UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGIA CATEDRA FUNDAMENTOS TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EXPLORACION PSICOLOGICA 4 FICHA N° 19 (Unidad 7) EVALUACION DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Afio 2003 Autores: Kouider Mokhtati & Carla A. Reichard, Oklahoma State Univer ty Traduccién: Telma Piacente Nota del Profesor Titular: Para esta unidad se proporciona como bibliografia a modo de ficha de Catedra el siguiente articulo: Mokthari, K. & Reichard, C. A. (2002). Assessing Students ’Metacognitive Awareness of Reading Strategies. Journal of Educational Psychology, 94-2, 260-271 RESUMEN Este articulo describe ef desarrollo y validacién de un nuevo instrumento de auto evaluacién, el Inventario de Estralegias Metacognitivas en Lectura, que fue disefiado para evaluar las estrategias metacognitivas de lectores adolescentes y adultos y percibir el uso de estrategias mientras leen material académico o escolar. Se compone de tres subescalas de estrategias: Estrategias Globales de Lectura, Estrategias de Resolucién de Problemas y Estrategias de Apoyo 0 Soporte. Se demuestra la confiabllidad y la validez factorial de la escala . Después de una breve revision de la literatura, se describe ef desarrollo y validacién del instrumento y se discuten sus propiedades psicométricas. Adicionalmente se proveen instrucciones de administracién y puntuacién y se proporcionan sugerencias para la interpretacion de los resultados. Finalmente se discuten las implicaciones de la escala para la investigacién en lectura. Las tendencias recientes en el dominio de la comprensién lectora han mostrado un énfasis creciente en el rol de la conciencia metacognitivas en los procesos motivacionales y cognitivos mientras se lee (Alexander & Jetton, 2000; Guthrie & Wigiiold, 1999; Pressley, 2000; Pressley & Afflerbach, 1995). Indudablemente los investigadores acuerdan que la conciencia y monitoreo de la propios procesos de comprensién son aspectos criticamente importantes de las habilidades de lectura. Tales procesos de conciencia y monitoreo, a menudo aparecen en la literatura como metacognicién, que puede ser pensada como el conocimiento cognitive del lector acerca de los propios mecanismos de autocontrol que ejercitan cuando monitorean y regulan la comprensién textual.El constructo de metacognicién ha sido ricamente construido a través de los esfuerzos de prominentes investigadores que representan diversas tradiciones que usan fuentes de datos variadas. Aunque se asiste a un cambio en la perspectiva para todas las caracterizaciones de la metacognicién, intentaremos, en esta breve revisién, reflejar la riqueza de interrogar mas alld del constructo, lo cual provee el fundamento para el desarrollo de un instrumento valido y confiable que ayuda a examinar la conciencia metacognitiva de los lectores y a controlar el proceso estratégico involucrado mientras len. Los investigadores generalmente acuerdan que esa metacognicién se refiere al “conocimiento acerca de los estados y habilidades cognitivas que pueden ser compartidas entre individuos mientras al mismo tiempo expanden el constructo para incluir caracteristicas afectivas y motivacionales del pensamiento” (Paris & Winograd, 1990, p.15). En su articulo cldsico “Metacognition and Cognitive Monitoring’, Flavell (1979) describe el proceso de monitoreo cognitivo como el que ocurre entre acciones @ interacciones de cuatro tipos de fendmenos: conocimiento metacognitivo, experiencia metacognitiva, abjetivos (0 tareas) y acciones (0 estrategias). Otros, investigadores (0.9., Wade, Traten, & Schraw, 1990) han usado ejemplos de las reflexiones de los estudiantes acerca de sus pensamientos mientras leen para ilustrar lo que hacen cuando len. Las reflexiones de lo lectores muestra como planifican, monitorean, evalian, y usan informacién disponible para ellos para encontrar sentido a fo que leen. Tales reflexiones revelan los juicios acerca de los procesos de pensamiento de los lectores que sirven como descripciones convencionales de la metacognicién. Concepciones recientes sobre comprensién lectora describen las estrategias eficientes como estrategias o “responsividad constructiva’ de los lectores quienes cuando leen orquestan cuidadosamente los recursos cognitivos (Pressley & Afflerbach, 1995). Los investigadores que han indagado el monitoreo de la comprensién lectora entre lectores habiles y no habiles han reconociendo ampliamente la importancia de ta conciencia metacognitiva en la comprensién lectora porque discrimina entre unos y otros. Paris y Jacobs (1984), proporcionan un ejemplo de las diferencias entre esos dos tipos de lectores: Los lectores habiles a menudo muestran actividades deliberadas que requieren planificacién del pensamiento, estrategias flexibles, auto monitoreo periddico. Piensan acerca del topico, van hacia alrés y hacia delante en un pasaje y chequean su propia comprensién mientras len. Los lectores principiantes 0 inhabiles no cuentan en su repertorio ni usan tales estrategias. Indudablemente, los lectores principiantes a menudo muestran no tener conciencia de tales estrategias y de fa necesidad de usarlas (p.2083). Los lectores habiles, de acuerdo con Snow, Bums, y Greiffin (1998) comprenden adecuadamente. Difieren de los lectores no habiles en “su uso del conocimiento general del mundo para comprender un texto literalmente asi como para realizar inferencias validas a partir de los textos, en su comprensién del mundo y en el uso del monitoreo de la comprensién y de las estrategias remediales” (p.62). Pressley y Afflerbach (1995) puntualizan que los lectores habiles se aproximan a la actividad de lectura con algunas tendenciasgenerales. Por ejemplo, tienen a estar concientes de lo que estén leyendo; muestran conocer por qué estan leyendo y tienen un conjunto de planes o estrategias tentativas para manejar los problemas potenciales y para monitorear su comprensién de la informacién textual Por otra parte, los lectores inhdbiles (tipicamente los lectores pequefios y algunos j6venes y adultos inexpertos) estén més limitados en su conocimiento metacognitivo acerca de la lectura (Paris & Winograd, 1990). Realizan un monitoreo relativamente escaso de su memoria, comprensién y de otras actividades cognitivas (Flavel, 1979; Markman, 1979) y tienden a focalizar la lectura como un proceso de decodificacién més que como un proceso de preparacién del significado (Baker & Brown, 1984). Adicionalmente, estan menos preparados que los lectores habiles para detectar contradicciones o resolver inconsistencias en la comprensién textual (Snow et al., 1998). Finalmente, parece que no detectan aquello que no comprenden (Garner & Reis, 1981) y como resultado fracasan en los ejercicios de control de sus procesos lectores (Wagner & Stemberg, 1987). EI rol central de la metacognicién y monitoreo de la comprensién en las descripciones corrientes de los procesos lectores se refleja en el incremento gradual del interés en investigar los procesos de monitoreo de la comprensién. El lugar otorgado por profesores e investigadores a este importante aspecto de la lectura se apoya en la literatura que documenta tas relaciones entre monitoreo de la comprension y aprendizaje académico. Paris y Winograd (1990) sostienen que la metacognicién puede promover el aprendizaje académico y la motivacién. La idea es que los estudiantes pueden acrecentar su aprendizaje haciéndose concientes de su propio pensamiento mientras leen, escriben y resuelven problemas en la escuela. Los profesores pueden promover esta conciencia simplemente a través de informar a los estudiantes acerca de las estrategias efectivas de resolucién de problemas y de la discusién de las caracteristicas cognitivas y motivacionales del pensamiento. Paris y Winograd (1990) argumentan que este “incremento de conciencia” tiene dos beneficios: “(a) transfiere la responsabilidad para monitorear el aprendizaje del profesor al alumno mismo, y (b) promueve autopercepciones, afecios y motivaciones positivas entre los estudiantes. De esta manera, la metacognicion proporciona un insight (comprensién) personal sobre el propio pensamiento y promuove el aprendizaje independiente (p.15)". Los investigadores han demostrado que la conciencia de los estudiantes sobre sus propios procesos de comprensién pueden ser promovidos a través de instrucciones sistematicas y directas (Paris & Winograd, 1990). Ellos concuerdan con otros investigadores que las estrategias de lectura pueden ser ensefiadas a los estudiantes que lo necesitan a través de técnicas cuidadosamente planificadas (e. G., Brown, Armbruster, & Baker, 1986). Sin ‘embargo alertan sobre el hecho de que ia “metacognicién no debe ser visualizada como un objetivo final del aprendizaje o la instruccién”. En su lugar, la visualizarian como una oportunidad para “proveer a los estudiantes con el conocimiento y la conflanza en si mismos para ditigir su propio aprendizaje y enriquecerse (empowers) para ser mas inquisitivos e infatigables en sus propésitos” (Paris y Winograd, 1990, p. 22)De acuerdo con Garner (1987), las estrategias de lectura, que pueden ser operacionalmente definidas como ‘actividades generalmente deliberadas, planificadas, asumidas por aprendices activos, muchas veces para remediar los errores cognitivos que se perciben” (p.50), facilitan la comprensién y son ensefiables. Gardner (1994) acuerda con Paris, Lipson y Wixon (1994) que esas estrategias de lectura pueden y deben ser aprendidas hasta el punto de automatizarias, después de lo cual se convierten en habilidades y los aprendices pueden conocer no sélo qué estrategias usar sino también cuando, dénde y cémo usarias. La investigacion en metacognicién y comprensién lectora es extensa (para una revisién reciente sobre la naturaleza multidimensional de la comprensién de textos, ver especialmente Alexander & Jetton, 2000; y Pressley, 2000). Este trabajo ha sido muy importante para impulsar a los investigadores a examinar la propia conciencia de los lectores sobre sus procesos cognitivos y motivacionales mientras leen y las acciones que utiizan para monitorear su comprensién. Ademés, tal investigacién ha provisto a los educadores y maestros de sugestiones practicas para ayudar a los lectores con dificultades a incrementar su conciencia y el uso de estrategias mientras len. Sin embargo existen relativamente escasos instrumentos que evalden en los estudiantes la conciencia y percepcién del uso de estrategias de lectura mientras leen con propésitos académicos. Los esfuerzos para desarrollar inventarios de conciencia metacognitivos han sido bien intencionados pero generalmente no satisfactorios desde la perspectiva de la medida. Los pocos instrumentos disponibles han sido muy tiles para ayudar a determinar la conciencia metacognitiva y el uso de estrategias de lectura entre los estudiantes de la escuela elemental. Sin embargo, la mayoria tiene el defecto de que su uso est limitado a los estudiantes de niveles medios 0 supetiores. Las criticas sobre las medidas existentes de conciencia metacognitiva en lectura parten mayoritariamente del uso de esealas con un numero pequefio de items, propiedades psicométricas limitadas, como la evidencia de validez y confiabilidad, o una caracterizacion incierta del constructo de metacognicién, en particular y sobre ta lectura en general. Por ejemplo, Jacobs y Paris (1987) desarrollaron el indice de Conciencia de Lectura’ para medir conciencia metacognitiva de alumnos de 3ro. a Sto. grado respecto de un grado equivatente de habilidades de lectura examinadas desde 2do. a 7mo. grado. La escala consiste en 22 items de eleccién miiltiple que miden aspectos de la metacognicién en. lectura: evaluacién, planificacién, regulacién y conocimiento condicional. Su valor como medida de la conciencia metacognitiva de las estrategias de lectura fue examinado por MeLain, Gridley, y Mcintosh (1991), quienes obtuvieron datos preliminares de validez y confiabilidad y encontraron que la escala resultaba aceptable slo marginalmente. McLain et al. (1991) encontraron que el indice de confiabilidad (.61) era “minimo* y afirmaron que el indice de Conciencia de Lectura® debia ser utilizado con precauicién como medida de metacognicién en lectura” (p.81). * NT. en el original, Index of Reading Awareness to measure metacognitive awareness:Pereira-Laird y Deane (1997) desarrollaron un autoinforme de medida denominado Uso de Estrategias de Lectura (UEL)* para evaluar en estudiantes adolescentes las percepciones y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas mientras len textos expositivos y narrativos. Pereira-Laird y Deane informe evidencia preliminar de la confiabilidad (.97) y de la validez del UEL como medida en fa evaluacién de las estrategias cognitivas y metacognitivas en Iectura usadas por ios adolescentes. Sin embargo un analisis mas culdadoso Tevela algunos defectos que disminuyen la validez de esta escala. Varios {lems de la escala no parecen ser de estrategias de lectura, la cuales son acciones deliberadas realizadas por los lectores antes, durante y después de la lectura (e. g., “Encuentro muy arduo poner atencién cuando leo’, y “Después que leo durante un corto tiempo las palabras cesan de tener sentido"). Todos los items estuvieron forzados respecto de determinados factores (Metacognitivos y Cognitivos) sobre la base del juicio de expertos y luego por un anélisis factorial confirmatorio, A causa del andlisis factorial confirmatorio ios autores retuvieron s6lo algunos items y abandonaron otros, y por lo tanto su escala, aunque valiosa, puede atin resultar insatisfactoria. Finalmente no resulta claro la extension con la que confiablemente puede ser utilizada la escala, si se aplica a otros estudiantes que los que participaron en el estudio (la mayoria eran caucasicos) y respecto de otros tipos de materiales de lectura (los texios usados fueron narrativos y expositivos). Schmitt (1990) utilizé un cuestionario de 12 items de eleccién miltiple en estudiantes de nivel elemental sobre la conciencia de procesos estratégicos en lectura. Aunque su confiabilidad es buena, tiene limitaciones para su uso en la investigacién. Los estudiantes estén forzados a seleccionar entre varias altemativas (mas que elegir la que verdaderamente aplican) y aunque las instrucciones enfatizan que no existen respuestas “buenas’, muchas de las cuestiones contradicen esta indicacién pues conducen al estudiante hacia lo que es una “buena” respuesta metacognitiva. EI instrumento apunta esirictamente a la metacognicién, excluyendo otro tipo de estrategias de lectura que pueden ser titles a los lectores. Miholic (1994) desarrollé un inventario de 10 items de eleccién miltiple dirigido a estimular la conciencia metacognitiva de los estudiantes en las estrategias de lectura. El inventario se destina para el uso con estudiantes de nivel junior? hasta de nivel college. No se presentan datos de validez y confiabilidad. No tiene un sistema de puntuacion. El instrumento, como el de Schmitt, parece tener limitaciones para su uso en investigacién. Esta destinado a incrementar la conciencia metacognitiva en lectura en profesores y estudiantes mas que a la medida de estrategias metacognitivas u otras estratagias en lectura. El presente articulo describe una nueva medida de autoinforme, ef Inventario de Conciencia Metacognitiva de Estrategias de Lectura’ (MARSI), que fue disefiado para evaluar la conciencia y percepcién del uso de estrategias de Iectura en alumnos de 6to a 12t0 grado, mientras leen material de lectura académico. El propésito principal fue contar con un instrumento que penmitiera 2 N.T.: en of original Reading Strategy Use 21N.T:: junior: dos primetos aftos de los estudios universitarios. College: tres aios posteriores. * NLT.:en el original: Metacognitive Awareness of Reading Inventoryevaluar el grado en el cual los estudiantes tienen 0 no conciencia de os varios procesos involucrados en fa lectura y hacer posible aprender acerca de los fines @ intenciones que tienen cuando deben enfrentarse con actividades académicas de lectura. Tal informacién puede incrementar la conciencia de los, estudiantes sobre sus propios procesos de comprensién. También puede ayudar a los piofesores a entender mejor las necesidades de sus estudiantes. Para disefiar una medida sensitiva para esos propésitos, estuvimos guiados por la premisa de que construir el significado a partir del texto constituye un acto intencional, deliberado y con propésito, De acuerdo con Pressley y Afflebarch (1995), los lectores hdbiles enfocan las tareas de lectura con algunas tendencias generales. Esas tendencias incluyen respuestas especificas que dependen de los fines de la lectura y de la naturaleza del texto leido. Guthrie y Wigfield (1999) concuerdan que ‘la construccién de significado durante la lectura es un acto motivacional’. Ademds, dicen lo siguiente: “Es improbable que una persona comprenda un texto por accident. Si no tiene conciencia del texto, no lo atiende, no selecciona significados de él y no hace esfuerzos cognitivos para la construccién cognitiva, aparece poca comprensiéon” La investigacién corriente en lectura, que destaca la naturaleza interactiva y constructiva de la lectura, sugiere la necesidad de que todos los estudiantes (especialmente los que tienen dificultades) se conviertan en lectores “constructivamente responsivos” (Pressley y Afflebach, 1995, p.83), y ‘literatos atentos’ (Allington, 2000, p.94), que sean lectores preocupados y estén motivados por el control de su propio aprendizaje (Alvermann & Guthrie, 1993). Este tipo de constructividad responsiva, reflexiva y preocupada en lectura claramente involucra mucho mas que las simples habilidades de decodificacién, un vocabulario adecuado y una habilidad para recordar lo que el texto dice, Aprender de un texto, como todo aprendizaje, demanda un lector que esta “estratégicamente preocupado en la construccién de significado” (Alexander & Jetton, 2000, p. 295). DESARROLLO Y VALIDACION DE LA ESCALA MARS! EI desarrollo de la MARSI estuvo guiado por diferentes esfuerzos, incluyendo: (a) una revision de Ia literatura reciente sobre metacognicién y comprensién lectura (e.g., Alexander y Jetton, 2000; Baker & Brown, 1984; Gamer, 1987; Paris & Winograd, 1990; Pressley, 2000; Pressley y Afferbach, 1995), (b) el uso de juicios de expertos para asignar y categorizar los items dentro del inventario, (6) conocer los instrumentos existentes sobre estrategias de lectura, su formato y contenidos (e.g., Jacobs & Paris, 1987; Miholic, 1994: Pereira-Laird y Deane, 1997; Schmitt, 1990), y (d) ef uso del andlisis factorial para examinar la estructura de la escala. Tratamos a los items utilizados en el MARSI en los sucesivos ciclos de su desarrollo, campo de testificacién, validacién y revisién, siguiendo los procedimiento estandar de evaluacién para el desarrollo de medidas validas, confiable y sensibles (e. G. Churchill, 1979; Crocker & Igina, 1986; Sax, 1997). Luego de la revisién de la literatura sobre la comprensi6n textual, exarinamoscuatro publicaciones sobre insirumentos de estrategias de lectura, para obtener ideas sobre el formato general y sobre los contenidos. También buscamos diferentes métodos de Jectura en libros de textos para encontrar ideas que pudieran ser ulilizadas en las preguntas acerca de la estrategias globales de lectura. Utilizamos un extenso cuerpo de trabajos sobre metacognicién y comprensién lectora de numerosas investigaciones (e.g., Alexander & Jetton, 2000; Baker & Brown, 1984; Garner, 1987; Paris & Winograd, 1990; Pressley & Aillerbach, 1995, por nombrar sélo algunas), que nos proporcionaron mucho de lo que se conoce corrientemente sobre este importante t6pico. Tomamos de Pressley y Alllerbach (1995) la noci6n lectura constructivamente responsiva, que parece muy consistente con reconocidas teorias de fa lectura tales como la teoria de la respuesta del lector de Rosenblatt (1978), en la que se enfatiza la transaccion entre los lectores y los textos. El concepto de lectura constructivamente responsiva involucra también claves principales de los modelos de procesamiento top down (de arriba hacia abajo) de Ia lectura reflejados en la teoria de los esquemas (Anderson & Pearson, 1984), de las estrategias de procesamiento botton up (de abajo hacia arriba) enfatizada por van Dijk y Kintsch (1983) y del proceso de monitoreo de la comprensién invocados por numerosos investigadores de nota en esta linea de indagacién (e.g.. Baker & Brown, 1984; Garner, 1987, Paris & Winograd, 1990). En su libro, Verbal Protocols of Reading: Thje Nature of Constructively Responsive Reading (Protocolos verbales de lectura: la naturaleza de la lectura constructivamente responsiva), Pressley y Afllebarch (1995) ofrecen un conjunto breve y ati! de varias estrategias de habilidades que los lectores usan antes, durante y después de la lectura. El Apéndice A proporciona un resumen de algunas de esas estrategias. Inicialmente generamos un conjunto de cerca de 100 items a partir de lo cuales se disefé el conjunto final. Cada una de las 15 estralegias de lectura de Pressley y Afllerbach (1995) enumeradas brevemente fue considerada en el conjunto original de estrategias. Este resumen de algunas de las estrategias utiiizadas por lectores habiles cuando responden constructivamente a un texto fue muy importante en nuestros esfuerzos para desarrollar nuestro propio instrumento porque creemos que representa una investigacién basada en la conceptualizacién de lo que constituye una estrategia metacognitiva en lectura, informada a partir de la riqueza de la indagacién en el campo de la metacognicién. Acordamos con los autores que los lectores habiles enfocan las tareas de lectura con algunas tendencias generales (tales como las que se describen en el Apéndice A). Esas tendencias, que consfituyen una lectura constructivamente responsiva, estan disefiadas como respuesias especificas 0 estrategias de lectura que dependen del propésito de la lectura y de la naturaleza de! texto ieido. La coleccién inicial de 100 estrategias de lectura fue disefiada para contener alguna redundancia, Como resultado anticipamos un refinamiento 0 anulacién de algunos de los items para producir una version mas corla de la escala. Pusimos especial atencién en escribir los items de manera positiva y con un formato de facil respuesta que resultara atractivo a los estudiantes.Cuando seleccionamos y categorizamos la estrategias formuladas a través de las consignas incluidas en el instrumento, fuimos asistidos por un grupo de tres jueces expertos (dos profesionales investigadores colegas nuestros y un investigador asistente.) quienes tenian conocimientos y experiencia en la ensefianza y evaluacién de estrategias de lectura. Esos jueces fueron instruidos para revisar el conjunto inicial de items en cuanto a su claridad, redundancia y confiabilidad. La revisién inicial determiné la eliminacién de 40 items debido generalmente a la redundancia entre los items utilizados. A través del proceso de revisién, ocurrieron algunos desacuerdos, a partir de los cuales se Suscit6 una discusién antes de alcanzar el consenso. Sesenta items se retuvieron para la testificacién inicial, a la que se adicioné una sesién biografica corta destinada a preguntar a los participantes su edad, sexo, etnicidad y autoevaluacién de su habilidad lectora e interés por la lectura. Finalmente aplicamos el inventario a una muestra amplia de estudiantes (N= 825) de 6° a 12° grado proveniontes de 10 establecimientos urbanos, ‘suburbanos y rurales, ubicados en los estados del medio oeste. De los legajos, escolares se extrajo informacion de cada uno de los distritos, acerca de la similaridad de la poblacién de estudiantes en los aspectos lingiistico, cultural y sociosconémico. No se identificd a ningén estudiante con problemas de aprendizaje especificos alguna condicién d discapacidad. De los que respondieron el 47,2% eran varones y el 58,8% mujeres. Sobre el total de participantes el 52,2% eran caucdsicos, el 19,1% americanos nativos, el 4,4% iaticos, el 6,4% afro americanos, el 7,2% hispénicos y el 10,8% restante se describi6 asi mismo como “otros”. El mapa étnico de la muestra result6 tipico de las areas en la que la mayoria habitaba. Adicionalmente se les solicité a los estudiantes que marcaran los items que les resultaran poco claros 0 confusos. También se les solicité que devolvieran por escrito, si es que lo querian, cualquier aspecto del instrumento, incluyendo la claridad de las instrucciones, las palabras utilizadas, el tiempo dedicado para completarlo, el formato para las respuestas y el contenido. Las respuestas obtenidas a través de esta fase resultaron enriquecedoras para la version final del instrumento. Utilizamos los resultados de esta investigacion de campo para determinar los atributos psicométricos del inventario. La confiabilidad (Alfa Cronbach) para la muestra total fue de .89. Deseripcién EI primer factor (Estrategias Globales de Lectura) contiene 13 items y representa un conjunto de estrategias orientadas hacia el andlisis global del texto. Ejemplo de ello son las siguientes cuestiones: “Decido lo que debo leer cuidadosamente y lo que debo ignorar’, “Pienso acerca de lo que conozco para ayudarme a entender cuando leo", y “Tengo un propésito in mente cuando leo”. Estas estrategias pueden ser ensefiadas como estrategias generalizadas intencionales que ayudan a los propésitos de Ia lectura (por ¢j., el propésito general de la lectura, la elaboracion de predicciones). El segundo factor (Estrategias de Resolucién de Problemas) contiene 8 items que estan orientados hacia las estrategias para resolver problemascuando ef texto se toma dificil de leer. Ejemplos de ellas incluyen cuestiones tales como “Cuando un texto se vuelve dificil, releo para incrementar mi comprensién’, y “Ajusto mi velocidad de relectura de acuerdo a lo que leo". Estas estralegias proporcionan a los lectores planes de accién a seguir para transitar el texto de manera habil y completa. Estas estrategias son localizadas, focalizadas en la resolucién de problemas o en la modificacién de las estrategias ulilizadas cuando aparece un problema de comprensién en la informacién textual. (por ej. chequear la propia comprensién frente a informacién conflictiva o releer para comprender mejor). El tercer factor (Estrategias de Soporte) contiene 9 items que primariamente involucran el uso de materiales de referencia exlemnos, tomar notas y otras estrategias parciales que pueden describirse como de soporie o apoyo. Ejemplos de ellas incluyen cuestiones tales como “Tomo notas mientras leo", Subrayo 0 circulo informacién en el texto para recordarlo mejor” y “Resumo cuando leo para transcribir la informacién importante’. Las estrategias de este tipo resultan afiles para algunos estudiantes que las invocan como necesarias. Estas estrategias proveen mecanismos de soporte que ayudan a incrementar las respuestas frente a la lectura (por ¢j., uso de materiales de referencia tales como diccionatios y otros tipos de sistemas de soporte). Estos tres tipos de estrategias (Globales, de Resolucion de Problemas y de Soporte) interacttian una con la otra y ejercen una influencia importante en a comprensién textual. La informacién recogida a través del inventario sirve como un catélogo de las esirategias que los estudiantes informan usar mientras len materiales académicos 0 escolares tales como libros de texto, articulos y libros en general. Observando las relaciones entre las auto informaciones sobre la habilidad en lectura y las estrategias utilizadas, se obtiene una evidencia preliminar de la validez de constructo. Utilizando la informacién previa sobre las relaciones entre estrategias metacognitivas en lectura, su uso y la habilidad en lectura, se infiere que los lectores habiles pueden user estralegias con mayor frecuencia, en particular puede predecirse que los mas habiles usan més frecuentemente estrategias Globales y de resolucién de Problemas, que aquellos menos habiles. En general, los datos psicométricos han demostrado que el instrumento es confiable y valido como medida para evaluar la conciencia metacognitiva de los estudiantes mientras leen con propésilos académicos. También se ha mostrado evidencia promisoria de la validez de constructo a través del alto uso de estralegias Globales y de Resolucién de Problemas de parte de aquellos estudiantes que se evaltian a si mismos como buenos lectores. La investigacién posterior utllzando medidas externas de fa habilidad de lectura puede colaborar en la corroboracién de estos hallazgos. Se han aislado tres componenies mensurables 0 categorias significativas, que se refiejan en ios tres factores obtenidos. El instrumento esta listo para ser utiizado como una herramionta para la evaluacién de {a conciencia metacognitiva de los estudiantes en el uso de estrategias durante la lectura10 ADMINISTRACION, PUNTUACION E INTERPRETACION Administracion El MARSI puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes adolescentes y adultos con un nivel escolar equivalente a 5° grado o superior a través de la escolaridad secundaria. Aunque su aplicacion no tiene limite de tiempo, la administracién promedio demanda entre 10 y 12 minutos, dependiendo del nivel escolar y de ta habilidad lectora de los estudiantes. Luego de explicar los propésitos del inventario, los profesores pueden instruir a los examinados para que lean cada una de las oraciones y marquen en la escala tipo Likert de 5 puntos, que va desde 4 ("nunca hago esto”) hasta 5 (‘siempre hago esto"). Es importante recordar a los estudiantes que las respuestas deben referirse las actividades de lectura relacionadas con material académico. Se les debe pedir que contesten honestamente a cada una de las. oraciones del cuestionario y que hagan las preguntas necesarias sobre los aspectos que no comprendan. E! siguiente resumen describen las etapas que deben seguirse en la administracion del MARSI. 1. Distribuya copias del inventario a cada estudiante. 2. Solicite a los estudiantes que proporcionen la informacién requerida en el encabezamiento del protocolo. Lea las instrucciones lentamente y en voz alta y trabaje con un ejemplo provisto por algun estudiante. 4. Discuta las diferentes opciones de respuesta y confirme que los estudiantes han comprendido con exactitud el rango de la escala. 5. Pregunte si alguno quiere hacer alguna aclaracién sobre algén aspecto del inventario. 6. Instruya a los estudiantes sobre la lectura cuidadosa de cada oracién y de la necesidad de circular la respuesta apropiada. 7. Recomiende a los estudiantes que cada uno trabaje a su propio ritmo Puntuacion Valorar las respuestas proporcionadas al inventario es muy facil y pueden realizarla los propios estudiantes. Simplemente deben transferir los puntajes obtenidos en cada una de las oraciones que figuran en el protocolo a la parte de resumen de los puntajes. Luego de registrar los puntajes individuales deben sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente para obtener el Puntaje parcial de cada estrategia. Dividiendo el puntaje por el ntimero de items de la estrategia considerada, encuentran el promedio correspondiente a esa estrategia. Luego deben sumar los puntajes parciales de cada una de las tres estrategias y encontrar el puntaje total y el puntaje promedio total, Esos Puntajes se interpretan de acuerdo a las guias proporcionadas. Interpretacién La interpretacién de la informacién derivada de este instrumento esta inspirada en los esquemas de interpretacién usados en los instrumentos publicados (e.g., Henk & Melnik, 1995; Oxford, 1990). Al examinar las estrategias de lectura usadas por los individuos 0 grupos de estudiantes en el MARSI, con un rango de 1 a 5, se identificaron tres niveles de uso, como se sugiere en las Estrategias Oxford para el aprendizaje del lenguaje: alto (promedio de 3,5 0u mayor), medio (promedio de 2,,5 4 3,4) y baja (2,4 0 menor). Estos niveles de uso proveen de un estandar Util que puede ser utilizado para interpretar los puntajes promedio obtenidos por individuos o grupos de estudiantes. Los puntajes obtenidos pueden ser interpretados usando las ribricas de alto, moderado y bajo que acompafia la escala. Ese uso de las designaciones se basan en la ejecucién promedio de los estudiantes sobre los que se validé el inventario (grupo normative). Como regia general, ef puntaje promedio total indica cuan a menudo ios estudiantes utilzan todas las estrategias incluidas en el inventario cuando teen material académico. Los promedios de cada subescala del inventario muestran qué grupo de estrategias (Global, de Resolucién de Problemas y de Ayuda o Soporte) los estudiantes usan en mayor o menor medida cuando len. Esta informacin les aclara en que grupo de estrategias su punlaje es muy alto o muy bajo. Un puntaje bajo en alguna de las subescalas o en parte del inventario indica que pueden existir algunas estrategias que pueden ser aprendidas y considerar su utilizacién cuando se lee. Debe observarse, sin embargo, que el mejor uso posible de estrategias depende, en tltimo término y en gran medida, de la edad de los estudiantes, de su habilidad lectora, de las dificultades del texto, del tipo de material leido y de otros factores relacionados. Usos potenciales del MARSI El MARSI no debe ser entendido como una medida comprehensiva del monitoreo de la comprensién de fos estudiantes. Mas bien, estd disefiado como una herramienta para ayudar a lo estudiantes a incrementar conciencia metacognitiva y estrategias de uso mientras leen. Los resultados obtenidos pueden ser utiizados para enriquecer la evaluacién, planificar instrucciones 0 conducir la clase o realizar una investigacion clinica, En primer lugar capacita a los estudiantes para incrementar la conciencia de sus propias estrategias. Esta informacion puede conducitlos a autoevaluarse en relacién con otros lectores y también a corregir las concepciones que tienen acerca del la lectura y el aprendizaje a partir de un texto. Aumentar la conciencia de los propios procesos cognitivos mientras se lee constituye uno de [os primeros eslabones para adquirir el tipo de respuesta constructiva y lectura reflexiva enfatizados por los modelos corrientes de lectura. De acuerdo con Paris y Winograd (1990), tal “conciencia incrementada’ tiene dos beneficios: “(a) transfiere la responsabilidad del monitoreo del aprendizaje del profesor al alumno mismo, y (b) promueve una autopercepci6n positiva, afecto y motivacion entre los estudiantes. De esta manera, la metacognicién proporciona insight personal de los propios procesos de pensamiento y promueve el aprendizaje independiente” (p.15) En segundo lugar, la informacion derivada del MARSI puede proveer a tos profesores de un significado util de la evaluacién, monitoreo y documentacion del tipo y numero de estrategias de lectura usadas por los estudiantes. Por ejemplo los profesores pueden examinar el conjunto de las respuestas que proporcionan en sentido general la conciencia y uso de estrategias de lectura de los estudiantes incluidos en la guia propuesta. Una infra o sobre representacién de alguna estrategia en particular puede orientar acerca de12 c6émo enfocan los estudiantes las actividades de lectura. Los estudiantes que han internalizado concepciones sobre los procesos de lectura a menudo estan relacionados con la informacién textual que estén examinando. Un estudiante que informa un sobre uso de estrategias de apoyo tales como “uso del diccionario’, frente a cada palabra del texto tienen una perspectiva restrictiva de la lectura. Aportando a esta observacién Gamer y Alexander (1989) encontraron que “los nifios, particularmente los nifios pequefios y los lectores pobres, a menudo cuentan con un solo criterio de comprensién textual: comprensién de las palabras individuales.” (p145). Por otra parte un infra uso de estrategias de resolucién de problemas tales como “releer para incrementar la comprensién” puede indicar una falta de conciencia de las estrategias de lectura y un control inadecuado de los propios procesos de comprensién. Investigando ciertas estrategias, particularmente las de re inspeccién y resumen del texto, resultan dificiles de aprender y faciles de abandonar. Garner y Alexander han observado que frecuentemente los estudiantes evitan reinspeccionar el texto para responder interrogantes porque les toma mucho tiempo y esfuerzo y evaden hacer resimenes porque les resulta dificil En tercer lugar ef MARSI puede servir como una herramienta atil para profesores e investigadores que indagan el impacto de la ensefianza de estrategias de comprensién bajo condiciones variadas, incluyendo la lectura con diferentes propésitos (por ej. Leer para responder preguntas de un test vs. leer para investigar un t6pico particular); la lectura de textos de diferente amplitud, dificultad, estructura y familiaridad en los tapicos (por ej. Leer el capitulo de un libro vs. Leer un libro de computacién); y lectura sugerida impuesta versus lectura elegida personalmente. Docentes ¢ investigadores pueden utilizar los datos obtenidos a través de este instrumento como un medio para monitorear los progresos de los estudiantes en la construccién de si mismos como lectores responsables. Ellos pueden administrar el inventario como un pre test y post test en estudios destinados a evaluar el impacto de la instruccién sobre la conciencia de los estudiantes y el uso de estrategias mientras leen. Pueden utilizar los puntajes promedio individuales y grupales totales para derivar un perfil que grafique el desemperio de lo estudiantes en las tres sub escalas del inventario. Dependiendo de los perfles individuales de los estudiantes, los docentes pueden considerar implementar estrategias especificas de instruccién dirigidas a debilidades y necesidades particulares. Algunos educadores recomiendan mantener los datos de rendimiento en carpeta, para usarlos posteriormente para demostrar los cambios de estrategia en el tiempo. Las diferencias de ejecucién pueden ser documentadas junto a otras evaluaciones de lectura en los legajos individuales de los estudiantes. (ver, e. G. Henk & Melnick, 1995). Una nota de advertencia Los profesores e investigadores pueden encontrar que el MARS! puede ser una herramienta util para evaluar y promover el aprendizaje de la conciencia que subyace a los procesos involucrados en la lectura. Sin embargo, deben tener en mente algunas precauciones cuando lo usan para tomar decisiones acerca de las habilidades globales de lo estudiantes para leer y monitorear su propia comprensién mientras len material académico. En primer lugar, como otras medidas de lectura, puede ser usada para suplementar mas que para suplantarB las evaluaciones existentes de la comprensién lectora de los estudiantes. Los docentes deben considerar que es solo una via de informacion acerca de las habilidades de lectura de los estudiantes que debe ser analizada en conjunto con otras medidas de la habilidad lectora. En segundo lugar, aunque existe un soporte psicométrico para la adecuacion del MARSI como medida de la conciencia metacognitiva de las estrategias de lectura, confinda siendo un auto informe, y en tanto tal debe ser interpretada con precaucién. Por ejemplo, no se puede afirmar a partir del instrumento que los estudiantes actualmente usan las estrategias que informan. En otras palabras, invocar ciertas estrategias a través de un inventario como el MARSI puede indicar que el estudiante conoce acerca 0 tiene conciencia de esas estrategias. Sin embargo, la conciencia de las estrategias no garantiza que se usan efectivamente. En’ concordancia con Baker y Brown (1984), no es suficiente el simple conocimiento de las estrategias apropiadas de lectura. Los estudiantes pueden ser también capaces de regular o monitorear el uso de tales estrategias para asegurar el éxito en la comprensién lectora. Se requiere del juicio y el sentido comun del docente para clarificar la discrepancia entre lo que los estudiantes creen acerca del uso de estrategias y sus practicas reales. Los profesores deben indagar cuidadosamente las respuestas sobre las estrategias de lectura que los estudiantes informan que usan mientras len & interpretan a la luz de su propia experiencia de observar y trabajar con sus estudiantes antes de que pueda tomar decisiones instruccionales. En tercer lugar, aunque existe un amplio consenso acerca de la posibilidad de evaluacién e instruccién sobre la construcci6n de la sensibilidad lectora, los docentes que deseen ayudar a que los estudiantes aprendan para convertirse en lectores estratégicos a menudo mencionan que éste es un proceso de ‘rabajo intensivo y consume gran parte del tiempo del que profesores y alumnos disponen. Aigunos estiman que toma algunos meses, quiz durante un afio o mas, para que los estudiantes se transformen en lectores estratégicos (Pressley, Beard El.Dinary, & Brown, 1992). Otros advierlen que la metacognicién no debe ser considerada como un objetivo final del curriculum o de la instruccién. En cambio, consideran que puede ser una oportunidad para “prover a los estudiantes con el conocimiento y la confianza de su propia capacidad de manejar su propio aprendizaje y apoderarse (empowers) de la posibilidad ser inquisitivos ¢ infatigables en sus propésitos’ (Paris & Winograd, 1990, p. 22). En otras palabras, como educadores, debemos luchar primero para comprender mejor los procesos de pensamiento que soportan los modos en que los estudiantes aprenden de los textos; podemos ayudar también a todos los lectores, particularmente a los que tienen dificultades, a convertirse activamente en lectores mas eficientes. Incrementando la conciencia de los esludiantes sobre sus propios procesos de comprensién mientras leen constituye un importante primer escalén hacia su transformacién en un lector constructivamente responsivo, estratégico y reflexivo. Kouider Mokhalari y Carla A. Reichard, College of Education, Oklahoma State University. La correspondencia sobre este articulo debe ser dirigida a Kouider Mokhtari, College of Education, Oklahoma State University, 245 Willard, Sttlwater, Oklahoma 74078. E~ mail:kouider @okstate.odu4 INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LECTURA INSTRUCCIONES: La lista que aparece mas abajo contiene oraciones acerca de lo que hacen las personas cuando leen materiales académicos, tales como libros, articulos u otro tipo de impresos. Los cinco ntimeros que aparecen a continuacién e cada oracién (1, 2, 3, 4 y 5) significan o siguiente: «1: significa “No lo hago nunca o casi nunca’. ‘* 2: significa “Lo hago sélo ocasionalmente”. * 3: significa “A veces lo hago (aproximadamente el 50% de las veces)". * 4: significa “Usualmente fo hago". «5: significa “Siempre o casi siempre lo hago" Luego de leer atentamente cada oracién, marque con un citculo uno de los némeros que estan a la derecha (1, 2, 3, 4 6 5), que corresponde a lo que Ud. realmente hace. Tenga en cuenta que no existen respuestas correctas o incorrectas para este cuestionario TIPO ESTRATEGIA ESCALA GLOB 01. Cuando leo tengo un propésito “in mente” 1|2isalals lamp _|02. Cuando leo tomo notas para ayudarme a SOP _|comprender to que leo nt GJei[ecl basal nls GLoB | 03- Cuando leo pienso en To que conozco s A _|tema para comprender mejor lo que leo. ; Lop [04 Hojeo con anticipacién el conjunto del texto] 4 |» LOB _| para ver de qué se trata antes de comenzar a leer. ‘Sop |05- Cuando un texto se vuelve difici leo en voz alta] 4 | para ayudarme a entenderlo. ae sop [08- Habituaimente hago un resumen sobre Tal 4 | informacién mas importante del texto. i 07. Pienso si el contenido de un texio es aplo para GLOBAL |i9s propésitos de mi lectura 1) 2/3) 4/5 08. Leo lenlamente pero cuidadosamente para PROB | asegurarme de entender lo que leo. oad fede oe 09. Discuto con ofros sobre ef contenido de fo que oe feo para corroborar mi comprensién del texto. afi eel basal nad | 10. Primero leo “por encima” (a vuelo de péjaro) él GLOB | texto para conocer su amplitud y organizacion, _| 1 | 2 | 3 | 4 | 8) 11, Trato de volver atrés para encontrar “pistas” PROB | cuando pierdo concentracién. oe Eau eras ee 12, Subrayo o circulo informacién del texto para SOP ayudarme a recordar mejor 1|2]3) 4/5 13. Ajusto la velocidad de mi lectura de acuerdo @ | PROB | io que estoy leyendo. 11213141515 | ESTRATEGIA frases que desconozco. TIPO | ESCALA Giop | 14. Decido to que debo leer atentamente y to quel Tals | debo ignorar. | | soP_ |15. Uso diccionarios u otras referencias paral; i Sor ayud somprender lo que eo. PRop | 16: Cuando el texto resulta dificil pongo mas) 4 aig atencién en lo que estoy leyendo. 17. Uso tablas, diagramas y dibujos para GLOB _|incrementar mi comprension del texto 1 fate 18. Cuando leo paro de vez en cuando para pensar| PROB | sobre lo que estoy leyendo. : mae Glog _| 19. Uso claves contextuales para entender mejor lo], gale "__|que estoy leyendo. a SOP 20. Parafraseo (reformulo ideas con mis propias| 4 iz palabras) para entender mejor lo que leo. i PROB |21- Tralo de hacer diagramas o visualizar lal 4 la iformacién para recordar mejor lo que leo. | ‘GLoB 22. Uso ayudas tipograficas, como letras negritas o| 4 | als [CLOB __ | cursivas para identificar la informacién importante. | aon . Analizo criticamente y evaliio fa informacién| 4 presentada en el texto. a SOP 24. Relrocedo y avanzo en él texto para encontrar] 4 relaciones entre las ideas que aparecen, 25. Chequeo mi comprensién cuando alravieso GLOB | informacion conflictiva : : 26. Tralo de adivinar el contenido del que se trata GLOB | cuando leo ‘ 18 PROB (2/7. Cuando él texio se torna dificil, raramente| 4 wate incremento mi comprensién. * SOP 28. Me hago preguntas a mi mismo, cuyas| 4 Aae ih respuestas me gustaria encontrar en el texto. Tetop _|29: Chequeo si mis conjeturas sobre el texto estan| 4 7 acertadaso sonerréneas. ue PROB |0- Tratado de adivinar el significado de palabras of “5 a16 PROTOCOLO APELLIDO Y NOMBRE: EDAD: FEHA DE EXAMEN: FECHA DE NACIMIENTO: NIVEL EDUCACIONAL: 1. Escriba su respuesta a cada una de las oraciones precedents (1.,2,3,4 6 5) en cada una de las columnas siguientes 2. Sume el puntaje en cada columna. Coloque el resultado en Ia linea que se encuentra mas abajo. 3. Divida el puntaje total de la subescala por el niimero de oraciones que se incluyen, y coloque ese promedio debajo del puntaje global. 4. Compare su puntaje con los que se muestran mas abajo. 5. Discuta los resultados con su profesor SUBESCALA SUBESCALA SUBESCALA ESTRATEGIAS ESTRATEGIA RESOLUCION ESTRATEGIAS TOTALES GLOBAL PROBLEMAS APOYO fie 8. 2. 3. 11. 5. A 13. 6. cf 16. 9. 10. 18. 12. 14. 21. 15. 17. 27. 20. 19. 30. 24. 22. 28. 23. 25. | 26. | 29. PJE. TOTAL= PJE TOTAL= PROMEDIO.= PROMEDIO= Glave de los promedios: 3,50 mayor = Alto 25-34 =Medio 2,40 menor = Bajo7 INTERPRETACION DE LOS PUNTAJES: El promedio general indica con que frecuencia Ud. utiliza estralegias de lectura cuando lee materiales académicos. El promedio de cada escala del inventario muestra qué grupo de estrategias (globales, de resolucién de problemas o de ayuda o soporte) usa mayorilariamente cuando lee. Con esta informacion puede reconocer si sus puntajes son muy altos o muy bajos en algunas de las estrategias seleccionadas. Note sin embargo que el mejor uso posible de esirategias depende de su habilidad de lectura, del tipo de material que lee y de sus propésitos al lee. Un puntaje bajo en alguna de las subescalas o partes del inventario indica que pueden haber algunas estrategias en esa parte que puede aprender y considerar su aplicacién cuando lee CATEGORIAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA EXAMINADAS POR EL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LECTURA Estrategias globales de lectura Incluyen una variedad de estrategias tales como: propésito de la lectura, activacién del conocimiento previo, corroboracién sobre el cumplimiento del texto con la finalidad perseguida, prediccién del contenido del texto, confirmacién de las predicciones, anticipacién de! contenido, visualizacién a yuelo de pajaro de las caracteristicas del texto, toma de decisiones sobre lectura en voz alta, uso de claves contextuales, uso de la estructura del texto y uso de otros caracteristicas textuales para mejorar la comprensién lectora (items: 1, 3, 4, 7, 10, 14, 17, 19, 22, 23, 25, 26, 29). Estrategias de resolucién de problemas Se incluyen aqui estrategias tales como leer lenta y cuidadosamente, ajustar la velocidad de lectura, poner alencién a lo que se lee, hacer pausas para refloxionar sobre lo que se lee, releer, visualizar informacién, leer el texto criticamente y conjeturar el significado de palabras desconocidas (items: 8, 11, 13, 16, 18, 21, 27, 30). Estrategias de apoyo o soporte Se incluyen aqui esirategias tales como tomar notas mientras se lee, parafrasear una informacién del texto, revisarla informacion previa, acres preguntas, usar materiales de referencia como ayuda, subrayar informacién del testo, discutir la lectura con otro, escribir resimenes de lo que se lee (tems: 2, 5, 6, 9, 12, 15, 20, 24, 28). Nota: las referencias aparecen en la copia del articulo original