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  • Competencias Docentes Del Profesorado Universitario: Calidad y Desarrollo Profesional

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    Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo profesional

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    Corsica rh (eesti ceky del profesorado universitario F eT ET acer Coase Pyne CS yi) Miguel A. Curriculo formativo en la Universidad El andlisis de la docencia universitaria hay que asumirlo desde una pers- pectiva curricular, esto es, situarla en el marco del proyecto formativo que se pretende desarrollar en la Universidad. Salvo en los efrculos mas préximos a los estudios sobre educacién, ha- blar de curriculo en la Universidad no resulta demasiado habitual. Para al- gunos resulta, incluso, confuso, puesto que las resonancias semédnticas del fermino les evan a situario en el marco de la biografia y los méritos de los ujetos (el curiculuon vitas). Pero no es ése el sentido con que aqui emples- remos el término. El eurrfcuiocs ei proyecto tormativo que se pretende llevar a cabo en una instimucién formativa, en este caso la Universidad y los Ambitos a los que dicha formaci6n se supone que debiera afectar. Esta cuestion esti en la base de cualquier plantezmiento curricular tan- to en la Universidad como en niveles mas bisicos e la escolaridad. Qué significa formarse y qué procesos estin vinculados a tal propésito? quivo a la investigacién experimental. No es posible controlar la gran can- tidad de variables y circunstancias que afectan al desarrollo de la ensefianza y a la consolidaci6n de sus efectos. Pero el hecho de que no se pueda estudiar con las mismas garantias que se estudia un fenémeno fisi- £0 0 biolégico no significa que no pueda ser estudiado y comprendido con rigor. Quisiera insistir en que la ensefianza, en tanto que actividad profe- sional, posee su propia logica e impone sus condiciones. No todo vale en la ensefianza. Por eso, saber ensefiar implica poseer los conocimientos su- ficientes sobre la l6gica y las condiciones que afectan a sx desarrollo, Beta es otra conviecién ampliaments exxtendida entre cl profeyutale unie versitario (que no es posible saber nada serio, mas allé de la propia expe- riencia, sobre la ensefianza). Ensefiar, se dice a veces, es una cuestiGn artist cay depende de las particulares cualidades de cada docente. A ensefiar se aprende ensefiando. No se trata de una actividad cientitica ni de algo regu: lable, No hay normas sobre cémo ensefiar bien. Es otra forma de minusv= lorarel sentido y la importancia de la ensefianza como actividad profesional. Como ha seftalado con acierto Gage (1997)!, el hecho de que se quiera ser restrictivo con respecto a las condiciones de valider del conocimiento cientifico para evitar el error tipo A (aceptar hipétesis a partir de eviden- cias inadecuadas) nos ha llevado en la ensefianza a caeren un masivo error tipo B (subestimar el conocimiento existente y su firmeza). «Lo que muestra el metaandlisis es que muchas de las generalizaciones fen educaci6n resisten las sucesivas replicaciones con altes niveles de con- * Gage, N. (1987): «Competing visions of what educational researchers should dow, en Ed ‘ational Researcher, Vol. 26 (4) ORR OO 66 Competencias docentes del profesorado universicario sistencia. Este alto nivel de consistencia en las diversas replicaciones se ha producido pese a que han ido variando las personas estudiadas, los méto- dos de medida utilizados, los contextos sociales implicados y muchas otras, condiciones del proceso» (Gage, 1997). En un sentido similar, Ramscen (1992)* se referfa a los amitose sobre la ensefianza universitaria. Uno de ellos es el mito de que como aprender es, al final, algo que hace cada alumno individual, no se puede hablar de que haya un tipo de enseftanza que sea més efectiva que otra; la efectividad no depende de la ensefianza sino de cémo aprendan los sujetos. Otro mito que complementa a éste insiste en que la ensefianza depende de cada con- tenido: cada campo de especialidad y a veces incluso cada disciplina re- quiere de un tipo de ensefianza diferente. De ahi ha nacido la idea de que ¢s imposible hablar de ensevianza de calidad en la Universidad porque, se dice, la ensefianza es algo muy idiosincrisico, muy dependiente de cada si tuaci6n, de cada sujeto, dé cada momento. Este tipo de argumentos son muy habituales entre el profesorado uni- versitario, Constituyen permanentes temas de debate en los cursos de for- maci6n. Se parte de la idea de que cada materia es distinta y requiere un tipo de estrategia didactica muy diferente. O, en una argumentaci6n simi- Jar, de que cada Facultad 0 Escuela tiene su propia cultura y estilo de tra bajo y lo que va bien en unas no va bien en otras. Por ello carece de senti- do querer establecer unos pardmetros generales de calidad de la docencia. El principio puede ser vilido, pero no lo es la conclusi6n: aceptar que no existe un tinico modelo de ensefianza de calidad no significa quie no exis lan una serie de condiciones generales que diferencian en cualquier espa- cio, momento o disciplina la buena ensefianza de la que no Io es. A lo lar go de este capitulo y del siguiente iremos identificando algunos de esos rasgos diferenciales de la buena ensefanza. ‘También Stones*, en su ditima obra yal final ya de su larga y brillante ca- rrera profesional, hace una revisiGn de la situacidn actual del mundo de la enseitanza. Basindose en ese andlisis, lama la atencién sobre el progresi- ‘Vo ateoricismo desde el que se acomete la formacién de profesores. La ten- dencia a concebir la ensefianza como un «proceso artisticor ha llevado a creer que la prictica constituye un escenario suficiente y, en general, el \inico valido para la formacién de profesores. Se trata de la teoria del af ‘prenticeship tan de moda en la actualidad como modelo de referencia tan- to para la formacién inicial como la formacién en servicio de los profeso- res: el conocimiento profesional, se viene a decir, se construye dentro del propio trabajo, fundamentalmente viendo lo que hacen los «expertos» y trabajando con ellos durante un cierto tiempo. * Ramsden, P. (1992): Learning to Teach in Higher Education. London, Routledge 5 Stones, E. (1992): Quality aching: A Sample of Case. N York. Routledge (© nose a: de eas La ensefiaraa universitaria 67 Stones sefiala que esta insistencia en Io prictico ha acabado por provo- car importantes lagunas en los conocimientos basicos. Las habilidades f- nalmente adquiridas por el profesorado estin limitadas a las actuaciones sobre las que se centraron sus experiencias pricticas. Falta, en cambio, un conocimiento suficiente de los principios que subyacen a esas actuaciones y de los procesos de construccién de la teoria desde la prictica, De acuerdo con las ideas de estos autores, es cierto que ensefiar es una actividad compleja en la que intervienen multitud de variables. Pero eso xno justifica entender que, puesto que no se pueden establecer reglas 0 téc- nicas estrictas («cientificas») para desarrollarla, no se pueda marcar regla ni condicién alguna, La buena ensefianza no depende de lo que cada cual opine o guste improvisar. Si asf fuera, no habrian servido para nada las miiltiples investigaciones y estudios de campo realizadas. Pero también es cierto, como reconocen Joyce y Calhoun (1998)*, que hay investigadores ¥ ‘expertos que no piensan asf, arguyendo que debido ala naturaleza com- pleja de los procesos formativos es imposible obtener ua conocimiento bé- sico y firme en educacién a través de procedimientos cientificos. Dejando al margen el estatus epistemolégico de los conocimientos acu mulados hasta la fecha, parece claro que existen evidencias fuertes y bien documentadas sobre ciertas condiciones y rasgos que caracterizan una en- sefianza de calidad, ya que difieren de manera significativa con respecto a las de la enscfianza poco efectiva. Ciertamente, la naturaleza abierta y no- logaritmica de los procesos de enseiianza-aprendizaje condiciona el conte- nido y la precisi6n de los conocimientos sobre la ensefianza y la posibilidad de disefiarla siguiendo unos patrones fijos. En ningtin caso se puede ha- blar de técnicas muy cerradas o conductuales, ni se podrin plantear los procesos de ensciianza en términos de causa-cfecto. Pero todo ello no obs- ‘@ para mantener la idea de que existen principios consistentes con res- pecto a la ensefianza sobre los que se da un amplio consenso entre los in- vestigadores. Iremos viendo algunos de ellos en los puntos siguientes. Modelos de aproximacién a la docencia Alandlisis de la ensefianza nos podemos aproximar desde planteamientos notablemente diversos y con prop6sitos diferentes. Diferenciaremos entre tres vias de aproximacidn al conocimiento de la ensefianza: “Joyce, B.y Calhoun, E-{1998): . a Ferndadez Pérer, M; Gimeno, J. yZ=- bales, Ma: Pragramaciin, Métodes 9 Evaluacin. Madrid. UNED. Laensefianza universitaria 73 ta: «Se trata, en definitiva, de decidir en qué lugar termina la cadenade deci- siones que se toman sobre la enseanza antes del aula (srogramacién dada) Y en qué lager se permite @ dads, Al profesor sis aluznnos, 1) Nien acne is Gs ar poner 5 propia proplamacions (pag 13) La competencia planificadora de los docentes, su capacidad para disefiar el programa de ensefianza de su disciplina resulta de entre la predeterminacién oficial de la disciplina (lag aparece en’el boletin) y su propia iniciativa profesional para Gisefar un pro- grama «propio»; equilibrio entre el poder académico de los catedraticos (en Ia medida en que tengan capacidad de decisién) y la propia autonoméa de cada uno como profesor individual; equilibrio entre Iz propia visi6n de la Gisciplina y Ia intervencién legitimadora del Departamento, en su funcién de revisar y coordinar los diversos programas; equilibrio entre la propia ex periencia y competencia profesional del docente y las caracteristicas ¢ inte- reses de sus alurnnas, que necesariamente habré de tomar en consideracisa, yon quienes podria llegar a enegociar» algunos aspec:os del programa. sf pues, resulta facil decir que los profesores hemes de disefiar y desa- rrollar el programa de nuestra asignatura (en algunos casos, de varias asig- naturas). Pero se trata de una tarea realmente compleja, Ese equilibrio resulta una condicién basica en la planificacién de la en- seianza. Los profesores debemos sentirnos como agentes de la misma pe ro no como sus propietarios. - Planificar la ensefianza significa tomar en consideracién las determina: cione’ legates (tos descriptores), Tos conten sicaa dé IRE (IAS common place, aquello que suelen incluir los manuales de la dis- Gplina), el marco curricular en que se a disciplina (en qué plan de estudios, én relacién a qué perfil profesional, en qué curso, con qué dura- ‘mar en.consideraci6n los recursos disponibles. ‘Con ese bagaje de ideas y condiciones en la cabeza, podemos proceder a disenar mi formativa. Sefalar simplemente él litado de log temas 6 mencioriar alguna orientacién metodolégica sin concretar no ces desarrollar una planificacidn del curso. Qué se hace cuando se planifica? En términos generales se trata de convertir una ides o un propésito en un proyecto de accion, Lor profesares pensamos nuestra asignanira (0 Hi documenitamos sobre ella) y trasladamos esa idea a una propuesta préctica pensando en cémo vamos a trabajarla con nuestros alumnos. $i analizamos més minuciosamente ¢l proceso de_planificacién_nos encontramos con que forman parte del mismo una serie de componente’ clave: sae 3 de ediciones 74 Competencias docentes del profesorado universitario — Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenémeno a programar (en nuestro caso la disciplina) y sobre la propia actividad de planificacién, Actuaré como base conceptualy de justificacion de las decisio- nes que vayamos tomando. — Un propésito, fin o meta a alcanzar. Nos offece la direccén a seguir. — Una previsién 0 anticipacién del proceso a seguir que deberd dar paso a luna estrategia de procedimiento en la que se incluyen las tareas a realizar, la secuencia de las actividades y alguna forma de evaluaci6n o cierre del pro- En palabras sencillas podrfamos decir que para elaborar unos buenos programas docentes es imprescindible tener conocimientos sobre la asig- natura y sobre la propia planificacion, ideas claras sobre el propésito que deseamos alcanzar con esa accién formativa y alternativas de acci6n (sobre metodologias, evaluacién, etc.) que podamos introducir en el proyectonLa literatura didactica suele plantearlo como la respuesta a varias preguntas ‘que constituyen los ejes tanto del disefio clésico de Ia instrucci6n (gA dén- de vamas?, zcémo legaremos alli?, cémo sabremas que hemos Uagado 0 en gué con- diciones lo hemos hecho?, Mager, 1974)? como de las mas modernas acepcio- nes del llamado disefio curricular (¢Qué ensefiar?, gcudndo ensefiar?, 4cémo enseiiar?, gomo y cudndo evaluar?, Coll, 1987)"*. ‘Lo realmente importante a la hora de considerar la competencia plani- ficadora es tomar en consideracién que cuando planificamos nuestra ac- ci6n docente, cuando disefiamos el programa de nuestra asignatura lo que hacemos es situarnos en un espacio de toma de.decisiones. En la particu lar toma de decisiones que Tlevamos a cabo ef la elaboracién de nuestro programa, influyen combinadamente nue s peddgdgicas (qué cosas merecen la pena, qué potencial formativo poseen las distintas alternativas de trabajo entre las que hemos de seleccionar las mas adecuadas a nuestro contexto, cémo vamos a integrar lo cientifico con lo formativo, etc.); nues- tos conocimientos cientfias (cuales son los contenidos relevantes de la dis- Giplina, que tipo de prdcticas resulta preciso desarrollar, etc.) y nuestro co- nocimiento o experiencia didactica (cémo organizamos a los alumnos, qué tipo de metodologia puede ser més adecuada, qué tipo de materiales po- demos emplear, etc.) 4Cémo planificamos los profesores? Shavelson y Stern (1988) investigaron cémo levaban a cabo los profeso- res la planificacién de sus clases. Segiin sus datos, adoptamos las decisiones * Magen RL. (1974): Formuloctn operation dels objetionsdiddaios. Madrid, Marova. ° Coll, C, (1987): Pialgie Curricula, Barcelona. Lala Laensefianza universitaria 75° cen base a nuestras caracteristcas cognitivas y actitudinales, y también sobre la base de la informacién de que disponemos y/o las conjetaras que nos hacemos en torno a los estudiantes, a las tareas y al ambiente de la institacién en que trabajamos. ‘Aunque se trata de estudios llevados a cabo en contextos que, en alg nos casos, no son universitarios, resultan muy interesantes algunas de las anotaciones que podemos extrapolar de la abundante literatura pedagégi- ca sobre planificacion didactic — Cuando el profesor dispone de informacién relevante, basa sus decisions en dicha informaci6n. Sin embargo, cuando esa informacisn no existe 0 no es relevante las basa en las cremcias que posee sobre la enseiianza™ — Bl conocimiento que los profesores tienen de la asignatura (contenidos fundamentales, métodos de trabajo ¢ investigaci6n, etc.) y la opinién que le merece (su relevancia formativa, su importancia en el Plan de Estudios) influye significativamente en su planificacién"™. — A medida que aumenta la experiencia didéctica de los profesores y éstos se sienten mis competentes en algiin método instructivo, mas se cencran ‘en el método; esto es, realizan planificaciones basadas en tareasinstructivas. ‘Los profesores mis j6venes, al no poseer un modelo didactico asumido, centran su planificaci6n en criterios mis generales: planificaciones cen ‘wadas en crencias® — Los profesores dedican, en general, la mayor parte del tiempo de planif- ‘eacién 2 decidir qué contenidos van a ensefiar. Después concentran su es fucrzo cn preparar los procesos instructivos, acto ei, lac ectratepiae y acth vidades a realizar, Finalmente dedican una escasa atencién a los objetivost — Los profesores que han planifcado por adelantado y de manera minucio- sat disciplina son menos sensible sls ideas y sportaciones de los ali not y las utilizan menos durante el desarrollo de las clases, Los docentes {que poseen un modelo didéctico centrado en el profesor y en los conten dos de ia materia que imparten son los que tienden a presentar plant Sones mas minuciossy articuladas en pequeios pasos fijos". 1 Shavelson, RJ. Cadwell, Je ln, J. (197): «Teachers Sensicvy to the Reliability of Tafor ‘mation in Making Pedagogical Decisions, American Educational Rsearh Journal V4. Pig. 8297 " Schrdder, H. (1979): Comunicarins injormaziona isiusine. Roma. Armando, 4 Bawden, Ri Burke, S-Y Duly, G. (1979): Teacher Conception of Reang and ther Turns ‘on Instruction Michigan. Michigan State University Press Peterson, MC; Mars, RW. y Clark, CM. (1978): “Teacher Planning, Teacher Behavior and Seudent Achievements, American Educational Research Journal, 15. Pigs, 417-482. "8 Zahorik, J.A. (1970): «The Effect of Planning on Teachings, Hementary Schol Jounal "7, Page 148182. ‘w Toomey, R. (1977): «Teachers Approaches to Curriculo Plannings, Curiculo Inquiry Pigs. 121-128, 76 — Competencias docentes del profesorado universitario — Mientras los profesores con menor experiencia suelen tender a seguir di seiios de planificaci6n sistemdticos segiin algun modelo consagrado y se centran més en Ja planificacién minuciosa de cada clase, los que tienen més experiencia docente tienden a dar menos importancia al hecho de la planificaci6n (por el tiempo que exige) y normalmente suelen estar mas interesados en la marcha de Ia clase y su dindmica general que en los re- sultados a obtener al final de cada sesi6n’”. De todo este conjunto de consideraciones merece una especial mencién Ja importancia que poscen tanto los congcimientos sobre la disciplina y so- bre las propias técnicas de_planificacién como la experiencia previa en ements que dan seguridad y peimiten jugar com uh Mayor mar. gen de flexibilidad. Ambas dimensiones tienén una fuerte Felaci fortnaci6n del profesorado, sobre todo en tanto que posibilidad de con- trastar la propia prictica con los conocimientos teoricos pertinentes. £Qué se planifica? Es bien conocida la estructura més elésica de los proyectos formativos: objetivos, contenidos, metodologia y evaluacién{ Hoy dia ese esquema se hha enriquecido con Ia incorporaci6n de algunas otras dimensiones impor- tantes: la contextualizacién del proyecto (situarlo en el marco de circuns- tancias y condiciones que le dan sentido: el perfil profesional, el Plan de Estudios, las caracteristicas de Ia institucién y de los alumnos a los que va irigido, el estilo de trabajo del profesor, etc.), las extrategias de apoyo a los sstudiantes, que pueden incluir desde el establecimiento de diversos niveles de exigencia hasta la elaboracin de guias didcticas, el sistema de mtoria, la incorporacién de fases de recuperacién, etc., los dispositivas para cualuar el desarrollo det programa que implica la puesta en marcha de algun sistema de documentacién o recogida de datos, el andlisis de los datos y docu- mentos recogidos, Ia identificacién de los reajustes a introducir en la si- guiente fase del trabajo. Existen algunos otro aspectos que resultan muy relevantes para la do- cencia pero que en la ensefianza universitaria se sitian fuera del ambito de decisiones de los docentes individuales: — La organizaci6n de los ambienter de ensefianza: la disposicin y equipa- rmiento de los espacios de las clases y laboratories; Ia integraci6n de otros Aispositivos del ambiente (bibliotecas, salas de ordenadores, empresas € instituciones colaboradoras en ls formacién, ete.) como recursos disponi bles por parte de los alunos. Sado, D. (1982): «Teaches Planning Stjles on the Midsle Schools, Paper. Bastern Edis cational Research Aas. Ellenville. NYork. © maces, de eiconee La ensefianza universitaria 77 — Los mecanismas de articulacién entre las programaciones individuales de los rofesores (del mismo departamento y del conjunto de departamentos que comparten una misma titulacin) — Les procesos de documentacién y evaluacién que perinitan disponer de una in- formacién amplia y sistematica sobre la marcha de la actividad docente so. bre la que poder basar las innovaciones y los reajustes necesarios. Il, Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares Esta competencia estd vinculada a la anterior y podria. formar parte de ella, pero parece importante independizarla por su importancia funda. mental, tanto desde el punto de vista cientifico (seleccionar los content, os) como didactico (prepararlos para ser ensefiados-aprendidos). Escuché decir a un colega que la principal cualidad de un buen profe- sor era la de ser capaz de «escoger buenos contenidoss. La idea de -buen contenido» no aclara mucho, pero sirve para volver de nuevo la vista a un aspecto de Ia docencia, e! de los contenidos, que ha iolido recibir un tra to desigual: unas veces hipertrofiando su importancia (lo tinieo sustantivo de la ensefianza es aprenderse los temas del programa), otras desconside. Findola (valorando mas la metodologia, prestando escasa atencién a si se ‘cubrian 0 no los temas del programa, etc.) No podemos entrar a considcrar la competencia cientifica de los profe- sores universitarios, pero no cabe duda de que en ella reside buena parte de la calidad desu docencia. Sino conocen bien y de una suanera muy pre isa el Ambito cientifico en el que ejercen su docencia es intiil intentar buscar vias didacticas suplementarias de mejora de la calidad (como no sea lia de propiciar su formacién). Este es el drama eieL que se mueven ls acualespolfcasuniversicrias de mejora de la calidad ch algunos pales en vias de desarvollo. Pertant bien es un problema grave entre nosotros las incorporaciones mils y a veces poco exigentes de profesorado a la Universidad en ton anos del vn sgreso masivo de estudiantes y de multiplicaciGn de centres han sido con sigo la consolidacién tn tanto prematara de profesorado ta la vacate capacitacién centica ni didicticn, Como en muchos esos las Universidades carecen de politica eféetvas de formacidn de su profesorado en activo o de un sistema de taorieaea que sirva de apoyo al profesorado novel, el resultado ha sido que personas cue precisarian continuar su formacign cientificay dictia x ven abocadsa 8 desarvollar una docencia que, an a a pesa, resulta de eldad ince Pero esta competencia del manejo adecuado de los contenidos cientifi- os presenta retos incluso alos profesores cuya solvencia cientifica esta fue- Onsen, 5 denicongs tania 78 —Competencias docentes del profesorado universitario ra de toda duda. En este caso{Ja debilidad reside en c6mo esos conoci- mientos cientificos se combinan con la capacidad de diddetica del profe- sor. Hace ya algunos afios recordaba Shulman (1986)! que atin existe un aissing point en los recientes desarrollos de la investigacién sobre la ense- Aanza: el que se refiere a la conexién en el aula entre la parte cientifica (los contenidos a aprender) y la parte didactica (Ia mejor manera de abor- darlos para su aprendizaje). Este sigue siendo un fuerte dilema, atin hoy, en la forma de afrontar la docencia por parte de los profesores. Tres as- pectos o unidades de competencia cabe sefialar en esta dimensién didacti- ca del tratamiento de los contenidos. Los profesores debemos seleccionar, - cuenciar y estructurar didécticamente los contenidos de nuestras Gisciplinas"®.\ En general, los problemas con respecto a los contenidos pueden presen- tarse bien por exagerar su papel, bien por desconsiderar la fanci6n fun- damental que desempefian-en la formacién universitaria. Muchos profesores piensan que en la ensefianza lo importante son los ‘contenidos y que la forma de ensefiarlos se aprende con la practica. Esa po- sicién que sobredimensiona la cantidad y funci6n de los contenidos re- presenta, sin duda, un fuerte problema para la mejora de la calidad de la enseianza. Estos profesores que otorgan el papel sustantivo de la forma- cin al manejo de los contenidos acaban generando fuertes bolsas de sus- pensos y repetidores, cuando no importantes indices de abandono 0 cam- bio de carrera. El mismo problema plantean quienes adoptan una posicién contraria: importante es la metodologis, hacer las clases atractivas y levaderas, que Jos alumnos hablen, discutan entze si, hagan trabajos porque los conten dos son lo menos importante, pues ya tendran tiempo de ampliarlos cuan- do acaben su carrera. ‘Amobas ideas no dejan de ser un desprop6sito. La formacién universitar ria ha de ser, por su propia naturaleza, una formacién de alto nivel y que deje bien senta cs para los aprendizajes posteriores. Eso s6lo-se ogra con una adecuada seleccién.de contenidos que habran | ° do caso, amplios y suficientes para garantizar esa formacién conio profe- sig aalizados'y dé alto a ance ‘A ¥éceS se escuichan comentarios (dificiles de creer, por otra parte) de materias que se sustancian en 20 6 25 folios de contenidos. En otros casos, ‘aterias que se aprucban con la realizacién de un trabajo (que en ocasio~ "Shulman, L, § (1986); «Paradigms an Research Programa in the Seudy of Teaching: a conten porary penpecive:, en Wittrock, M.C:Hlandbook of Rezrach on Teaching London. Collier Mac- Millan Pub. Pag. 25. "8 Para un andlisis més minucioto de diversss posbildades de secuenciacién puede verse 1 capitulo correspondiente a los contenidos en Zabalza, MA. (1998, 8 edic.): Dis y dese ‘role curcular. Madrid. Narcea. Pigs. 121-148. Laensefianza universitaria 79 nes no es sino la recensi6n de alsin libro). Es cierto que la ensefanza uni versitaria constituye un escenario de formacién con muchas variantes y que, con certeza, unas materias son muy diferentes de otras y asi deben ser, también, sus exigencias. Pero resulta igualmente cierto que no son infre- cuente«ituaciones claramente atipicas y criticables: desde las que stable. cen un programa absolutamente hipertrofiado de contenidos (imposible de enseiiar y aprender en el tiempo disponible) a aquellas otras en las que Ja carga de contenido real resulta ridfcula e impropia de unos estudios su Perors,> En definitiva, seleionar «buenos contenidos» significa escoger los més importantes de ese ambito disciplinar, acomodarlos a las necesidades for- ‘ativas de los estudiantes (al perfil profesional para el que se estin for. mando), adecuarlos a las condiciones de tiempo y de recursos con que contamos, y organizarlos de tal manera que sean realmente accesibles 4 ‘nuestros estudiantes y que les abran las puertas a aprendizajes post univer- sitarios. La importancia de los contenidos no se deriva s6lo de sus cualida des intrfnsecas sino que esté igualmente vinculada a su preseniacién didéct- Dos aspectos adquicren especial relevancia en relaci¢ la necesidad de romper el

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