? , Traduzcamos este contenido en objetivos de aprendizaje. Queremos que los estudiantes puedan lograr todas estas metas, o al menos varias: « Explicar que los materiales que nos rodean pueden estar en distintos estados de acuerdo a sus propiedades observables. Por ejemplo, que los sdlidos tienen forma propia, que los liquidos fluyen y adoptan la forma del recipiente que los contiene y que los gases Se expanden todo lo que pueden. Identificar, en los materiales que los rodean, en qué estado esté cada uno de acuerdo a esas propiedades observables y clasificarlos a partir de ese criterio. Explicar que el calor hace que los materiales cambien de estado. Que al calentar un solido se vuelve liquido, y que al calentar un liquido se convierte en un gas. Y viceversa, que al enfriar los materiales sucede el proceso opuesto. Dar los nombres de esos cambios (fusion, evaporacién, condensacion y congelamiento). Explicar por qué agregar o quitar calor a un material hace que cambie de estado a partir de lo que dice el modelo de particulas (que propone que los materiales estan compuestos de pequefias particulas que se mueven a distinta velocidad de acuerdo a la temperatura del sistema). Disefiar con nuestra guia y realizar una investigacion experimental para averiguar en qué condiciones una prenda se secara mas rapido (se pueden plantear preguntas investigables: zinfluye la temperatura ambiente en el tiempo de secado? i Influye el modo en que la colgamos? jInfluye la * * * * Planificar el camino hacia el aprendizaje profundo 109 humedad ambiente? Y proponer medir el tiempo de secado en distintas condiciones). « Usar ese conocimiento para explicar o predecir situaciones cotidianas (es decir, que puedan “verlas” a partir del conocimiento, saliendo del sentido comun). Por ejemplo, explicar a partir de lo que aprendieron por qué una ropa tendida al sol se seca, 0 un hielo se derrite, o el espejo del bafio se empajia, 0 que a un frasco de perfume se le acaba su contenido si lo dejamos destapado, o que aparecen gotitas de agua por fuera de un vaso de gaseosa frio, o que al colocar una botella con agua, llena y cerrada, en el freezer puede explotar. Conectar ese conocimiento con situaciones observadas en su propia vida. * Ensefiar a otro compajiero qué son y como se producen los cambios de estado y argumentar por qué resulta interesante saberlo. Este enfoque, propuesto por Wiggins y McTighe (a quienes ya intro- dujimos cuando hablamos de evidencias y circulos de la compren- sidn), se conoce como “diseiio inverso”. Inverso, porque implica dar vuelta la l6gica de empezar por el contenido, seguir con las acti- vidades y terminar con la evaluaci6n. En el diseito inverso, en cam- bio, empezamos por los aprendizajes que queremos lograt, y luego describimos qué evidencias nos van a mostrar si esos aprendizajes se lograron, es decir, qué van a poder decir y hacer los alumnos si 59 Recuerdo cuando, como estudiante de posgrado, lei por primera vez el libro Understanding by design de estos autores (que cité en el capitulo 2) y senti que se me descorria un gran velo sobre como pensar la ensefianza. A través de montones de ejemplos, los autores proponen dar vuelta la logica tradicional de planificacién diddctica para lograr el aprendizaje profundo. En mi trabajo con docentes vengo usando este enfoque hace muchos aiios y Siempre resulta un modo muy potente de repensar lo que hacemos en Nuestras Clases. 110 Ensefar distinto: Jo aprendieron, como en el ejemplo anterior Recién el tercer paye, sera pensar qué actividades vamos a hacer, Precisar como va a demostrarse ¢] aprendizaje en la practica des. de el vamos, es decir, visualizar el punto de Hegada, nos permite orientar la ensefianza de manera mas coherente, sin perder de vista ta es que nuestros estudiantes aprendan. Y, como ayuda desde el comienzo a pensar la eva. es, tema que vamos 4 profundizar en e} que nuestra me quiza hayan notado, nos luacién de los aprendiz capitulo 9 g » Vuelvan al programa que tienen que ensefiar. Elijan % _uncontenido. Traduzcanlo a objetivos de aprendizaje, buscando que sean lo mas precisos posible. Elijan uno de esos objetives y anoten qué deberian poder decir y hacer los alumnos en caso de haberlo logrado. Disefiar un camino coherente y con actividades diversas Si tenemos claro dénde queremos que estén nuestros estudiantes al final del recorrido, el segundo paso seré pensar qué tenemos que hacer antes. Esa pregunta nos va a ayudar a disefiar el proceso sin perder de vista hacia dénde queremos ir. La vuelta de tuerca de la planifica cién usual sera salir de la busqueda inicial y automatica de buenas actividades (aunque claro que siempre vale buscar actividades que nos gusten y nos sirvan) para mirar el camino justamente como eso: un camino de aprendizaje. Volviendo a cémo se muestra el aprendizaje en profundo en ac- cin, si entender una idea implica poder enunciarla, explicarla, re- presentarla de diversas maneras, argumentar a favor y en contra, desde multiples puntos de vista, aplicarla en comunicarla, mirarla Planificar el camino hacia el aprendizaje profundo 111 quas situaciones, reflexionar sobre ella y otros eteéteras, entonces, los estudiantes van a necesitar también hacer ese para aprende Fiano mont6n de cosas antes, Curantas mais cosas, mejor. Y euantas vee y en distintos contexts, mejor también, porque, como eLaprendizaje lleva tiempo, \ continuacion comparto algunos modos de involucrar a un es- tudiante con un contenido © idea. Seguramente notaran que son ‘0 espejos de los desempenios de aprendizaje profundo de los com hablamos en el capitulo 4, traducidos a actividades, como si que fueran dos caras de la misma moneda: * Contar como se conecta el nuevo tema con lo que ya sabe de antes. e — Identificar qué es lo mas importante del tema. e Representar el concepto con imagenes, esquemas, mapas conceptuales 0 formas de arte. « Buscar metaforas que ayuden a comunicar la idea. * Explorar situaciones 0 fendmenos relacionados con ese concepto. « Poner en practica esa capacidad 0 conocimiento en distintas situaciones, con ayuda primero y de manera independiente luego. e Recordar alguna historia propia o de otra persona que se relacione con el tema. « Analizar lo que lee o escucha, y hacerse estas preguntas: estoy de acuerdo? {Hay algo que no me convence? gHay algo que no entendi? {Qué es y por qué? * Contarle lo que aprendié a otra persona. e Escribirlo con sus palabras. * Resumir lo que le parecid mas importante. * Buscar una situacién en la que pueda aplicar esa idea. * Formular preguntas sobre el tema. * Actuarlo, representarlo con el cuerpo. * Ensefarselo a otros. Un concepto que nos puede ayudar a plasmar estas maneras de in- volucrarse con el contenido en una secuencia de ensefanza es el que propone Howard Gardner, compaero de Perkins en el enfo- que de la ensefianza para la comprensi6n. En su libro La mente no 112 Ensefar distinto escolarizada,” Gardner habla de pluralizar las propuestas de trabajo. para los alumnos, es decir, ofrecer a los estudiantes experiencias y actividades distintas. Para eso, propone dedicarle tiempo a cada tema y abordarlo con estrategias variadas y desde distintas puer- tas'de entrada, pero siempre alineadas y conectadas entre si en un camino coherente. Las estrategias pueden ser diversas, pero siempre tienen algo en comutn: involucrar activamente a los alumnos. Y, retomando lo que mencionaba al comienzo de este capitulo, con “actividad” no me refiero aqui a “hacer por hacer”, sino a una implicacién intelectual mas profunda, a un compromiso activo. A que los alumnos tengan que establecer relaciones, conectar con lo que saben de antes, re- flexionar, crear, discutir, resolver, observar y otras tantas que se re- fieren al trabajo intelectual. No hacer “con las manos”, sino “con la cabeza” (0 mejor, con ambas, en realidad, porque asociar el hacer fisico con el intelectual es una gran manera de generar aprendizaje profundo). El siguiente ejemplo" ilustra el concepto de pluralizar que propo- ne Gardner para un tema muy presente en todos los niveles educa- tivos: la nutricién. Si bien no estan delineados los aprendizajes bus- cados, el ejemplo muestra diversas propuestas que funcionan como diferentes puertas de entrada al mismo contenido." ; lanzada. Como piensan los nifios y cmo Geberian ensefar las escuelas, Buenos Aires, Paidés, 1997 61 Adaptado de Wiggins y McTighe, Understanding by design. {62 Tal vez hayan notado que algunas de estas propuestas también Podrian servir Pare evaluar os aprencizajes de los alunos, y tienen razén. Como veremos £7 €1 capitulo 9, la evaluacion auténtica implica que los estudiantes demues- tren lo que han aprendido de diferentes maneras, buscando que lo pongan en Juego en entornos del mundo real Planificar e! camino hacia el aprendizaje profundo 113 & PLURALIZAR PARA APRENDER SOBRE NUTRICION Explicar ‘labora un foeto para ayusar 3 ‘lumnos de menor edad 9 entender qué es una cheta ‘Aplicar planed un meni que consista en ‘amas 8879s y SabO535 para (ha festa oe a clase Comenta: ,Qve nos die Pooulardas de as "corns rapdas" scerca de ve Imagin: {Cémo sera tener que wor con na deta restingta ‘abo a un problema medion? Emorende una invesigacon ara avengua’ sas oavtas oe \a Pramae Almertara se aplcan en otras regones (por ‘emple, la Antara, Ase, Medio Oriente) y detorminar ecto de dversas deta sobre la salud y la ngevcag Empatizar FRetiedons: JEn qué medica te ‘almentas sanamente? :Cémo ‘podras almontarte mejor? Tomar perspectiva ‘Autoconocerse Aqui la idea de coherencia es especialmente importante. No al canza con ofrecer propuestas variadas para que los alumnos apren- dan. Es indispensable que esas actividades y experiencias estén alineadas con los objetivos que me propuse (es decir, que sean coherentes con lo que quiero que mis estudiantes aprendan). Y también, que estén vinculadas entre si en un camino que tenga logica, ayudando a los alumnos a no perder de vista el gran sen- tido de lo que estan aprendiendo. En otras palabras, no importa €n qué parte o actividad de la secuencia estemos trabajando, siem- Pre seré importante que los estudiantes tengan en mente haci: donde estén yendo, cual es el propésito de cada actividad y por Gué vale la pena recorrer el camino. Para eso, podemos retomar ® cada clase lo que vimos en las anteriores, recordar las grandes 114 Ensenar distinto preguntas que nos hicimos al comienzo de la secuencia, dedicay un tiempo para que los alumnos expresen con sus palabras, por escrito u oralmente, una idea que traen de la clase anterior, 0 de dicar un momento al final de cada clase a que puedan identificar por escrito qué aprendieron (como veremos en el capitulo 8 sobre metacognicién, a veces alcanza una breve “tarjeta de salida” como “Escribi una idea clara que te Hevas de la clase de hoy y una cone- xién con algo que aprendimos antes”) para ayudar a hilvanar ese camino en un trayecto coherente. : Hablamos hasta aqui de planificar un recorrido coherente y di. verso, pluralizando las estrategias de ensefianza en el marco de una secuencia coherente. Tomando en cuenta lo que nos aporta la investigacién educativa sobre cémo aprendemos las personas, en esa pluralizacién es esencial que exista un balance entre mo- mentos expositivos o de instruccién directa, de exploracién vie vencial y trabajo grupal, de practica individual, de reflexién sobre lo aprendido y de evaluacién y retroalimentacién. Porque todos ellos son indispensables para generar el aprendizaje profundo que tanto buscamos." Les propongo que analicemos brevemente cada uno de esos mo- mentos, que resumo aqui en esta tabla. Vamos a abordar algunos de ellos en mayor profundidad en los capitulos que siguen. Naturalmente, en una misma secuencia puede haber diferentes instancias de cada uno. El orden en que los presento no es secuen- cial. Cada docente ira armando su hoja de ruta, intercalando distin- tos momentos de acuerdo a sus objetivos pedagdgicos y a cémo va dandose el trabajo con los alumnos. 63 Para profundizar sobre los efectos de distintos tipos de instruccion, les Fecomiendo el libro Visible learning and the ‘science of how we learn, de John Hattie y Gregory Yates (Londres, Routledge, 2014. Planificar el camino hacia el aprendizaje profundo 115 momentos de une Funcion Presentar el contenido, dar instrucciones, aclarar dudas, a Plantear preguntas y dialogar con los Expos alumnos, ordenar y pasar en limpio lo aprendido. Involucrar a fos alumnos en experiencias directas en las que participen individual y grupalmente de pe exploracion vivencial los modos de hacer y pensar ce las distintas areas «del conocimiento. dual Dar tiempo a los alumnos a que consoliden sus ju De préctica indivi conocimientos y capacidades. Dar espacio a que los alurnnos tomen conciencia de lo que aprendieron y también de lo que aan De reflexion sobre os APrENATZAIES 6. fata aprender, retomiando sus ideas iniciales y analizando su propia evolucion. Analizar los logros de los alurnnos (y, en el caso de la autoevaluacién, generar autonomia en ellos para mirar sus avances y seguir aprendiendo). Dar pistas y ayuda para continuar mejorando lo que sea necesario. De evaluacion y retroalimentacion Momentos expositivos Existe mucha evidencia de que, para aprender, hace fal- ta que existan momentos expositivos o de instruccién directa.“ En ellos, los docentes presentan el contenido y las metas de aprendi- zaje, dan pautas, ofrecen informacién, explican, modelizan lo que hay que hacer y cémo hacerlo. También pasan en limpio, ayudan a organizar las ideas y amplian las conclusiones a las que se lleg6, y sistematizan y legitiman lo aprendido. Los momentos expositivos suelen tener mala reputacién cuan- do hablamos de una educaci6n innovadora, posiblemente porque, 64 Por ejemplo, Richard Clark, Paul Kirschner y John Sweller, “Putting students in the path to learning: The case of fully-guided instruction”, American Educator, 36(1): 6-11, 2012, disponible en . ¥ bamos, suelen estar sobrerrepresentados en el tier, po de ensefianza. Pero las investigaciones nos muestran que son in, dispensables para que el aprendizaje suceda y que se tata de mo, 116 Ensefar distinto como menciona mentos valorados por los estudiantes. Enfatizo esto porque muchas veces, en pos de dar protagonisme alos estudiantes, nos sucede que como docentes desaparecemos de ramos bien el terre. a escena. Pensando ingenuamente que si prep no, ofreciendo disparadores y materiales en el marco de propuestas abjertas para que los alumnos exploren, vamos a estar fomentandy Si bien esta mirada parte de la creatividad y las ganas de aprende una logica bienintencionada y un desencanto con las formas de en. vestigaciones muestran con contun- espontaneistas (en las que el docente sefanza mas tradicionales, las dencia que las pedagogias m: , se corre por completo del centro de la escena) no funcionan para la gran mayoria de los estudiantes, que necesitan de un “docente intencional” -en palabras de Ann Epstein que organice, desafie, modelice, repregunte y ayude a organizar las ideas. Los testimonios de los alumnos coinciden con lo que describen las pedagogas Rebeca Anijovich y Silvia Mora en su libro Estrategias do ensenanza Una buena exposicion ~argumentan— requiere que los docentes puedan organizar la informacién presentada de modo que favorezca un encuentro entre la légica del contenido discipl- nar que se ha de enseiiar y los conocimientos previos de los alum- nos. En ese sentido, los organizadores expositivos -como esque- mapas conceptuales, que muchos docentes usan como apoyo para su exposicién— permiten que los alumnos vayan integrando Jos nuevos conceptos en un conjunto mas amplio. En el pizarrén 0 en afiches se pueden ir registrando las ideas, ejemplos, casos parti- culares y las relaciones entre ellos. Se pueden representar los con- ceptos mas relevantes y mostrar las relaciones entre las ideas que se estan exponiendo, de modo de hacer visible la importancia de algunas de ellas. mas 65 Ann Epstein, The intentional teacher, Washington, National Association for the Education of Young Children, 2006, 66 Rebeca Anijovich y Silvia Mora, Estrategias de ensefianza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires, Aique, 2009. — Planificar el camino hacia el aprendizaje profundo 117 mbién sabemos que, cuando esa exposicién es dialogada con mnos, haciéndolos pensar y conectar con las ideas que se van ndo, resulta mas efectiva. Por ejemplo, cuando los docen- Ta Jos alt expome! iquen con sus palab i Fes piden que expliq sus palabras lo que van entendien- do, 0 les PF ‘oponen preguntas que requieren que relacionen lo que vpn escuchando con otros temas 0 Con sus propias experiencias, spadan a que puedan comenzar a integrar esa informacién a sus mentales. Ese ida y vuelta es indispensable para que la esquemas » ° j6n genere la implicacién cognitiva de los estudiantes de la exposici que venimos hablando. LL UNA VARIANTE DE LA INSTRUCCION DIRECTA: EL AULA INVERTIDA La tecnologia puede ser una gran aliada en la creacion de buenos momentos expositivos en el marco de una secuencia de ensefianza. El enfoque del aula invertida (o flipped classroom, como se conoce en inglés) propone dar vuelta la logica de! uso del tiempo de ensefianza. En lugar de que el tiempo (jvaliosisimo!) que los alumnos pasan con su docente esté dedicado a que ellos escuchen la exposicion del docente y que tomen nota, y que luego los intercambios, el trabajo colaborativo o la resolucién de desafios y problemas tenga menos tiempo de clase o queden directamente para resolver en casa, sugiere hacer lo contrario. La propuesta es que la parte de la exposicion tedrica se grabe en video. Esto puede darse con la filmacién del mismo docente mientras explica los contenidos 0 incluso aprovechando videos de otros docentes o especialistas, © recursos audiovisuales, como los documentales. Y que los alumnos los puedan ver por su cuenta (en casa o en la escuela), una y mil veces si necesitan, deteniéndose en las partes en las que precisen parar, siguiendo una 118 Ensefar distinto guia de preguntas o consignas que el docente les dio con el objetivo de orientarlos para ver esos videos. Eso libera parte del tiempo cara a cara con el docente, a fin de aprovecharlo, justamente, para resolver las dudas, generar intercambios, debates y trabajo colaborativo y, en suma, hacer actividades cognitivamente mas desafiantes. La existencia de profesores y profesoras que se han hecho youtubers filmando sus propios videos (algunos de ellos, como Julioprofe o Eduardo Saenz de Cabezon, tienen hoy millones de seguidores) del mismo modo que la llegada de plataformas, como la pionera Khan Academy y muchas otras que organizan secuencias de aprendizaje a partir de una serie de videos explicativos de los temas del curriculum, ha dado muchisimo envion a este enfoque, que tiene un gran potencial, especialmente con alumnos mayores, que ya han desarrollado mas autonomia en su aprendizaje. Hace un tiempo, el director de una escuela secundaria me contaba que hicieron una consulta a los alumnos acerca de cudles eran las fuentes que consultaban para estudiar. La respuesta fue casi unanime: los estudiantes aprovechaban videos explicativos que encoritraban en internet para entender los temas que estudiaban en clase. Esta realidad nos muestra un terreno de oportunidad. Cuando los docentes hacemos una buena curaduria de estos videos (tanto los grabados por Nosotros mismos como los de colegas, especialistas 0 incluso buenos documentales sobre cada tema) y los acompafiamos con guias de preguntas y consignas que ayuden a comprender y pensar, estamos colaborando Para que los alurnnos puedan aprovechar esos recursos que ya utilizan, pero de maneras mas potentes. y Planificar el camino hacia el aprendizaje profundo 119 Momentos de exploraci6n vivencial para poder aprender, necesitamos también instancias ex- es; momentos de exploracion, indagacién, experimenta- 1, creacion Y trabajo colaborativo. eB" “alo 4 hablamos de la importancia del juego com- gn el ean de poner el acento en las practicas auténticas eo» in Es importante que en los recorridos que pla- de as disP istan ciertos Momentos en los que los estudiantes nifiquern Cuerpo” y vivan de primera mano la experiencia que ‘pongan vonerse en los zapatos” de escritores, cientificos, mate- conlleva ae programadores, lectores, deportistas, artistas y fj vehos otros campos del quehacer humano, adaptados a su version escolar. / Esto implica incluir en nuestras secuencias de trabajo actividades en las que los estudiantes tienen que participar en los modos de hacer y pensar de distintos campos del conocimiento. Esas expe- tiencias, combinadas con instancias de reflexin posterior, generan vivencias y aprendizajes que luego forman parte de lo que los alum- nos mas recuerdan de su paso por nuestras asignaturas y por la es- cuela en general. Algunos ejemplos de este tipo de actividades son: eriencial * Experiencias en las que los alumnos tienen que medir y ob- servar diferentes fendmenos. Investigaciones cientificas en las que los alumnos bus- can la respuesta a una pregunta que se plantearon haciendo experimentos. Elaboracién de textos y recursos audiovisuales destinados a distintas audiencias y con distintos fines. Realizacion de entrevistas a expertos 0 personas de la comu- nidad sobre un tema. Analisis de fuentes de distintos tipos (notas de diarios, datos Cuantitativos, testimonios, documentos histdricos). . Participacién €n juegos y creacion de juegos propios. ealizacion de debates sobre dilemas y problemas complejos 5 £n los que los alumnos asuman distintas posturas. 'Scusion sobre preguntas filoséficas y planteo de Preguntas, Propias. 120 Ensefar distinto © Participacién en tertulias literarias en las que se analicen diferentes obras. © Participacion en dramatizaciones, elaboracion de guiones y puesta en escena de obras teatrales. © Creacién de obras artisticas en distintos formatos y lenguajes (plastica, danza, teatro, musica, etc. ‘5 © Resolucién de problemas y acertijos matematicos y discusion de los caminos que se usaron para resolverlos. * Creacién de programas de computaci6n con distintos fines (elaborar un videojuego, controlar un robot, crear una aplica- cién o pagina web, etc.). Dentro de estas actividades experienciales, las dindmicas de traba- jo cooperativo suelen aportar elementos muy valiosos para que los estudiantes le saquen el mayor provecho a la produccién grupal y aprendan la capacidad de colaborar con otros, una de las mas nece- sarias para la vida. cAlcanza con poner a los alumnos a trabajar en grupo para que aprendan a colaborar? Todos quienes enseiiamos sabemos que no. Johnson y Johnson,” grandes referentes de esta metodologia, ha- plan de combinar la responsabilidad individual y la grupal como gran elemento de este enfoque que lo diferencia del trabajo en grupo mas tradicional; en otras palabras, el grupo completo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y al mismo tiempo cada miembro tiene que hacerse cargo de una parte o aspecto del tra- bajo, que resulta esencial para que el objetivo grupal se logre. Los autores destacan también la necesidad de que los docentes dedi- quen tiempo a ensefiar a sus alumnos técnicas interpersonales y de trabajo en equipo, como la toma de decisiones, la comunicaci6n y la resolucion de conflictos, que son una base necesaria para lograr la cooperaci6n. Estas técnicas no suelen ser intuitivas ni se aprenden espontaneamente: para desarrollarlas, los alumnos necesitan cono- cerlas y practicarlas. 67 Vean, por ejemplo, David W. Johnson, Roger T. Johnson y Edythe Holubec, a aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidés, 1999 Planificar el camino hacia ol aprendizaje profundo 121 3 AUTONOMIA PARA RESOLVER CONFLICTOS Elsiguiente es un ejemplo, tomado de la red Innova Schools en peri, que muestra un dispositivo para que los alumnos aprendan desde MUY pequefios a resolver los conflictos que ‘surgen con sus compafieros. El cartel, pegado en la Pared, es un elemento que ayuda a los nifios a probar estrategias propias antes de recurrir a jos adultos. PARA, PIENSA y ELIGE Elige 2 opciones calmate |) | ie Haz un trate y sientes que necesitas ayuda, diselo a un adulto, or timo, ‘an instane YO del gr “una may en el aprendizaje cooperative es fundamental que exis tas de evaluacin del trabajo grupal, en las que los miem: Upo analicen si estén alcanzando sus met Nera eficaz entre ellos, re alta, as y trabajando isando sus estrategias yrupales Sihiciera f a 122 Ensefiar distinto APRENDIZAJE COLABORATIVO Algunas ideas para fomentar el aprendizaje cooperativo, adaptadas de! documento que escribimos sobre este tema para el proyecto “Las preguntas educativas”,” son, * Generar ocasiones de colaboracion sencillas y de corta duracion en cada una de las clases para ir acostumbrando alos alumnos paulatinamente a este método. Por ejempio, que tengan que responder a preguntas en parejas, armar un mapa conceptual con lo que saben sobre un nuevo tema o resumir un texto en pequefios grupos. * Cambiar la disposicién del aula para favorecer la colaboracién. Por ejemplo, poner a los alumnos en circu- los 0 armar mesas por grupos. * Proponer objetivos o consignas que requieran la colaboracién de cada uno de los alumnos para resolverse, en las que todos tengan que aportar algo que conocen o piensan o investigaron. * Definir roles para distintos miembros del grupo (que iran rotando a lo largo del afio y de las distintas tareas) y asegurarse de que los alumnos comprendan en qué consiste la funcién de ese rol. Algunos ejemplos: secretario/a, a cargo de registrar las ideas y observaciones; portavoz, a cargo de comunicar las ideas del grupo; relojero, a cargo de controlar los tiempos; informador, a cargo de buscar informacion en distintas fuentes; documentalista, a cargo de filmar o grabar, etc. Con nifios pequefos, darle una impronta mas !Udica a estos roles (por ejemplo, que el “vocero” tenga siempre un sombrero o insignia) suele generar mucha motivaci6n. 68 Melina Furman, Marla E. Larsen y M. Weinstein, “Aprendizaje cooperative 2qué estrategias ayudan a que aprendamos de y con otros?", documento 1 Proyecto “Las preguntas educativas: qué sabemos de educacion?”, Buenos Aires, CIAESA, 2020, disponible en . Planificar @1 Camino hacia el aprendizaje profundo 128 * Armaren conjunto con los alumnos una rubric; muestre cuales son los comportamientos y fete deseables para trabajar de manera conan i cron misma rubrica puede utilizarse para que cada . ° autoevaltie como se desenvolvieron y pencrea pe mejoras concretas para una proxima instancia de trabaj grupal. Daremos un ejemplo de este tipo de rubricas o d el capitulo 9, que vamos a dedicar a la evaluacién de ° los aprendizajes. Momentos de practica individual Cualquier experto 0 experta sabe que, para lograr un buen desempefio en cualquier cosa, hay que practicar. Y, por eso, lograr el aprendizaje profundo también requiere que las secuen- cias que planifiquemos incluyan instancias de préctica (tanto en la escuela como en casa), en las que cada alumno pueda poner en orden lo que aprendio y trabajar sobre algunas habilidades 0 con- tenidos que requieran més tiempo o que atin le cuesten. Se trata de seguir trabajando sobre el mismo tema hasta que logren sentirse c6- modos como para pasar al siguiente. Por ejemplo, volver a resolver los problemas, preguntas o ejercicios hasta que les salgan solos. O mejorar un trabajo entregado incorporando el feedback del docen- te, como veremos mis adelante. O escribir en sus palabras lo que entendieron e identificar lo que ain no comprenden o les resulta dudoso, buscando ayuda para poder lograrlo. Como en cualquier aprendizaje fundamental de nuestras vidas, desde caminar hasta leer y escribir, sin practica suficiente, hay pocas chances de que los aprendizajes se vuelvan duraderos, ni de que podamos aprender algo complejo. . _Estos momentos de practica también suelen parecer oa tios con la idea de una educacion innovadora, por el falso oie {Me existe entre realizar algo muchas veces Y aprender a crear. +S 124 Ensefiar distinto hoy sabemos que son esenciales para consolidat lo aprendida 5 grar Ja transferencia a nuevos contextos. . Sin embargo, practicar de cualquier manera no sitve necesy mente. Es mas, segtin algunas investigaciones, practicar algo en lo que tenemos errores sin corregitlos puede ser contraproduce nte, porque hace que esos errores s hagan persistentes y mas dificiles de desaprender. A este tipo de practica se la Hama “pr El investigador sueco Anders Eriesson propuso un concepto fy, damental para pensar c6mo lograr que la practica sea efectiva "Lo Namé “practica deliberada”. Consiste en una practica enfo los aspectos especificos del contenido o el proceso que por algin motivo nos resultan mas dificiles 0 no logramos atin. Por ejemplo, suelvan en grupo tareas 0 proble. ctica ingenna” ada en después de que los alumnos mas de Matematica, es importante que tengan algtin momento para resolver varios ejercicios de manera individual, de modo que logren dominar la habilidad con fluidez, antes de pasar al tema siguiente. Esto puede realizarse como tarea, siempre y cuando exis. ta una instancia posterior en Ia que los alumnos puedan contras- tar lo hecho con el docente para ver si hubo alguna dificultad y si necesitan ayuda. La retroalimentacién de los docentes (aunque también puede ser de los pares) es un elemento central en la practica delibera- da, porque la mayoria de las personas nos beneficiamos cuando alguien nos ayuda a ver en qué necesitamos mejorar y nos mues- tra o da pistas sobre como podemos hacerlo distinto. Y también nos sirve que nos ayuden a darnos cuenta de qué estamos hacien- do bien, para generar la plataforma de autoconfianza necesatia a fin de seguir trabajando en las partes dificiles. Vamos a hablar en profundidad sobre la retroalimentacion efectiva en el capitt- lo 10, con ideas y recursos para ponerla en practica en el marco de nuestras clases. 69 Un libro interesante sobre este tema es el de Doug Lemov, Erica Woolway Y Katie Yezzi, Practice perfect (San Francisco, Jossey-Bass, 2012). 70 Karl Ericsson, Ralf Krampe y Clemens Tesch-Roemer, “The role of deliberate Practice in the acquisition of expert performance’, jologice 16", Psychological Review. 100(3): 636-406, 1993. a Planificar el camino hacia el aprendizaje Profundo 125 Momentos de reflexién sobre los aprendizajes ¢Hay algo mas que tenga que tener una buena secuencia ademas de instancias de instrucci6n directa, exploraci6n grupal y prac- tica deliberada? la cee esun si rotundo, Para generar aprendi- inj profundo es indispensable que incluyamos momentos (muchos, jes posible) de reflexi6n sobre los aprendizajes. La metacognicién, o capacidad de pensar sobre el propio pensamiento, es una de las grandes cualidades que logran desarrollar los expertos en cualquier disciplina o actividad y, en general, la gente que sabe aprender toda la vida. Podemos traducirla como la habilidad de monitorear el proceso de aprendizaje: preparando el terreno antes, analizando como vamos durante, y reflexionando sobre qué aprendimos, cémo lo aprend- mosy sobre qué tenemos atin dudas o qué nos falta aprender. Décadas de investigaciones muestran el tremendo impacto que tiene sobre sus aprendizajes el que los estudiantes construyan desde chicos el habito de “mirarse para adentro” cuando aprenden (es decir, de ser metacognitivos).”! Se trata de una de las grandes llaves de la autonomia, la que nos permite darnos cuenta de como vamos y de cémo debemos seguir adelante sin necesidad de depender de otro que nos evaliie externamente. Los estudios muestran que el impacto de trabajar con actividades que desarrollen la metacognicién es especialmente grande en los casos de nitios o adolescentes que no tienen buen desemperio esco- lar” Bs habitual encontrar que estas dificultades tengan mas que ver con que los estudiantes no han desarrollado ciertas estrategias meta- Cognitivas basicas para aprender (porque alguien tiene que enseiia noslas) que con problemas para comprender el contenido mismo. Muchas de las escuelas mds innovadoras del mundo utilizan estra- ‘egias para generar en los chicos este habito de introspeccién y mo- nitoreo mental, usando bitacoras en distintos formatos e incluyendo 71 Alex Quigley, Daniel Muijs y Eleanor Stringer, Metacognition and sel-regulated leaming. Guidance report. Londres, Education Endowment Foundation, 2019, Gisponibe en . 72 Ann Brown, “Knowing when, where and how to remember. A problem of me- 'acognition’. informe técnico para Bolt, Beranek and Newman Inc., Cambrid- 9¢ (MA), 1977, disponible en 126 Ensefar distinto en la agenda semanal diferentes espacios Para la etACORMIci, Incluso actividades sencillas como las “tarjetas le salt M + en las aug los alumnos ponen en palabras lo que See al final de ung clase, pueden potenciar mucho el aprendizaje. En el papa 8 va, mos a profundizar en este tema, con ideas y ejemplos de trabaj, con alumnos de distintas edades, desde el jardin de infantes hast, la universidad, que espero les resulten inspiradores para probar co, sus propios estudiantes. Momentos de evaluacién y retroalimentaci6n Finalmente, planificar una secuencia de ensefanza para el aprendizaje profundo requiere que incluyamos momentos (né. tese el plural) de evaluaci6n y retroalimentacion en distintas partes del recorrido. Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti hablan de la evaluacién como una oportunidad.” Y parece contradictorio, porque siempre asociamos las evaluaciones con momentos temidos del proceso de ensefianza, que nos han causado més de una pesadilla. Pero, como veremos mds adelante, desde la perspectiva de la evaluacién forma tiva, o evaluacién para el aprendizaje, las buenas instancias de ev luaci6n son oportunidades para que los alumnos puedan demostrar (para si mismos, para los docentes y otros en general) lo que logra- ron y cémo evolucionaron sus ideas y modos de pensar y actuar. Y también para percibir en qué necesitan seguir trabajando. A los docentes, las evaluaciones nos dan pistas de qué de lo que hicimos generé los resultados esperados, y qué de nuestras practices tenemos que seguir revisando. Nos permiten tener un termomet’ valiosisimo para convertir nuestras aulas en ese laboratorio de inn vacion educativa del que venimos hablando desde el comienzo ¢ este libro, Volviendo al enfo describ en el ay planificar visual que de disefio inverso de Wiggins y McTighe 4% partado “Visualizar el final de la pelicula”, cuando + 'izamos el final de la Pelicula desde el comienzo (3 73 Rebeca Anijovich y Graciela Cappelietti, La evak no Op - Buenos Aires, Paidés, 2018, omens Planificar el camino hacia el aprendizaie profunde 127 que los aprendizajes nunca tienen final) de incorporar las evaluaciones como parte aprendizaje. Y verlas como un: estamos en condiciones esencial del recorrido de una oportunidad de que tanto nosotros como nuestros estudiantes sigamos c reciendo. Vamos a dedicar el ca- pitulo 9 al tema de Ia evaluaci6n formativa, con & i tel jemplos de instru- mentos, actividades y recursos par: “poner en practica esta perspectiva YO-NOSOTROS-USTEDES: HACIA LA AUTONOMIA DE LOS ESTUDIANTES Doug Lemov es el director de la red Uncommon Schools” en los Estados Unidos, un consorcio de mas de doscientas escuelas que trabajan con alumnos provenientes de sectores muy desfavorecidos y logran gran compromiso con el aprendizaje y excelentes resultados académicos. Durante muchos afios investigd las practicas de los docentes sobresalientes, definidos como aquellos que logran que todos sus estudiantes aprendan aun en contextos muy adversos. Y encontré. que muchos de ellos utilizan una secuencia para avanzar en la construccién de autonomia por parte de los aiumnos, a la que llamé “yo-nosotros-ustedes”.”* Lograr ia autonomia de los estudiantes es un propdsito ambicioso: lleva tiempo y requiere acciones concretas en cada clase y cada secuencia de ensefianza. El “yo-nosotros-ustedes” implica que, a lo largo de una secuencia didactica o de una clase, podamos ir pasando gradualmente por momentos en los que el docente sea quien esta “al volante”, a otros en los que los alumnos sean responsables por el proceso y vayan avanzando en practicas independientes. 74 Pueden ver mas sobre esta red de escuolas en su sitio web: cuncommon schools.org>. 75 Doug Lemov, Teach like a champion, San Francisco, Jossey Bass, 2010. 128 Ensejiar distinto Comparto un ejemplo adaptado de Lemov para ilustrar est, secuencia, tomado de una clase que busca que los alumnog aprendan una habilidad bien especifica: sumar fracciones, con distinto denominador. En esta clase, sintetizada en la tabla que sigue, el docente retoma el procedimiento ya visto, y luego avanza, haciendo que los estudiantes vayan ganando paulatina independencia en la resoluci6n de los ejercicios, para luego practicar por si mismos. Veran que combina algunos de los momentos que mencionamos como parte de una secuencia balanceada, expositivos (que en este caso incluyen la presentacion de contenidos y la modelizacion del docente que muestra el procedimiento), trabajo de los alumnos para resolver el problema (primero con mas ayuda, luego con mas independencia), y finalmente instancias individuales de practica. ZEn qué se Ejemplo de lo que dice el Paso Parte traduce? docente “Como mencionamos la clase el Yo (docente) pasada, el primer paso para 1 Yo hago. sumar fracciones con distinto denominador es lograr que los denominadores sean iguales" “Muy bien, ahora vamos a Yo (docente) probarlo. 4Cémo habiamos dicho hago, ust ara loge 2 Nosotros 129 ustedes que podiamos hacer para lograr {alurnos) que los denominadores sean ayudan. iguales, Martin?" (Martin ayuda, el docente lo hace en el pizarron) “Muy bien. Ahora, Camila, llevanos Usted de la mano en el procedimiento, a, contando como lo haces. .Cual 4 (alurnnos) hacen, 3 Nosotros seria el primer paso?” (Camila yo (docente) guia ol proceso en el pizarron ayudo. el docente va tirando pistas 0 repregunta cuando es necesaro) Planitic ar el ca @l camino hacia ef aprendizale profundo 129 E Paso Parte CEN qué se Elemplo de to que dice ol traduce? docente t umedea Ustedes “Ahora que resolvimos juntos esto (alumnos) hacen, °€MPI0, prueben uno ustedes Solos y lo rovisarnos" ra “Genial, estan comenzando 1 falumnos) hacen ®MeNderlo. Les propongo que 5 Ustedes _@lumnos) hacen se yhacen y hacen ®S¥elvan cinco ejercicios mas, (oréctica), Tomense estos minutos de la clase que quedan para hacerlo La tecnologia como aliada La experiencia de la pandemia logré lo que ningtin programa ni ca- pacitacion habia logrado antes: que los docentes de todos los niveles integraramos de manera acelerada y generalizada las tecnologias de la informacion y la comunicacién (TIC) a la ensefianza. Como subrayaba en el capitulo 1, la inclusion de TIC no gd la buena ensefianza, a menos que esté al servicio de un proposito pe- dagogico claro. Pero puede ser una excelente herramienta para po- tenciarla. Mencionamos ya el enfoque de aula invertida como modo de aprovechar mejor el tiempo cara a cara con el docente y ofrecer a los alumnos la posibilidad de ver la exposicién de contenidos a su ritmo y mas de una vez. Los recursos audiovisuales también nos permi- ten acceder a fenémenos y situaciones de la vida real que son dificiles de recrear en un aula. Por ejemplo, videos documentales u otros re- Cursos audiovisuales que muestran con mucho despliegue escenas del mundo real, como procesos de la naturaleza, eventos hist6ricos oen- tevistas a expertos en distintas areas. O trabajar con simulador s que hacen las veces de laboratorios virtuales y permiten manipular varia bles y hacer investigaciones aunque no contemos con nee oO trabajar con plataformas en las que los alumnos elaboren produc- Clones (textos, imagenes, mapas conceptual : cambien ideas y experiencias con estudiantes de otr ntiza en conjunto 0 inter ras instituciones: os 130 Ensefar distint © lugares. © aprovechar las TIC para que los alumnos comunique, en Ideas en distintos formatos, como podeasts © produceiy aprendizajes ¢ que ellos mismos pueden claborar con sts celia farey nes audiovisuale: Las tecnologias digitales son una herramienta esencial y cori, a siones, desde el arte hasta la medicina para casi todas las profe' cia. Y ofrecen posibilidades miley lon negocios, el comercio 0 la docer oles para que los estudiantes aprendan a crear, comunicar y colaborar yy lizando esas herramientas, preparandolos para cualquier camino «ye decidan emprender. En los tiltimos anos, la Hegada de nuevas tecno, logias de bajo costo y cada ver mas sencillas en st use. como los cely ares y las nethooks, ha abierto un terreno sumamente fértil para esta integracin, que se vio potenciada por la necesidad de la pandemia Cada vez mas, los estudiantes y docentes tenemos an ce herramientas que pueden ser adaptadas a usos y funciones que, en principio, no parecen tener limites. Seymour Papert, el padre del use nza, lo ponia en estos términos: “La dad, su poder de simular stro alean- de las computadoras en la ensefi esencia de las computadoras es su unive Porque pueden tomar mil formas y servir pa el potencial de interesar a mil gustos distintos dacional de 1972 Hamado Twenty things to do with a computer [Veinwe cosas para hacer con una computador], Papert y su colega Cynthia variedad de proyectos educativos para s computadoras persor mil funciones, tienen Asi, en un trab jo fun- Solomon” ya proponian ur ninos basados en el uso de Iz la composicion de misica, el control de titeres y otros munecos, la programacién, la creacin de peliculas, la creacién de modelos ma tematicos y un abanico de otros proyectos que, atin hoy, alrededor de cincuenta anos después, representan un horizonte por aleanzar 1 el inspirador libro Inventar para aprender que forma parte de ma coleccién, los educadores Sylvia Libow Martinez y Gary bogan por la necesidad de que los 1 ales. Incluian esta mi Stager do, aprovechando herramientas digitales y no digitales. E bras: ientas nuevas, materiales y habilidades 109 convierten a todos en makers (hacedores)”. Y también, agrego, 80% ios aprendan hacien- sus pal ‘asombrosas herrar 76 Seymour Papen y Cynth Massachussets, MIT, 1972 77 Syiwa Libow Martinez y Gary Stager, Inventar para aprender, Buenos Ares Siglo XX, 2013 plomon, Twenty things to do with a computer > 2A 01 CARTINo NACA 6 agrenchzale profundo 131 Jan a nEsolTos docentes, a buscar nuevas maneras de presentar na ayude Teas y buscar_conestones con los Tenguajes juveniles asta ey TIKTOK PARA IR DE EXPEDICION & MALTE e Les muestro a continuacion dos ejemplos de docentes con las que compartimos un taller de ensefianza de la ciencia y la tecnologia Las docentes elaboraron un proyecto en el que los alumnos tenian que construir un paracaidas que pudiera caer en Marte de manera segura, Sin que Se rompiera su contenido. * Buscando motivar a los chicos, aprovecharon la red social TikTok para crear videos donde presentaban la propuesta como un desafio y generaban motivaci6n.”* 8 Se trata dal taller STEAM que dicté junto a Ben Koch Ge la orgarzacion Numinds para la Comunic wir xtatened OF Organizado por la Fundacion Varkey, Gisporvbie ef) ¥ a Planificar el camino hacia el aprendizaje protundo 133 algunos de acuerdo a cules les resu ne que elesit an mas motiva- n 2 et we 2. reg, fandamentando sus decisiones. También pueden incluir un no esté en la lista, justificando su decision y conversando libro que con su docente. | Hfinal de la Tectura, elaboran una reyeita y recomendacién para ouros estudiantes en video (siguiendo el estilo de los hibliotubers, “raw populares entre los adolescentes) 0 eligiendo otros forma- fos, como podcasts © informes escritos, Los docentes que Mevan a cabo este proyecto me contaban maravillados como la posibilidad de elegir un libro entre un menti de opciones y el formato en el ar su resena habia transformado profundamente la cual comur motivacion de los alumnos por Ia lectura, vy cémo habia causado que leveran por placer en lugar de hacerlo por obligacion para la escuela. Dar opciones de cmo comunicar lo aprendido, presentar un tra- bajo o elegir temas para explorar genera un espacio de libertad y decisién propia muy importante para que los alumnos puedan com- prometerse con su aprendizaje, Podemos empezar por algo senci ofreciendo, por ejemplo, una variedad de formatos para presentar un trabajo practico de una materia. O, dentro de una consigna de trabajo, proponer algunas partes obligatorias y otras optativas que los estudiantes seleccionen las que mas los convocan 0 sobre las jo. que se sienten ma s Seguros Por ejemplo, como parte de los trabajos finales de las mate- rias que dicto en la universidad suelo ofrecer a los alumnos que presenten una reflexién de lo aprendido durante la materia op- tando por un formato escrito mas tradicional, un blog, una auto- biografia, un periddico, un video animado o actuado, una histo- rieta o una cancién receta de cocina, y luego lo vinculen con la bibliografia estudiada. Mi experiencia trabajando con docentes de distintos niveles edu- cativos (y mi propia experiencia como docente) es que, cuando abrimos el juego y -siempre dentro del marco de los objetives de Aprendizaje que queremos lograr- ofrecemos opciones, las produc: ciones de los alumnos siempre superan nucstras expectativas. ¥ se genera un di: frute y un compromiso que Tara vez veo cuando les Pedimos a todes que hagan lo mismo. 134 Ensefar distinto Una estrategia interesante para esto es la del ta-te-ti, en la que los alumnos tienen que hacer ciertas actividades obligatorias y luego elegir entre otras opcionales. Por ejemplo, podemos proponerles que todos hagan la actividad del centro. Y que luego elijan otras dos de modo que formen el ta-te-ti con esa del centro, completando una linea horizontal, vertical 0 diagonal. Aqui un ejemplo de ta-te-ti para trabajar la lectura de un libro en ¢| area de Lengua:®* Por qué elegiste ¢ 3! lear este libro? Escribi un resuman de tras oraciones sobre lo itt leiste hoy de fu f \c -\ Si pudieras hacerle wa | rrequita al personae raed del ibe” geual seria? A gut personaje del 4 fbr te gustaria iwvitar a hu casa y por qué? 5; fueras al autor o la autora, qué cosa catmbiarias del libro y for qué? Si escribieras wna secucla del libro, que titulo le darias y por qué? Deseribi al escenario de fu libro, incayendo el lugar y Heme donde tur la historia, Vas a darle un premio a uo de los personajes de fa libro sobre una de sus caracteristcas. éAque fetal lo davies y for qua?” Qué ansefianea pensis i el autor de este libro quiere dejarte al leer t histoice ze 83 Tomado de la docente de primaria Genia Conell (cwww.scholastic.com teachers/blog-posts/genia-connellfive-minute-reading-responses>) Planificar el camino ! camino hacia el aprendizale profundo 135 Innovar en el uso de los espacios, lempos y agrupamientos Ademas de repensar los contenidos y las secuencias diécticas, mi- rar lo que hacemos todos los dias con nuevos ojos que Pa . nos permi- tan innovar también requiere volver . @ preguntarnos por algunas cuestiones que hacen al micleo duro de las instituciones educati. xas: el uso de los espacios, de los tiempos y los modos de agrupar a Jos alumnos. Como enfatiza Lila Pinto,“ adoptar una mirada de disenadores nos permite tomar decisiones diferentes, tomando distancia de lo que ya esta naturalizado para hacernos nuevas preguntas v poder vislumbrar otras alternativas. Empecemos por los espacios. Loris Malaguzzi, creador de la pe- dagogia implementada en la localidad italiana de Reggio Emilia, llam6 al espacio “el tercer maestro” (luego de la familia y los docen- tes). En esta pedagogia, que se ha extendido luego a todas partes del mundo, cada aula suele estar tematizada y se crean ambientes preparados que invitan al aprendizaje, la experimentacién, la comu- nicaci6n y la investigacién. La estética, los colores y los elementos estan cuidadosamente elegidos y puestos al servicio de los nifios y del aprendizaje. Otra referente més reciente en la busqueda de que los espacios contribuyan al aprendizaje y generen un ambiente de exploracién, creatividad y disfrute, es la disenadora holandesa Rosan Bosch, res- ponsable del disefio de las escuelas Vittra, en Suecia, y de muchas otras escuelas innovadoras en diferentes partes del mundo. En su libro Disenar un mundo mejor empieza en la escuela, Bosch plantea seis modos diferentes de configurar el espacio al servicio de los ob- jetivos pedagégicos buscados, a los que llama “paisajes”. El prime- ro de ellos es “la montaria”, un espacio de comunicacién de uno a muchos, en una direccién (de un docente a muchos alumnos, © también cuando un alumno explica algo a otros). Luego esti 84 Lila Pinto, Redisetar la escuela para y con las habildades de! siglo XX. Buenos Aires, Fundacion Santilana, 2019, disponible en . 87 Mariano Fernandez Enguita, Mas escuela y menos aula, Madrid, Morata, 2019 Planificar el camino hacia of apronaizaje profundo 137 ecosistema hibrido, que combine de distintas maneray la actividad resencial y en linea. Cualesquiera sean las posibilidades reales con las que contamos como docentes, equipos directives uw otros roles, erea que vale la pena pensar, con Jo que tenemos, un uso mis flexible del espacio que tenga impacto directo en la motivacion y el aprendizaje de los alumnos. Desde la manera de organizar las aulas, los espacios de estética del entorno hasta el espacio virtual, que tam descanso, bién forma parte de la propuesta educativa Por ejemplo, podemos aprovechar las paredes y pasillos como es pacios para comunicar ideas y desafios, establecer rutinas de trabajo y poner en valor las producciones de los estudiantes. Reorganizar cuando sea posible nuestras aulas para que nuestros estudiantes se sienten o agrupen de diversas maneras: en circulos, en semicirculos, en pequefios grupos. Y buscar oportunidades de trabajar afuera del aula en otros espacios de la escuela, incluyendo el aire libre. Ya eso seri un enorme comienzo. En paralelo al uso de los espacios, también vale la pena repen- sar cémo usamos los tiempos. En palabras de Lila Pinto, volver mirar la forma de organizar el ciclo escolar, las horas de clase (su cantidad, duracion y organizaci6n a lo largo del dia y la semana), la distribucién de recreos y periodos de vacaciones, el tiempo de estudio fuera de la escuela, las relaciones entre el tiempo que com- partimos y las experiencias educativas en tiempos asincronicos. Por ejemplo, algunas instituciones vienen armando bloques de trabajo més largos en los que ensefian juntos dos 0 mas docentes. O de- ciden trabajar durante varias semanas en una misma asignatura © proyecto de trabajo, saliendo de la légica clasica de las horas cate- dra de cada asignatura. Algunas preguntas interesantes para repensar los tiempos escola- res que plantea Lila Pinto™ son: 4COmo se vive el tiempo en nuestra escuela? {Corremos de materia en materia o tenemos tiempos vinculados con los procesos que involucran los proyectos y las tareas del apren- der? Hay tiempos para el trabajo colaborativo entre docen- 88 Redisenar la escuela para y con las habilidades dol siglo XX1, p. 59 138 Ensefar distinto tes y este tiempo resulta bien aprovechado? ¢,Cuadnto tiempo destinamos al trabajo pedagdgico y cuanto a otro tipo da tareas? 2Es suficiente el tiempo que tenemos para las prior dades de nuestro proyecto educativo? Las jornadas escola. res son siempre iguales desde la perspectiva del tiempo o varian en funcidn de los proyectos que encaramos @ lo largo del afio? 4Cuantas oportunidades hay en la escuela para que los alumnos tomen decisiones acerca de como organizar sy tiempo? ZY los docentes? Finalmente, innovar también implica poder repensar los modos de agrupamiento de los alumnos y los modos de vincularse con la comtinidad y las familias. Hay experiencias en nuestra institucién para que alumnos de distintas edades trabajen juntos?

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