SeRy Instituto de Profesores Artigas. Educacion Civica Derecho Sociologia Didactica i, || REPARTIDO || Prof. Rosa Garrido.- Prof. Javier Gonzélez.- Nv 4 23 | Prot Lie. Rosa Garrido Kellemberaer: INTRIBUIMOS A IZAR LASES DE TROS PRACTICANTES?... HACIA UNA EVALUACION DEMOCRATICA Y FORMADORA DE LAS PRACTICAS EDUCATIVAS QUE SE CONSTITUYA EN FUENTE DE CONOCIMIENTO. Una primera reflexién... Ne i La evaltiaciin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacién de mejoras educativas si s@ la organiza ent tuna perspectiva de continuldad y de reflexién de nuestras propias practicas y eveniualmente si contribuimos a la reflexibn de los practicantes. Para ello se hace necesorio incorporar a la préctica de evaluacién, entre otras variables, 1a metacogricién. Entendemos fa formacién docente como una posibilidad de realizar una continua revisi6n critica de la propia practice, ‘con el fin de comprender, transformer y manejar propuestas altesnativas sobre los procesos que con ella se generan. La refexi6n acerca de la propia practica es necesaria en toda practica social, y en docencia, particularmente, ya que ‘nuestra formacién al respecto ha comenzado, no desde que asistimos al primer curso de didactica o pedagogla, sinowon ruestras propias experiencias como alumnos. Experiencias que por estar muchas veces fuertemente intemalizadas, “Jes de enalizar crticamente, porlo que es comin que termrinemos reproduciéndolas mecanicamente, resultan ci Anaiizando la evaluacién desde el rol de docente de diddctica consideramos que unas de Jas dimensiones en que debemos pensarla es la préctca docente, FE ‘Toda practica supone formas de relacionamiento entre sujetos y Cconocimienta. Hoy [a epistemologta de lo complejo ha proporcionade 2 la ciencia formas de explicacién que rompen con ndible comprender lo social ursos pero también formas de relacionarse con el la finealidad del pensamiente positivista y que determinan como absolutamente imprescit desde su complejidad. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (...) una inteligencia Incapaz de encarar ef contexto y ef complejo global sé vuelve ciega, inconsciente e irresponsable (...) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda informacion en su contexte ¥, Sies posible, en ef conjunto en que esta se inscribe’. Desde esta perspectiva quienes participamos de la evaluacién como un proceso debemos hacemos cargo de que nuestras teorias acerca de la relacién saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la complejidad. Ello supone tuna proyeccién diferente sobre las formas de enseftar y por tanto sobre las formas de evaluar. Desde esta perspectiva consideramos que uno nuestros principales roles como docente de didactica es coniribuir al andlisis reflexivo de las practicas de cada practicante, La concepeitn a que hacemos referencia exige: la necesidad de asoclar ol objolo do onsofanza a su ontorno, ponor especial ‘nincapié en el papel de ta descontextualizacién y contextualizacion en ta transposicién didactica; Ja necesided de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental ol trabajo trans interdiscipinario; -supone también que el objeto de ensefianza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone ol tratamiento recursive, dialégico y hologramatico del saber a ensefiar. = Ia necesidad de reflexionar sobre la epistemologia del saber que ensefiamos y asumir la propuesta programatica como el saber una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucie educativo en el que interactiian el sujeto de aprendizaj académico y et docente. -Fomentar el abordaje de fos temas desde diferentes posturas tedricas y no imponer nuestras propias posturas,-Fomentar ls refexién sobre qué senido tiene Jo que se hace plantedndose Yes interogantes basicas en el andi: Para qué ensefiar, qué enseniar y cémo ensefier, pues desde estas interrogantes luego tendremos que contesiamos; ‘qué es evaluar, y en consecuencia porqué, para qué. qué ya quiénes evaluar. El para qué ensenar nos conduce a las razones sociales, por fo que serd basico trabajar sobre qué sociedad y qué ser ‘humano queremos; guna socledad democratica y respetuosa de la diversidad y generadora de condiciones de vida digna ara los sujetos? © guna sociedad reproductora de desigualdades sociales? Un ser humeno dominade? © 2Un ser humano liberado? En este sentido se impone que el docente identifique en sus practicas qué eéncepciones societales y antropolégicas subyacen como asi también sus implicancias. eee Asl por ejemplo, podriamos considerar desde un enfoque posiivista a la sociedad como un todo arménico cof clases sociales entre Ias cuales no reinan las relaciones contlctivas sino la solidaridad, porque fo que hace cada una de ellas es ecesario para la armonia del sistema social, si pensamos que nosotros como personas somos todos iguales y que cada tuno de nosotros debe en ese todo arménico cumpir con una determinada funcion para contribuir a dicha armonta entonces pensaremos que la realidad es algo que esié dado y eé ajena a las construcciones de los sujetos. Desde un posicionamiento tebrico distinio, desde una perspectiva critica, podriamos pensar esa misma sociedad y ‘considerar que esta determinada por los procesos econdmicos y basada en las relaciones de dominacién, en fa que los ferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos ademés como seres humanos somos di sujetos histéricos y no como objetos, no pensamos que las ciases sociales son arménicas sino qué tienen intereses muy distintos y por eo reina entre ellas el conficto: entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que cconst1uimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que pocemos cambiar. Respecto al qué ensefiar, los conlenides deben adecuarse permanenlemente al saber académico y a nuestro objetive de ensefianza, lo que significa, entre olras cosas, eslar actualizado y evitar la explicacién ineal en la medida qua esta deja marginada fa complejidad de lo social, debera atenderse especiaimente a las variables tiempo y espacio para el abordaje de los fenémenos a trabsjar. Tiempo y espacio resultan dos conceptos basicos en una cultura pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos. Por ello romper con esla faisa apariencia de objetividad sera concicién basica para el andlisis de las practicas, uiendo con el qué enseffar, deberd ponerse especial énfasis en el andlisis epistemolégico de fos programas y respetar en ef docente su derecho a la libertad de cétedra al tiempo que exigir el respeto a la laicidad por fo que los ccontenidos programaticos seran abordados desde diferentes posturas ‘edricas, Jo que garantiza el derecho a la educacién en una sociedad democratica. No obstente en nuestra realidad muchas veces se nos exige el cumplimiento del programa a como de luger, priorizar el programs sobre los estudiantes y sobre cualquier andlisis epistemologico que uno pueda realizar se convierte asi en lo esencial a la hora de ensefiar. Por tiltimo; err cuanto al cémo ensentar, desde el marco de la compleidad se hard necesarto pensar qus los centros educalivos y a clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios donde todo es Unico, cambiante ¢ irrepelible, confluyen diferentes concepciones del mundo. En funcién de lo expuesto, es importante trabajar con el practicante como planificar pata intervenir en esta complejidad, cémo plantearse objetivos que no sean tinicos y que atiendan la singularidad, cémo evitar et pensamiento lineal y cémo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucie, en forma dialégica y hologramatica, Se hace vilal pensar cémo evitar caer en el disefio por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar fo complejo, cémo resigniticar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en elle. Por fo tanto, la metodologia de ensefianza tendré que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y -holistica, pinctrando.'o.arpumaptaci®n..olerns ~ Instancias en las que sprendinos lo que no deberiamos hacer, nos propusiios como ObJeuVO QUE NUESIT ror 1uesé Ei In malognanicitn. Ia nutnnomis, Jasnmnhlamatiracion ya mirada3 ge contribuir a realizar un andiisis reflexivo de la practica de cada estudisnte, potenciando un andlisis aulnomo y asi evilar convertimos en un oblurador de sus précticas. En esta propuesta de trabajo que realizamos a nuestros estudiantes creemos que es vital la reflexién critica, En este sentido, apoyados en el proceso de reflexién critica dela practica docente que Smyth nos propone, comenzamos a desarrollar nuestro rol de acompafar una practica y conttribuir 4 pensarla por el propio protagonista. En concrete fo que el citado tedrico propane es un ejercicio metacognitivo permanente que consiste en un proceso de 1-DESCRIPICION: gCudles son mis practicas? , 2NFORMACION: .Qué teorias se expresan en mis praclicas?, 3- CONFRONTACION: ¢Cuéles son las causas? y 4- RECONSTRUCCION: ECOmo podria cambiar? Cabe agregar que cuando planteamos esta préctica como autoevaluacién nos encontramos con varios obturadores, no obstante vamos a referimos @ uno de ellos y son los “Formularios de autoevaluacién” que se proponen para “reflexionar’ sobre Fue asi que hicimos un relevamiento de todos los formularios que circulan en la Institucién desde el oficial a todos lo que fueron creados en diferentes espacios. Realizamos un analisis epistemoldgico de los mismos y en la mayoria de ellos subyacen supuestos positivistas. En el discurso oral abunda la critica a la didactica tradicional, pero en gran parte Je seguimos rindjendo cullo y prueba de elio son estas practices. A partir de esta experiencia siempre realizamos este analisis de los formutarios en clase y exigimos a nuestros estudiantes decidir y argumentar el suyo propio ‘sobre la base del proceso reflexivo que nos plantea Smyth. : Algo que nos enseié esta experiencia... Creemos que uno de los aspectos mas ricos que nos dejé esta experiencia ha sido aprender que la teoria debe ocupar un lugar privitegiado en la vide de un profesional, la experiencia sola no basta y ademés esta requiere ser reflexionada: sl queremos mejorar nuestras practicas y ayudar a otros a hacer Io propio la teoria se impone. Aprendimos que es necesario trabajar la tensién entre la préctica como practica individual y ta practica como practica social. Elena Achiti define la ‘préctica docente como el trabajo que e/ maestro desarrolla cotidianamenteen delerminades y concretas condiciones sociales, histéricas e institucionales, adquitiendo una significacién tanto para la sociedad como para el propio maestro. Trabajo que si bien es est definido en su significacién social y particular por fa prictica pedagégica, va mucho més alld de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que las traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente. Consideramos a a prictica pedagégica como el praceso que se desarrolia en ef contexto de! aula en el que se pane de de manifiesto una delerminada relacién maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ensefiar y el aprender” Las précticas obedecen a una ldgica que las define y otorga singularidad, por tanto no son subsumible a {a logica te6rica de quien intenta explicarles. Hay en ellas una cuota de incertidumbre y vaguedad olvidadas de no tener reglas conscientes sino principios practicos. A la hora de ensefiar siguen muchas veces un camino incierto derivado del sentido practico de la situacién; dependen del tiempo hist6rico, de la institucién en la que estamos, con quienes estamos, de las teorias que tenemos por [o tanto cada uno en su practica pedagégica responde su propia ldgica, Y cuando un docente de didactica visita a un practicante, y ello es parte de nuestra experiencia, lo observa desde su ldgica y para entender y ‘acompafar al esludianle en su proceso deberiamos adentramos en su ldgica y éVella en la suya. Por lo tanto el rol de Gocente de didaclica y de docente adscriptor NO es el control sino ef acompatiarios a pensar mas sus propias précticas, Considerando lo exouesto como una de nuestras tareas vitales les proponemos considerar algunas singularidades de la préctica docente: * Las practicas se desarrollan en él tiempo: son irreversibles. Por lo tartto muctios errores que cometernos. no son reparables porque no nos damos cuenta. * Estas précticas hacen que nos apropiemos del mundo social como un mundo dado, como un mundo evidente o inmodificabie. Nuestra apropiacién de la realidad es un proceso que acompaiia nuestro lrabajo.4 - Los sujetos se mueven en les situaciones con un seni prio, fa rayectora de lo suetos noves una sueesin de actos sino una trema compleja de pensamientos, representaciones y praciicas, explcables historic y soxiolégicamente 7 Cuando acompaniamos al ovo en el ands de su pracica hay que ayudar a identifica lo que obstrwye el andisis, Resefaremos algunos posibles obluradores. que Steiman nos plantea -Pragmatismo: la ensafanza se basa en la précica, hay un componente terco y un componente practice, Es la eisica oposicin ente el dacente adscrintor y el de cdéctce tengo 20 afos de saber practic’: riega la importancia do la teorla 0 tiene su teria constiuida desde su propia practic. Saber ullrageneralista: lenemos un saber generado en la experiencia pareular y lo generAlizamos sin medar reflexion, : -Una price asentaca en el espontanefamo; la prtca inmersa en a espontaneidas no permite pensar en lo que hicimas sino en que vamos 2 hacer, ~Saber desvalorizado: lo que el docente sabe no le es propio, es de otro, ponemos el saber fuera de nosotros y por lo tanto nolo wabajamos. -Tendencia evaluativo-valorativa: la tendencia evaluativa determinada por ta formacién que nos ha transmitide la funcion de evauar al o'r, por fo tanto a fa hora de analzerpréctcas, nos sale evaluaas:“estuvo bien mal. No es necesario esto, es necesaro analizar y poner en juego los eitros por los cuales decimos bien © mal, Si de entvada evaluemos es muy difel ponemos en la cabeza de andisis, -Red burocrética: hay trabajos que no tienen que ver con fa enselianza que hacen que nuestro Hempo se consuma y se lone de tareas oblgedas ynos dejan poco tiempo para rabejar mas a fondo con nuestras practcas: solo por mencionar un elemplo pensemos e! iempo que invertimos en trabajo que es excusivamente adminisrativo. -Nuestra insercién en una organizacién jerérquica: Si trabajamos con un orden jerarquico nos modelamos con esta legica y tramos siempre para aniba, alguien con més responsabilidad que nosovos. Recibimos @ un alumno de primarla y eupongo que eles son los respensables, siempre hay una razén en la red jerémuica que hace que las cosas que suceden encuentren un culpable que no somos nosotros. -Limitada formactén profesional. Formacién inconclusa. Si nuestra idea es siempre que nussts conocimientos son ineonetuses, no pensamos mejor la clase porque nos falta estudiar y pensamos que algin dla lo podremos hacer. Es necesario pensar que con esta acttud, siempre estamos linitados, pero esta actlud nos imoide et andisis ahora, El problema principal para el cambio No son lus curious, son LAS PRACTICAS INSTITUCIONALES ¥ NUESTRAS PRACTICAS, ls dienes acompatn pero NO producen los cambios. Condiciones objetivas de trabajo y muchas de ells derivadas de la desjerarquizacién laboral. Escaso estimul para «1 pertecconamientoy asentamiento de las condiciones didécticas de trabajo en los materiales elaborados por el propio docente, -Significacién det rot de nuestro trabajo para nosotros y para la sociedad hace dudar si lo nuestro es 0 no una profesién, ‘Analizar las practicas como afirma Steiman constituye “un recorride por las calles oscuras de! pensamiento”. En efecta se entrecruzan muchas cuestiones: epistemolégicas, politcas, sociales, ideoldgicas, éticas, etc, Estos entrecruzamientos pueden resultar visibles o no, pueden ser percibidos 0 no por el estudiante, por tanto el rol de quien acompafia una préctica, en este caso el rol del docente adscriptor o de didactica es contribuir a este develamiento.’¥ es precisaments: este punto el que desde nuestra experiencia consideramos que es poco frecuente ver, en el vinculo docente de didactica-adscriptorpracticante, un verdadero trabajo de andlisis de los supuestos que subyacen en las practices, dajamos pocos espacios para to esencial: problematizar nuestras practicas, por el contrario a veces prolferan tas “recetas’Y como si fuera poco nuestras clases y peor alin las de muchos docentes fueron “pensadas" a partir de una grila, Pensemos en una orila,. nar alarmoin 20.91 infarma da incnerciAn n an cualoviors de tae one ou fe por ww Se wot cantidad de escritos reatizados, desarrollo de la clase, comentarios y sugerencias, control del desarrollo del curso, juiclos sobre fa aptitud docente y opinién sobre el docente, ,Qué podemos analizar de una clase a partir de esta gfila?. Desde nuestra perspective nada que sea relevante a la esencia educativa Nosotros consideramos que es necesario repensar si las grilas ©: Pensamos que no: enlre algunas razones porque acrecienta muchas veces en el profesorado “dar” la clase para un observador llémese inspector, director, docente de didctica 0 adscriptor. Pensemos cuantas veces nos sentimos nados por tener la libreta atrasada 0 no haber realizado el escrito del mes, Las grils y en particular este informe y indar son buenos instrumentos evaluadores, pres ‘muchos que en la vuelta se encuentran excluyen la mirada desde otras variables que alli no estan, se invierte el trabajo en el sentido que el cbservador no puede preocuparse por lo que sucede en la clase en la medida que ella “cabe" o no. dentro de [a estructura preestablecida en lugar de elegir una ‘ectura que guie el andlisis en funcién de lo que efectivamente sucedio en la clase, fomenta ef desmenuzar la clase en funcién de la_grila por lo que no es posible reconstruir la realidad. Especialmente no se considera que la clase se conslituya en una fuente productora de Conocimiento, una grila perturba la descripcion y posterior andlisis de la clase, el andlisis se ve desplezado y muchas veces ni siquiera Nlega, De este modo se desvirtia la evaluacién como proceso en la medida que no se consideran las! condiciones de contexto en que las précticas acurren, se describe para enjuiciar prescribiendo el desemperio ideal 2 aque! que se acerca a las categorias que se preestablecen. Y como broche de oro el informe finaliza con un nlimero que muchas veces determina quedar congelsdos en un escalafén por muchos afios ademés de condicionar las posibiidades 4e trabajo en determinados lice0s o ira elegiry saber que las horas se hablan “acabado’. Finalmente estas grilles se convierten en un mecanismo mas de contro, a través de elias el sistema educativo difunde & impone ta normalidad, Asi permanentemente se nos examina para repartir recompensas 0 castigos, incuir 0 exclu, Desde la perspectiva de Foucault tes “expertes” actian como jueces de “normalidad’. Sin embargo, como plantea ef citado teérico ios intelectuales también tienen Ia posiblidad de desarroliar un trabajo antnageménico en la media que el poder citcula entre los sujetos. En este conlexto simplemente pensemos que quizés @l ‘nico camino para cambiar rnuestras pricticas es pensarias y para ello aquellos que hemos asumide este rol aiin nos restan muchas cosas por Cambiar en especial empezar a reconocer y explcilar los marcos taéricos desde los cuales trabajamos y colaborar desde ala que el practicante haga lo propio, Eslo para nosotros es esenciel pues nos permite captar la esencia de la ensefianza,-sin- embargo, en- algunos. contextos.esto suena. subversive, no-obstante- en este-caso-nos enorgulece romper con la normalidad En tuncién de todo lo expuesto creemos que al rol del docente adscriptor y del docente de didactica debe ser ‘esigniicado, Como ya argumentabamos, seria priortarlo que las “visas” y nuestras clases s@ constituyan en un ‘sspacio en el que se propicie la metacognicin sobre las précticas y un espacio en el que la reflexion le gane terreno al control Si compartimos que debemos adentramos en el pensamiento, representaciones y précticas det practicante porque de ‘aqui derivan sus actos, entonces percibir la secuencia de sus actos es perder el tiempo: repasd, trabajé ideas previas, etc; es indtil porque en esta devolucién estamos normalizando, el Unico mensaje ¢s el control. El que acompafa tiene que ayudar af otto 4 intemalizarse en su practica, NO en sus actos, sino en lo que é! no alcanza a ver y que determinan lo que hace. Si la practica tiene su propia l6gica zserd posible dar cuenta de ella a través de una légica distinta? ¢Serd posible pensar en ~—modificarlas? © De = qué.=se_—strala.~—apropiamos © de_—nuestras précticas?¢Reflexionar?Analizar?Investigar? i donnie wer ebounue te anal Yep6 Detengémosno en algunos términos: andiisis y reflexién de les practices, El problema es explicitar ef contenido y los modes de incursionar en la refiexién o en el andlisis. Qué se podria refiexionar?: 4-£1 OBJETO ce la reflexion: deberiamos identiicar las intencionalidades y racionelidades de la préctica, en otros términos {Qué es fo que hace que haga lo que hago?. Por ejemplo, si un alumno se escapa de clase y salgo corriendo a los gritos @ buscario: {Qué concepciones determinan este acto? Por qué nos ponemos violentos? 2Cué concepcién do ‘alumno tenemos por fo que esto no fo hariamos con et director?. Es vital contribuir a analizar las practicas porque ello determina lo sustantivo de la misma, Los objetos del andiisis podrian ser- contenidos, estrategias, ideas previas, rocesas cognitivos implicados, ete pero siempre con la intencién de ver lo que subyace. 2-SOPORTES de la reflexin 0 andlisis. Es necesario anclamos en el conocimiento académico de lo contrario haremos catarsis 0 peor ain mera chachara, Es necesario el conocimiento académico para ta reflexién porque es integrador, es un esquema de pensemicnto que activa a una persona al Interpretar fa realidad concreta en la que vive y sobre la que acta, A través de la dimension reffexiva, el docente deja de ser un mediador pasivo entre la teoria y la practica para convertirse en un mediador activo que reconstruye criticamente sus propias teorlas, Es necesaria el conocimiento teérico para orientarse en el andlisis para no caer en Is opinologia. 3-Los RECAUDOS: necesidad de construir un espacio de reflexién colectiva y no situar las practicas reflexivas en contextos de autoridad 0 de poder pues las convierten en una especie de confesién ante alguien que velora, juzga, Consuela, comprende, control, sanciona o ceric. En base a lo expuesio pues, ZAndlisis 0 reflexién?. Es preferible el andlsis: usar categorias teéricas para ello, pare después reflexioner. En base @ jo expuesto se hace necasario desde nuestro ro! teorizar las pricticas, resigniticar las teorias, contextualizar, zndo fa ‘visita’ en un espacio mds. Es necesario reflexionar construyendo otros espacios de intercambio y convir trabajar criticamente con los estudiantes y para ello Jas bases pueden estar en realizar uh-muy buen ejercicio con ta Interrogacién cidactica y en especial en su estilo divergente 0 auténtico como propone Ecith Litwin, a efectos de propiciar el ejercicio metacognitvo en ellos. Para ello se pueden hacer preguntas “crticas® como las que propone Smyth: + {De donde proceden historicamente las ideas que yo encarno en mi ensefianza? ‘+ ECémo he legado a apropiarme de ellas? ‘+ GPor qué contindo respaldandolas todavia en mi trabajo? © (Aqué interés siven? + (Qué relaciones de poder hay implicadas? + (Cémo influyen estas ideas en mis relaciones con mis alumnos? + GAle luz defo que he descubierto, como puedo trabajar de forma diferente? SMYTH, 1987, pag: 20: a Detrds de todo modelo de evaluacién existe, seamos 0 no conscientes de ello, un paradigma o forma de abordar el mundo y actuar en él, en 61 se inscriben los presupuestos lebricos que sustentan nuestra concepcién sobre fa evaluacion , axiolégica, eplstemolégica, etc, {ales como nuesiras concepciones socioldgicas, antropolbgicas, ontolégi El fundamento basico de ta reflexion critica es ta emancipacién segdn Habermas, Desde esta concepcién emancipadora s€ considera que Ia vida no cambia si no cambia la practica social, por tanto el camino a la reflexi6n esié en cuestionar nuestra propia préctica pues es alli dénde se objelivan los supuestos ideologicos que guian nuestra accién. El interés ‘emancipatorio contnbuye @ crear relaciones educalivas liberadoras y no dependientes, a cambiar la transmisién del conocimiente por la produccién del mismo, En funcién de lo expuesto creemos que Io ideal es salir del formato de las grillas, no someterse a ellas y especialmente cuestionarias; pues cuando prima la sujecion a una grila se constituyen situaciones de profunda injuslicia y se prioriza el formutario sobre lo original, fo crealivo y lo relevante que podemos encontrar en una clase. Resignificar las practicas supone también dejar de pensar en la evaluacién como una practica de poder. En este sentido expresa Juan Miguel Satallosso “pregunfarse por la posibilidad de una evaluacién democratica significaria7 ‘ombién comprender en qué lugar se origina el poder, quién (0 distribuye, cémo se consume y cuales son los factetes que determinan ese consumo: de ahi que tembién la evaluacién sea una prictica contraictoria: bajo un ropaje formativa educative, en la préctice, que encontramos es el desarrolo de una simple funcion selectva y sancionadora ©, mas sencliamente, una rutnara y a veces tediosa fares administraliva. Asi, podrfamos hablar de evaluacién autocrdtica sila funcisn quo prevalece es ls puntiva y selectiva, y ambién una evaluacién burocratca, si el objetivo titimo y exclusio consiste en cumplr con las exigencias y los informes que fa adminisracién educativa demande. Las cifcultades que enirafa a prictica de una eveluacién demeerética son muy dversas, peo tal vez la mas importante reside en la propia naturaleza contracctone de fa tuncién de Ia escuste: se prepara a clidadanos pera que ejerzan sus derechos en una sociedad democrética en les que la préctica damocratica es simplemente un juego rival de apariencias (Feménder Enguita, 1992), en las que las decisiones fundamentales no son comparides efectivamente por el conjunto de (oda le comunidad educative Democratizer la evelvacion no tendrfa ningin sentiso si no se democratiza fa relacisn profesor. que interviene- en ef proceso educative". El primer paso y el mas definitorio de una evaluacién democratica seria asegurarse la posibilidad de reffexionary ‘Suestionar criticamente las précticas por parte de todos Ios involucrados. “Una pritctica educaliva que no garantice Ja ositilidad de reflexionar con libertad sobre ella no puede ser considerada democratica. Si, como profesionales de la ‘educacién somos incapaces de evaluar las eveluaciones y de hacer que nuestios alumnos hagan uso de Su voz (...) nO podemos hablar de evaluacién democratica” (Batalloso) Una evaluacion democrdtica supone una préctica Justa, éticamente orientada, para elo es importante considerar. 1. Noes.un proceso neutral u objetivo y sirve para retroalimenter la tarea de enseflanza. 2. Acercamos 2 un modelo de investigacién para comprender el proceso educative 3. Equillbra tos aspectos cuantitativos y oualitativos, 4. Garantizar el trabajo en equipo de los practicantes, desde los departamentos, las coordinaciones. 5. Oplar porla transparencia, negociacién y autoevaluacion, , 6. Utliza el poder para servir, ayudar y mejoraro despedirse de él dejando paso a la colaboracién y a la negociacién, Para finalizar, compartimos con Miguel Ange! Santos Guerra que “hay que evilar a toda cesta hacer de la evaluacién un ‘instrumento de dominacién. Este sentido vertical y descendente desvitia y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de didiogo, comprensién y mejora de la prictica educativa, Esto se consigue con una préctica evaluadora depurada élicamente, con una metsevaluacién rigurosa y con un control democrético de ambas” Le evaluacién debe mejorar tas précticas, para ello tenemos que. considerarta. como. un_procaso_en. virtua. del. cual ‘obtenemos un conacimiento que nos permite repensar lo que hacemos, por tanto la evaluacién se tiene que convertir en tna préctica reflexiva, indagadora, innovadora y esencial para avanzar como docentes y aspirar a Ja calidad en educacién. La evaluacién basada en la auloevaluacién de nuestras practicas permile no solo el avance personal, sino social ¢ institucional Bibliografia: ACHILLI, Elena.1988. La prdctica docente: una intervencién desde los saberes del maestro. | | | | Cuademos de antropologia social, UBA. ALVAREZ, Manuel. LOPEZ, Juan. 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