"ORIENT ACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL A A CARGO : : Lic, GABRIELA AISENSON Guichard, J. (1995) La Escuela y las Representaciones de Futuro de los Adolescentes, P,15-28 y Compilado: 2da, Parte. Cap. 3. TITULO: Baroelona: Laertes. Park A142 24 DE NOVIEMBRE 91 * TEL./FAX: 4862-9818 PEDIOOS TELEFONICOSJean Guichard LA ESCUELA Y LAS REPRESENTACIONES DE FUTURO DE LOS ADOLESCENTES EDITORIAL LAERTES5.2. «Clasificarse, para no ser obrero y para poder encuadrar a hombtess .. 225 228 61, Aspiraciones profesionsles diferenciadas segin el bachillerato que se prepar 229 6.2. Selectividad, prestigio, masculinidad, femini ‘dad, creatividad, dinamismo, salidas: dimensio- nes simples para categorizar las profesiones. 232 6.3. Reprasentaciones diferenciadas segin e] bachi- | | | 6. Las oatogonizaciones de les profesioaes Tlerato que se prepara 234 6.4» ,Categorizaciones diferentes segin los estudios eursados? 237 7. Conclusién: exeelencia, cualidades escolares y sen tido CONCLUSION. Taxonomia escolar, sentidos y proyec- tos 241 BIBLIOGRAFIA, 287 Indice de nombres propios ......... 267 X Ley? InTropuccion Proyecto. Proyectos de futiro. Psicopedagogias del proyecto EL PROYECTO: {CATEGORIA FUNDAMENTAL EN EL PENSAMIENTO DEL siGLO XX? {Bs el «proyecto» una de las categosias fundamentales del pensamiento en el siglo XX? Es legitimo formular esta pregunta si obsecvamos que ese concepio constituye una de fas nociones centrales en la obra de dos de los fil6sofos més importantes de nuestra época y que, ademés, esté hoy en bose de un modo bastante extrgosdinario. e ‘Es probablemente. 21h 199 con Gieideggs> cuando el «proyecto» adquisre por Sime la historia del pensamiento, porque queda referido _ fis conta de la metatipica: soa puesto en el acide que/el b vaguellé gue éi mismo se hace Bi res dé i individ ciones de un pro¥ esters el unde. tuna de sus inteno(ones particulares. «Por ejemplo, si estoy remando en el rfo, no soy otra cosa (ni aqui ni en otro mun- do) que ese proyecto conereto de pI mo. Pero es¢ pro- yecto (...) expresa mi elecci6n original en unas circuns- tancias particulares: no es nada més que la eleccién de. mismo como totalidad en esas circunstancias» (Sartre, 1943, pp. 623-625).E stmopuceisy ‘Asf como en la primsra mitad del siglo XX ef «proyec tom se revela como una categorfa esencial para pensar las cuestiones de Ja verdad y la libertad, en los afios més recien- tes esa noci6n adquiere un gren empuje en los Ambitos més diversos de la vida cotidiana, {No seré ésa, 2 fin de cuentas, Ja suerte de todos los conceptos que tienen alguna pertinen- Ahora se habla de poyectos de sociedad, de proyectos de empresa, de proyecto: educativos, de proyectos de este- blecimiento, de pedagogias del proyecto, de proyectos pro- fesionales, de proyectos personales, ctc. Tanto en la-esfera de lo general ie socieda) como en Ie de lo privgdo, el pro- yeoto representa hoy la :firmaciGn dean valor. El proyecto fs lo que remediard un estado presente|caracterizado por suficiencias: tasa de desempleo, falta dé competitivided, des- orgenizaci6n de la produzcién, fracaso escolar, angustia ante el futuro, etc. La escuela esté lejos de ser ajena a ese movimiento. Dis- posiciones reglamentaries imponen a los colegios y los liceos la determinacién de los proyectos de establecimieato. En cuanto 2 los alumnos, nc faltan los métodos para levarios @ cactivar su desarrollo voracional y personal», 2 seguir sesio- pes de-«psicopedagogfa riel proyecto personal y profesional» o de «descubrimiento de ies actividades profesionales y com- promiso en proyectos prrsonales». Tiende a difuminarse la idea republicana de una vscuela tinica en la cual, por ponerio como en ja caricatura, tedos los alumnos de un mismo nivel deben hacer la misma cosa a la misma hora. Frente al centra- lismo, a le unicidad, lg necién del proyecto de establecimiento © de proyecto pedagégico contrapone, al menos en cierta medida, ia diversificacién de los piblicos, los métodos y los objetivos. Provecto, PROYECTOS OB FUTURO. PSICOFESAGOGIAS BEL PROYECTO 7 2. EL PROYECTO: UNA INTENCION REFLEIA, INSCRITA EN EL. TIEMPO Y EN LA ACCION, SITUADA MAS ALLA DE TODOS LOS OBJETIVOS QUE SE AUTOASIGNA De ese «proyecto, tan central en nuesira ideglogfa, el etimologista no encuentra e} rastro hasta “fae sak Bsa palabra designa la accion de «anzar hacia adelanter (del bajo latin projectare). El provects remite, pues, primordialmente 2 la acci6n. Designa la accién cE se propone realizar y, por tanto, no'se refiere 4 lal actividad presente o pasada m: Gue'eh In medida en gue ae aniouls Con soe Rito ha gue se apunta ~ “EY futuro’es esencial en el proyecto. Como «brote hacia * delante de uno mismo» (Heidegger, 1927) de un futuro de- seado, da por supuesto el tiempo. Bl proyecto pertenece necesariamente a un ser que inscribe su actividad en una determinada concspcidii del tiempo. Se establece en tua pers pectiva temporal determinada, més o menos larga. ENpro- “Yecis) por consiguiente, puede definirse como un. poner en relaci6a, de modo significatiyo, el pasado, el presente y el futuro, quedando privilegiada esta ditima dimensién, 5 ese futuro'al que apunta Ja accién el que, en un momento dado, da sentido concreto al presente al pasado. Ladetetthine- 1¢ un proyecto constitilje siempre bna reinterpret: lectura, ui sie een ated fr perspectivas al pasado y al presenie. best en perspectiva: otras a, por Una Parte. aun sipuesto, a @ deierminismos y deterr inaciones de snes; a una «situacién», segiin di a Ia Filosofia existencialista, Pero también suponen,porotre parte que el el actor puesto en proyecto pueda distanciarse de él al menos en algina medida. — El concesto de proyecto se refiere, pues, a una concep- cidn filos6fica en Ja que el hombre no esté completamente determinado por esa situaciOn «de ser lanzado» (Heidegger, 1927) por su pasado y su presente, Eso presupone que dicho hombre puede conocer su puesto en «esa situaci6nn; puede, de-algén modo, distanciarse un tanto respecto a ella, perci- Se |3 erxoovccron J bra ‘analizarla y comprenderla. La puesta en obra de una ‘fierta Libertad humana supone, de este modo, tanto la repre- sentacién de lo que es, aqui y ahora, cdmo la de lo que se desea hacer que ocura. ‘La nocién de representacién (que eacontramos tanto en sociStspin somo ea ie pslcologia social o cognoscitiva) es, pues, probablemente, la que mejor permite hoy abordar, des- de up pune dev lentifico, la cuéstia del proyecto y su Claboracion. Ese proyecto se Configure, ya lo hemos visto, iran fetaro que se desea alcanzer, es decir, en un conjunto Ge representaciones de lo.que todavia no esté aif pero se con- Eidera més deseable de lo que se percibe en la situacién pre- sente. El proyecto Se basa también, pues, necesariamente, en yépresentaciones de ese mismo presente que se pretende su- perar. . . : Por cuanto que es une sepresentscién de una situacién presents y pasa, #1 proyesto constinuye de élle un conoci- Eionto, une lectura, una interpretacién determinadas. Puede Gecirse, pues, del proyecto que es una seleccién y conforma- cidn de hechos pesados y presentes a la luz de una intencién ae 0, eb hacia un objeto "Al mismo tempo, el proyecto epunta un pendiente de constimise: es una anticipaci6n. Ahora bien, bsa representaciGn anticipadora estA marcada por la coAfi- “guracion del presente que elle misine ye, Por es 250 pa Bae Tall anelizar ef proyecto si no e8 considerando que forma una circularidad representativa. Es la conformecién representativa del presente la que permite que el indiviévo Setermine ciertos proyectos. Pero, al mismo tiempo, esa con- formacién esté marcada por Ja intencionalidad. Dado que me represento «la situacién» de tal o cual modo, tendo a cons- ‘ruir tal o Gual proyecto. Paralelamente, dado Gue elabézo tal ‘0 cual proyecto, tendo = reprosentarme asf la situacién “Hay ahi, innegablemente, dos dngulos de enfoque del proyecto. Los filésofos de la intencionalidad pondrén el acen- to, sobre todo, en la autonomfa del sujeto. Los enfoques del economista, el socislogo, el psicélogo, incluso el psicoane- lista, tenderén a subrayar la elaboracién representativa de le Provacto, PROYECTOS.DE FUTURD. PeICOPEDAGOOIAS BEL PROYECTO ‘uaciOn presente en la medida en que orienta la construc- cién del proyecto. Examinaremos (en los capitulos 3 a 5) cier- tos conceptos que (como los dé habito, representaciones so- ciales, racionalidad limitada) permiten comprender el proyec~ to como una elaboraci6n cognoscitiva del presente suscepti- ble de evolucionar en el curso de su puesta en obra, En la medida en que el proyecto os una accin, puede topar con resistencias én el momento de su realizacién. (Po- dria invocarse, al respecto, la nocién de préotico-inerte de Sartre.) Cuando se inscriben én lo real, los acontecimientos tienden a la prevista originalmente, Viene a ser lo mismo que decir que, en funcién de las resistencias, pero también de las etapas efectivamente cubiectas, el proyecto y las represe ciones que lo constituyen evolucionan necesariamente. Se- gin subraya Boutinet (1981), el proyecto, por consiguiente, no puede reducirse a la posicion de in objetivo y'a la deter- minacién de los medios pare alcanzarlo, Su puesta en précti- ca, el primer paso hacia lo que puede concebirse como un simple objetivo, lleva siempre a interrogarse acerca de la validez. del objetivo al que el proyecto apuntaba ini- sialmente. En algunos casos, el proyecto puede verse alenta- do. Pero, €n otros, la interrogacién puede traducirse en un cuestionamiento radical de las intencidnes originales. El pro- yecto est pues, por esencia (porque forma ese cfrculo repre Sentativo de lo que ya esté ahf y del futuro que se inseribe en ‘una acci6n), més allé de todos los objetivos determinados que, se propone alcanzar. Eso no comporta que el proyecto sea susee; ducirse, pura y simplemente, a un deseo.o una gas. Sé diferencia de ellas en que omporta una reflexién de orden triple: sobre la situacién present furo de- seado y sobre los medios a emplear pz Esto se hace especialmente claro cuando el proyecto es referido a la persona y entonces se examinan los «proyectos personales». Si bien, lo mismo que la intencién de futuro, el proyecto personal apunta hacia un futuro determinado, el pro- yecto personel comporta, por afiadidura, una bisqueda yuna evaluacién de los medios disponibles y eficientes en vista a2m pernopucciow su realizaci6n, Esta delib-raci6n sobre los medios es tan esen- cial para el proyecto coro las que se refieren a lo «ye Di sente» y al futuro descado: lo mismo que éstas, lleva 2 reevaluar y redefinir Jo: objetivos hacia los que se apunta (Boutinet, 1990). De hecho, de modo sjeneral, se estima que no existe real- mente un proyecto persenal més que cuando el individuo ha desarrollado por sf mist 0 (Gon Osim ayuda ajenay tia cierta feflexién relati 3615 a los medios a emplear sino tam- sq aod modves que. sSuntaldn 6 ifescién. EI proves: pues, un naturaleza diferente del «tengo g a8 de sex 0 Hactie Cit rio.que.se-forma en, base a una ox- je e8a clases pero, si hay proyecto, ese de determinado, sa intencién més o menos qUédan cuestionados de tres maneras. Ya hemos aludido a fare de los medios. Pero, antes ade ell de legar a es6, se dirfa que_han de haber tenido lugar otras Gog delibacaeiaes intinas pare quo-une-ietencién-de-foruro pueda considerarse un peoyecto. La primers se refiere al ve~ Jor presente de la espers En canto ala segunda, se remite a Ja yalidez Futura “ET proyeGis persont | se basa éa una interrogacién de le persona ante lo gue ho} le importa: zrealmente tengo ganas de es0? zNo hay, para nf, otros deseos més fundamentales que podtian configurar mis verdaderos proyectos pero que- dan més o menos enmascarados por las «ganas de» actuales? sas dudas sobre le intencién actual remiten a un segundo conjunto de interroganies: lo que hoy deseo como caracte- ristico de mi futuro, gt querré mafiana como caracteristico de mi presente? Dicho d2 otro modo: ,qué me importaré real- turo: lo que hoy me parece fundamental, uotra oto, reflejo por definicién, no puede, pues, elu- UI6ri el sentide de Ta existencia ni dele identi- que tal cost. me parece esencial para la tealiza- ‘ci6n de lo que quiero ser que tal proyecto tiene valor para {. Viene a ser lo mismo decir que,.en el proyecto personal, opera siempre el conjurto estructurado de los elementos que ‘Proyecto. PROYECTOS DE FUTURO. PSicOPEDAGOGIAE Det PROYECTO 21 constituyen, para un individuo dado, un mundo con sentido. Enfocar los proyectos de futuro y su elaboracién desde una perspectiva cientffica supone, pues, interrogarse acerca de esos elementos significativos, su naturaleze, su procedencia y sus articulaciones reciprocas, 3: PREPARAR A LOS ADOLESCENTES A ELABORAR SUS PROYECTOS DE FUTURO; UN NUEVO OBJETIVO EDUCATIVO Que la determinacién del proyecto pueda concebirse como la conformacién de un conjunto de rasgos representa- tivos no significa que el proyecto resulte de inmediato claro y accesible para el individuo. Hoy se considera generalmen- te que lo cierto es més bien lo inverso: zno ha sido-ealifica- do el siglo’ XX de era de duda? Lo que constituye a ojos de ia persona, «una buena raz6am, un motivo determinante para su proyecto, resulta ser a veces, una vez analizado, una ra- cionalizacién o un medio de evitar, por ejemplo, «una disonancia cognoscitivan (véase capitulo 3, apartado 5.1). Por otra parte, quizé Ia mayorfa de los addlescentes no adoptan siempre una actitud reflexiva respecto a sus intenciones de futuro. Parece que, por cl contrario’ (asf lo veremos en los capttulos 4'y 5), sui «opciones» se basan mas a menudo en unas aspiraciones sumamente generale's qué én proyéttos real- ineate deliberados. No sorprende, pues, qué, én esta civiliza- cién del prdyécto , los establecimientos escolares «en pro- yectom se hayan confrontado al desarrollo de Ia idea de que jos alumnos deberén reflexionar sobre sus proyectos de fu- turo (Broyectos de estudios, personales y profesionales) y convendrfa ayudaries a hacerlo. Esa concepcién tiene casi, en nuestra opinién, la fuerza de lo evidente. {Sera necesario, con todo, recordar que ese modo de ver no cafa por su propio peso @ comienzos de si- glo? Para constatarlo, basta con examinar el prefacio de Binet (1908) a su escala métrica de inteligencia y el programa de- sarzollado por Parsons, el afio siguiente, en los Estados Uni- dos, en su obra Choosing @ vocation. Para esos autores, la |22 ergopucessn ‘evestién del proyedto personel y profesional no se plantea: el agunto esté en indicar a los escolares qué ocupaciones son apropiadas para ellos, cosa que es obra de un especialista que tiliza una metodologfa y unos instrumentos pertinentes: ante todo, la medicién de las aptitudes y, luego, Ja de los intere~ ses, 3] objetivo social esté claro: conseguir una ciudad ideal ten ia que todo el mundo sea feliz ocupando el puesto que le correspond. 5-4, UN NUEVO OBIETIVO EDUCATIVO ¥ SOCIAL QUE CARACTERI ZA LAS ECONOMIAS DE LOS PAISES DESARROLLADOS Dentro de le concepcién actual, la intervenci6n del préc- tico se ancla en’el individuo. Bl papel del experto ha cam- biado: ya no,expone al consultante las profesiones que le con- Vienen, sino gue es una especie dé acompafianie que le lleva a descubrir (por decirlo de un modo particularmente vago) el inejor modo de realizar sus potencialidades («su persone Tidad») en el ejercicio de una profesién y, de modo més ge- neral, ea su Wide 68 Su eOR)ONEO, “Gn apariencid, el eje se ha desplazado de le Ciudad al jndividvo. Pero sélo es tna apariencia. La idea rectora de la mayor parte de los discursos sobre la inserci6n de los jéve- nes es que Ia solucién a Jas dificultades actuales pase por Ja cualificecién.-Problemas sociales tales como el paro, ie de- Tinevencia, le droga, ete., podrian, segiin esas concepciones, encontrar soluci6n en el desarrollo maximo de las competen- tcias, los saberes y los saber hacer individuales. De un modo todavia més radical, se ha hecho coriente la idea de que ¢! crecimiento econémico supone el desarrollo de las potencia- lidades de cada oval fal menos, de parte de las potencialida- des), Esas tendencias son perceptibles en todos los pafses desarrollados. Lo mismo que comparébamos a Parsons con Binet, puede establecerse un paralelismo entre lo éescrito por Gysbers (1984) para los Estados Unidos y el balance hecho por Watts, Dartois y Plant (1988) para la Comunidad Euro- pea. Tanto el primero como los segundos subrayan el centrar Provecro, PROvECTOS SE FiTuRo, PSICOMEDAGOGIAS DEL PROYECTO 2 las précticas de orientacién en la persona, en la explicitacién de sus proyectos y en les competencias que podrfa deserro- lar. - Bsa evolucién, claro est4, no es independiente de los cam- bios econémicos, sociales y profesionaies en las economfas més ricas en el curso de esté siglo, Bl paso dé una sociedad en la que los offcios y los roles sociales éstaban definidos de un modo relativamente estable 2 una economia en rapidisi ma evolucién yo consecuencia ie aparici taciones repentinas ha tenido como nuevos conceptos, {Qué sentido tendifa, hoy, «advertie al A“ individuo, desde ia escuela, de qué profesiones le convienen més» (Binet, 1908), si se tiene presente que, en el curso de su vida profesional, tendré que ejercer otras de las que toda- via no sabe nada? 5, UNA CUESTION CRUCIAL! {COMO SE FORMAN ESPONTANEAMENTE LAS REPRESENTACIONES DE FUTURO? Ese. cambio de perspectiva plantes un problema funde- mental: el de la articulaci6n entre las expectativas del. viduo y la nécesidad econémica ¥ social. Bn ef marco del \hodelo de je psicclogia de las aptitudes, esa cuestién no es tan apremiante: es el experto el due dice al individuo qué «vocacién» le conviene, teniendo presentes sus aptitudes 'y las realidades del empleo. La articulaci6n se monta ea. st mente, Su consejo no es el que podrfa conseguir el mejor emparejamiento, én el émbito de Io absoluto, entre un oficic ideal y el individuo, sino entre este ditimo y un oficio real- mente existente, En el{modele actuall ya no es el prictico de la orienta- ci6n el que sabe gué constituye el bien para el individuo; un bien que es, al mismo tiempo, el de la sociedad. El especia- Hista ignora que puesto conviene hoy (y a fortiori mafiana) @ aquel que le consulta, un puesto que es también aquel que debe ser ocupado segiin las necesidades econémicas, socie~ les y técnicas. El postulado de los enfoques educativos en eo stent aad de esas nuevas piketicas y e50s +t“ond so gsourpd vy ‘sefouanoesuoo sop ouan opeimsod acy sei -onpuoo sp o1an{uos WA B[ouesap onb eI us ugtoenus eI.0p ‘BuLI03 98 OISTHS To 9ND AO t>ertiSssidax b aseq WO sueN ond ous ‘omSfUESSET UN 58 Ou TerO0s olwsiUtusDI9p Jo onb seI9p 00 ® sfeambe uptoetiitre aruefoures “ojqi8rfou om jaded un segadeissep onptatpur fe 2ey anb ‘sezopes sod epand ais{iS "985 “(g161) Nelpifiog einBase’ éutos ‘oust $0 Ig ‘epeztperoadsa ezuegestio e] us 9189 0 orBat0o [9p optres wAvy Ot BJAzpor anb uaiqurey pang “odn ouroto'op soresojfiyoeq soiunstp sof op oungye o aaa un sgvD tn @ oonpuos onb seuex sesozoumu sey sp eundye ue opeztrejoats psa ‘peps ese e ‘KOT “seonparareut 0 egosorty sp olezoqrgoeg un eqezedeid onb ouuinje un uaig o ‘opered © zipuside “ropefeqen warof un wa1q o ex2 soe souInb op ‘stteosofope tn ‘O[81s ap sozuanmos Y “ugro¥ULIo} ap sures sel ‘9p Tenine upToeouysieatp eurenxe ef 9p Bf wo X ‘souumye sol -2ur SOT 9p oW0D sovaNg So] ap OIUE: UOtZeZITEIONS9 4p OPO; -ad jap wofseSuojord eT op uoIoBreIsuOD eI US eseq as (9 OP szurede ‘¢ ojnyjdeo Jo 19 yzestoaid 98 anb) stsaipdiy esa, pepruewiny ef ap euiowsty ey epor ve aiustuopseiue rote} opIpod ey end Je UOD uNUIOD e ‘stan ou spuodsdsz09 1 Bio and orsand yo A ‘sore se] ap Wun 59 Js oz0d tsauenof sot usscu0s enb ugioez ‘3p efousuedxe eorug 2] so ou ‘o8any apsop asus GBs OSS THOS wplesrutio I anb ‘rund -aid wis3 Iejsaiues Wied SOuTSie|fouressp onb sissi9dry 2] ouning aa xgiovansonuisa 30 SSNOIDVINESSUETE SV 30 TVIDOS OALLISOdSIG OWOD AVIODSS NOIDVZINVDHO YT “9. st ousuaous rua syjpoovassootsg “Cununy 4a soiseioug “O1=A08g o(GAixeyer Sah opoms wh “Sp sepEroaeys -pid0ds=) omfany yop souotsamescidar ie] Sp apisonsaaos eT OOo ET up wousy guraqqord wun 9p upto a upradeouss esq ‘sefo[dui0d Syts"K Seansneuve spar ssieoey ued va ‘k Upyonons 2B sargndsosns wos a st oauaitin ipa jo ws operat o8 ey wSeED OS Jed "usdcURTaIA "UD SeIUTEHO By Bs Ssdsiod se -(Sapeptanoe solo epusrdwe onb no UIS GoAOL> Te opuetnums’s ‘ojdwafs 10d) sOxSHE SOnO sefOdeTS OSN[SUE "SOYOUT SON ep "Soflettionnise ‘sist ~pluodsa seutenbse'sose"prejouristp< s'euoszad “ey StS THRE "Teor = pee Je sebnke 93 on ad ‘sa oisfasvd9 fap BSNS ST ypour Teno O [e) ap oMIN} ns TyqsoUOD yoned uapond enb seuoroewwasanfor seun isssexa sou at ‘sestaaid souat o syur sauot>: 10 un sosod onb ore{ns un ep By 5 top “oaupurs osnjout 1s apend nb f ‘oanismeyxe Tu 02 59 OU OMPIATPUE [9p Joqes 989 orb rocodns enb Ay ‘on -peonps snboyue un opessou ves on> wed “onb oustD sU0d [2 $9 o1akord un re1ogelo ered 5 ALON se] TezHaiIs ered (oftee x TeBeTy spend anb e] 0) epenoepe @ szat euosred ej ar b ugioeitiatio omens soizoncousnt et| | | 26 lsrmopuenoy para c 3 1 , es decir, las elecciones (las Guales pueden abarcer ia completa ausencia de cleccionss y tomas de decisién) de una persona (En este ca8o: de un jo- [ ven), hay que analizaf Ge qué modo esa persona se represen- tala Siuacin ef cae se“enctientrat cdmo la ve, en aué di- ‘mensiones la estructura, qué Griterios de valoracién aplica. Bn concreto, nos aplicaremos a exponer las mediciones por jas que la experiencia social y escolar lleva a un joven dete: minado a formarse tdl 0 cnal idea sobre sus competencias y sus preferencias, @ hacerse wna determinada imagen de sf mismo y a tepreseatarse lo que le es Licito esperar. ‘ese: postulado es que el deiérminismo social no = Deriad.del.acior. Al mismo tiempo, sé base en el: tiene la situacién para el individuo: eo sus representaciones de ella. Ayudar a fa persona a descubtir que esas son sus re- presentaciones, que hay otras que privilegian otras catego- Has (por ejemplo, més numerosas 0 estructuradas de otros modes) y que, por consiguiente, la cuestion puede abordarse de maneras distintas, es una intenciéa que apunta claramen- te a aumentar su libertad. Habria tambien espacio para una pedagogfa de} proyecto inscrita en una filosoffa de Ja liber- tad. Esa concepei6n emancipadora postula que le imagen que el adolescente se forma de su futuro no es una adquisicién definitiva y que debe situarla en relaci6n a otros planes y otros valores. Ein la prdctica, el asunto estaré en obrar una especie Ue coctarsien que conduzce al jovan-ainterrogarse sobre sus con Sroeconeg cognoscifvansiecsvar sativa aso foto for Ese paso so OHEHIATE & permitiie Ya sea a dicigicle con ‘has cogurided hacia lo que de entrada pareota convenicle, a, sea a [levarle a configurar proyectos relativamente diferen- tes. ‘Paovecto. PROYECTOE DE FUTURO, PSICOPEDACOGIAS DEL FROVECTO 27 7. AUNQUE CONSTITUYA UN DISPOSTTIVO SOCIAL FUNDAMENTAL EN LA CONSTRUCCION DE PROYECTOS. DE FUTURO DE LOS JOVENES, SL SISTEMA ESCOLAR NO ES LA UNICA INSTANCIA DE DETERMINACION Hasta ahora hemos insistido en el puesto que podfa ocu- war la organizacién escolar en Ia determinacin de las inten- Bones de futuro. Es evidente que le escuela no es la tinica instancia que proporcione a los jévenes unos marcos que le permitan estructurar sus intenciones de futuro. La familia, el Gonjunto de las experiencias socialmente controladas del in- Gividuo, desempetia un papel. Por lo demés, es esa organiza- eign familiar (por lo tanto, social) de_Jes experiencias del sujeto la que puede invocarse para explicar lalaparente para~ Goja del proyecto: el individuo’tiehe, Ie sensacién de elegir Hibremente (Guichard y otros, 1988, pp. 150-151) algo que. por otro lado, se muesira inscrito on unaszegularidades es Eisticas: (Asf lo revelan los estudios relativos a las trayscto- 12S Sociales que, todas ellas, muestran fuertes vinculos entre el origen social, el sexo del individuo, su formaci6n, y el modo como se representa su futuro. Véase, por ejemplo, Ko- kosowski, 1983, 0 Dubar (ed.), 1988.) ‘La primera parte de este estudio est dedicada al papel de esa organizaci6n familiar de la experiencia social del i dividuo, en la medida en qué le conduce a estricturar Su pro- Secto de tal o cual modo. Se examinan cuatro teorfas. El primer capitulo expone el modelo de toma de decision de ca~ Frera de Krumboltz (1979) y el de le formacién de la ide: dad, desarrollado por Erikson (1972). El segundo capttulo offece una lecture eritica de dos enfoques que conciben escuela como un determinante relativamente simple de las clecciones profesionales de los j6venes. Se trata de los tra- bajos de Ginzberg y otros (1951) y de Gotttredson (1981). ‘En la segunda parte pretendemos validar la hipétesis Ja especificidad del papel de la organizaci6n escolar ¢ estructuracién de las intenciones de futuro de los adclescen- tulo, partiendo de una tes. Esta se desarrolia en el tercer cay combinacién onceptos procedentes de le sociologia y deomgny op soworousimT se] ep ugroeut0; A seyeyoos A sorey[iues seousiedxg anuva VaEWRig -soumerpnis S07 ‘s resuntn anb so] 9p seeupinodss somoroueyut se] 9p U deo ound 1g “UptseoyrTeno SO} @ uppsefor uo (y ofmydes [e us’ ofan eu ~s9 euisisis [ap foded osq “Eanstosoufoa & qe1o0s norsoneounsy Ue zejoass efoustadye et op oysead Je wIpmase ‘ournp sod 9 ap apes anb ssusngtSEGUNDA PARTE Organizacién escolar y estructutacién de las representaciones de futuro2] PIO? ojuaTuMEsegat ase tomEIg ered ‘orquivo u_ “(sz[00se etoustadxo’ns'ép'démio'13 wa-X (Tet0os ‘owe 10d] rerprurey 92 -tofquie-ns'tie “eiSt¥jtir'ti'tiotoprata ey onb of) OMPIAIpUE Top BHOIsT] By Sp SUT] Sotiofserasordex sey A svouotiodxe sey op vofuposiit qquBy'uituoIsatd op otoadsa wun z (uospasmnoy X njoquitusy ap Soseo soyua Teisadse wa) sev9n ¥ OTOpURTO -npor onbune ‘ouorureseqar aso sea1[dxe ep weren sojsandxe 4bS op wequoe ab: sonboytis' soy: onb aszesepisuoo opond “(0961 ‘ansg) «01898 [2 0 upyoow BT ‘ofeqen Top orpaur sod aszeano[qo sed “ejopusrpues -sen ‘ugjoenits ns e[eAsep ‘epep 9 9] onb uotorpuce ey sIueut -emadiod eseqay ‘o1ekord ns 10d auyep 2s axquoy [a> rquaieyIp 03Uw] UN opour op ored ‘ones 9p BGO BI ‘SPIED OF sod ‘eznio wares as “Of Top sITETEP BIOBY s102q :«OI0eK-o1d» aqusurEIwoWepuny Se ‘opunu Je ue opefozse ‘onb 108 un Woo ‘opiqaouos so ouZuINY 198 [9 :LZ6I Ws JeBSepyayy 10d opsznd “nur OOYNSOTYy CoreUL [o Ud ‘stMOMIDWaprAd ‘(etourerTOHdut souet Te) opour asd ap ‘waqyasuy 98 satlotodeouoo sess «501785 9p 03 -anf tn uo ours» ugroonnsuos wun op BIqBY LospazioD “PEP -gwapt eT ep atasaid upysonnsuco B] wiUeLo ‘ZeA NS ¥ ‘BSOd Tel 198 op oasep asa x “eso [ei 970s anb ourBews onb wou ogjsied our owgs op opuenied sq “aprouIaIut of osooox (BD we sereuorsesord K soyeuoszad soxoecoxd soy op v1 K BEDN “Spt BI op ESonFISUdD eI waqlouCD enb se opsurttsxe sourel, anb sojepour sump sez soy ap upwiod JopeuntoUep TH SOUOTORZTIOZa}"9 A seyeroos souojoujtesaider ‘sorqeET Ta omayev |112 OnaANIZACION ESCOLAR ¥ REFRESENTACIONES DE FUTURO forma de una reconstrucci6n, de «un deseo de sentidor, Po- drfamos decir. eet ‘En los otros modelos; los determinantes sociales se Pre sentan; la mayor parte de las veces, bajo la forma muy gene Sige la influencia, Similarmente, ¢l papel de le escuela, mencionado por todos, es,relativamente secundario, exe! se Gottiredson. (Pero entonces ese papel consiste solo en le SerenminaciOn, por parte del, individuc, de su imagen de sf mismo en términos de capacidades.) Sorprende el poco espacio concedido a le escolarizaci@n. por teorias que pretenden comprender 1a formacién de ios proyectos de futuro. ,Cémo supoker que ung frecuentacion Que se ha hecho tan'iargd, que un sistema de ensefianza ten see plejo y diversificado que funciona.con reglas tan preci- sas, pueda no tener une si cia» bésica en el modo como, el joven construye sus rei sHico que [os estudios precedentes a0 fizar el proceso de esa «influencia».A menos que es2 cegue- vase deba precisamente ala vaguedad de esa nocién. Por eso parece urgente emprender él andlisis del_papel de Ja experiencia ‘inacién de los proyes~ Praie de los adolescentes y, al mismo tiempo, inte- rogue un poco acerca de esa noci6n de la «influenciay. Para ello, se dirfa que hay que pensar conjuntamente en tes con” ceptos: el habito social, teorizado por Bourdieu, la represen shroe tocial, conceptualizada en especial pot Moscovict, y easidgorizacién, procedente de le psicologia cognoscitiva. cae 1. Bi HABITO SOCIAL! UN BIEMPLO DURADERO DE BSQUEMAS. DE PERCEPCION, APRECIACION, PENSAMIENTO ¥ ACCION jeu y Passeron parten de observar que Ia organiza sign®escolar Bsté vinculada a la existencia del Estado, es Saeki A instalich ‘que define Ta cultura le; vgitlif de'una sociedad detérminada. Esa cultura Iegitima €s, {Fane (odd; Ia'del-grapo sOcialmente Sominante. El postulado sebas esd" fé una sociedad en la que Hxart0s, REPRESENTACIONES SOCIALSS Y CATEGORIZACIONSS 113 hay grupos sociales en selaciones de podes; bay dominantes y dominadores. E] gbietivo principe de Ia educacién, en ese marco conceptual, es £6: piunto de -wetitides, de esquemas de percepeién y de acci6n que seguiran desempe- su papel después Gel perfodo de formacién, durante toda la existencia: La educacién es la interiorizacién de nor, mas, Se define como una violencia simbélica, 1.1. Un andlogo cultural del capital genético La accién pedagégica implica el trabajo pedagégico (tp) como un trabajo de inculcaciGn que ha de dagario suficientes para generar una formacién duradera, es decir, unthébif como producto de le InteriorizaciOn de los principios de und urbitcariedad eculturel Capez” de perpetuarse después del cese de [a acciOn pedagdgica y, COn ello, de perpetuar en Ins prictices tos principios de lo arbitrario interiorizadoy (Bourdieu y Passefon, 1970, pp. 46-47). Interiorizar es «incorporam: construiz esquemas mente leszeeguemas de percepcién, esquemas de representacién que eierminen lo¥ Aotog, Dicho de otto mead" To due import en Ya accién pedadégica no es tanto el contenide de lo que se ensefia como losesquemas que «I individuc genera para or ganizar ese contenids: «Bor cuanto que es un trabajo prolongado de inculcacién que genera un hébito duradeco y transponible, es décir, por cuanto que inculee al conjunto de los destinatarios legitimos un sistema de es- quemas de percepetén, de pensamiento, de apreciacién y de accién {parcial o totalmente idénticos), et trabajo pedagdgico contribuye 2 roducir iclad re fa clase en ‘Guyo nombre se ejerce» Bourdieu y Passeson, 1970, p. 50). Laextensién y duraci6n de la acci6n pedagégics son. por ese motivo, esenciales para la realizacién de ese fin funde- mental: producir no tanto unos sujetos con riqueza de cono~ “cimientos sino més bien individuos productores de prdcticas conformes ala cultura qiie se les disnensa, «Siendo el habit< “6p “4 ‘OL61 ‘wosesseg & nojpmog) SEIN 0 CaS UT Sp Tennns-omERT TaTS Supd soy ‘exaues anb seonogid sey us “olusun j[gusoo spur ry -nposdaz ap By ‘zjo9p se» TOATSUETRS TSS Op i OUGSg Ta “Gv “4 “OL6I ‘osassBg K naip2nog) GURY Sy Sp Orewa ues GT US peotnouy one. “Tare of Sp sordioursd soy ¥ soutrogueo svoro} 3d seun IespUDs -us ap zedeo ‘nosp so» coygruodsuen sos op ST ONGEU T= (gpd ‘OL61 ‘uosessey 4 notpmog) «opeojnour ore niqye of ap sod ~putd soy e sepuisnfe svotiogsd se] siuoureropemp spur rezp ~ueBus op zedeo ‘nosp so» SOropeinp 1S SPAT ONE TS “eo rleqe onb suouogid syj op peptanisneyxe of 104 A auruzsed ong, “py eso onb”seaaiu SeuofoEMiis B UOSOGT EH ap sopspiia “sod sey 10d ‘opeioues ORY Yep uproeiNp | 10 gIpou os BAuvonpS uotgoe gun ap peprTeo Bl ‘oorur ae ug SOIUaTUTE! Sroduroa sol £ sopiuiigy se] wos SoiejaniGS sono WoiseioTen ‘ep A ugiogjuascades op SewSHbES SOUT Sp WSREMISIS SS ‘ugtose wun ue sisisuooGgroeonpS yl ‘oapou: ase unBog ougpY [ep poprapisnoyss & «pupyigiuod: ust» “7-1 (ay °E Ov6t ‘uosesseg & noppinog) «forges ugiovuosur wun »p viopersusd ugfoeuUOJUT BUN eysUeN oNb opens 10d cjusrurEIpUsdiLe Te o80]puR of se FoIS9Zeped ugioow e] op oWeruNpduins Te euyep anb ugroeoinaur ey ‘oongus’ jeude> je ofoypue of Owning 20 SSNOIoVINESSUEEY A UYIOREE NOIOVERVOLO bir116 OnGASTZACION SECOLAR ¥ REFRESENTACIONES DE FUTURO su propio peso. Es asf como veo el mundo. Lo veo @ través de esas categorfas, y para mf es asi, Por emplear, traasfor- spandola-la imagen de Plat6n, lds objetos se me muestran en Ja pared del fondo de la cueva de acuerdo i esa estructura organizadora que yo proyecto en esa pared, popup ins- as Sigue esa entructuta a la vez Social, giective ognoscitivaypsté en mipercepeion. ela que funciona segiin la regla de a excelencia escolaPiScialla a las aptitudes intelectuales, contribuye & estructurar, por eso mismo, esa retfoula de, cateponzacion Ue j i es, descrita por fi ‘edson, que se. presenta como una escala ‘inica en la que ¢! eee pereibe bajo la forma del nivel intelectual. EL alumno, ¥alorado (bien 0 mal) por sus logros intelectuales, aprende con ello a representarse la estructura social bajo la forma de la excelencia escolar. «El trabajo pedagdégico tien- de a disimular, de modo tanto més completo. cuanto mas a fondo se cumple, la verdad “objetiva del hdbito como inte- osizecién de los principios de un arbitrario cultural que es }Ads Completo en la medida en que el trabajo de iacul jcacion es més wpletg. (...) Se comprende que la definicién social de ie excclencia jende siempre a referirse @ lo «natural», es decin. # WHE Modalidad de la préctica que sipone-um grado de logro del trabajo pedagégico svficiente para hacer que s° Sivide no sélo la doble arbitrariedad de la accién pedagégic® Ge 1a que es producto, sino también todo lo que la préctiox Gebe al trabajo pedagégico». (Bourdieu y Passeron, p. 55). |, 14. Habito primario y hdbito secundario. Pero el «sistema de ensefian: escuela) no es Ja tinica instancia qmiliaps, evidentemente, la primera estructura educ A jen, segdn los 4mbitos sociales, el hébito primArig netado en la familia) puede ser, imado 0 aleja HABIvos, REPRESENTACIONES SOCIALES ¥ CATECORIZACIONES u7 de combinasiones dé hébitgs, En el casa més simple, 1a cul; “Tura familiar y'la cultura éscolar songemejante3. Habré, pues, umrespecie de fiei6a, de valorizaciéa de lx primera por parte de ia segunda: «El grado de productividad especifico de cualquier tp que no sea el tp primario ({p secundario) esté en funcién de In distancia que separa el hdbito que tiende a inculcar (es decir, Io arbitrario cultural; impuesto) del habite inculeado por los tp anteriores y, on el extremo, Ge la regresi6n, por el tp primario (es decir, lo arbitrario cultural ori- ginal)» (Bourdieu y Passeron, 1970, p. 58). En caso de disimilitud cultural, el trabajo pedagégico secundario sélo puede inculcar un nuevo Habits CY, por tan- fo, venice? Ta durabilidad, Ia transponibilidad y la exhaus- tividad-del primer habito) si toma la forma de una pedagogia totalitaria (le que se encuentra, por ejemplo, en sey.op.qoded S89 ‘piidtisntt ep orefgo uo ‘euyurexe opueno near BooAd dnb, soy, -“o1e ‘SazOTWA sus ap ‘TeuOsred BHOISIY nS ap ‘olefns fap «peprzuosied» By op upTouNs ue opesmonsss ‘opmmnsuos ‘oprpusyasde so dwto9 jes o10fgo Te & opedoucD oyains [9 au1ua ugrovjes ap Opout Un'se ugroviuesasdes BT “GOE “A ‘T96T “{9tAODSOI)) «orefAs Top UDTO -enuys vy A souorrsiue serotiatiedxe sey ap o1mnfu0o ye Ud pep -jun vun eutiog onb opoui je ap [Bes 0] sepuoyorde ev apuenr no vf ‘[qisod o1ajdusoo spur opour ep. o12[go [2 sefeiyex & ‘epUaN S¥[[a op BUN soUOIOLIUSTIO SOp Se} ap S9ABN B EIMIONNSS 25 upjoniuasaidel e-pr :ugToutasaidez Bun ep TorAoosoW. 10d BPED UQTOIUIJOp BT v arllouTEstoasd Anu We! Osa "esIezB 2s oyafns Ja anb soj ¥ ‘sootsyq ‘soperSeprAnd ‘setenuea somueu: -a[9 ap mired & aoely os vjroSe1e0 Bi ap UgLOONNSUOD BT sBantosougoo souopequesaidar sey op ugrowmnionnse & ONaPH “1°2'2 -o8o1e0 ‘op oussyur osssoid Jo uoo:.z9A: anb: auen opundes 1d “BANOOTe viouasayord uso v stool os orouNd [gq “NEMO sod msondod uptotuyep ep ue soiund sop sowexerqns woe souojonpuasasdes 50] ap svAMoNAISE “CE saNOIovEMODILV® X S=IVID0S S2NOIOVINGSIASY ‘SOMIEYEL PepHtows uoo seoeredesop wapand (uprooepar ap odinbe je sod sopaudjse opis wey 2] anb setts) aigos iojnopue wiospe: & souoyoeutrojay sey euo7ooaT2s wistporred [eo :uoig 0 ‘sisaitys ns wioepal A wwrouoce ap ogy un oo] visipcLed 2 :oydurale 304) ugtowuasaidas Bj us uexBaiuz as ou anb soruauisye souns “IY ‘Banvisodxe wun ep ugrsazdxe 2 ‘odure.2 owism fe ‘tos ‘anb so8sez sos ep eqiz0 ej sod opesed saqe 7 uecared ororyo as0 Seanejaz SauoroetIOsU Se] SepO, “«SOI7EIUOO ott £ SA ~onur as oun onb yo ue» cajdwo un ‘so[fe Bre ‘se «eistpotieg> ‘sooygyued sono X sepezitiga wos soitiewta}3 sowero anb ey ug ugtaeztioZere2 vse ap ojdurafo un so ‘setcezey1] Sauorsz0s 3p wrrepunoes ep soutunye so] Biowensaly uco wesnsIsUCO Bt owtod [83 “vistporzed ap ugisezoud ey op uptoe-uasaxdax ey (Zit 4 ‘2961 ‘ReeInG) «ugToUsTe BpErseuTep v1 ~said ou onofns Te enb sof 3 £ seosredesap suiaupioyy uapand ‘hb Js snus sopsynourn ou scorpstiad soweuroys Uoo £ “219 ~eiss A opiigs osyopu un ueAnINstOD enb sopeziueBi0 aeu -BpH_IOS sofeiueo soyueuta{9 soun uoo “epesq [Inbasep ‘opour ouspo uo ‘send “eponb ugtowiuesordar vy ‘sor a zeoey ob pq ~2y fofoueur as9 ue uexius ‘oisendns 10d ‘o10\Q0 Jep sapepard -0id sv] sepor ou oxeg ‘opetusos jee ofoueur.ja Jeanbrsta £ Brouasayoa ein sopsperdoid sasa 2 rep to s1s;su00 A sanoaz vfousuogord pun ap a1urEd v opnuaui v sowy <3 and esoo “oral -90 [=p sepepajdosd seizoto s8;Soptattge :oso 03d ono 8 ugiG ~wre] 92927 ONPIATPUT [9 ‘UrowuMIOFUL Ns Jez TeBL0 weg “itd ‘7967 ‘nea «espaw so sjonsx onb Bjouspust vy 2p ‘ou0 n opmuas un Ue “ugroeniuase vLin outs ‘oqowela epee ap seuofoeroTea se] ap Bipaur tse ou soIUaLsIa ‘8p e88[9 Tend 0 [ey op UpFoBO7EA By :seIOpEOITTGure ap as2eaLHES USP -ond onb seuojoruniosep 3 upiquie: sonpuos uploeroBeIEs ¥T» soqwrsIp opow af sowrezp0Sere9 souosou enb souoyseyord upziioieieo «nb sopeuorsoy -oxd sopepranoe op pepruntoa Bf ziqfosed 10; 1p $9 sou ‘sured owning so ssnorovanwsewsey A wVTODSE NpIDVEINYOEO 2Z1124 OROANIZACIN BECOLAN-Y REPRESENTACIONES D1 FUTURO de la frecuencia de. un tipd de nifcleo en Ja representacién del oficio. Se ha constatado; por-ejemplo, que la representa- cién del oficio de enfermera se.organiza mds a partir del com- ponente técnico de ld profesién (modelo. profesional). cuan- do el origen social es alto, y.mas.a partir del componente relacional o altruista (modelo humanista) cuando el origen social es modesto; y también que, en la representacién del oficio de técnico en electrénica, los aspectos cientfficos y los aspectos prdcticos se valoran desigualmente segiin el tipo de formacién» (Huteau, 1982, p. 112). Esa produccién de’criterios de categorizacién de las profesiones, diferentes segiin los habitos, trataremos de ex- ponerlos en los capftulos siguientes. 2.2.2. La diversidad de los procesos de integracién de los elementos congnoscitivos en una representacién El segundo punto sobre el que el enfoque cognoscitivo invita a preguntarse se refiere a la naturaleza de las estructu- ras cognoscitivas elaboradas en la actividad. de representa- ci6n. Esa cuesti6n se manifiesta esencial en la medida en que Jas estructuras cognoscitivas ya elaboradas son las que se aplican, con o sin transformaci6n, para conocer objetos nuc- “08. ‘Huteau propone un enfoque formal de esos procesos de categorizaci6n que operan en la representacién. Para Hevar- Io a buen término, ha de establecer una distincién entre el contenido y la-estructura de esos procesos, «Puede formali- zarse la definicién de la nocién de representaci6n dada ante- riormente considerando. que la tepresentacién de un objeto es el conjunto de las posiciones de ese objeto.en cada uno de los rasgos (0 descriptores, diménsiones, construcciones) que. permiten describirio (...). El contenido de una representacién puede caracterizarse por tres propiedades: la naturaleza de Jos-rasgos que se toman en cuenta para describir el objeto, la sposiciémjdel objeto en esos rasgos, la actitud del sujeto ante sh CSA Hoss ign» (Huteau, 1982, p..109). Hkatros, RSPESSENTACIONES SOCIALES ¥ CATEGORIZACTONES| En relacidn a una profesi6n, los sasgos tomados en cont sideracién pueden ser, por ejemplo, como sefiala en-especial Gottfredson, su prestigio, su grado de mesculinidad o de fe! minidad, pero también las salidas 0 los contactos que ofrece: etc. Una profesién determinada podré, de ese modo, tener tal © cual posicién en uno u otro o en el conjunto de estos ras~ nos: el oficio es poco prestigioso, especificaente masculino | y offece escasos contactos. Tal profesién puede que sea re-] i chazada de inmediato por un sujeto determinado por cuanto que no es prestigiosa. Ante otra profesién, el mismo sujeto quizé recurra a muchos més rasgos y 2 muchos més escalo-| nes en esos rasgos. Por iiltimo, y abf reencontramos «la pre- ferencia afectiva», el sujeto tendré una determinada act respecto a esas diferentes posiciones: «No quiero un empleo especificamente masculino». ‘Abi se sitian las tres diferencias esenciales entre el mo- delo propuesto por Gottfredson y un enfoque basado en las aportaciones de la psicologfa social cognoscitiva. Se trata, en primer lugar, de Ia afirmacién de que los ras- gos y las dimensiones no son necesariamente idénticos para todos los sujetos: por el contrario, puede que difieran segén lo que Moscovici llamarfa «la historia individual, con sus vineulaciones y sus reacciones respecto a las presiones so- ciales, con su poder relativo», cosa que, por simplicidad, lla- maremos hébito. (Tales sujetos concederén un peso primor- dial al prestigio, tales otros privilegiarés la masculinidad o la feminided.) ‘La segunda divergencia entre el modelo de Gottfredson y los procesos cognoscitives aqut descritos esté en la obser- vacién de la psicologia social cognoscitiva de que los rasgos pueden diferic segiin el elemento, el objeto, al que se apli- quen. La dimensi6n del prestigio puede activarse més me- nos segtin la profesién 2 la que se remita el sujeto; para tal profesin seré una dimensién esencial del andlisis; para tal otra, no se activard, sino que tendré un peso esencial otro ras- go. La tercera diferencia es que la psicologta social cog- ®- noscitiva no postula la existencia de un modo tnico de inte- oO \-ugs ured sopezipindes 18pdd-[e ‘yeucrouty peprjeo ours ‘zou -01 sp:sapeprtiquaoadispurGetblt seyrs op Tensta wroueriude Bl Lowen lottb sox'lyo"so} Aiplefed ap. sereuue soy anb seut -1yd wos! sepeunjac:soy sei Ueaues onb syqeqoud spur oyu Sq TeuoTovyarioscemyonnss' wun op/axdurars apuedsp somnq “uve oT 9p ‘UoToHRMeFOOtMy ysoy eherqns ‘orTenuOD [2 10g “a1qenoidinbs: opou ep ysoniusiuetrquioD' os soinqine soko somnumss ap-ojun{vo9 une on OBOE Tg “OpemMoNse FISa Teor optus jo onb so ovisgq opsimisod ng» “soomsdurs oyrout *BIDTHIs@ os JOINe aso op SoIKoId’sorsendns soy ‘TLACOSOW 9p [op sejnopsed us £ “e108 esZojoorsd: Bl op sofapou soyonur op wouaresIp y “«so[emyen sejrofoz20> sv] ap up!OOU BI B OWsO} ua BOyRUSPY YOsOY ond. Top Bf e BUIDOA BzOTwIN} -BU LUN. 9p vas OFLIOSOP Jnbe osd0xd ja anb ‘sand ‘avared SHTVENLYN SYPMODELYD SYT SVALLIOSONOOD NOIDVENIONVIST 80 OAL NA “€ ‘oye ‘Coyepour ‘ojdurefe 10d) odzeno [ep ugIORIOTeA ey “soser3ut soy :seivesejrp souozes 106 ‘soya{ns somo ep sofo v “esorBpisaid vies ugisajord eno jes anb sexuatu *(«oousiuero JOpEsusecut :ofdurefa 10d) vsvose vos vBed vy onb v esod “seiulonoaxjur sepryes oven’ € peprAiogyes eqeny Bun eyodu0s enbiod soun3e op o1ed 10d esor8nsaid epeSznf gras upisey ~ord uy, "weusofSpsord souorsajosG» epBuTEOUSp asefo BUN Op SOATMINSUOO SOIIGLNE IeZeISe op ‘seluezaytp soie[ns ep-aied rod ‘sojwnstp sopow esazesqo weyrpod yzinb jue orad ‘ez -nyvu vjulouoXe) vun v asrestde wEspod upiqurey Ise on oF -2[D ‘o1Snsard jap somaine soy sopor s1uawEFTase0eU UMIOd -wo9 sesoIBysoid souoisojord se] op aseyo vj B UBoZoUCLIed anb souojsajord sey supo3 ON ‘soinqine sopeamuerep soustE © syur-uprsasod asejo vun B saqUsTooualred sowaur[S soy “svoYZo] Sesv[o sel OP UproRULIO; vj.uo uezdo onb Soy 2p" so} -UereJIp OWE] UN LOS saUOTORIUaseIdar SB] ep UOIOBUTIO; BI Ue uvzedo anb ugtoezy10Se1o op sosesord soy ‘SA as OWIOD:. m 3 oe “(ofeqen 18 oo0s tfUjNXe pout ep opEroose ZA Bisa ‘“IOTBA ONO) epEAgye esed ey SBNOIOYZEOOSIND 4. Se1vISOS SENOIOVANESTEAHY ‘SOULEY EL wun £ (somo £ B:9qzutp op wyZofountiza: ve 2[dnre rod ‘sopeu +oszed «sazoyea» op oroedse ns wa Uptsesoxc Bl aqqiosep anb o8sex) «sopepriqesuodsar seysntir ue8tiey (OIL “e ‘Zg6t ‘wesImE) «(") oapeSou_o oxpisod ‘oppuss oui uit Ue ste epuep Se1OpBIOIBA SOBsEs SOT Uo OTaLqo [op soUOTOBIO[BA S¥{ aNb v I> ~weptia) BI Bas JOABU OWENO Tgp spUE CUE So TEND BI “UOTO veiuasaidax vf 3p vioustearquie Bj so s1uBsa:eIuy JerionIS> Pepeidosd wun ‘soisandsixnk auowajduis igise anb vy us ugroequasasdar wun enb epexaiut spur preiso snuaureombrpiof Sopeztue8s0 ugise sesei so] nb 3 ue ig;oeuasazdes BGp, “(") Ofsex epeo ue seuoTsose ap 1oueL o oceu oroUE “HU un 9p upToBzrTHIn ns uNBas UpiqusE: o ‘O19 hs [9 20d sopez “fn sosex ap osowpu soweut o sodeur je wiBes speroussas “IP Souaut o spur ezeutuoUap as UpfoRUSsard x: I> vekerqns AvaInky ‘ugoRuasazdax.z{ op wINJOATISe BI v uEND we OWE: sod ‘souorscounp seso op ugrovsaiut 3 8 omens ug OD! CAP TosoURoo vdeu Te onb sofeur sopeasesqo soysay soy svordxe spond anb soaz ~ed sauoysayoud sey ap souorovstasaida: sey 2): soxntosouzoo soqwewtsfe Sor ap ugroesBeiuy ep soduy soru.uosip e@uodns ‘enb ojepour un anb (seiwepngis soqnisdeo sop to) soware a, (qesteatun eszeapysuco epand ais9 offo sod anb ups upto ~BxB9iUt ep opowr un uBknanstion anb Spend ‘:ouorsesoxd se: ~s010 £ soisfns sousto ered ‘enb uospas09 od seisondoxd Seutvise}Ea sepeuaps0cd Se] OUtOD) ssuosuaLUT: s¥[ ap UOTOBS Gunna ma SENOIDVENGEEURY 4 YWTODES NOIDVENVONO zt128 ORGANIZACION BSCOLAR Y REFRESHNTACIONES DE FUTURO targe que los objetos.que tienen le apariencia de gatos» (Rosch, 1976, p. 242). Por tanto, los estimulos del mundo real estén separados intrinsecamente en agregaciones de informa- ciones, y el individuo.no puede dejar de tener interés, segtin Rosch, en reflejar esas discontinuidades en su categorizecién del mundo» (Bideaud y Houdé, 1989, p. 93). 3.1, Niveles de base y elementos protottpicos Esa presunta discontinuidad se refleja (se dirfa que se tra~ ta de uni modelo del'teflejo que propone Rosch) de dos ma- neras‘ed le categorizacién psicolégica: hay categorias de base y elementos protot{picos. : ‘La idea del nivel de base apunta a explicar que, en el en- eaje de categorfas, ciertas categorfas manifiesten una imperio- sidad mayor que otras. Mientras en una taxonomfa cientifica no se privilegia ningdn nivel (los mamiferos pertenecen a los vertebrados, los cuales pertenccen a.... étc.), en les catego~ tizaciones naturales parece que un nivel tenga una condicién distintiva. Por ejemplo, la categoria «perro», intermediaria entre ‘el nivel sub-ordenado (los caniche, etc.) y.el nivel supra-orde- nado (los animales), constituye una categoria de base. Lo que especifica esa categoria de base («perro») es que hay en ella numerosos atributos en comtn (ladrar, morder, perseguir a gatos, comer carne, etc.), que suscita comportamientos idénti- cos (los carteros huyen) y que manifiestan rasgos figurativos similares (cuatro patas, cola, pelaje, colmillos, etc.). ‘No todas esas caracteristicas se reencuentran en el nivel supra-ordenado (no: todos los animales tienen esas caracte- risticas). Esas caracterfsticas se observan en el nivel sub-or- denado para un némero mucho més elevado de categorfas (caniche, fox-terrier, galgo, etc.). La ventaja dé la categorfa deibase es.que apoita un maximo de informacién con una ‘carga. cognoscitiva minima; perro»: eso resume todos esos attibutos. Esas categorfas son las primeras que domina ef nifio, Jas prifneras que'son denominadas y las mejor recordadas en SUlswexperiencias' de aprendizaje: HAaIv0s, REPRESENTACIONES SOCIALES Y CATEGORIZACIONSS, En las categorfas ‘naturales, no todos los distintos espe- cimenes de una categorfa la representan igual de bien; los hay mas representativos que otros. El prototipe es el especimen mAs representative de la categorfa: el que posee més atribu- tos en comtin con las instancias del concepto. Por ejemplo, el gorrién representa mejor que el avestruz le categoria de los péjaros. El prototipo tiene una funciéa psicolégica muy precisa: es el ejemplar genérico, el que sirve de punto de re- ferencia para la categorizacién de nuevas instancias. Para contestar la pregunta: «jEs un péjaro ese animal?», el sujeto no se pregunta: «;Posee los atributos de 1a categoria de los pajaros?», sino: «jEn que medida se parece a un gorrién?> 3.2. Una hipétesis: la representacién de las profesiones en sistemas diferenciados de categorizacién: diversidad de niveles de base y de prototipos Cierto que los-problemas aquf expuestos conciernen a categorfas referidas a la formacién de clases de objetos natu- rales. Bl problema es un tanto distinto en lo que conciere @ Jas representaci6nes de las profesiones 0 las formaciones: ahf no tenemos como referencia una taxonomia de objetos natu- rales (por ejémplo, la taxonomfa de Lamarck para los vege- tales); no existe ninguna clasificacién cientifica, universal- mente admitida, de las profesiones; al contrario: 1a hipstesis de Ia puesta en obra de ese tipo de enfoque «clasificatorion permitirfa explicar cierto ntimero de observaciones. Como es de suponer, esa ausencia de referencia tendré, como conse- cuencias veros{miles, una maximalizacién de los aspectos esubjetivos» (asociados al habito) de las categorizaciénes y una diferenciacién segiia los sujetos (y su historia social) de las categorfas de base, as{ como dei encaje de las clases. Respecto a la categorizacién de las profesiones puede suponerse, pues, que las hay que representan mejor que otras una categoria determinada (a ojos de un alumno de secunda- “ia, un obrero quizé sea un obrero especializado de la indus- tra pesada mAs que un trabajador del campo). Pero también \