Capitulo quinto DESARROLLO HUMANO Y TEORIA COGNITIVA 1, INTRODUCCION Elestudio del comportamiento humano desde una perspecti- yacognitivo-evolutiva completa la aportacién dada porlateoria Yel aprendizaje social. Ponemos particular atencién en la con- Gucta inteligente del sujeto en su relacién con el ambiente. ‘{nalizamos los presupuestos bésicos de la formacién de la estructura cognitiva y algunos elementos de la condueta inteli- gente. Presentamos, después, pautas de lectura del desarrollo Sguiendo a Piaget y a Ausubel. Ofrecemos, finalmente, re~ flexiones de tipo educativo, concluyendo con la propuesta de pistas de trabajo. 1.1. Conceptos basicos: representaci6n y codificacién Las diversas presentaciones de la teorfa cognitiva ponen de manifiesto la capacidad del sujeto de representarse los elemen- tos del medio ambiente y de integrarlos més omenos arménica- mente segin su desarrollo (Baldwin, 1969). La representacién cognitiva es mas importante que el mismo ambiente a partir del cual aquella se forma. El sujeto no da una respuesta inmediata y directa al ambiente, sino que la elabora personalmente, en funcién de su representacidn cognitiva. La integracién de las diversas representaciones forman la estructura cognitiva del sujeto (E.C.). 1 diverso nivel de funcio- namiento de dicha estructura constituye el fundamento de los Giversos estadios de desarrollo, por ejemplo el sensomotriz, 19x 3 ze £ propio del nifio pequefio, ¥ el logico-formal, propio de] adotes, conte. 12. Presupuestos en la formacién de la estructura cognitiva ynemos algunos presupuestos de la organizacién fancduamiento de la estructura cognitiva (E.C.)(cfr tabla g. Esta cambia con el desarrollo evolutivo desde chuparse.el dado, ‘ipico del nivio, hasta el razonamiento, propio del filésofo (rq vell, 1981; Piaget, 1972). , ‘La estructura cognitiva cambia segin la relacién que ¢ sujeto establece con el ambiente; se trata de una interrelaccin, que, en cuanto vivida en un contexto preciso yen una situacién particular del sujeto, hemos definido como transaccional. La transaccién dalugaraunaserie derelaciones fisicas, materiales, internas entre el ambiente y el sujeto, que forman una red de relaciones internas, un mapa cognitivo en el que se encuentran relacionados el sujeto y el ambiente (Coll, 1981). Estas relacio- nes tienden a alcanzar un grande equilibrio mediante la actus- cién de conductas satisfactorias, que permiten una mayor madurez al sujeto. La estructura cognitiva, en continua rees- tructuraci6n, estd siempreen accién mediante comportamientos que manifiestan, como ya hemos indicado, niveles diversos de funcionamiento: desde el sensomotriz al abstracto, es decir, al l6gico-formal (Piaget - Inhelder, 1956). 1.3. Caracteristicas de la estructura cognitiva Laestructura cognitiva tiende a lacoherenciay alaarmonia; con Piaget podemos hablar de una estructura de conjunto, 14 sepresentabien organizadayyrelativamente completa, sees"? nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto. Los proces0s ¢f organizacién y de equilibrio presuponen periodos iniciales 0 Preparacién y momentos de relativa madurez. Cadaesttuc"? Tesultante tiene caracteristicas propias, cuyas habilidaées oenea ueden eonsiderarse perfectas e” Gre len entrar en crisis ra de un mayoryméscomprensiv, Es posible encontrar contenidos culturalmente divers 120personas que se encuentran en el mismo estadio cognitivo: todo puede hablarse de una secuenciarealenlaforscemace hn estadios. Pueden ser muy distintos los modos de comportarse, pero éstos obedecen a estructuras de base que siguen pasos semejantes en su maduracién. Este aspecto parece ser un elemento intercultural comin, no por lo que se refiere al contenido, sino por la organizacién de la estructura. Podra darse un ritmo més 0 menos rapido de desarrollo, pero la formacién y el cambio de la estructura siguen los mismos pasos en las diversas culturas. En edades 0 en momentos diversos del desarrollo, pueden aparecer semejanzas 0 desfases en el comportamiento. Por ejemplo, un nifio puede contar un chiste, cuyo significado profundo no entiende. Bs como si razonase légicamente a un nivel abstracto, cuando en realidad se comporta a un nivel intuitivo y concreto repitiendo una cosa que hace reir. Se da un desfase 0 décalage vertical entre dos estructuras cognitivas; aparecen dos niveles diversos de comportamiento, uno concreto y otro abstracto (Ginsburg, 1977; Philips, 1972). Por otra parte, un nifio puede resolver, en un determinado momento de su vida, un problema de matemAticas; en otro momento, en cambio, no sabe resolverlo, La misma dificultad puede ser superada en un momento y en otros no. También en ‘este campo se verifica un desfase entre dos respuestas, que requieren el mismo nivel de madurez; se trata de un desfase 0 déealage horizontal, en cuanto que se requiereel mismonivel de funcionamiento cognitivo para resolver la misma dificultad (Flavell, 1981; Piaget, 1976). 1.4. Conducta inteligente Presei ji intel de un tamos dos ejemplos de conductas inteligentes d nifio y de iim adolescente en las que podemos ieceubrin a adaptacién creativa y satisfactoria al ambiente (cfr. tabla 15). 1.4.1, Ejemplos de conducta inteligente Enel centro de a tabla hemos colocado a palabra inteligente yalamiema distancia de ella, encima, aparece el Dito: Sf Othe el adolescente, para referirnos a dos ejemplos de cont inteligentes. 12_sele pincha aun nifioen lamano,laretira al experimen. tacuin dolor, con lo cual demuestra que es inteligente. Ha tar op eGoun modo de evitar el dolor, yse adapta al ambiente one gndose de 6 mediante un movimiento. El sujeto funciona apart val sensomotriz, Retivarlamanoconstituye el contenido aun amportamiento; ser inteligente es 1a funcién que permite ae comet dolor; la funcién es una constante, comin a todos los exisoriamientos, mientras que elcontenido muestra un diver- compen de funcionamiento de la estructura, es decir, un deter. So Mio conjunto de propiedades organizativas de la inteligen- ca. “in el caso del adolescente la interpretacién es semejante. Si tun adolescente se siente solo o abandonado, razona sobre el amor. Este razonamiento, que se coloca en un nivel légico- formal, hace ver que el adolescente es inteligente, en cuanto supera la soledad pensando, por ejemplo, en un encuentro agradable. Las consideraciones sobre el contenido, la funcién y la estructura inteligentes son las expuestas en el caso del comportamiento infantil. Entre el comportamiento del nifio y el del adolescente es facil captar grandes diferencias; salta a la vista el diverso nivel de fancionamiento, sensomotriz, en el primer caso, y logico-formal, enel segundo. Se ve con claridad la diferencia de contenido y de estructura cognitiva. Es, pues, posible captar la diversidad real de desarrollo a través de estadios distintos. ‘Los comportamientos que presentan muchas semejanzas, aunque existan entre ellos ligeras diferencias, se agrupanen|a misma categoria o estadio de desarrollo. Cuando aparece una diferencia significativa entre dos comportamientos se le da ‘mucha importanciay se ponen en segundo planolas semejanzas existentes en dichos comportamientos. Dicha diferencia se toma como signo de la aparicién de un nuevo estadio. Por ejemplo cuando un nifio es capaz de ver un objeto, de tocarloy, finalmente, de cogerlo, ‘pone en acto comportamientos muy semejantes, que tienden a formar una estructura de ees de tipo sensomotriz. Cuando, més tarde, el nifto © capaz de coger una escoba, de colocarla entre sus piernas xa decir“caballo”, desarrolla acciones sensorio-motrices, pero dels ver una funcién diversa, es decir, la escoba representa ® caballo. Esta funcién es nueva y tan diversa de las anteriore® que se toma como paso hacia un nuevo estadio, el smb, tinguimos,en la tabla 15, tres estadios intermedios e" 122ma nS el sensomotriz y el l6gico-formal, es decir, l soe: i caetntuitivo y etter knot) los estadios: simbé- 1.4.2. Mecanismo de la conducta inteligente " Analizamos los mecanismos de la conducta inteligente reperousiones que de ellos se derivan (cf. tabla 16) Sleeper tamiento inteligenteconstituye una adaptacién activa, en con tinuocambio, del sujeto al ambiente paraconseguirlos objeti spreads (Peter, 1970; Piaget, 1973). om obetivoe 1.4.2.1. Equilibrio entre asimilacién y acomodacion La adaptaci6n, objeto del comportamiento inteligente, se encuentra en equilibrio entre la asimilacién y la acomodacién. La asimilaci6n es el proceso a través del cual el sujeto introduce en su estructura cognitivaoen sus esquemas menta- les los datos y la informacién que le llegan del ambiente. El sujeto incorpora, a lo que ya posee, las cosas nuevas que encuentra, sin cambiar sus esquemasmentales. Se trata de una interpretacion de la realidad sin que cambie la estructura interna del sujeto. Por este motivo hemos puestoen el cuadroN- 'V,es decir, los elementos de novedad se incorporan al esquema viejo ya los datos ya interiorizados. El esquemase refuerzay se hace més rigido. ‘La acomodacién se presenta como un proceso complementa- triode la asimilacién, Mediante la acomodacién el sujeto cambia sus propios esquemas mentales elaborando los datos aprendi- dos en la transaccién con el ambiente. Hemos puesto V-N, es decir, desaparecen los viejos esquemas anteriores y se forman otros nuevos que en cierto modo los sustituyen. Se interpretala realidad en base a los nuevos datos que la realidad misma _El comportamiento inteligente requiere un tipo de adapta- cién, que exige un equilibrio dinémico entre la asimilacién y la én, Estos dos procesos se integran segiin la dindmica siguiente. El sujeto, que posee ya esquemas mentales de refe- rencia, cuadros de comprension y pistas de lectura de Ja reali- dad, interactiia activamente, segin unarelacién transaccional, con el ambiente. Esta interaccién le permite comprender aspe™” nuevos que incorpora y organiza en nuevos esquemas mentales, Laincorporacién de nuevos datos amplialaestructura 128cia; de este modo el oma de referencia el sujeto mete 2 cayrcapacandecapear aspect dela realiad gu anieriormente no lograbe anos predomina el mecanismy "Podemos decir que en. n den eineiiacion, Estos interpretan la realidad y los acontec. 1a asi jn sus esquemas, sin cambiarlos. Por otra parte, e| aa fevion tiene esquemas mentales formados, tiende an tanortarse segtin el mecanismo de la acomodacién y acoge {iGaltimas novedades que se le presentan sin criticarlas, ‘El nuevo equilibrio alcanzado permite al sujeto utilizar los dos ‘aun nivel superior respecto al precedente. Si tomamos Fimo ejemplo la situacién del nitio, que juzga la cantidad de agua quehay en dos recipientes, podriamos distinguir estos momentos de equilibrio. Hacia los cuatro afos el criterio de verdad coincide ‘con lo que él quiere que sea verdadero: aqui hay més agua porque yo quiero més. En un segundo momento, alrededor de los 5 afios, eleriterio de verdad se basa en lo que parece ser verdadero, sin tener en cuenta todas las variables. El nifio puede decir: aqui hay ‘més agua porque este recipiente es mds alto, sin que tenga en ‘cuenta la anchura. Finalmente, en un tereer . de los 6afios, el criterio de verdad se basa en la realidad tal cuales, teniendo en cuenta todas las variables. El nitio puede decir: aqui hay la misma cantidad de agua porque los dos recipientes s° ‘equivalen. 1.4.2.2. Integracién de los procesos Los dos procesos descritos se integran para determinar la conductainteligente. Sin embargoes posible descubrirel predo- minio de uno de los dos procesos sin que por ello el otro se halle ausente (Riviere, 1990). Puede decirse que en el nifio, en SY actividad lidica, predomina el mecanismodelaasimilaciény]4 rigidez en el seguimiento de las reglas, como manifestacién de funecesidad deseguridad; poreso,en sus juegos, repitesiemoe pfgeismasmodos dejugar. Bl cambio de las reglas obedece ms & factores personales de tipo egocéntrico que ala presencia de Rae elaboracién de las reglas mismas. ep aoe ‘imitativa, en cambio, predomina el mecanis- dal pegomodaeién. Elnifo queimita repitela sltima propues comportamiony Eeaddjico que pueda parecer, este HP? seeertamiento es debido a su falta de madurez; no 52S" ‘quemas y por ello se fia de los demés- ma1.4.2.8. Socializacién Con este esquema podemos explicar, al menos parcialment 1 proceso de socializacion. Siguiendo la pauta de les ncooni des de imitacién, podemos darnos cuenta de que el niiio apren- de, por imitacién, que algunas palabras o comportamientos son significativos, es decir, sirven para indicar o referirse a algo. Cuando el nifio repite estas palabras o comportamientos, se da cuenta de que pueden tener diversos significados, segin el contexto, el lugar, las circunstancias, las personas, et. El nifio cambia su modo de hablar o de comportarse cuandomno consigue sus fines oincluso obtieneel resultado contrario para adaptarse alas exigencias del ambiente, haciéndose asi social, El proceso descrito muestra un dinamismo que se sittia en unadimensidn de equilibrioinicial hacia un desequilibrio hasta lograr un nuevo equilibrio superior. Los esquemas cognitivos forman unaestructura que esta siempreen accién. Hemosdicho que se puede hablar de estadios en cuanto existen niveles diversos de funcionamiento de la estructura cognitiva (Garcia Madruga, Carretero, 1989). Un signo de madurez.consiste en la capacidad de resolver los, problemas que aparecen en niveles inferiores del desarrollo ‘empleando la estructura cognitiva de nivel superior. Por el contrario, con frecuencia, no se resuelven muchas dificultades porque no se afrontan segiin el nivel de estructura cognitiva adeeuado. Es el caso de personas adultas que manifiestan un nivel inferior del alcanzado, por ejemplo nodistinguiendo entre la actividad onfrica y la realidad de la vida, comporténdose segiin el realismo infantil. 2. DESARROLLO COGNITIVO: PIAGET Remitimos a la abundante produccién de Piaget y a las diversas monografias sobre el tema. Utilizamoslatteoria, valida cientificamente, para una adecuada comprensién del desarrollo humano, especialmente por lo quese refiere al aspectocognitivo (Coll, 1981; Philips, 1972). 125“ 2.1, Los cinco estadios del desarrollo cognitive La descripcién del desarrollo cognitivo elaborada por Pig, (1972), después de muchos afios de estudio, seguida tami 3 diversos investigadores de este campo, Se Puede present.” > modos diferentes (Flavell, 1981, Blkind - Flavell, tye Nosotros seguimos una clasificacién, dividida diddcticaments, fn cinco estadios: sensomotriz, simbélico, intuitivo, Iga? conereto,légico-formal. Nonos detenemosen otras subdir. nes de los periodos o de los estadios, remitiendo al lector + monografias sefialadas en la bibliografia. 7 Desde tna perspectiva transaccional, los factores que inter. vienen en la relacién del sujeto con el ambienta, la divers pereepcion subetiva del ambiente y su organizacién por par sujeto hacen que el ritino de desarrollo sea distinto en In diversos individuos. Los estadios indican los pasos comunes ys estructura fundamental del desarrollo; el ritmo es distinto} ig edad correspondiente a los diversos estadios es puramentc indicativa, en cuanto que depende de muchos factors cultura 2.1.1. Sensomotriz (0-2 artos) ‘Este estadio reagrupa un conjunto de comportamientos que van desde los primeros reflejos del recién nacido y sus conductas elementales hasta la integracién arménica de las acciones sensoriales y motrices (Palacios 1989). Es una organizacién elemental e inmediata sin utilizacién de simbolos para relacio- nar los comportamientos. E] nifio se adapta a las cosas y a las circunstancias sin poder cambiarlas (Luque, Palacios, 1990). La relacién transaccional del sujeto con el ambiente noes de tipo personal, sino de tipo “cosistico”, como si'se tratase de una zelacién entre dos cosas, en cuanto que el nifio no ha adguiride conciencia de ser persona; al principio, no tiene concienc tefleja de sini de los dem4s; se trata, por tanto, de una relacién de objeto a objeto. Poco'a poco, quizé a eausa de las experienciss dolorosas, ante la imposibilidad de satisfacer inmediatamen” las necesidades de tipo fisiolégico, el nifio comienza a exre" mentar una sensacién difusa de malestar y percibe que oS responden a esta necesidad, sin que le importe mucho quien? el que responde; lo importante para él es satisfacer su ne dad. Puede hablarse de relacién de sujeto a objeto. El nif 126unaconciencia inicial dest, satisface sus n alos demés como objetos que estén asu una clara conciencia refleja, a nivel de percepei aparecer en el nifio un inicio de conciencia de vf gen ee cieatatrhlos cbjetos delas personas y comenzaraunarelacion le tipo personal; sera muy importante, resgonde a sue recsidaes Hades Puede hablarse en este estadio de o; conciencia de snide los demés, i tea Podemos distinguir diversos pasos en el modo de real scciones motrices, A cierto punto, les capar de ver, leven yagarrar los objetos, pero sin coordinar todavia estas aecioues, ‘Al madurar no s6lo ser capaz de hacer estas dos acciones por separado, sino también de coordinarlas, logra agarrarloque ve e integra vision y prensién. Estos dos actos integrados forman el inicio de una estructura de conjunto, que nos indica que el estadio esta legando a su momento de plenitud, que se alcanza con la integracién de las diversas habilidades motrices. ecesidades utilizando servicio. Atin faltando 2.1.2, Simbélico: 2 - 4 anos Después de haber alcanzado la coordinacién de las acciones ‘motrices, aparece en el nifio la funcién simbélica, en forma de lenguaje 0 de juego simbélico. El nifio comienza a captar cierta semejanza entre el significante y el significado; es capaz de coger unaescoba, ponerlaentre las piernas yjugar con ellacomo si fuese un caballo, y hasta la puede llamar caballo y hacer que galopa. Este comportamiento, de tipo sensomotriz, ‘indica, no obstante, que el nifio es capaz de ver una cosa en otra. Esta funcién de la inteligencia aparece tan importante que nos permite hablar de un nuevo estado de desarrollo, es decir, del estadio simbélico, No ha alcanzado el nivel conceptual, sino que las cosas se relacionan con la funcién que pueden desempenar. En este estadio el nifio llega a distinguir entre significante y significado. Un significante puede tener diversos significa segiin sean los diferentes comportamientos de los adultos. En este estadio la verdad coincide con lo que el nifio quiere que sea tal. wt2.1.3. Intuitivo: 4-7/8 aos ‘ nifo, graci sncion simbdlica yall conocimiento de El gracias ala fi sim sacticado, nt Aa diferencia entre el significante y él a ado; comienea r ‘razonar de un modo global y 1 Cosa razon‘ {ener en cuenta, contemporaneamente, de las diversas, Shiidades oclementos dela situacién. = posibilidades odio se da un primer equilibrio de tipo represen. tativo entre la asimilacién y la acomodacion: Mediante |, tatvodacion y la imitaciGn el nifio adquiere y consolida signi, feantes, organizdndolos en una representacién interna gracias alacual puede evocar significados ausentes y anticipar compor. tamientos futuros. El pensamiento representativo, de naturaleza “preoperaty. ria’, ho es reversible; el nifio, después de haber realizado una ‘accibn, no tiene la capacidad de volver al punto de partida, como sinada hubiera ocurrido; se trata de un pensamiento transduc. tivo, que procede del particulary vaal particular sin queexista un yerdadera deduccién o induceién; el nifiono puede separarse de la percepcién inmediata, fija su atenciGn en los elementos particulares mas por yuxtaposicion 0 sustitucién que por in- tegracién (Marchesi, 19892; Martf, 1990). ‘Eneste periodo se da un egocentrismo de tiporepresentativo. Elnifionoes capaz de captar el punto de vista de los demés;cree que todos ven las cosas como él las ve. Histo explica el hecho de que no sienta la necesidad de justificar las posibles contradic: ciones de su comportamiento, en cuanto que no se plantea el problema de que el otro pueda ver el mundo de manera distinta. Eleriterio de verdad coincide con lo que parece ser tal. Como razona sin tener en cuenta los diversos componentes, conten pordneamente, no organiza toda la informaciGn ofrecida por 8 realidad. Este pensamiento es de tipo animista, es decir, considera as cosas vivas y conscientes porque se mueven, por ejemplo, Tuna; artificialista, es decir, el hombre ha fabricado las cos por ejemplo, las montafas, el sol; finalista, es decir, Tas cont tienen una finalidad y por eso se mueven, por ejemplo, 0. es un pensamiento lleno de realismo, es decir, las realida materiales son el tinico tipo de realidad existente, Por el suefio debe ser real; no puede imaginar las realidad, modo diverso, capta fundamentalmente el aspecto ox" material y no la intencién.ores 2.14, LOgico conereto: 7/8 = 11/12 atios En este estadio puede hablarse de ve ; La estructura cognitiva se haenriquecidc Cee elmuchacho es eapaz de organizar, en esquemaen ean ey informacién que percibe, consiguiendoun buen egal Ia asimilacion y la acomodacién. Su cuadro decane eee adecuado para interpretar la realidad, aunque todeer tose necesidad de razonar sobre cosas concretas; pucde ante g0, distanciarse de las impresiones inmediatasy capiune sos aspectos de la realidad; puede interesanse por sone 7 Iugares que no lo ataiien directamente; posee Ia capaci a, tener presentes las diversas variables y de organizer de fees, mas compleja los elementos que la realidad presenta te wena disperso e incoherente (Carretero, Martin, 1989), El muchacho es capaz de superar el egocentrismo represen- tativoy de tener en cuentael punto de vista delos demas, puso ponerse en el lugar de los otros. A veces, son factores ematives més que cognitivos los que le impiden una aperturamas amplia al mundo y al punto de vista de los demas. Bl sujeto, al final de este periodo, esta preparado para pasar del razonamiento conereto al razonamiento abstracto, aspecto fundamental del estadio sucesivo. 2.1.5. Légico-formal: 11/12 - 15 afios El estadio légico-formal es el momento del razonamiento abstracto, hipotético, proposicional. Con respecto al estadio precedente se caracteriza por un uso creciente del pensamiento abstracto, de las operaciones l6gico-formales y por la capacidad do generalizar los descubrimientos, los sentimientos, las expe- ee : Eladolescente descubre el poder de su pensamiento, gracias alcual realiza un cambio en la relacién entre el mundo real y el posible, es decir, el mundo de los posibles es infinitamente mas Heo que el de la realidad. El descubrimiento del mundo de los Posibles es un paso de gran importancia quele permite huir det Influjo del mundo de Io real; éste es s6lo uno de los much mundos que él puede construir, organizando, saan y completando los datos de la realidad. La estructura cogni vt de tipo hipotético, le permite construir la familia ideal, teligiGn ideal, la muchacha o el muchacho ideal. 129——_—— El poder do cui pensamfento es tan grande que le hace crear a eeea pares pareegl exe gees oreeelco mental nto: De este modo, el adolescente cae en un egocentrismo de tipo idealista. Su pensamiento y 8U eapacidad de construir Jdpales tienen necesidad de confrontarse con la realidad; estoes To que se puede llamar hacer la prueba realidad, es decir, verificar la correspondencia entre las hipétesis y la realidad. ‘Sus intereses, sus ocupaciones y el mundo conocido resultan, pequefios e insuficientes para satisfacer las exigencias de su pensamiento y de su idealismo (Carretero, Leén Cascén, 1990). ‘Basdndonos en estas caracterfsticas podemos sefialar algu- nas implicaciones importantes para la vida del preadolescente y del adolescente (Eliind, 1974). 2.1.5.1. Relacién entre hipotesis y realidad El adolescente, con su pensamiento, no ligado a la reali foode formularnnichas Pee recionci (occa s figuras significativas, que aparecian como omnipotentes ‘omniscientes hasta este momento, se equivocan en la interpre- tacién de la realidad y no son tan ideales como se figuraba. El descubrimiento de las equivocaciones de los adultos le lleva a formular la hipétesis que si se han equivocado una ver, s¢ equivocan siempre y que si él ha descubierto su error quiere decir que sabe més que ellos. Estas hipétesis, no confrontadas con la realidad, llevan al preadolescente a construirse un mundo de realidades hipotéti- cas (Elkind, 1974). Se trata de un eonjunto de hipétesis no comprobadas, asumidas como demostradas, que conduce al fadolescente a una presunci6n cognitiva, segiin la cual presume {que la situacién se presenta tal cual é1 la ve, sin plantearse el problema de que pueda estar falsificando la realidad misma y ‘su modo de ver las cosas. ‘Desde un punto de vista educativo, esimportante partir dela riqueza de pensamiento del adolescente, expresion de uns grande potencialidad que, relacionada constructivamente con {a realidad, permitiré la maduracién cognitiva de la persona. 2.1.5.2, Pensamiento como objeto del propio pensamiento 4 La capacidad de razonamiento abstracto permite al sujeto tener como objeto de reflexidn su propio pensamiento, es 130= juede pensar el pensamiento, El adolescent - desde el exterior y analizar su propio pense geet esionar vidai puede ser dbsorvador de s{ mismo y por tarvo mmck crearse un pablicoimaginario. El adolescente proyecta lence tado de su pensar el pensamiento y de su auto-observacion sobre los demas; de este modo sesiente vistoporlos demas arol que él se considera a s{ mismo. Dado que aun no.es capt oe integrar en su personalidad estos grandes descubrneer acs corre el riesgo de no aceptarse, al captar muchos aspectos de su nsamiento que no corresponden a los ednones Ferealidad Y Por su medio ambiente,» NOMe# imPuestos por lescente, construyéndose un publico imaginario, siente comprendido, hiperdiferencia sus sentimientos, se ates Yinico y distinto de los demés, piensa que nadie le puede comprender y en consecuencia tiende acerrarse antelos demas, En un clima religioso 0 pseudoreligioso, resulta facil ereay relaciones con una persona, distante, grande, comprensiva con la cual entablar una relacién, como refugio, para sentirse aceptado, Este mecanismo explica un falso ascetismo propio de algunos adolescentes, que huyen de la realidad, sin que logren integrarla en su vida. El verdadero aspecto religioso requiere la ‘capacidad de un contacto personal con los otros y podemos decir conel Otro, Ser Supremo, nocomo fuga de la realidad, sino como complemento y respuesta a una necesidad profundamente humana. 2.1.5.3. Creacién de mascaras sociales El adolescente, gracias a su capacidad de observarse a si mismo, al descubrirse distinto de como quisiera ser y al no encontrar la percepcidn de su imagen real correspondiente ala ideal, piensa que los demas lo ven tal como él mismo se ve. El resultado es la construccién de una mascara social, es decir, tiende a comportarse de la manera que cree puede ser social- mente aceptada, E] adolescente tiene la experiencia de no ser aceptado por los adultos, pero, muchas veces, es su propio modo de verse y de no aceptarse lo que le lleva a construirse méscaras sociales. 2.1.5.4. Capacidad légico matematica El adolescente tiene la capacidad de formular hipétesis, 181 dei binaciones mentales de todo tipo y de combinar eogneninas posibles soluciones a un Prob enas ‘Esta habilidad, que se aplica no solo all campo légico matems- tico, sino a todas las situaciones de la vida, ofrece al adolescent muchas posibilidades, que, a veces, se excluyen mutuamente y por tanto no sabe qué camino seguir 0 qué solucién tomar. En este caso puede pedir consejo por no saber qué partido tomar 9 por no querer asumir la responsabilidad de equivocarse. La indecisin yel miedoa asumirresponsabilidades|ellevaapedir un parecer. Dicho parecer, pedido y obtenido, excluye otros ‘caminos que hipotéticamente podrian ser mejores que el acon. sejado. De este modo el adolescente tiene la posibilidad de rebelarse contra la persona que ha hecho la sugerencia y echarle la culpa en el caso de que, siguiendo su consejo, no se obtengael resultado apetecido. Este mecanismo puede explicar muchos comportamientos contradictorios del adolescente y sirve al adulto para programar una adecuada accion educativa. 2.1.5.5. Construccién de los ideales Finalmente, con la eapacidad légico-formal el adolescente puede construirse sus ideales, como pueden ser la familia ideal, Jamuchacha 0 el muchacho ideal, la religion ideal, sin tener en cuenta la realidad. Esto puede explicar la dificultad de relacio- narse con los familiares y la posible fuga de la familia en cuanto que no corresponde a su ideal; los enamoramientos mas pro- fundos del adolescente y hasta las posibles frustraciones por la no correspondencia de la realidad a la construceién de la persona amada; a indiferenciaen campo religiosoyel abandono de la practica religiosa, dado que la religion concreta no corres- pondea los propios cénones idealistasy no ofrece una respuesta a las propias expectativas. Hemos expuesto algunas pistas deinterpretaci6n de algunos comportamientos de los adolescentes. La realidad es més com- pleja y la vida da razén a los adolescentes en muchas de sus eriticas. Se requiere una presencia educativa que, partiendode los aspectos positivos de los adolescentes, evite las resonancias negativas que se crean cuando éstos no encuentran una res- Puesta adecuada a sus necesidades. 1322.2. Un modelo de interpretacién de la realidad Después de haber evidenciado algunos mecanismos del com- tamiento intelectivo, recordamos sintéti pautas de lectura de la realidad. ca ee eee 1) Elnifiologra coordinar perfectamente os diversos compor- tamientos de la visiGn y de la prensién. Si nos fijamos on un drogadicto, podemos darnos cuenta de su imposibilidad para coordinar algunos movimientos elementales. Fijémonos en el hecho de encender un cigarro; no logra acerear correctamenteel fuego ala punta del cigarro, pero su experiencialellevaamover a llama de una parte a otra hasta conseguir su objetivo. Este ejemplo hace ver, por una parte, el influjo de una variable externa sobre el desarrollo cognitivo y, por otra, la posibilidad del sujeto de recurrir a otrashabilidades de orden superior para realizar lo que no consigue comportandose segin el normal nivel de desarrollo. Este aspecto nos recuerda la riqueza inte- rior del hombre que tiene tantos recursos para resolver sus problemas. 2) El muchacho presenta un egocentrismo de tipo represen- tativo, que supera al llegar al pensamiento logico-concreto. En la realidad se encuentran personas adultas que no logran percibir el punto de vista de los demas. Han, si, aleanzado el estadio Idgico concreto, pero no logran comportarse en conse- cuencia a causa de factores que caen fuera dela esferacognitiva. Esta reflexi6n invita a considerar, en la préctica educativa, Jos diversos factores del comportamiento de una manera inte- grada, no aisladamente, si se quiere dar una respuesta adecua- da a la situaci6n real de los sujetos. 3) Al llegar al estadio l6gico-concreto, el sujeto es capaz de tener presente al mismo tiempo diversas perspectivas, pero en la vida practica algunas personas encuentran dificultad armonizarlas; no logran integrar contemporéneamente dos spectos diversos. Esto nos hace ver que caracteristicas tipieas del estado intuitivo representativo se pueden a con frecuencia en la vida de las personas adultas (Garcia Madruga, Carretero, 1989). 1832.3. Repereusiones en campo edueativo Goneluimos con algunas sugerencias educativas que pueden favorecer el desarrollo, teniendo presentes las exigencias de leg diversas etapas evolutivas (Ausubel, 1980; Beck, Rush, Shave Emery, 1984; Boscolo, 1986). “ 1) Desde la perspectiva transaccional expuesta podemos decir que el conocimiento verdadero es fruto tanto de la expe, riencia acumulada, como dela reflexién personal que la aneloag y.completa. La experiencia noes el resultadode una repelicion: sino mds bien la conciencia refleja de aquello que se ost haciendo. Se puede construir una experiencia diversa de la que tiene un sujeto, mediante la reflexién sobre las vivencias perse. nales, Si falta la integracion de los datos y de la reflexion, la experiencia serd incomunicable a los demés ¢ inaplicable a otras situaciones vitales. 2) El mecanismo transaccional expuesto exige un trabajo de colaboracién entre los componentes dela natuscloaay re eve educacién. La educacién debe ayudar a los sujetos en edad evolutiva a tomar una actitud critica y serena ante los datos" tanto de tipo biolégico como ambiental. El fin de la educacion y de la ensefianza es el de crear hombres eapaces de ponerse criticamente ante la realidady decrear cosas nuevas, utilizando Jos datos de la experiencia. 3) Para favorecer el ae humano en general ¢l cognitivo en particular, hay que tener en cuentael diversori de desarrallade cada persona, o0a on el pasar dea compres de un concepto alla de otro, sea en el elaborar los conceptos y los niveles de maduraci6n conseguidos. En los sujetos jévenes este segundoaspecto adquiere una importancia fundamental yaque necesitan una seguridad inicial de partida, que permite, pués, un crecimiento més répido. 1 in de los 4) Es necesario tener presente el modo de maduracién’ uenie ¥ de los comportamientos. Algunos concep!os los a tipo ldgico-matemtico, maduran por integracién; por elem pie la distancia recorrida depende del tiempo y de la velocidags velocidad no substituye al tiempo, sino que ambos se into mutuamente. Otros conceptos maduran por sul tienda ejemplo, la moralidad depende de la responsabil