aU TTT PaUIEN TITS py DIDACTICA ESTRATEGIA DE FORMAGAO DE, PROFESSORESJ- Avaliagdo em Ma~ temftica: a ne~ cessidade de mu- dar de dptica PAULO ABRANTES 15 - 0 mito do inovador her6t MARIA CECTLIA 1M. MONTEIRO| 19 0 Logo e a Edueagdo Matems-| a - Para uma revaloriza-| en Probabilidades| so da Didéctica JORO FILIPE ISABEL ALARCKO naros. tica: um exemplo|:) Projecto Eco: Para ural estratégia de formagdo| continua de professores 34 |- Algumas propostas _ paral reflectir sobre a forme-| $80 continua MARIA LOCTA R. OLIVETRA RUE ARMANDO SANTIAGO 40 |- Preocupagéo pedag6gica na disciplina de Didfctica do Francés |- Projecto Eco: ROT CANARIO] « MARIA HELENA ARAUIO) Oliveira” 53 - Fabrica de Con- tos: estratégias de produgdo de texto em computa tador MARTA ALZTRA CABRAT. MARIA CRISTINA PONTE ~ Espontaneidades! DOMENGAS VALENTE ~ A propésito do Natal Alentejano: breve —anflise etnoantropol6gica MANUEL INECIO PESTANA 69[RPRENDER.3.1989.4 A publicagdo recente de dois despachos da Secretaria de Estado da Reforma Educativa nfo suscitou a controvérsia que habitualmente acompanha as decistes do Ministério da Educagdo, Trata-se aparentemente de decisées menores rece- bidas com indiferenca, ou até agrado, pelos principais destinatérios. Referimo-nos ao despacho 49/SERE/88 que in- troduz alteragdes os modelos de ficha de avalfago do aproveitamento escolar dos alunos e ac despacho 46/SERE/SEAN/88 que modificou e periodicidade e durago das reunides de conselho escolar, no ensino prinério. © primetro introduz, sem qualquer fundamentagdo minina— mente s61ida, novos modelos de fichas de informago, redu- zindo-os a meros registos de faltas e de classificacées nunéricas dos alunos. No caso do ensino preparatorio di- recto desaparecem as apreciagdes qualitativas e individua- lizadas feltas pelos professores de cada disciplina, bem como a apreciago qualitativa global feita pelo Conselho de Turma. A modificago introduzida desvaloriza os aspec- tos formativos da avaliagaio bem como a necessidade de im- plicar nesse processo professores, alunos e pais. Ao redu- zir avaliagZo a classificacéo esta medida constitul um claro retrocesso relativamente aquilo que € hoje consea- sual entre os profissionais ¢a educacdo. Representa, aliés, una ruptura com as orientagées persistentemente de~ fendidas, nos Gltimos anos pelas Direcstes Gerais Pedag6- gicas. © segundo reduz drasticamente a periodicidade e durasao das reunies do conselho escolar no ensino prinério (uma reunigo mensal de duas horas). Esta medida representa una elata desvalorizacéo do trabalho colectivo dos professores e da necessidade, hoje geralnente reconhecida, de insti tu- clonalizar momentos e formas de concertagdo entre os pro- fessores que favorecan a emergéncia de equipas educativas. Acresce que, tendo em conta as caracterfsticas da rede es- colar, matoritariamente fornada por escolas de 1 ou 2 lu- gares, 0 conselho escolar constitu uma das vias para mi- norar o total isolamento em que trabalham muitos professo— res. Por outro lado, dificilsente se vislumbra qualquer coeréncia entre esta deciso e 2 anunciada vontade de re~ forgar a autonomia, responsabiiidade e capacidade de ini- clativa dos estabelecimentos de ensino. Poder-se-a argumentar, a favor de ambas as medidas, que quer 0 preenchimento das fichas de avaliagao quer as reu- nides de conselho escolar estariam reduzidos a procedimen- tos burocréticos cujo Gnico efeito seria o de sobrecarre- gar as tarefas quotidianas dos professores. Assim, preten der-se-ta aproxinar o normativo legal da realidade exis~ tente no terreno, Mas, ser& este o papel que incumbe aos respons&veis pela nossa polf{tica educativa? Que melhorias efectivas se visa alcansar na qualidade do servico pres- tado pelos estabelecimentos pGblicos do ensino bésico? Qual a pertingneia e coeréncia destas medidas avulsas re- Jativamente 2 reforma do sistema educative? Ou seré que estas e outras medidas parcelares, desconexas e ndo funda— mentadas, constituem a Gnica reforna, de facto, em marcha?_ pomgaserram eas PARA UMA REVALORIZACAO DA DIDACTICA Conforme afirnmos nou- tro lugar (Alarcdo, 1984), a Didéctica, iniclalmente concebida como arte de en- sinar, “adquiriu progres- sivanente um carfeter nor- mativo e passou a confun- dir-se com um conjunto de téenicas de ensino que 1 dicam 0 caminho a seguir” Desta forma, 0 conceito, e com ele a disciplina que Ihe diz respeito, passaram ‘Aesociada na Universidade de Aveiro - Departamento de Didéctica e Tecnologia Educativa ¥ Professora a carregar consigo uma co- notago de sentido nega- tivo, confirmada pela ma~ nifestagfo de certas con- cepsdes relativas aos seus objectivos e certos proce- dimentos didfcticos de na~ tureza prescritiva muitas vezes baseados num empiri- cismo nfo provado ou numa pseudo-ctentificidade de teorias psicopedag6gicas no intetramente mas pron- tamente aplicadas. Afirmévamos ainda, no trabalho acina referido, que a situagdo comesava a dar sinais de mudanga e que se desenhava jf “una ISABEL ALARCAO * tend@ncia para a consti- tuir num ramo cfent{fico do saber, sendo (naquele momento) um dos campos de investigagéo em (...) edu- cago nomeadamente numa perspectiva experimental de investi gagdo-acgao' Reiteramos hoje esta afir- magiio com um maior grau de confianga que justifica~ mos, no caso portugués, a partir de desenvolvimentos que se t@m vindo a fazer sentir no nosso pafs e que aproximan a Did&ctica do estatuto cfentffico de que ela se reclama. Meramente a tftulo de exemplo, cita- APRENDER.3.1989.5remos as actas de dois Congressos —_recentemente realizados em Portugal (Actas do 1. Encontro Na~ cional de Didécticas e Me~ todologias de Ensino, 1988; Sequeira e outros, 1988), em que uma boa parte dos artigos testemunha una preocupasao e uma actuacéo nesse sentido. A propria eriagéo de Mestrados em Didicticas das varias dis- ciplinas e 0 nGmero cres- cente de doutoramentos nessas reas reflecte essa situago. Julgamos poder afirnar que para esse “status quo” contibutu a formagdo de espectalistas nas metodologias ou didée- tieas das varias discipli- nase a sua leccionacéo nas instituigées de ensino superior que se dedicam & formacéo de professores. Caminho inicialmente tra- gado pelas Faculdades de Ciencias das Universidades Clssicas, nomeadamente a de Lisboa, e seguido pelas Universidades Novas - com destaque para a de Aveiro que, desde praticamente sua origen, se apercebeu da necessidade de especia- Lizagao de pessoal docente nesta @rea ~ teve a sua continuagéo na formasdo dos quadros docentes para as ESES. Este movinento, conju- gado com um esforgo de ac— tualtzagdo. e aperfeigoa- mento profissional activa~ mente vivido por alguns professores dos ensinos preparatério e secundério, APRENDER.3.1989.6 a que a dinamizagdo de programas de formagdo de ptofessores nas décadas de 70e 80 e a interligacdo institucional do _ensino superior e das escolas dos outros nfveis de ensino parecen ndo ser alheios, tem levado ao aparecimento de trabalhos, @ estrutura~ do de programas, ao de~ senvolvimento de nateriais para ensino e a projectos de investigacéo sobre o ensino-aprendizagem das diferentes disciplinas. Julgamos, porém, estar “a assistir a uma nova fase no desenvolvimento desta disciplina que caminha de disciplina aplicada e plu- ridisciplinar pare disci- plina auténoma, transver- sal, no dizer de Galisson (1986). Com efeito, duran- te um certo tempo, os di- dactas tiveram uma preo- cupagdo exagerada em apli- car 0 conhecimento produ- zido por diseiplinas com mais estatuto. Renegados por vezes pelos seus cole~ gas da espectalidade, mas de certo modo também pelos. colegas das Ciéncias da Educagdo, aos didactas, ou melhor, aos professores de DidSctica, nfo era dado grande crédito, Considera~ dos como nao espectalis- tas, os professores de Di- dictica eram vistos como 03 que, pretendendo conhe- cer um pouco de todas as disciplinas envolvidas no proceso educativo, se 1i- mitavam a aplicar teorlas desenvolvidas en domfnios etent{ficos cujo objecto de estudo 56 lateralnente se relacionava com o campo da Didictica. A ser assin, compreende-se fact Imente que @ Didéctica fossem ateibufdos epftetos como “disciplina de aplicagao”, “disciplina ndo ctentffi- ca", "parente pobre da pe- éagogta". Situando estes desen- volvimentos nacionais um contexto internacional, verificamos que a Didé tiea segue o curso normal do desenvolvinento episte- mol6gico, igualmente per- corrido por outras cién~ ctas como a medicina, a psicologia, a inforndtica. De campo de aplicasdo de outras cincias “nobres as quais estava enfeudada, a Didéctica, imbuSda de um espfrito heurfstico, vat progressivamente delim{- tando 0 seu objecto de es- tudo e desenvolvendo, ob- jectivos e métodos de in- vestigagao —especfficos a. Una anflise dos traba~ lhos de investigacao mats recentes no 4nbito da Di- d&ctica aponta para a con- preens%o dos processos ¢ produto de aprendizagem dos conteGdos das. varias disciplinas e sua relagdo com 08 processos de ensino como a preocupaso funda- mental dos seus autores. Das conclustes apontadas percebe-se que a compreen- so dos processos tem por objective a melhoria do ensino-aprendizagem. Con- sequentemente, parece-nos ser de definir o objectoda Did&ctica como a con- preensdo dos fenémenos de ensino-aprendizagen das varias disciplinas ou dos vérios nfvels de ensino; subjacente a esta delimi~ tagdo do seu campo de ac~ so est4, para os didac~ fas, 0 objective de tnter~ vir activamente na optimi- zagao do processo de aqui- sigéo ou descoberta do conhecimento. Poderé argu~ mentar-se que, nesse caso, se sobrepde aos campos de estudo de, pelo menos, duas outras ciénctas: a psicologia da aprendizagem ea pedagogia. Pensanos, porém, que,enquanto a psi~ cologia da aprendizagem se tem preocupado com os pro- cessos de aprendizagen con especial @nfase no sujeito que aprende e a pedagogia com 0s processos de ensi- no, a especificidade da Didéctica esté a emergir pelo facto de o seu campo de anSlise se constituir na interseceao destes dois processos e sua relagdo com 0 conteGdo a aprender, ou seja, na interacgdo en- sino - aprendizegen com vista a um conhecimento particular. E nesse sentt- do que @ nultas vezes ca- racterizada como una dis- ciplina de interface. Se € certo que ndo po- demos afirmar que 2 preo- eupagiio con este campo de anflise constitui uma no- vidade na Did4ctica, 0 que nos parece mais novo & a conseiencializagéo de que Besse 0 objecto da and- lise das didcticas de vé- rias disctplinas de tal modo que os professores de didicticas especfficas co- mesam a sentit-se acompa- nhados pelos seus colegas, professores de didéctica das outras disciplinas, e a sentir a consciéncia de grupo profissional porta- dor de preocupagées comuns e detentor de uma lingua- gem pr6pria, Com fornagtes de base diferenciadas, une-os una mesma preocupa- so: compreender como & que os alunos constroem 0 conhecinento e qual o pa- pel do professor e dos auxiliares didécticos ne sa construgdo. — Novidade também me parece ser a preocupasao: pelos aspectos metodolégicos da sua cian- cia. Para alén da defini- gio dos problemas a anali- sar (hoje con grande énfa- se nos processos cogniti- vos de acesso, retencdo, integragdo e transfornagao do conhecipento, e papel do discurso pedag6gico nesse fenSmeno), as suas preocupasdes viram-se tam- bém para 0 modo de os in~ vestigar, para o aperfei- Soamento dos processos de observagio, pata a identi- ficagdo de hipéteses construgéo de modelos de anflise. Como qualquer frea clentffica na sua in- f@ncta (mas talvez também pela natureza do seu campo de anflise), nao & de es- tranhar que abundem o es- tudo de casos, os questio- nérios e as entrevistas, sem esquecer 0 aprovelta~ mento do conhecimento en- assuntos pirico que dos tén os professores e sobre © qual, em muitos casos, é possfvel teorizar. Assis~ timos @ constituigdo de um corpo de factos descriti- vos sobre 0 qual poderdo conegar a formular-se hi- p6teses com mais consis— ténela. E claro que una ciéneia no pode ficar-se por aqui mas concordemos que, como primeiro passo, este desenvolvimento € in- portante. Advogamos com Besse (1986) a necessidade de se proceder a estudos descritivos de situagdo actual a fim de se detec~ taren regularidades de sentido positive ou nega~ tivoe de, a essa luz, se procurar explicasdo para os fen6menos encontrados e se construir uma teorta fundamentada, na senda do que nos propéem Glaser ¢ Strauss (1967). Nesta pesquisa e neste esforgo de autonomizagao, a Diddctica deve - contudo defender-se contra o risco de excessiva auto-sufi- eféneta que a poderia le~ vara voltar as costas as cléncias as quais tem es~ tado enfeudada (psicologia da educagio, — pedagogia, lingufstica aplicada, do- cimologia, para citar ape— nas algunas), Diremos até que dever alargar os seus contactos a outras cién— clas (2). 0 que, porém, comega a ressaltar € que o didacta ndo deve ter a Preocupacio de um especia- lista pluridisciplinar, pots, ao tentar sé-lo,cor~ APRENDER.3.1989.7ane reria o risco de deixar de ser especialista. No dizer de Galisson (1986), a transversalidade da Di- déctica 2 semelhanga de outras disciplinas como a geografiaja economia, 2 medicina, faz con que 0 Gidacta traga consigo "un carnet aadresses of 1 note les références des collégues d’autres disci- plines qui travaillent sur des problanes voisins des siens” (p. 43). Para estas disciplinas, Galisson pre- fere a designaggo de di clplinas de “appoint” a substftuir disciplinas de “appui". £ este carécter de transversalidade, que n6s continuarfamos a conside- rar um espfrito de aber- tura e uma prética de in- terdisciplinaridade, que o professor de Didictica de~ ve também assum{r nos cur- sos que lecciona. Néo se Ihe pode pedir que tenha un saber enciclopédico de natureza pluridisc{plinar, mas deve exigir-se-ihe que compreenda que os proble~ mas que 0 processo de en- sino-aprendizagen pée aos seus intervententes exigem os contributos de outras ciéneias para além da sua. Deve exigir-se-1he ainda que, em conjunto com os seus alunos, procure os conteibutos relevantes que eles podem trazer-Ihe, ndo numa atitude de mera apli- cago mas numa procura de iluninaggo e fundanenta- 80. Desta maneira contri- buiré para que os seus APRENDER. 3. 8 alunos fagam a integragao de conhecimentos das vé- rias disciplinas que cons- tituen o seu curso de for— magio de professores e de~ senvolvera neles o espiri- to de investigagdo didéc~ tica. Deste modo a disci~ plina de Didéctica teré um carécter heurfstico e nfo prescritivo, integrador sem necessariamente ser a aplicagéo do conhectmento de outros domfnios. Exer- cerf, em resumo, as fun- ges que Lemos (1988) © 6s préprios (Alaredo, 1982) Ihe atribufmos. Nota (1) Pela oportunidade de que se revestem vejan~ se, sobre a autononta de Didsetica das Lio- guas, os artfgos de Galisson (1986) e Besse (1986). (2) Veja-se, por exenplo, © quadro apresentado por Galisson (1986). Referéncias Actas do_1. Encontro Naz eional de Didécticas e Ne- Todologias de _Ensino (i988). Universidade de Aveiro, Departamento de Didéctica e Tecnologia Educativa. (Policopiado) ALARCAO, ISABEL (1982) “pidécticas Especiais: sua fungfo e objectives", em Revista da Universidade de Aveiro, Série Cigncias da Educagéo, Ano 3, n. 1, Pigs. 41-65. ALARGKO, ISABEL (1984) “Didactica”, em Enciclopi dia Verbo P61is Hunanida es, vol. Z, Teboa- BESSE, H. (1986) “Pour un retour a 1a méthodologie”, em Etudes de Linguistique Appliquée, a. 63, pags. 7- 16. GALISSON, R. (1986) “Eloge de la didactologie/didac~ tique des langues et des cultures (maternelles et trangéres) - D/DLC”, em Etudes de__Linguistique Appliquée, a. 63, pags. GLASER, B. G. e A. Ly STRAUSS (1967) The Disco- very of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Aldine, New York. LEMOS, V. (1988) “A natu- reza integradora das Di- dicticas e Metodologias de Ensino e sua inser¢o nos curricula de formagio de professores: um exenplo actual", em Actas do 1. Encontro Nacional de Di- dacticas e Metodologias de Ensino, Universidade de Aveiro. Departamento de Didéctica e Tecnologia Educativa, pags. 58-74. SEQUEIRA, M. € outros (1988) I ESEC, Actas do 1. Encontro sobre Educagao_em Giénclas, Universidade do Minho.AVALIACAO EM MATEMATICA: A NECESSIDADE DE MUDAR DE OPTICA © exame torna-se um objective, o que vem para exame um programa, 0 ensino da matéria para exame um método ‘A, Freudenthal (1973) Quando se fala em ava~ liagéo escolar pensa~se quase invariavelmente na obrigagéo de atribuir a * Departamento dé Educagiio da Faculdade de Ciéncias de Lisboa cada aluno una classifica~ 40 ou um nfvel, de o aprovar ou reprovar. E, no entanto, hoje re- conhece-se que a avallacdo 6 um processo muito mais global. Tradicionalnente, apenas o rendimento do aluno era explfcita e for- malmente avallado ~ nos termos de Howson, Keitel ¢ Kilpatrick (1981), a ave~ agéo formal do currfcu- Jo, por exemplo, & uma in- vengao do século XX. Mas, hoje, nenhun educador ou- PAULO ABRANTES * saria negar que & preciso avallar 0 currfculo, a acgao do professor... Na Giltima década insis- tlu-se na necessidade de avaliar nfo s6 0 comporta~ mento dos alunos face aos objectives de cada disci~ plina mas também as estra~ tégias e métodos de ensi~ no, 08 materiais auxilia~ res, etc. Defendeu-se a conveniéncia de distinguir varios tipos de avaltacao. Mas a pr6pria ideologia desta “pedagogia por ob- APRENDER.3. 1989.9jectivos" matava 2 partida as hip6teses de ela se converter numa alternative interessante e inovadora 0 papel central era atri- bufdo a objectives compor- tamentais a formular em eetreita Ligacfo com os instrumentos de avaliacio; tudo o resto (métodos, ac~ tividades, mteriais) de~ pendia dessa definigfo inicial determinante. Hoje verificamos, talvez sen grande surpresa, que 0s testes sumativos (os pon- tos escritos...) néo, foram nunca apeados da posisao dominante que sempre ocu- param. Outras formas de avaliagdo, nomeadamente a chamada avaliagdo forma~ tiva, ndo passaram de algo que despertou o interesse de professores mais cons- cfentes da necessidade de mudanga mas que se tradu- ziu tantas vezes, aos. olhos dos alunos (e dos professores...), por uma simulagéo ou wna prepara~ so para o teste sumativo. WE quen defenda que 2 avallagio dita sunativa - oacto de classificar os alunos, de os aprovar ou reprovar - ndo deveria fa~ zer parte de um currfcule escolar, por ndo estar de acordo Com a vocagéo da escola nem com as fungdes de un professor. A selec- 80 e @ hierarquizagio se~ ram processos exteriores @ escola, que a sociedade deveria assumir como tal. Bmbora esta quest#o seja um importante tena que ne- rece reflexdo, no € ob- fective deste texto dis- cuti-la. Aqui, 0 ponto de partide € o reconhecimento de que as formas de ava- lisg8o dominantes influen- APRENDER.3.1989.: estilo de ensino e de aprendiza~ ciam fortemente © gem, podendo, em Gltina anflise, perverter um pro- cesso de renovaco ao nf- vel dos objectives, com~ tefidos e m&todos, Este te~ ma parece de grande actua~ Lidade num momento, como aquele que vivemos, de re~ forma global do nosso sis~ tema de ensino, MUDAR DE OPTICA Alteragfes significa ti- vas ao nfvel dos objecti- vos, dos contefdos e dos né todos, impdem mudangas uo sistema de avaliagéo. A necessidade de reconhecer este facto & apontada, hi alguns anos, como una ab- soluta prioridade pelas nais prestigiadas figuras e instituigées da &rea da Educagdo Natenftica. An Agenda for action do NCTM (ioa0)-atita que: ‘0s resultados dos tes tes, por si sé, nfo devem ser considerados sinéninos do aproveitamento do aluno ou da quelidade do pro- gana, Um petigo sério para a educaso da nossa juventude € a tendéncia crescente, por parte do pi~ blico, para acreditar que © grande objectivo escolar & a obtengdo de um bon re~ sultado nos testes... A avaliagéo da activi- dade de resolucio de pro- blemas exigiré novas abor- dagens para a medir, Os actuais testes nfo sfo com certeza adequado £ imperative que os ob- jectivos do prograna de Matenftica diten a natu~ reza das avaliacdes neces- sfirias para julgar da efi- cfcia do programa, da aprendizagem do aluno, da actuago do professor ou da qualidade dos mate- riais. Denasiadas vezes 0 contr&rio & verdadeiro: os testes ditam os programas, ou os pressupostes do pla~ no de avaliagéo sao io~ consistentes com os objec~ tivos do programa.” (uct, 1980, p&g.14) Por sua vez, na brochu- ra da APM sobre a Renova Jo do_Currfculo de Ha Extles USE8) pode Ter-ser e un modo sumirio, o panorama actual do Ensino da Matenética nas escolas & marcado por um dominio quase absoluto dos objectives cognitives de nfvets mats baixos (meno- rizagdo de factos, algo- ritmos e téenicas de reso- lugiio de tipos pré-estabe- lecidos de exercfcios) ¢ de una avaliacéo consis- tindo quase exclusivamente em testes e exames escri- tos dirigidos para aqueles objectivos, 0 grat de com- plexidade e de sofistica- go técnica dos exerefcios varia enormemente mas 0s objectives visados no deixam de referir-se aos afvels cognitivos mais baixos..." (APM, 1988, pig. 4) De facto, 0 sucesso en Matenftica esté mais de- pendente de aptiddes que se esquecon e ndo se saben usar - muitas vezes fazer coisas complicadas mas te~ presentando nfvets cogni- tivos baixos - do que de ser-se capaz de apreciar e utilizar a Matemitica - nuitas vezes fazer coisas simples mas associadas a capacidades de nivets ele- vados.oe eereNsiwe Mas, quando se insiste na necessidade de colocar en primeiro plano outros objectivos - referentes a aspectos de natureza afec~ tiva e social, aos proces- sos e estratégias de ra- efociato, ou as “capactda- des necessrias para en- frentar e resolver proble- mas novos, designadamente os hibitos de consultar, cooperar, comunicar, dis- cutir, investigar ou pro- duzir" (APM, 1988, p&g. 4) = ouve-se muitas vezes objectar que, embora os testes ¢ exames se dirt jam aos niveis cognitivos mais baixos, verifica-se, ainda assim,uma enorme taxa de insucesso em Natemé tica. Este tipo de debate € frequentemente viciado. Argumentos que parecem as~ sustadores ("se eles nem sequer sabem factorizar polinémios como & que vdo resolver problenas?") s6 se tornardo inbatfveis se ima ginarmos que vamos ava~ liar novas capacidades sen audar nada de especial no que respeita aos objecti- vos, aos métodos, as acti- vidades, e mesmo aos pro- cessos de avaliagio que utilizanos. De facto, no encontra~ remos safda para a actual situagdo se no compreen- dermos que € preciso mudar de 6ptica, que sfo hoje precisos - na escola em gerale na disciplina de Matemftica em particular ~ outros objectives, outros m&todos, outras activida~ dese... formas correspon- dentes de avaliagio, Ava- liar novas capacidades com as actuais técnicas seria com certeza um desastre. DA MATE Os testes e exames tra- dicionais sdo utilizados como instrumentos dom{nan- tes, sendo exclusivos, de avaliar os alunos. As suas caracter{sticas essenciais sio bem conhectdas: sao provas escritas, indivi- duals, sen consulta, com tempo limitado. Pela sua natureza, estas provas séo inadequadas para avaliar capacidades: (a) nfo eseritas - co- municar, argumentar, dis- eutir; (b) nfo individuais - cooperar, trabalhar em grupo; (ce) que implicam con- sulta - estudar, investi- gar (d) que requerem tempo - desenvolver projectos, usar modelos, realizar trabalho prtico, produ- air. Além disso, sfo ainda inadequadas para avaliar processos e estratégias, nomeadamente ligados 2 re~ solugo de problemas no- vos, bem como aspectos de natureza afectiva e/ou so- cial - por exemplo, quali- MATL ICA (11) dades como a autoconfianga intelectual ou a perseve~ ranga. Restam os objectivos ligados a memorizagdo, Identificagdo de situacdes e utflizagéo de técnicas e nétodos previamente conhe- eidos. 0 que néo deixa de ser muito pouco e porven~ tura 0 menos importante H6 ainda outros efeitos decorrentes da natureza e do ambiente mente rodeia exames. 0 aluno oportuntdade de aquilo que j4 € fazer, devendo antes n&o cometer erros perante um nfimero pré-determinado de questées. Trata-se essen cfalmente de uma avallagéo pela negativa. 0 profes- sor, por sua vez, tende a dat relevo nas aulas a ac~ tividades directamente re- lacionadas com o tipo de questdes que saem dos exa- que habitual- os testes e do tem mostrar capaz de mes - 0 célculo mental, 0 trabalho prético ou a in- vestigasao, por exenplo, nfo tén lugar no dia-a-dia en Matendtica (Cockeroft, 1982). APREWDER.3.1989:11DEFINIR PRINCIPLOS Un ensino com outros objectivos essenciais e utilizando outros nétodos requer formas diferentes de avallacdo. Essa discus- so deve ser feita @ luz de princ{ptos: 1, Integragao. A ava- liagao deve fazer parte do processo de aprendizagen. Este princ{pio implica, pelo menos, que: (a) a valiagio deve corresponder (einda) a mo- mentos e oportunidades pa- ra aprender - isto signi- fica reforger o carfcter formative e motivador que a avaliagio de certos pro- jectos pode ter para quem os realizou, e aceitar que algunas provas de avalia~ go ndo deixam de o ser (por vezes, pelo contré- tio!) pelo facto de leva~ rem o aluno a estudar e a aprender para as realizar; (b) a avallacao nfo de~ ve contrariar e/ou pertur- bar as préticas de trabe~ Iho na escola e na disct~ plina especffica de Mate- mitica - o que quer dizer que a avaliagdo nfo deve processar-se em ambientes (dramaticamente) criados para esse efeito nen re- vestir-se de formas que nfo estejan de acordo con a natureza das actividades essenctais na disciplina de Natemftica. 2, Carficter positivo. A avaliagio deve dirigir-se essencialmente para aquilo que 0 aluno & capaz de fa- ner. Este princ{pio implica que uma parte significa— tiva das provas de avali 80 (no mf{nimo) deve pro- [NPRENDER.3.1989.12 poreionar ao aluno oportu- nidades para mostrar aqui~ Jo que (J4) € capaz de fa~ zer - seja pouco, alguna coisa ou muito - e nao constituir um teste para determinar aguilo que ele (ainda) nfo sabe. Uma perspectiva de valorizar os aspectos positivos so- brepée-se a una atitude de descontar os erros. 3. Generalidade. A ava~ liagéo deve visar essen- clalmente objectivos ge- rais. Propte-se, com este princ{pio, dar prinazia a objectivos gerais em de- trimento de objectives que se traduzen por conporta- nentos muito especfficos. Naturalnente, isto implica que a avaliagdo no curto prazo perderé import@acia face @ avaliagio a nédio ou longo prazo, que o tempo 6 um elemento essen~ cial e a pacténcla uma in- portante virtude pedag6- gica, e que... surgirdo acrescidas dificuldades de objectividade na avaliaséo dos alunos. 4. Vartedade. A avalta~ gao deve incidir em todos os dominios de aprendiza~ gene nos diversos tipos de aptiddes. Este principio aponta para a necessidade de con~ siderar nfo s6 0s varios nivets do dom{nio cogni- tive e diferentes tipos de capacidades - orais como escritas, de grupo como individuals, de produg&o e eriagdo como de memoriza~ gio e interpretacdo - mas também os aspectos afecti- vos e soctais da aprendi- zagen, nomeadamente as atitudes desenvolvidas e os hfbitos criados. 5. Consisténcia. A ava- liagio” deve ser consis- tente com os objectivos definidos e com as activi- dades realizadas. USAR NOVOS INSTRUMENTOS DE AVALIAGRO Acettar estes princf- pios implica uma auténtica revolugéo nos processos € préticas de — avaliagéo usuais na Matemftica esco- lar. Un dos aspectos mats evidentes § a necessidade de criar e implementar no- vos instrumentos de ava~ iagdo. Este problema surge co- mo una das maiores difi- culdades quando se tenta renovar o currfculo de Ma~ temStica de forna signifi- cativa. Por exemplo, @ equipa do Projecto Hewet ~ que na Holanda, entre 1981 e 1985, operou uma profun- da transformagao no currf- culo dos Gltimos anos do Ensino Secundério - refere que a avaliac&o constituiu um problema central do Projecto. Os testes usuats eram inadequados face aos novos objectivos e activi- dades: “A matematizagdo, a reflexto, a criatividade so actividades essenciais (no nove currfeulo) digf- ceis de testar através de testes escritos com tempo limitado” (Lange, 1987, pg. 178). ‘A necessidade de dar resposta a este problena veio originar a criasdo de instrumentos alternativos de avaliagdo que foram utilizados e estudados de una forma sistenftica. No- te-se que provas com ca racterfsticas idénticas as dos nossos testes usuaiscontinuaram a ser usadas, mas desempenbando apenas un papel conplementar em relagdo a novos instrunen- tos considerados mais sig- ni fica tivos. Recorrendo, por um la~ do, & experigncia holande- sa ~ para mais pormenores, ver Abrantes (1988) ou, de preferéncia, o préprio 1i- vro de Jan de Lange (1987) e, por outro lado, a una reflexfo sobre os prin- cfplos atrés enunctados e a sua relagio com os prin~ cipais objectivos dese jé- vels para a Matemftica es- colar - a este prop6sito, ver APH (1988) - podenos conceber instrunentos de avaliagéo mais adequados do que aqueles que actval- nente se utilizan. Uma hipétese ser& uma prova consistindo num en- saio escrito sobre una ef- tuagdo, um problema ou um artigo que € dado ao aluno para estudar, Una prova deste tipo poder& ser rea- lizada na aula ou nfo, nas dever& encorajar a consul- tae 0 uso de todos os ma: terlais necessérios, e no colocar grandes restrigtes de tempo. Um exemplo Il ga~ do ao objectivo da matema~ tizagdo: 0 aluno recebe un artigo contendo muitos da~ dos de natureza numérica sobre uma situagfo real e lhe proposto que o re- escreva tirando 0 mator partido possfvel de repre- sentacbes gréficas apro- priadas e incluindo even~ tuais conentérios. Un outro instrumento a ser usado € a discussio oral. Discutir idelas cor- responde a una prdtica in portante en Matemftica, que deve ser conduzida nun ambiente positive - ¢ néo ascumir um carfcter inti~ midatério. A discusséo po- de ser feita sobre um tema previanente escolhido, un artigo dado ao aluno para estudar na aula, ou ainda uma prova que 0 aluno te~ nha completado em casa. Deve centrar-se na compre- enso das grandes ideias e no no dominio de técnicas ou conhecimentos factuais, ser orientada para os pro- cessos, e constituir uma oportunidade para se falar de MatemStica. Um instrumento de ava~ Liagdo que poderé corres- ponder a uma larga diver- sidade de objectivos, in- cluindo aspectos de natu- reza afectiva e social, 6 © relatério sobre activi- dades realizadas. Um rela~ tério pode ser apresentado por escrito e/ou oralmen- te, ser feito individual- mente ou em grupo, e res~ peitar a um projecto de- senvolvido, a um conjunte de problemas ou a una Gni- ca situagdo em torno da qual se trabalhou. 0 uso sistem&tico da observacao parece consti- tuir ainda uma forma de avallagdo a ser conside~ rada pelo professor. A ob- servagdo pode incidir no trabalho individual ou de grupo e, nalguns casos, basear-se em entrevistas feitas a um ou mais alu- nos. Embora nfo exista muita experiéncia de como usar a observagao para avaltar de manefra convin~ cente o trabalho reali- zado, trata~se de uma pré- tica que pode desempenhar um papel .complementar em relasdéo a outros instru- mentos ¢ que parece in- substituivel face a diver- sos aspectos decisivos, como o das atitudes desen— volvidas pelos alunos face a Watendtica e & aprendi~ zagen, Um problema que estes instrumentos de avaliagdo colocam 6 0 da objectivi- dade das classificagées. Sen divida, nfo & ffeil atribuir-se uma pontuasdo, APRENDER.3.1989.13por exemplo, a uma prova de tipo ensaio que no € classificfvel em certo-ou- errado mas sim apreciada de uma, forma qualitative © trabalho € fraco, ou bom, ou 6 excelente... No entanto, os resultados da experitncia holandesa so, a este respeito, muito animadores uma vez que: (a) verificou-se uma ele~ vada correlaséo entre classificagdes atribufdas a diferentes provas de avaliagéo: e (b) os resul- tados mostraram uma forte intersubjectividade - as diferencas de apreciagio feitas por diferentes pro- fessores relativamente aos mesnoa trabalhos foram re- duzidas. De um modo geral, o processo satisfez tanto os alunos como os professores envolvidos. Lange consi- dera que a perda de objec~ tividade 6 largamente com- pensada pela justiga feita aos estudantes @ aos novos objectives do currfculo, acrescentando que as clas~ sificagbes (dadas .por di- ferentes professores) se~ riam ainda mais préximas se "os professores traba~ Ihassem em conjunto, ti- vessem um contrato didéc~ tico claro com os estudan- tes sobre o valor dos di- ferentes aspectos do tra~ ‘palho, e fossem mais expe~ rientes no uso deste tipo de actividades” — (pfig. 221). Realizer trabalhos, es- crever ou falar sobre eles, nfo esth menos de acordo com a natureza da actividade matemitica ou con of objectivos essen- cfais da disciplina de Ma- tenftica do que submeter- APRENDER.3.1969.14 habi tuats exames escritos. ~se aos testes e Pelo contrério. Mas, evi- dentenente, modificar as préticas usuais de avalia~ go escolar em Matendtica, ho sentido que aqui se prope, para além das grandes dificuldades que acarreta, obriga a que tionar alguns tabus. Vol- tando a0 projecto holandés atrés referido, vale a pe~ na citar 0 comentrio de un professor perante a ne~ cessidade de avaliar tra- balhos, afinal una prética usual em varias outras disciplinas: "No encon- trei nenbun trabalho para dar uma classificasao ne~ gativa, Pergunto~ne se de~ vo considerar isto um pon- to fraco deste tipo de prova ou se devo ficar fe- liz pelo facto do Ensino da Matemftica parecer tao frutuoso... Mas, defini ti- vamente, isto teré os seus efeitos. no estatuto da aisctplina™. nossos AGELTAR 0 DESAFIO A avaliagdo escolar de~ ve ser um processo global, continuado e com um ca~ rfcter essencialmente for- mativo, tanto para o pro- fessor como para o aluno. Em termos pr&ticos, o recurso a uma combinagdo adequada de diversos ins- trumentos, cuja escolha deve ser discutida em re- lagéo com os princfpios estabelecidos, parece ser uma solugéo genérica acei- tivel. Mas sabemos muito pouco sobre como poderé implementar-se um programa de avaliagdo como aquele que aqui se propée em tra~ gos gerais. Séo precisas experiéncias concretas ¢, sobre elas, uma profunda reflextio e’discussio. Surgirfo muitas difi- culdades. A avaliagdo € um processo extremamente con- plexo mas que € preciso enfrentar na sua complexi~ dade. Posigées simplistas apenas conduziriam a te- sultados desastrosos, com- prometendo seriamente as melhores intengées de re- novagao do Ensino da Mate- nfitica. REFERENCIAS Abrantes, P. (1988). “Ava~ liago em Matemftica: um problena para enfrentar’’ Comunicagao apresentada no Profmat88 (Faro, Setembro de 1988) - a publicar A.P.M. (1988). Renovagio do currfculo de Matena ti- (a. Lisboa: Associagao de Professores de Hatemética. Cockeroft, W. (1982). Ms thematics Counts. London? HMSO. Freudenthal, H. (1973). Mathematics as _an_educaq tional task. Dordrecht: Reidel. Howson, G., Keitel, C. & Kilpatrick, J. (1981). Curriculum development _in methena ties, Canbridge University Press. Lange, Jan de (1987). Me~ thematics, insight _and jeaning. Utrecht: Owa0c. Norm (1980). “An agenda for action". USA, Reston: The National Council of Teachers of Matheatics,O MITO DO HEROI INOVADOR MARIA CECELIA M.MONTEIRO * “Cono seres humanos que Nas também, muitas ve- ¢o inovadora para os int somos e porque as nossas 2€8 esperamos que nos apa~ meros problemas que nos vidas e personalidades se tesa 0 Her6i-Inovador, is- afligem? Na verdade, os tornam incontestavelmente to €, aquele que chega e alunos continuan desinte~ ligadas @quilo que faze- num golpe de magia insti~ tessados da disciplina mos, queremos muitas vezes tuctonaliza mudancas en si 0 Insucesso presenta ni influenciar os outros e préprio e nos outros", Pa~ _—smeros assustadores. Os es~ ofendeno-nos quando nos trick Easen (1985) forgos que por vezes faze~ querem mudar. mos de alterar a rotina de Quantos de nfs, profes- hd seis anos da sala de sores de Matemética, nfo aula e de adocicar a Mate~ desejfmos j&, um dia, que | m&tica nem sempre resul- *Professora Adjunta na alguén chegasse junto de | tam e quantes vezes senti- Escola Superior de Educa- és e com um golpe de ma~ mos que ndo valeu a pena. so de Lisboa. gla nos fornecesse a solu- Mais grave ainda, & [APRENDER.3.1989.15Poweemenereinsl e percebernos que a escola nfo esté a cumprir a sua funggo cultural, providen- clando 0 necessfrio conhe- cimento a todos, desenvol- vendo 0 gosto de aprender e de saber, promovendo o desenvolvimento da criatt- vidade, Pelo contrério, a escola est{ a causar nal- guns alunos uma certa aversfo 2 cultura e ao sa~ per, sendo como sabemos a Matenftica uma das disci- plinas que mais contribul para esse “efeito perver- 50”. RENOVAGKO PEDAGOGICA Nume tentativa de tor nara eszola mais atra~ ente, tanuo para professo- res como para alunos, fa~ la~se hoje muito em anima~ do pedag6gica da escola. No entanto, esse conceito est por vezes simplesmen~ te relacionado com activi- dades extra-curriculares, sem dGvida Gteis e tmpor- tantes, mas sem se vislum~ brar que isso implique quaisquer mudangas na sala de aula, na prépria orga- nizagdo da escola e também das relagdes desta com a comunidade, Quantos clubes des Mate m&tica nfo se tém limitado a entreter os alunos con actividades, algunas téo impostas aos alunos cono as que se desenvolvem na sala de aula, e que ndo contribufram em nada para uma animagdo pedag6gica da escola, até porque o resto da escola nunca teve aces- g0 aos trabalhos que foram desenvolvidos? APRENOER.3.1989.16 A reforma do nosso sis- tema educativo vem af. Ela ter de ter em conta os aspectos curricular e ex- tra-curricular, no como dois espasos separados, mas onde as relagées entre uWveMa SEW TAAL! © papel da escola nao & providenciar ao aluno meios necessSrios para adaptar @ sociedade, também torné-lo capaz coatribuir para mudar sociedade para melhor. As~ 56 os se é de dinensio eles se torne a da VIDA, que & afinal o prop6sito da aninagdo pe- dagégica da escola, tor- nando-a assim num lugar onde © desejo de aprender seja un desejo de todos os professores e de todos os alunos. Tradicionalmente, 08 currfcula esto concebidos em contefdos logicamente organizados em factos, idelas e teorias com graus diferentes de complexida- de. Devey, bé um século, jf levantava a questéo da scola organizar activide des de aprendizagem, numa perspectiva compartinenta~ da do conhecimento @ con- pletamente desligadas da realidade dos alunos. Para este f1l6sofo da educagio, sim, a educagdo, segundo Deuey, deveré promover 0 desenvolvimento do pensa- mento reflexivo, eriativo e responsével. Este autor considerava que o método cient{fico serve como um modelo de una metodologia de instrugdo, em qualquer nfvel de ensino. Define assim 0 ensino como modo de pensar de ac- tuar. Dewey estabeleceu una relag&o muito estreita entre 0 conhecimento e a acgHo, considerando que 0 lado activo do ser humano precedia o passivo. Forcar os alunos a estar numa atitude passiva e unica~ mente de receptor € uma perda de tempoe uma das causas de insucesso esco- lar. A educagio deve pro-mover no aluno o sentido da responsabilidade e de- senvolver a capacidade de aprendizagem aut6noma. 0 aluno deve ser consi- derado como um ser curioso e activo e que age sempre com uma intengéo. 0 pro- fessor devers ajudar o alunoa atingir os seus objectives e ser um ele- mento desencadeador de no- vos interesses. A sala de avla € ento encarada como un espago fisico e social onde materiais f{sicos e intelectuals sejam aspec~ tos essenciais de um pro- cesso de aprendizagen. A importéncia da moti- vagdo intrinseca na apren- dizagem, j@ hoje ninguén a nega. No se aprende ce nao se estd envolvido. Se recordarnos as imensas na~ térlas que fomos obrigados a estudar e de que nada ou quase nada ficou, concor- damos que, na verdade 6 aprendemos 0 que vivemos, tudo o resto esquecemos. 9 °C ENSING DA MATEM 0 conceito de “lifelong learning”, onde um dos as- pectos importantes da edu- cagdo seré o de contribuir para que os alunos se tor- nem capazes de aprender independentemente dos seus professores, € assunto muito falado hoje em dia. Enatural que, aun mundo en constante e réipida evo~ lugo, onde a infornagio prolffera e rapidaaeate se desactualiza, 0 sistema educativo se preocupe em preparar os individuos para as mudangas que nos afectame desenvolver as capacidades necessfrias de aprender durante a vida, recorrendo 8s mais varia~ das fontes. A questo que se nos poe & como imple- mentat una verdadetra re~ novagéo pedagégica na es- cola, onde a sala de aula no continue a ser mais um espaco morto, onde a obri- gatoriedade dos conteGdos contemple os interesses dos alunos e onde se de- senvolva a aprender a ent4o, que do para os professores? capacidade de aprender. E, tipo de forma- FORMAGAO DE PROFESSORES Todo 0 professor devers ser um dinamizador de ac~ tividades que conduzam a aprendizagen dentro da sala de aula. Nas, salvo raras excepgdes, 0” saber ser professor nfo & una capacidade inata, nem tho pouco aqui me parece que haja quem tenba a receita milagrosa, muito menos pa- ta os professores de Mate- mitica,que tém que se de~ frontar com contetdos mui- tas vezes Aridos e onde nfo hi “aplicagdes @ vida real” ou situagdes de re- solugéo de problems que Ihes valhan. Dentro da diversidade de modelos de formago cont{nua de professores, podenos considerar os que privilegian a aquisigdo de conhecimentos e de técni- cas, € 0s que, centrados na escola, partem dos reals problemas’ dos professores, promovendo assim uma auto- sapropriagdo de novos sabe- res. Winguéa nega a tmpor- tancta de uma s6lida for- magdo tedrica para os pro- fessores, mas ela s6 por si ndo garante que eles sejam bons profissionais. Una permanente actualiza- doe reflexdo acerca da Sua pr6pria actividade sfo praticas necessérias aos professores. Nao basta, por exemplo, ter bons co~ nhecimentos de psicologia APRENDER.3.1989:17para garantir que os pro- fessores perceban melhor as motivasdes dos seus alunos, ou adaptem as suas estratégias e métodos ao seu nf{vel cognitivo, Mui~ tos autores concordam que no existe uma relagdo 1i- near entre conhecimentos tedricos de Ciéncias de Educagio e a mudanca das pr&ticas dos professores. Segundo Roger Neil (1986) "A investi gagaio. corrente na formagdo con~ tfnua de professores in- celui: 1) Exploragao de va~ rios melos de colaboragéo entre professores e forma~ dores no planeamento e in- plementacéo de programas de fornagdo; 2) Andlise das nudangas educacionais relacionadas com o profes~ sor enquanto individuo; 3) Deserigdo dos espagos onde a formagdo ocorre; 4) Ex- plicitagdo das necessida— des dos professores a par- tir da sua pr&tica profis~ sional". Também Pactrick Easen (1985) levanta a questao da mudanga das atitudes dos professores, afirnando que mudancas impostas “de cima", ainda que bem {n- tencionadas,raramente tra~ zen una mudanga para o in~ divfduo. 0 professor Bartolo de canpos defende a necessi- dade da formagdo de pro- fessores estar inserida na * acgdo, para a resolugfo de situagdes pedagégicas, re~ lacionada com a reflexfo, de modo a que o professor possa organizat a sua in~ tervengdo em cada situasdo APRENDER.3.1989.18 especffica, realizada em 1986, no Congresso “Cién— (commicagéo Dezembro de clas de Educagdo e Forna- so de Professores"). Se~ gundo este autor, a estra~ tégia de, primeiro elabo- rar um currfculo e segui- damente formar os profes- sores para a sua inplemen- tagdo, tende a ser substi-~ tufda’ pela formagio de professores com a sua par- tleipagdo mas inovagses. Acrescenta ainda que as pessoas ndo deven aprender solugSes j& construfdas para os seus problemas, mas, com apoto, deven-nas elaborar e assim desenvol- ver capacidades de modo a, ‘no futuro, seren capazes de resolver os problemas. A formag3o contfaua de professores deveré contem- plar espagos onde os pro- fessores possan discutir, pesquisar, investimr ¢ inovar encontrando so- lug’es alternativas para as suas pr&ticas. De nada serve atafulhé-los com in- fornagao. Nao se promove a cria~ tividade nos alunos se nao se & criativo e o desen- volver e libertar a cria~ tividade implica uma con- versio da relacdo con os outros, implica a realiza~ go de projectos que te- mham significado pessoal. No se aprende a ser cria~ tivo em livros. Também nao basta dizerem-nos para se renovar a escola para que essa renovacdéo seja uma vealidade. Professores e formado- res irdo,com certeza,estu- dare procurar novas for- mas de actuaryde modo a tornar a escola um espago cultural onde o gosto de aprender nfo morra, e a eriatividade tenha lugar. Wao se muda, vai-se mu~ dando. Acompanhar e apoiar essa mudanga, eriando con- digdes para que a trans- formacgio acontesa, 6 una das importantes” fungBes das institulgdes de forma- g&0 de professores. Woje, felizmente, J quase todos n6s sabemos que o Her6{-Inovador nfo ven, REFERENCIAS: Dewey, J. ‘Tonk Dewey on Educa tion a Uuiversity of Chicago Press, Chicago 1964 Easen, P. (1985) Yaking School _centré INSEE work. A school of Education pack for tea- chers, Open University and Croom Hein Campos, B. (1986) sPormagdo de professores centrada na Escola e Ino- vacio Pedag6gtca.” Comuntcagdo no Congreso de Ciencias de Educagdo-e Fornaco de professores ~ Dezembro, em lisboa. Neil, R. (1986) sCurrent Hodels Approaches to In-Service Teacher Edu- cation.» Bristish Journal of 1 Service Education~12, Spring 1986SS SOUENSING DA MATEMAT O LOGO E A EDUCACAO MATEMATICA: UM EXEMPLO EM PROBABILIDADES 1, INTRODUGAO Estando actualmente em curso a definicao das 1i- nhas orientadoras da futu- ra reforna curricular, torna-se necessério ter em consideragao a contribui- Ho que as novas tecnolo- fias de informaco - e em particular os computado~ res - podem dar em diver- sas Steas da educacdo. No que respeita 2 Ma~ temGtica, € necessfrio ex- plicitar propostas pedag6- gicas consistentes para a utilizago dos computado- res, quer no contexto cur- ricular quer em contextos infornais de aprendizagen. Por outro lado, € impor- tante compreender os novos desafios colocados pela introdugao dos computadores no sistema educativo, a0 pdr em causa métodos de trabalho e abordagens em diversas freas da Matemftica. ‘Departamento de Educacao da Faculdade de Ciéncias de Lisboa 2. 0S COMPUTADORES COMO TECNOLOGIAS COGNITIVAS Considerando a inteli- g@ncie nfo apenas como uma qualidade humana "poten- cladora da aquisig3o de capacidades —cogni tiva: (Skemp, 1979), mas 1gual~ mente como um produto de relagdo entre as estrutu- ras cognitivas e os ins- trumentos postos @ sua @isposicao (Vygotsky,1962), podemos afirmar que, muito antes da era dos computa~ dores, diversos instrumen- tos - tais como a lingua~ gem escrita - tém permiti~ do realizar a extensio da intelig@acla na medida em que constituem ferranentas suporte do ractocinio. Esta extenséo pode ser conceptualizada sobretudo como contribute para a elaboragéo e descoberta. Fates Instrumentos so designados por Pea (1987) como tecnologias cogniti- vas. Ko permitirem a and Hise e discussio dos passos dados na resolugao de un dado problema, eles ICA UU ee OKO FILIPE MATOS * tén a particularidade de “tornar externos os produ- tos intermédios do pense- mento" (Pea, 1987, p.91). A utflizagdo do compu~ putador como ferramenta para realizar uma primeira abordagen dum problema (por exemplo, através de usa simulaggo) ou para en- saiar una dada estratégia constitut um exemplo do papel do computador como tecnologia cognitiva em educagdo matentica. 3, PROBABILIDADES, ESTATISTICA E -CURRTCULO A idefa de que as Probabilidades e a Esta~ tistica devem ser temas integrantes do currfculo de Matenftica tem vindo a ser defendida desde hf alguns anos em Portugal por diversos autores (Ma~ tos, 1983, Ponte, 1985; Abrantes e outros, 1986) e mesmo desde os primeiros anos de escolaridade (Ber- nardes, 1987; Sousa, 1987). Reflectindo por um lado una preocupaséo 38 APRENDER.3.1989.19ew ENTRAR sentida a nfvel interna~ clonal (NCTM, 1980), a Aintrodugdo de elementos de Probabilidades e Estat! tica no currfculo 6 também justificada na medida em que pode constituir ela mesma uma oportunidade de abordar, de una forna na~ tural, diferentes temas e aplicagdes da Matemftica. No entanto, 0 curri- culo tradicional de Mate- mftica tende a privilegiar © ractocinio dedutivo na resolugéo de _problenas envolvendo Probabilidades, dando pouca énfase 2 abordagens de tipo intui- tivo. A razfo geralmente apontada 6 a imposstbili- dade de considerar um “nfimero adequedo” de en- saios de um dado aconte~ cimento para obter uma so- Lugo do problena. Se to- marnos em consideracdo as actuals potencialidades dos computadores, esta posigio deveré ser natu- ralmente re-avaliada. Assim, ao admitir inclusdo de Probabilidades no currfculo de Matend tica desde os primeiros anos de escolaridade, pretende-se sensibilizar os alunos - a partir de una avaliagdo qualitativa do grav de incerteza de um acon- tecimento aleat6rio ~ para o facto de que também o fortuito pode ser. anali- sado racionalmente. Simul- taneanente, os alunos de~ verde ser progressivanente sensibilizados para a rea- lizagdo de una avaliacdo quanti tativa da probabili- dade de um dado aconteci- mento ocorrer (de acordo coma definigdo cl&ssica de probabilidade como ra~ 20). Este tipo de proposta dever& passar pela {deta de que a probabilidade de ‘APRENDER.3.1989.20 um acontecinento ocorrer & una avaliagio ligeda @ informag&o que & possfvel obter sobre esse aconte- cimento, E & actualmente indiscutfvel que a recolha de informacao pertinente, a sua anélise e tratanento com vista 4 elaboragdo de conjecturas, constitu um dos objectivos da Educasdo Matené tica. Aquele tipo de infor~ mag pode ser obtido ac~ tualmente por via experi- mental, mesmo nos casos em que os acontecinentos em estudo nfo sfo fisicamente realiziveis. Esta perspec- tiva implica a acedtagdo de abordagens intuitives aos problemas de Probabi~ Ldades. Pesct — (1988) admite que “a probabi-~ lidade assoctada 2 um acontecimento nfo & algo odjectivo e estritamente contido no acontecimento @ que tenos que descobrir, nas sim a avaliagao da probabilidade desse acon- tecimento ocorrer numa dada situagio". Ao fazer- mos uma avaliaczo daquela probabilidade baseamo-nos na compreenséo da situacdo e:portanto na infornagdo que dele —_conseguimos obter. 4, COMPUTADORES, — SIMULA~ GOES E PROBABILIDADES Um dos metos interes~ santes de analisar a pro- babilidade de um aconteci~ mento ocorrer & o recurso @ simulagdéo desse aconte- cimento. Naturalmente que © recurso 2 simulacdo seré justificado na medida em que for possivel repetir essa simulagdo (tantas ve~ zes quantas quisermos) acumulando, dessa forma, mais {nformac%o sobre ele. Cabe aqui referir que uma das questdes centrais das Probabilidades € a 1i- gaclo entre os conceitos de frequéncla e de proba~ bilidede de um dado acon- tecimento, o que por si 36 fustificaria aquele tipo de abordagem. Naturalmente que 08 conputadores assunen neste contexto un papel relevan~ te, j& que permiten a construgéo de sinulagdes de acontecinentos (inclu sivamente de realizacao perigosa ou mesmo impos- sfvel) e a sua repetiséo com grande economia de tempo. 0 LOGO permite dar a construgdo de simulasses um cardeter _pedag6gico relevante,na medida em que permite envolver os alunos em projectos globais nesta temftica,que poderdo pas~ sar pela ptogramagéo ow apenas pela exploracdo e ampliagdo de procedimentos J@ construfdos. Tra tando- “se de una linguagen de programagdo " transparente (pela facilidade de com- preensio ¢ alteragéo de procedinentos), acess{vel e simultaneamente bastante potente (Matos, 1987), constitui um instrumento de trabalho a que deve- remos recorrer, sobretudo quando 0 foco des activi- dades for 0 processo de desenvolvimento da simula- so. Uma das dificuldades inerentes ao desenvolvi- mento de sinulagdes em Probabilidades € a escolha de questes interessantes pata a realizagdo de pro~ postas de actividades ino- vadoras, Se & f&c11 encon- trar bons problemas con “respostas te6ricas” inte- ressantes, tal ndo aconte- ce em geral con as simula-“0 ING DA MATEMATICA CI) U0: cgdes (Chance & Brazier, 5.2, Abordagens através do poderfamos realizar uma 1986). ‘LOGO simulag&o puramente algé- brica do problema, o que 5. UM EXEMPLO: © PROBLEMA eventualmente retiraria um DO CONDE DE BUFFON 5.1, 0 problema Se, num conjunto de rectas paralelas desenha~ das @ distancia D (cons- tante), langermos um alf: nete de comprimento (14D), qual 6a L probabi- lidade de que o alfinete toque uma das rectas? No entanto, so de uma simulagio en LOGO pode envolver ques~ tBes interessantes. a constru- 5.2.1. Abordagem _“lo- cal” Uma das caracterfs~ ticas interessantes do Loco € permitir a abor- ingrediente precioso na abordagem intuitiva, desi- gnadamente a visvaltzas&o do acontecimento. Optando por uma simulacéo visual do problema, 05 passos a dar poderian ser os seguinte (4) desenhar as rectas pa~ ralelas; caso Favoravel ” ‘ caso nao favorave| mo Este problems € atri- bufdo a Georges Louis Leclere, Conde de Buffon, (1707-1788) btlogo naturalista e um dos pri- meiros matemfticos a plicitar a abordagen geo métrica de problemas de Probabilidades. Recorrendo a alguna Matem&tica menos elemen- tar, pode obter-se a ex~ pressfo que permite cal- cular o valor te6rico da probabilidade, p: P= 27 Wo Una discussio e demons tragio completa des- te resultado encontra-se em Dorrie (1965). dagen de problemas através do aproveitamento da in- fornagdo “local” a que a tartaruga tem acesso. Eo cada momento, a tartaruga “conhece” | as suas coordenadas, a sua orientaséo, a sua cor, a sua forta, @ cor do éeran no ponto em que se encontra, 0 seu estado (visfvel ou invisfvel), a sua possibilidade ou no de deixar trago nos deslocamentos e, nalgunas versies, a sua velocidade, Tirando partido deste tipo de infornasdo local, podemos construir una simulagho para aquele problema, Naturalmente que (41) langar um sobre as recta’ (ii) verificar seo al~ finete corta ou no una das rectas. alfinete 0 desenho no oferece das rectas grande difi- culdade. Por razdes que adlante serfo explici~ tadas, ser bom optar por desenhar essas rectas numa cor distinta da cor dos alfinetes (por exemplo, a cor magenta, a que & atribuido 0 c6édigo 2 na versio LOGOWRITER)« 0 langamento aleatério de um alfinete pode ser simulado da seguinte for- ma: APRENDER.3.1989.21(4) colocar uma nun ponte écran, através da fungdo random (que gera nfneros (pseudo) aleatérios intel- tos nfo negatives); (it) ortentar aleatoria~ mente a tartaruga (através da mesma funglo); (441) efectuar o desioca~ mento da tartaruga para a frente (através do comando de movimento), detxando um trage no écran com um dado comprimento (o comprimento do alfinete). Se considerarmos, por exenplo, © comprinento do alfinete igual a 10 uni~ dades, a sequéncia seguin- te poderta resolver 0 pro- blema do desenho do alfi- nete (utilizaremos a sin- xe da verséo LOGOWRITER). tartaruga aleatério do PU SETH RANDOM 360 PD FD 10 Para verificarmos seo alfinete corta ou ndo una das rectas paralelas, po- denos igualnente utilizar informago local através da comparagéo da cor do Seran sobre o gual a tartaruge se desloca ao desenhar 0 alfinete (em princfpio seré negro) e a cor com que foram tragadas as rectas (magenta). 0 deslocamento unitfrio da tartaruga, seguido daquela comparasa, deveré ser assim repetida 10 vezes G8 que 0 comprimento que fixémos para o alfinete fot 10). PU REPEAT 10[FD 1 IF COLORUNDER SETPOS LIST RANDOM 60 RANDOM 60 TNR CHARA SSTEMAUCENTRAL 7 TanIRS 0 procedimento 1 registar (e casos favo- é, os trataré de totalizer) os rveis, isto casos © alfinete corta vna das rectas, incremen- tando uma untdade numa variével previamente ini- cfalizada com o valor 0. em que Un elemento curioso neste método de resclugao € 0 facto de que o teste de comparagio entre a cor do écran e a cor das rectas deve ser realizado antes do desenho do Alfinete, estratégia que se torna obviamente neces~ séria dado que, uma vez desenhado o alfinete, a sua.cor iria sobrepor-se & das rectas. = 2[1 STOP]] APRENDER.3.1989.22 No Anexo 1 encontra~se un exemplo de una listagem completa dos procedimentos que permltem concretizar esta abordagem. 5.2.2, Abordagen “global” Tirando existéncia no sistema de — refer@ncia (global) para a tartaruga (sistema cartesiano cl4s- sico), § possivel construir uma solucdo diferente para a mesma questéo. partido da LOGO de un Se se considerar 0 ponto (x,y) € 0 éngulo A, tenos: Ghyb) xz x + 10 cos @ yb sy #18 sin ® Consideremos 0 caso em que a distancia entre as rectas € igual ao compri-mento do alfinete (facto que nfo retira generali- dade ao problema). Haveré vantagen em deserhar as reectas em ordenadas intei- ras mGltiplas de 10, dado que deste modo a condigZo INT ¥/10__= INT y1/10 tesolve inediatamente a identi ficacko dos aconte- cimentos favoréveis, no caso geral, tal como & sugerido pela figura se~ avinte. zindo como varifveis os valores De L, avaliando a alteragéo provocada pela variagio de D com L, constante ou vice-versa. Com a versio LOGO- WRITER e a segunda aborda- gem descrita, conseguimos o valor de 0.6366 para a probabilidade pedida, fa- zendo 9999 ensaios com igual nfmero de “alfine- tes". Esta expresso ir permitir-nos obter valores “experimentais” de ii. Utilizando este resul- tado, Wolf conseguiu em 1850, con 5000 ensaios — deitando uma aguiha de 36mm de comprimento sobre um feixe de rectas parale- las desentadas & dis- tincia de 45mm -- os valores experimentats da protabilidade p = 05064 e ae ii -1596. Com 3200 38 ————F en 29 ey sll int (28/10) = 2 int (28/18) = 2 int (17/18) int ¢ 8/1) ort No Anexo 2 encontra-se una listagem completa des— ta implementagdo em LOCO. 5.3. A utilizasdo destas simulagées permite reali- Lizar algunas experiéncias através da repetigdo do nfimero de ensaios, isto é, o langamento de diversos alfinetes. E estas expe~ riéncias poderdo ser repe- tidas de modo a ser pos~ sfvel fazer algumas con- jecturas sobre o valor da probabilidade, através da tendéncia dos resultados observados. Pode-se inclu- sivamente avaliar o nénero de ensaios que € neces- sério realizar para obter resultados com una dada aproximagdo em relaglo 2 média dos resultados ante- rhores. Por outro lado, pode optar-se por uma simulagdo mais generalizada introdu- Curiosamente, este pro- blena permite —outras exploragdes. Una das mais interessantes a obtengao de valores aproxinados de ii através da resolusdo da expressfo da probabi~ lidade, em ordem a ii: Ne 2 po e 1100 ensaios, res- pectivamente, Smith conse~ guiu il =3,1553 em 1864, e em 1855 Fox —obteve i =3.1419, Utilizando a versdo IBM LOGO podemos realizar, por exemplo, 1 900 000 de ensaios e obter um valor aproximado de {| com 1000 algarismos exactos (uttli~ zando SETPRECISION 1000.) APRENDER.3.1989.236. CONCLUSAO Ao possibilitar a construgéo de diferentes micromundos matem&ticos -~ e simultaneanente a simu- lagéo de processos & fenfmenos que podem cons~ tituir um contexto tnte- ressante para a construgdo da Matemftica -- a utili- zagao do LOGO coloca desa~ fos permanentes e pode constituir um meio impor- tante para o desenvol— vimento da capacidade de resolugo de problenas. Em particular, 0 LOGO permite a construgio de simulagées de processos aleat6rios que possibili- tam aos alunos a reali- zagio de sucessivos en- saios, proporcionando uma abordagem experimental de diversos _ problem de Probabilidades. A “trans~ paréncia"” da _Linguagen 10G0 e a facilidade de manipulagdo de vartfveis propiclam o desenvolvi- mento de una atitude investigativa da parte dos alunos, através da altera~ gio de Subsequente anSlise dos resultados. parémetros e Ao propor a utilizacdo dos computadores no ensino da Matendtica, devemos ter em consideragio que os @xitos dessa utilizagdo podergo passar muito mis pela qualidade das propos- tas pedag6gicas que consi- gamos explicitar do que pela quantidade de software especffico que consigamos reuntr. REFERENCIAS Abrantes, P., Barros, C., Cerqueira, F., Couto, H. & Mesquita, C. (1986). Este- tistica no Ensino Secun- rio: uma oportunidade para renovar. PROPMAT, 2, ficant Application of High School Mathematics. athe: matics Teacher, 16, P. 736-743 Dorrie, H. (1965). 100 Great Problems of Elemen- Schoenfeld, A. (Ed.),, Cognitive Sctence and Wa thena ties Educa tion. New Jersey: LEA, Pesci, A. (1988). Proposal of curriculum for teaching P-93-107. Bernardes, 0. (1987). Probabilidades no Ensino Basico? PROFNAT, 3, p.147~ 158. Carlson, R. (1981). Buffon’s needle problem on tary Nathematics, New York? Dover Matos, J. (1983). Estatfstica no Ensino Secundério. Pagina da Educagdo D.N. (1987). A Probability and Statis- ‘es. Comunicacdo apresen= Yada no Internacional Con- gress on Mathematical Edu- cation, Budapest. Ponte, J. P. (1985), 0 im- pacto dos computadores no a microcomputer. Mathe- do_Ambiente de currfculo de Matemdtica, matics Teacher, 74(8), Aprendizagem Criado coma © PROFMAT, 1, p.25-39. .638-640.. Utilizagdo da Linguagen LOGO no Ensing Prinérioe Skemp, R. 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APRENDER.3.1989.2%‘ANEXO 1 make “b random 60 tot setpos list :a :b make "e etl seth random 360 end teste To rede pu setpos list :a :b pd ht sete 2 sete 1 pd fa 10 pu repeat 20 [pd rt 90 fd 400 end pees Te 90 pu fa 10 pal to lencar :n pu cg ct cc rede end to teste make "c 0 pu repeata:n [deita] repeat 10 [fd 1 if DF 2 . to deita colorounder = 2 [1 end pu stop]] make “a random 60 end ANEXO 2 ** Teste para deterninar +k Ensatos *#* se o alfinete corta as ** Construgio do feixe de rectas #* rectas paralelas ** to teste to rede he repeat 20 [pd rt 90 fd 400 1t 90 pu fd 10 pd] pu end »* Langamento tes ** dos alfine to dei ta make "x random 160 make “y random 99 1€ (random 2) = 1 [make "x x] 4€ (random 2) = 1 [make "y ty! pu setpos list :x make “a random 360 seth ra pd fd 10 pu end make “xl :xtl0* (sin make "yl :y#10* (cos if and equal? equal? remainder 10 0 [4 stop] 1£ not equal? int (:y/10) int (:yl/10) [1] end tot make “e :etl end *k Definigio das varifvets de arranque ** to arrangue gettools “ma thtool eg ct end to lancar :n eg ct cc rede type [--> AGUARDE <--] type char 13 type (se [ENSAIO COM\ ] (ALFINETES) ) make “c 0 tone 880 2 tone 440 2 repeat :n[deita teste] make "pi 2*:n/ze tone 660 2 imprime in end to imprime :n ce type (se [N. Alfinetes:] rm (\\\ Pt >I epi) type char 13 end TERI III IH: APRENDER.3.1989,25PROJECTO ECO-ARRONCHES PARA UMA ESTRATEGIA DE FORMACAO CONTINUA DE PROFESSORES © Projecto ECO, tal como tem vindo a ser de~ senvolvido no concelho de Arronches, constitui um project de intervengdo que visa fazer emergir, 20 nfvel do sistema fornado pelas escolas prinérias e jardins de inf€neia do concelho, um processo instituinte de ptodugdo de inovagées. Um tal processo, necessariamente global e articula num mesmo lugar e componentes que os processos de produgio e difusdo “industrial” de tnovagées educativas dissocian: a pesquisa, a formacdo e a inovasao. No caso do Projecto ECO a produgio de {novagdes confunde-se con o processo formative. A pesquisa, como eixo metodol6gico, estru- tura todo o processo de fornagio e simultineamente df suporte @ concepgdo, planeamento e avaliagdo de inovagSes introduzidas no sistema. Neste artigo, pretendenos, a partir de um esforco analftico, {solar a componente fornativa e explicitar os prine{pios orientadores que lhe sao intrfnsecos. No seu conjunto, definem a trago grosso uma estratégia de complexe, nun mesmo tempo tres formaséo continua de professores que pensanos ser generalizfvel, adequando~a a outros contextos educa- tivos. A explicitasao desses princ{pios & precedida por uma breve descri¢ao do dispositivo de formag&o institufdo ao nfvel do concelho de Arronches. © DISPOSITIVO DE FORMAGKO 0 dispositive de magZo pSe em relagéo for- um sistena de utilizadores (professores e educadores do concetho de Arronches ~ equipa local) e un sistema * Professor Adjunto da ESEP APRENDER.3.1989..26, RUI CANARIO * de recursos (a equipa de fornadores da ESEP), se- gundo o modelo de assis~ téncta externa para a re~ solugdo de problenas pro- posto por Huberman (1). © conselho escolar, onde rednem quinzenalmente a equipa de fornadores e a equipa local, (2) consti tut um elemento “pivot” ¢ unt- ficador do projecto inte grado ao nfvel do conce- iho. A experifncta reali~ zada mostrou a poss{bili- dade de transformar um es- paso instituctonal, regra getal empobrecido, num es- pago de fornagdo, de troca de experiéncias, de pla~ neamento e avallagéo de projectos educativos. Af aasceu 0 primeiro projecto colectivo "0 Mundo da O1i- veira" (Outubro 87a Ja~ neiro 88), Paralela, e progressi~ vamente, fol insti tuciona- lizado um proceso de acompanhanento regular de cada escola e de cada pro-Ul URORMAGAO OE PROFESS fessor por elementos da equipa de formadores que asseguram um apoio perso- nalizado, disponfvel 20 longo de todo o ano esco- Jar. Cada escola, e cada professor, & visitada pelo Encontro Nacional menos uma vez em cada trés semanas, Esta actividade de apoio externo visa facili- tar e induzir a energtncia de projectos educativos, centrados na dindmica de cada escola, tendo como principais eixos de orien- tasfo: ~ Promover una relasio interactiva entre a escola e a comunida- des - Criar sttuagtes de aprendizagen em que os alunos sejam pro- dutores. - Tncentivar a produgdo por parte dos profes- sores (nateriais pe- dag6gicos, registos de actividades, des~ critivos de préticas, sistenatizasao de ex- periactas). A energéncia de uma en Arronches, em Jutho de 1898 dinfmica centrada nas es- colas relativizou a impor- t€ncia do conselho escolar (transformou-o, — enrique- cendo-o) e permitiu o sur- gimento de iniciativas di- ferenciadas ao nivel de i das Equipas ECO, realizado cada escola: correspondéncia escolar (Hortas de Cima), organi- zagio de uma festa coma comunidade (iortas de Ci- ma, Esperanca), realizagdo de um filme em conjunto com elementos da comunida- de (Mostedros), estudo do patrim6nio local e concur~ so de fotografia (Arron- ches). A sistematizagio e teo~ rizagdo da _experiéncia acumulada e dos conheci~ mentos produzidos, — con- substanciando-os em produ- tos coaunicévels, suscep~ tiveis de serem reinvesti- dos no processo de forma- so, constitui um aspecto central do dispositivo de formagdo. Esta actividade pode traduzir-se em pro~ dugées da autoria dos for- madores, devolvidas aos professores e que alimen- Projecto da tam um processo de anélise e eluctdasdo do percurso colectivo. Traduz-se tam- bém em produgées, realiza- das pelos préprios profes- sores, de diferentes natu- rezas: uma experiéncia de trabalho (fabricagéo de diapositivos pelos alunos) realizada na escola de Hortas de Cima, materiali-~ zou-se numa pequena monta- gem audio-visual (histéria da alimentagdo) que serviu de base a uma sesso de formagéo realizada no con- selho escolar. A tradugao, pelos pro~ fessores, das. suas expe- riéncias em produtos comu- nicfvets nfo & um passo fécil. A organizacao, pe- los professores de cada escola, de dossiers de ma- teriais produzidos, de re~ gistos calendarizados de actividades, a produgio de descritivos de préticas e de depoimentos sobre a ex- periéncia formativa, reve- Jaran-se instrumentos de formasio —_potencialmente muito ricos, que foram sendo incorporados na “ro~ tina" do processo de for- nagio. A criagéo de um Centro de Recursos e Animagao Pe- dagégica com a colaboragao da Canara Municipal, geri- do por professores desi- gnados pela equipa local, constitul um terceiro ele~ mento essencial do diapo- sitivo de formag&o. 0 Cen- tro responde @ necessidade de gerir de forma inte~ grada recursos disponfvels (espagos f{sicos, recursos huranos, equipamentos). Através da recolha, orga- nizagdo e difusdo de dife- Tentes tipos de documen- APRENDER.3.1989.27taco, desempenha uma fun~ so de Informagdo essen- Cial num sistema de forna- so. Simultaneamente pro- duz ou incentiva a Produ- $80 de materiais que enri> quecem 0 potencial infor~ mativo disponfvel e perni- tem a circulagdo de infor- mago.e a troca de exp riéncias entre as escolas. Através de um plano de ac~ tividades prépric, desen- penhd ainda uma fungdo de Animagéio que inter-liga e a8 coeréncia ao conjunto de acgdes desenvolvidas. Este centro funciona, no quadro do dispositive de formagdo, como um centro de professores, mas também como um elo de articulaséo entre educagio escolar e extra-escolar, como um p6- Jo de animagao cultural da comunidade, constituindo un instrumento essencial para a concretizago do Projecto de intervencao educativa integrada (3). Feita a necessaria ca- racterizag&o do disposi ti- vo de formagao implantado no terreno, passamos agora & explicitagéo dos princf- pios orientadores que, do ponto de vista te6rico, Ihe servem de suporte: 1 - UMA FORMAGKO PARA A INOVAGAO A ideta da inevita~ bilidade da _{novagdo como safda estratégica para a crise dos sistenas de ensino & pacificamente aceite desde o fim da década de 60. Ela esté ben expressa nas palavras de COOMBS, segundo o qual a inovacéo deveré passar a ser “uma maneira de ser da APRENDER.3.1989..28 Desde en- educagao" (4). tdo, fornagéo de profes- sores e inovasio educativa passaram a ser problend- tieas ndo dissociavets. Contudo, a transposigéo para o domfnio educative de un modelo “industrial” de produgio da tnovagio, até hoje —doninante, reservou aos professores 0 papel de “aplicar” {nova- sSes e a formagio o de eriar condigdes para essa “aplicagdo” (através da transmissio de saber do desbloqueamento de sisténcias” pessoais). Es- te modelo organizado em trés etapas (fabricasio de um prot6tipo ~ experimen- tagdo - generalizagao) es- tabelece sucessivas dis- continufdades, no tempo e no espago, entre a concepsao (investi gadores), a experimentagdo (escolas- piloto) e a difusdo Caplicagéo” generalizada nas escolas). A fornagdo intervém apenas na Gltima etapa, organizando-se fre- quentemente segundo pres~ supostos “escolares", for- malmente —contradit6rios como processo de mudanga que se pretende institutr. 0 dispositive de for- maga que estamos a tentar explicitar e fundanentar baseia-se numa outra 16gi- ca que consiste em ajudar 08 professores a construir inovagées, pertinentes re- lativanente @ singularida- de de cada escola e de cada situagdo educativa, o que supde um processo for- mativo. As inovagdes pro- duzidas nas escolas no tén um carfcter esponta~ neo, na medida em que sur- gem no interior de um pro- Jecto mais vasto e aberto (neste caso 0 Projecto ECO) da {ntefativa da equipa de —formadores. Assim se pretende compati- Dilizar a intervengo e a iniciativa externas, coma optimizacao das potencia: lidades de mudanca intr{n- secas ao sistema de esco- Jas abrangidas. Assim, no se propée aos professores que “apliquen” ou “experi- mentem” inovagdes pré-de~ terminadas mas que, por referéncia a problemas coneretos, por si identi~ ficados, construam novas préticas pedag6gicas no quadro de refer@ncias que Ines € proposto (neste ca~ soa mudanga da relagéo escola-comunidade). Trata~ vse pols de instituir um Processo de inovagdo na inovagdo, em que a cons- trugdo de novas praticas, con apoio externo, se con- funde com o percurso de formagao. Neste quadro, entende~ mos por formaglo para_a Anovagiio um processo que contribua para que os pro- fessores possam agir de forma criativa face a si- tuagées inteframente no- vas, néo previsiveis no tempo e no lugar da forma- 40. Desde logo nos dis- tanciamos de —_—amodelos necessarianente conserva- dores e conformistas que Visam a Teproducéo de mo- delos e comportamentos previamente estabelecidos: ensino programado (nas suas diferentes varian- tes), tradicionais “menus” de fornacdo, entendimento da formagdo como processo de treino e adestramento,(oe) PORMAGAS DE PROFESSORES/ 0” A concepso, execugdo e avaliagdo de projectos educativos constitul 0 cerne de una estratégia de formasdo em que os profes- sores so agentes e swe! tos num processo de apro- ‘priagaéo pessoal e de pro- gressiva elucidago da na~ tureza e limites das suas préticas pedag6gicas (5). 2 - 0 _ESTABELECTMENTO _DE ENSINO_COMO UNIDADE. ESTRI TECICA Una segunda grande orientacéo consiste em or- ganizar a formag&o com ba- se no preseuposto de que ela tem como destinaté- rios, nfo professores in- dividvalmente considera- dos, mas sin equipas de um conjunto de escolas, 1iga- das en rede através de um Gnico conselho escolar. Este pressuposto ba- sela-se em dois argumentos principais: 0 primefro consiste em considerar a escola como totalidade sisténica ndo redutivel a0 sonat6rio das préticas in-~ dividuais dos professores; © segundo consiste en con- siderar as escolas como organizagves socials com plexas, necessariamente diversas porque também ne- cessariamente contingentes (6). Os professores, _en~ quanto protagonistas fun damentais da mudanga edu cativa, agen ¢ Interagen, de forna conflitual, nun quadro institucional (a escola) que, simultanea~ mente, impe limites a acgdo'e cria espagos de autononia que € necessSrio aprender a gerir. A produ- 80 de tnovagdes na escola corresponde a um processo colectivo de aprendizagen, de elaboragao e reelabora~ go de novas regras de jo~ go, dimensdo fundamental de'un processo forsativo a. 0 modelo, dominante, de escola fechada sobre’ si prpria, tem como base formas estruturadas de or- ganizare gerir os espa~ gos, os tempos, de compar- tmentar os saberese de agrupar os alunos. Este conjunto de tracos estru- turais define um modo de funcionamento global, mas também um modelo de pro- fessor e a natureza das pr&ticas pedagogicas. En- quanto estes tragos estru- turais permanecerem cono “invariantes” que do sto postos em causa, seréo obstAculos sérios 2 mudan- $2. Assim, conceber a for- magdo como componente de uma estratégia de mudanca educativa implica intervir no functonamento da escola social, realidade como organizacdo questionando a Horta construida Escola dos Nosteiros por ua aluno da ta institucional que incarna a cultura’ escolar, e pro- piciando aos professores um acréscimo de lucidez relativamente 2 institui- do em que se inserem, en- quanto sistema de acgio colectiva. “Esta vertente insti tu- cional da formagao traduz- =se, n0 caso do projecto desenvolvido em Arronches, pela importancia assumida no dispositive pelo con- selho escolar (6rgfo que reine toda a equipa local) e pelo facto de se privi- legiar 0 desenvolvinento de projectos educativos, ao nivel de professores de una mesma escola, Qualquer acsio colectiva € obvia~ mente suportada por diné- micas individuals e por isso esse nfvel de acgao nfo & subestimado, antes encorajado e apoiado. Nao constituin porém o ponto de partiéa. A mudanga das prdticas individuais, para que possa ter efeitos si- gnificativos no funcfona— mento da escola, e alterar qualitativamente a relagdo escola-comunidade, exige sr ne fase da APRENDER. 3.1988