LINGUAS, f - DOL: 10,5935/1981-4755.2 Wrereas - — eISSN: 1981-4755 10029 Propostas para uma Perspectiva Dialégica Alteritaria em Produgao Textual a partir da BNCC Proposals for an Alteritarian Dialogical Perspective in Textual Production from the BNCC Adail Sobral!* * Universidade Federal do Rio Grande, FURG, Rio Grande - RS, 9203-900, e-mail: adail.sobral@gmail.com Fernanda Guimaries** ‘*Pesquisadora Independente, e-mail: fermandabage@hotmail.com Karina Giacomelli*** *** Universidade Federal de Pelotas, UFPel, Pelotas - RS, 96010-610, e-mail: karina giacomelli@ gmail.com Resumo: Em seus aspectos gerais, na Introducao, a BNCC assume, @ nosso ver, uma perspectiva que se pode aproximar das. proposigées filos6ficas da teoria dialégica, claro que nos limites de um documento que constitui, por assim dizer, uma diretriz geral endo uma proposta curricular estrita nem uma proposicao da concepeao dialégica como a nova perspectiva de ensino adotada. Isso porque. ainda que trate de competéncias e habilidades, 9 que remete a concepgdes cognitivas de ensino, considera os usos efetivos da lingua em termos de inguagens que se realizam em textos organizados de acordo com os géneros do discurso nas diferentes esferas sociais, os campos de atuacdo referenciados no documento, Nosso objetivo é, assim, examinar a orieatagto da BNCC em produgdo textual do ponto de vista dialégico. Palavras-chave: BNC; producao textual; concepeao dialdgica. Abstract: In its general aspects, in its Introduetion, BNCC adopts, in our view, a perspective compatible with the philosophical propositions of dialogical theory, obviously within the limits of a document that constitutes, so to speak, a general guideline and not a strict curriculum proposal or a proposal from a dialogical ‘conception of teaching. This is because, although it deals with competencies and skills, which refers to cognitive conceptions of teaching, it considers the effective uses of language in terms of language modalities which are carried out in texts organized according to discourse genres in the different social spheres, the fields of action referred to in the document. Our aim is, therefore, to examine the orientation of BNCC regarding text production from the dialogical point of view. Keywords: BNC: text production: dialogical conception Introdugio Como se sabe, a BNCC, desde sua implantagdo em 2018, tem servido de fundamento a numerosas propostas curriculares, em estados ¢ municipios do pais, bem * Este trabalho se tomou possivel gracas & Bolsa de Produtividade em Pesquisa (PQ2) que Adail Sobral reecbeu do CNPq, Processo 31569: Volume 23 9.LINGUAS, 9 4q fi eISSN: 1981-47. » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS como em instituigdes educacionais de ensino, incluindo as que se dedicam 4 formagao de professores, Além disso, tem dado origem a inimeras polémicas ¢ textos que destacam suas alegadas deficiéncias. Reconhecemos que, de modo geral, pode-se indicar uma contradigdo entre a fundamentagio tedriea e a proposta quase-curricular da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pois © documento nao incorpora plenamente as implicagdes da concepeao dialégica, ainda que as referencie. Por outro lado, a BNCC, mesmo usando uma temminologia que se associa a uma perspectiva cognitiva, nao a aprofunda ou estabelece a ponto de invalidar a perspectiva dialégica, que, a partir dela, se pode adotar, legitimamente, inclusive aprofundando aspectos que no estejam suficientemente desenvolvidos. Nosso objetivo neste trabalho, contudo, no é nos centrar nas criticas possiveis, de que tantos ja se ocuparam, alguns com verdadeiro fervor, mas, em vez disso, indicar aspectos da BNCC que, de certa forma, se relacionam com a perspectiva dialogica, 0 ‘que permitiria pensar em formas de trabalho docente fandamentadas nessa concep¢ao. Em outras palavras, nossa proposta nesse texto ndo & mostrar que a Base é um documento cuja proposta de trabalo com producdo textual representaria uma forma pritica de trabalhar com a nogdo de género de discurso de Bakhtin ou de teorizagdes do Circulo, 0 que ela nao é, mas evidenciar, na BNCC, pontos que remetem a esse campo teérico e que podem ser explorados produtivamente. De uma forma geral, a academia tem se dedicado somente a apontar os problemas que o documento apresenta (muitos deles verdadeiros), mas parece esquecer que a BNCC foi homologada ¢ deve ser colocada em pritica, Mais ainda: esta sendo usada, desde 2018, repetimos, para reorganizar curriculos de estados, municipios e escolas de todo © pais. Da mesma forma, hé varios professores que estio buscando pautar sua pritica a partir do que ela propde, uma vez que a organizagio em habilidades por campo de atuagdo, tendo o género como organizador do trabalho com sua unidade, 0 texto, revela-se uma forma mais conereta do que foram os Parimetros Curriculares Nacionais. O que a produgio universitiria no tem feito para auxiliar o ensino bisico tem sido, no entanto, assumido por entidades privadas. Assim, hé varias paginas de organizagdes e de revistas, fundagdes e blogs, bem como a pagina do governo Movimento pela Base dedicados a mostrar como se pode colocar em pritica o que ali Gescrito em chamadas apelativas como: o que voeé precisa saber; desafios educacionais; pereursos possiveis; novo paradigma da Lingua Portuguesa; como criar planos de aula Volume 23 ‘Nimero 58LINGUAS, 9 4q fi eISSN: 1981-47. » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS adaptados; mudangas na Lingua Portuguesa; 0 que nmda na educagio; principais mudangas; contetidos que devem ser trabalhados etc. Esses titulos, que resultaram de uma busca simples no Google, demonstram como ha demanda para inquietagdes dos professores, ¢ como essas demandas vém sendo atendidas pela inciativa privada, uma ‘vez que a produgao cientifica universitiria tem, na expressiva maior parte das vezes, se dedicado a dizer que a Base nao apresenta uma proposta clara ¢ fundamentada para 0 ensino de Lingua Portuguesa, centrando-se bastante na questiio da nfo adequagio do trabalho com os géneros textuais/discursivos a uma teoria, Se, entiio, a Base nao é uma boa proposta, ¢ o trabalho com os géneros nao é adequado, 0 que deve fazer o professor que ha anos nio encontra um lugar seguro de trabalho fora da gramatica normativa, da leitura com busca de informagdes no texto e na produgdo de textos no modelo redagdo escolar centrada na tipologia? Nos parece que ‘uma caminho possivel para efetivamente auxiliar esses profissionais que recebem, uma apés a outra, propostas que nao agradam aos pesquisadores, mas que precisam ser efetivadas, ¢ mostrar que todo documento de cardter geral apresenta “brechas” ¢ que, por isso, possibilita uma pritica efetiva sem ter violados os principios ou normas que estabelece. Como a BNCC nfo impée esta ou aquela maneira de realizar o que propde, nem impde, na verdade, que se faga tudo 0 que propée, cabe aproveitar suas “brechas” com base no fato de que a perspectiva de linguagem é enunciativo-discursiv que as competéncias sto definidas dessa perspectiva e as habilidades no tém um tom necessariamente cognitivo, como vamos demonstrar neste texto. BNCC ee a concepeao dialégica: aspectos gerais Em seus aspectos gerais, na Introduglo, a BNCC assume, a nosso ver, uma perspectiva que se pode aproximar das proposigaes filoséficas da teoria dialégica, claro que nos limites de um documento que constitui, por assim dizer, uma diretriz geral e no uma proposta curricular estrita nem uma proposi¢ao da concepgio dialdgica como a nova perspectiva de ensino adotada, Isso porque, ainda que trate de competéncias habilidades, o que remete a concepgdes cognitivas de ensino, considera os usos efetivos da lingua em termos de linguagens que se realizam em textos organizados de acordo com os géneros do discurso nas diferentes esferas sociais, os campos de atuagao referenciados no documento, E, ao menos teoricamente, admite uma orientago Volume 23 ‘Nimero 58LINGUAS, Wy, 4 A eISSN: 1981-47: » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS alteritiria (ef, para a questio da edueagio dialégica alteritiria, SOBRAL & GIACOMELLI, 2020) ao considerar a crianga, o adolescente, o jovem e o adulto como “sujeitos de aprendizagem”, reconhecendo assim “suas singularidades e diversidades” e encarregando a escola, “como espaco de aprendizagem e de democracia inclusiva”, de promover “a pritica coercitiva de nao discriminagao, nao preconceito ¢ respeito as diferengas e diversidades” (p. 14). Assim, a partir dessa concepcao mais ampla, que compreende © aluno nio apenas como parte do contexto restrito da sala de aula, mas em sua plena constituigao social, 0 documento propde “a superagio da fragmentagdo radicalmente disciplinar do conhecimento, 0 estimulo a sua aplicagio na vida real, a importaneia do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construgio de seu projeto de vida” (p. 15). Isso remete a proposta dialégica de partir do mundo da vida, do mundo em que os sujeitos realizam atos, mesmo que seja sobremodo idealista ao pretender promover na escola a construgio de projetos de vida dos estudantes. De todo modo, ainda que essa proposigao se realize de modo bem limitado, nada impede que seja explorada com sucesso em contextos especificos. Com vistas a esse objetivo, ainda que apresente orientagdes curriculares, em nivel nacional, abrangendo o sistema de ensino piblico privado como um todo, incluindo todas as etapas da educagio basics, a BNCC nao impde uma padronizagio das priticas pedagégicas sem considerar 0 contexto de atuagio do professor. Ao contriio disso, 0 documento demanda que “os sistemas e redes de ensino e as instituigies escolares” tenham “um claro foco na equidade, que pressupde reconhecer que as necessidades dos estudantes so diferentes.” (p. 15), algo com que, de nossa perspectiva dial6gica alteritaria, s6 podemos concordar. Quando comeca a tratar do ensino médio (a partir da pagina 461), a BNCC indica a necessidade imperiosa de “reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas quais esto inseridos, sociedades essas também tio dinimicas ¢ diversas” (p. 463), como “protagonistas de seu proprio processo de escolarizacio” (p. 463), corroborando, assim, o que propde a pedagogia dialégica alteritéria quando recomenda que 0 aluno assuma posigdo central no processo de ensino e aprendizagem, tormando-se protagonista na co-construcdo do conhecimento em sala de aula. O documento reconhece ainda a necessidade de uma formacao social critica, de sujeitos capazes de participar ativamente da sociedade e de intervir para transformé-la. Nessa perspectiva, estabelece o seguinte principi Volume 23 ‘Nimero 58LINGUAS, 0 qhS eISSN: 1981-4755 W, DOL: 10,5935/1981-4755.20220029 LETRAS. Para formar esses jovens como sujeitos criticos, criativos, autGnomos ¢ responsdveis, cabe as escolas de Ensino Médio proporcionar experigneias e processos que Ihes garantam as aprendizagens necessirias para a leitura da realidade, 0 enfientamento. dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econdmicos e ambientais) e a tomada de decisbes éticas ¢ fundamentadas. (BRASIL, 2018, p. 463). Naturalmente, é possivel identificar em alguns trechos 0 uso de termos da area empresarial (empreendedorismo, por exemplo, na p. 466) ¢ a mengio a um objetivo pritico de empregabilidade (p. 466), 0 que indica estar o documento sugerindo uma formagio escolar imbricada com 0 mercado de trabalho. Esse objetivo ¢ reforgado nos trechos “desenvolvam uma postura empreendedora, ética e responsivel para transitar no mundo do trabalho e na sociedade em geral. (p. 466), mas admite ressignificagdes a0 meneionar a “oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevaneia para o contexto local ¢ a possibilidade dos sistemas de ensino”, assim como afirma que “Os curriculos do Ensino Médio séo compostos pela formagdo geral bisica, articulada aos itineririos formativs como um todo indissocivel, nos termos das DCNEM/2018 (Parecer CNE/CEB n° 3/2018 e Resolugfio CNE/CEB n° 3/2018). (p. 470)” No caso especifico da Area de Linguagens ¢ suas Tecnologias, o documento propde, do ponto de vista do protagonismo dos alunos, a ampliagio da autonomia, do protagonismo ¢ da autoria nas praticas de diferentes linguagens; (...] identificagao e na critica aos diferentes usos das linguagens, explicitando seu poder no estabelecimento de relagdes; na apreciaglo e na participagao em diversas manifestagdes artisticas e culturais; [...] uso criativo das diversas midias. (p. 471, grifos nossos). Ademais, 0 documento destaca a questio das. priticas socioculturais, que vineulamos com as priticas sociais que ocorrem nas esferas de atividade humana, considerando os fundamentos bisicos de ensino e aprendizagem das Linguagens, que, a0 longo de mais de trés décadas, tém se comprometido com uma formacao voltada a possibilitar uma participacio mais plena dos jovens nas diferentes priticas socioculturais que envolvem o uso das linguagens. (p. 481, aifos nossos). Volume 23LINGUAS, Wy, 4 A eISSN: 1981-47: » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS A partir disso, 0 documento langa m&o do coneeito amplo de semiose, que tem istintas definigdes em diferentes perspectivas tedricas © ¢ usado por estudiosos da concepgio dialégica, ¢ 0 define vagamente como “um sistema de signos em sua organizacao propria” (p. 486), propondo como atividade geral de ensino e aprendizagem “reflexdes que envolvam 0 exercicio de anélise de elementos discursivos, composicionais e formais de emmciados nas diferentes semioses” (idem, grifos nossos). Observa-se que ha aqui uma mescla entre distintas perspectivas: no consta da andlise dialégica do discurso o conceito de semiose, mas seu centro é¢ 0 de enunciado, que se faz presente. Porém, como a ideia de produgio de sentido é parte vital do conceito de enunciado do Circulo de Bakhtin, que é tanto discursivo (0 enunciado como produto) como enunciativo (0 enunciado resulta do processo de enunciagdo), “semiose” nao soa estranho. Claro que, para os professores, trata-se de um complicador na compreensio do documento. A par disso, 0 trecho distingue “diseursivos” de “composicionais ¢ formais”, 0 que entendemos como uma tentativa de, mesmo sendo infiel 4 concepgio dialégica, abranger tanto os aspectos enunciativo-discursivos como os aspectos textuais (“composicionais e formais”), atendendo a certa demanda de que nao se perea de vista 0 texto, como se uma abordagem enunciativo-discursiva como a dialogica pudesse perder de vista o texto, Contudo, a distingo entre composicional (que esta presente na concepgao GialGgiea e formal (que também esti, ainda que como “forma relativamente estavel dos enunciados”, ou género), nao fica clara, assim como obscura sua relagio com “discursivos”, que parece sugerir coergdes em termos de estruturagao textual estrita ¢ de ‘cunho mais geral, da ordem da enunciagio, De todo modo, pode-se entender que nada ha aqui de novidade, mas uma mengio ao fato de a linguagem comportar, da perspectiva dialégica, tanto o textual como o discursivo, em sua integragio nos géneros. Em outras palavras, o trecho mantém a perspectiva enuneiativo-discursiva sem prejuizo dos aspectos especificos da unidade de ensino proposta pela Base, que ¢ 0 texto, em sua materialidade (e seus aspectos formais), abordado entio tanto como materialidade dotada de uma estrutura como na condicao de recurso de realizacdo enunciativa de discursos via géneros. Isso vai se repetir adiante, quando, depois de enfatizar questdes de participagao em diversas priticas sociais, 0 documento afirma ser importante que Volume 23 ‘Nimero 58 \s jovens, a0LINGUAS, Wy, 4 A eISSN: 1981-47: » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS explorarem as possibilidades expressivas das diversas linguagens, possam realizar reflexdes que envolvam o exercicio de anilise de elementos discursivos, composicionais e formais de enunciados nas diferentes semioses” (p. 486). Nessa passagem, o elemento mais significativo, a nosso ver, € 0 uso da expressio “possibilidades expressivas das diversas linguagens”, que nos permite dar nova inflex3o ao sentido de “habilidades”, uma vez que estas podem ser entendidas como referéneia a distintas possibilidades expressivas, o que hes tiraria 0 tom cognitive sem perder de vista o fato de que a criaglio de um repertério dessas possibilidades pelos alunos nao deixa de envolver processos cognitivos, embora nfo possa ser reduzido a eles. Desse mod no é por meneionar elementos de um ponto de vista cognitive que a BNCC seria cognitivista, ‘uma vez que, como temos buscado demonstrar, sua concepeao geral de linguagem nio 0 é Na parte dedicada a area de linguagens e, mais especificamente, a0 componente curricular Lingua Portuguesa, a Base reitera a perspectiva enunciativo-discursiva de Jinguagem constante dos PCN, ainda que pouco explorada ali: Assume-se aqui a perspectiva enuneiativo-discursiva de linguagem, j4 assumida em outros documentos, como os Parimetros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem & “uma forma de acdo interindividual orientada para uma finalidade especifica; um processo de interlocugéo que se realiza nas priticas sociais existentes mma sociedade, nos distintos momentos de sua histéria” (BRASIL, 2018, p. 67) [zrifos nossos} Destacamos 0 uso de “agdo interindividual”, que remete a linguagem em uso € a interagilo; a mengdo a “finalidade”, ou projeto de dizer e a “interlocugao”, realizada em “priticas sociais”, 0 que reconhece que a interlocugao, que ¢ interindividual, exibe projetos de dizer, ou projetos emunciativos, no mundo conereto, “[n}as praticas sociais existentes numa sociedade”, enfatizando além disso 0 dinamismo dessas priticas, ao mencionar que existem “nos distintos momentos de sua [da sociedade] historia Na p. 81, a BNCC comeca a abordar a questio da pritica de andlise linguistica/semistiea: © que seria comum em todas essas manifestagdes de linguagem & que elas sempre expressam algum contetido ou emogio — narram, deserevem, subvertem, (reJcriam, _argumentam, Volume 23 ‘Nimero 58LINGUAS, ft 4h Wrereas aid eISSN: 1981-47: DOI: 10.5935/1981-4755.20220029 produzem sensagdes ete. -, veiculam uma apreciagio valorativa, organizando diferentes elementos e/ou graus/intensidades desses diferentes elementos, dentre outras possibilidades. A questio que se coloca é como articular essas dimensdes na leitura e produgao de textos, no que uma organizagao do tipo aqui proposto poder ajudar. Vemos aqui que a afirmagao do comego do trecho, que parece incompativel com a concepgao dialégica, afirmagao segundo a qual as linguagens “expressam algum contetido ou emogio — narram, descrevem, subvertem, (re)criam, argumentam, produzem sensagdes ete.”, assume adiante um tom dialégico, uma vez que a BNCC destaca que, em todas as manifestagdes de linguagem, ha a presenga de “uma apreciacao valorativa”. Essa ideia conteudista ou subjetivista da expresso pelas linguagens de “conteiidos” ou “emogdes”, além disso traduzidas estranhamente como narrar, descrever etc., acaba assim sendo explicada nos termos da teoria dialégica, porque o documento acentua a presenga da valoragdo, Para além do uso de palavras ¢ expressdes, temos que © ponto mais relevante, para a BNCC, é que os diferentes elementos das manifestagdes de linguagem trazem em si um acento avaliativo, © que permite que os professores enfatizem esse aspecto, claro que sem prejuizo dos demais. Podem eles mostrar aos alunos que os enunciados refletem a posigdo social e pessoal do locutor, 2 posigdio de seus interlocutores ¢ outros elementos que se associam com a questo da apreciagao valorativa, um dos diferenciais da teoria dialégica no ambito das chamadas anilises do discurso. Na pagina 490, a BNCC destaca as competéncias especificas de linguagens ¢ suas teenologias para o EM. Obviamente ndo vamos abordar todas aqui, mas destacar algumas com vistas a mostrar como o documento permite, ao falar de competéneias, ‘uma leitura nos termos da coneepgio dialégica. Cabe observar que, nessa leitura, a BNCC esti distribuindo conteiidos de aprendizagem em termos de aquisigio de repertérios de recursos expressivos (competéncias) que sio subdivididos em habilidades especificas (recursos especificos de um conjunto mais amplo), sendo estas os componentes das competéncias. A primeira competéncia Volume 23 ‘Nimero 58LINGUAS, " f Wrereas aid eISSN: 1981-47: DOI: 10.5935/1981-4755.20220029 1, Compreender 0 funcionamento das diferentes linguagens € praticas culturais (artisticas, corporais e verbais) ¢ mobilizar esses conhecimentos na recepgio e producao de discursos nos diferentes campos de atuagio social © nas diversas midis, para ampliar as formas de participacao social, o entendimento e as possibilidades de explicago e interpretaao critica da realidade e para continuar aprendendo. (p. 491, grifos nossos). ‘Nao ha aqui nada que parega com uma proposta cognitiva, porque o uso de “funcionamento” parece ser genérico, uma vez que nao ha uma definigio prévia que comprometa © temo com alguma teoria, Pelo contririo, as partes grifadas, embora falem em “funcionamento” das linguagens e praticas, fazem referéneia a recepgdo & produgio (estando “circulagdo” implicita em “priticas”), que no remetem a funcionamento apenas no sentido formal. Isso é comprovado pela mengdo a “diferentes campos de atuagao social”, ou seja, as esferas de atividade, o contexto dos géneros do discurso. Destacamos ainda a questio da “explicagio e interpretagao critica da realidade”, que abre um leque de possibilidades de leitura critica, para além do “contetido” dos textos, a ser exploradas. De nossa perspectiva, portanto, a Base no esti criando uma incoeréneia ao recorrer a uma concepsio dialégica nas competéncias e a uma perspectiva cognitiva nas habilidades, mas fazendo um esforgo para compatibilizar as. perspectivas formal ¢ discursiva que, obviamente, competem no pais, mesmo no interior das anélises de discurso ¢ enuneiativas, De certo modo, a BNCC consegue coneiliar as varias vertentes de estudos de texto, discurso ¢ género de uma maneira mais proveitosa do que os PCN, que simplesmente recorrem a varias definigdes distintas © mesmo incompativeis de conceitos como género. Aqui, a concepefo dialdgica de género do discurso prevalece, havendo uma tentativa de unir a ela elementos de cunho mais formal, acenando para teorias do texto ao lado dessa proposta diseursiva. Vejamos as habilidades da competéncia 1 (p. 491): Volume 23 ‘Nimero 58 61iy 4 A > eISSN: 1981-4755 DOI: 10.5935/1981-4755.20220029 (EMISLGGION) Compreender @ analisar processos de producdo e circulacSo de discursos, nas diferentes Iinguagens, para fazer escolhas fundamentadas em func3o de interesses e coletivos. (EMTSLGGIO2) Analisar visbes de mundo, confltos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes midias, ampliando suas possibilidades de explicacéo, interpretacso e intervencéo critica da/na realidede. (EMISLGGI03) Analisar 0 funcionamento das lingungens, para interpretar @ produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses (visuals, verbais, sonoras, gestuais). (EMISLGGIO4) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos [Para a compreens3o e producSo de textos e discursos em diversos campos de atuar3o social (EMTSLGGIOS) Analisar e experimentar civersos processos de remidiac3o de productes ‘multissemiticas, multimidia e transmidia, desenvolvendo diferentes modos de Participacto e intervencso social Podemos afirmar, depois de observar varias competéneias ¢ habilidades, que ha sempre uma proposta de conciliagdo entre 0 enunciativo-discursivo ¢ 0 formal, ou textual estrito. No caso especifico, temos “produgao e circulagdo de discursos”, “interesses pessoais ¢ coletivos”, “analisar visies de mundo”, “modos de intervengao participagao social”, ao lado de “levando em conta seus funcionamentos”, que é a tinica mengao, modalizada (“levando em conta” nao implica ter como foco principal), de algo formal. Até a ressignificagio esté presente, ainda que restrita, quando se 1é “remidiagio”, podendo-se mesmo entender que abarque nfo apenas as chamadas tradugdes intersemidticas (livros adaptados para séries, filmes ou documentrios que exibem uma nova versio em livro ete.), como a propria incorporagao de elementos de certos géneros por outros géneros. A.4* competéncia volta-se as habilidades especificas de linguas, que apresentam @ nosso ver um grande avango em termos da abordagem da variagio Linguistica e da abordagem social da lingua/linguagem, como mostram os trechos grifados, sem prejuizo dos aspectos formais que so aqui bem menos enfatizados do que em outros documentos, a0 mencionar processos “de estilizagio, selegdo e organizagao dos recursos linguisticos”, neste caso recursos mais propriamente da ordem da lingua e ndo recursos expressivos da lingnagem, Essa unica mengio nfo imprime de modo algum uma abordagem formalista ou cognitivista da linguagem, ao mesmo tempo em que nao despreza os aspectos formais, que evidentemente esto presentes, ¢ que sfio condigao necessiria, mesmo que nfo suficiente, para os processos enunciativos-discursivos. ‘Vejamos Volume 23 Niimero 55LINGUAS, 0 4 A » eISSN: 198147 W, DOL: 10,5935/1981-4755.20220029 LETRAS. Compreender as linguas como fendmeno (geo)politico, histérico, cultural, social, variavel, heterogéneo e sensivel aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando- as como formas de expressdes idemtitirias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfientamento de preconceitos de qualquer natureza. (p. 494, grifos nossos) Como mostra a competéncia destacada, 0 documento entende que existem diferentes formas de uso da lingua a depender de diferentes contextos de uso, ¢ que essas varingdes, na condigdo de representagdes sociais, devem figurar também como objetos de estudo na educagio formal, nio apenas a modalidade padrio da lingua, vista aqui como um das formas possiveis, que atende a contextos especificos, Nesses termos, 0 documento afirma a necessidade de, “ao final do Ensino ‘Médio, os estudantes compreenderem as linguas ¢ seu funcionamento como fendmeno marcado pela heterogeneidade e variedade de registros [...]”. (p. 494). Assegura, portanto, a compreensio dos estudantes a respeito da “...] utilizagdo das linguas de maneira adequada 4 situagao de produgdo dos discursos, considerando a variedade € 0 registro, os campos de atuagao social, ¢ os contextos ¢ interlocutores especificos, por meio de processos de estilizagao, selegao e organizagao dos recursos linguisticos (p. 494, grifos nossos) Com isso, a BNCC direciona o debate para questées culturais, sociais e identitarias, as quais constituem a lingua como fendmeno variado e heterogéneo, alertando, assim, a respeito do preconceito linguistico, e de questdes identitarias vinculadas com uso da lingua. Além disso, destaca a situagao de produgao do discurso, enumerando como elementos seus os contexts ¢ interlocutores especificos, as situagdesimediatas de enuneiagio e os campos de atuagio em que estas se situam, o que, mais uma vez, remete 4 concep¢iio dialégica ‘Vejamos a habilidades relacionadas competéneia 4. Sao elas Volume 23 ‘Nimero 58LINGUAS, Wy, 4 A » M DOL: 10.5935/1981-1755.2 eres (EMI3LGG40} Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as linguas como fenémeno (geo)politico,historico, social, cultural, vridvel, heterogéneo e sensivel aos contextos de uso. eISSN: 1981-4755 10029 (EMI3LGG402) Empregar, nas interacbes sociais, a variedade e 0 estilo de lingua adequados 8 situac3o comunicativa, 20(s) interlocutor(es) e a0 género do discurso, respeitando os usos das inguas por essa(s) interlocutor(es) e sem preconcelto linguistic. (EM13L66403) Fazer uso do inglés como Iingua de comunicacdo global, levando em conta 2 multiplcidade e variedade de usos, usudrios e fun¢Ses dessa lingua no mundo contemporéneo, Pode-se dizer que essas habilidades assumem aqui um viés enunciativo- discursivo, Primeiramente porque consideram o texto de uma perspectiva dialégiea, nfo ‘como um todo em si independente, mas sim como meio de realizagao de discursos. A Base afirma que os discursos situam as “linguas como fendmeno (geo)politico, historico, social, cultural, varidvel, heterogéneo e sensivel aos contextos de uso”. Além disso, considera a interagio social como fator que determina o emprego da variedade de estilos de linguagens, adequados “i situagio comunicativa, ao(s) interlocutores € a0 ‘género do discurso”. Ademais, nio perde de vista os usos das linguas em termos de suas multiplicidades e variedades, de acordo com diferentes usuarios € fungdes no mundo contemporaneo, como mostra 0 caso do inglés referenciado na ultima habilidade. BNCC do Ensino Médio: elementos e perspectivas dialégieas da producio textual As selegdes que aqui fazemos buscam retomar nosso objetivo de indicar os pontos em que a BNCC ecoa a teoria dialogica, remete ou alude a ela ou entio permite ‘que suas propostas sejam lidas de uma perspectiva dialégica. Como © documento mantém na parte do Ensino Médio as mesmas priticas de linguagem do Ensino Fundamental - leitura, produgdo de textos, oralidade, e andlise linguistica/semiotica -, convém retomar as dimensdes li apresentadas sobre 0 eixo da produgao de texto, que “compreende as priticas de linguagem relacionadas a interagio ¢ 4 autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiético, com diferentes y". (BRASIL, 2018, p. 76) e que se inter- relacionam as praticas de uso e de reflexto da linguagem. finalidades € projetos enunciativos (. Volume 23 ‘Niimero 554 eISSN: 1981-4755 LINGUAS, Wy, A » ay, DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS Antes de tudo, a mengio a “condigdes de produgao dos textos” do ponto de vista também de sua circulagdo, seus géneros e esferas de atividade, sem prejuizo dos aspectos formais: + Refetir sobre diferentes contextos e situacdes socials ‘em que se produzem textos e sobre as diferencas em termos formais, estilsticos e linguisticos que esses ‘contextos determinam, inciuindo-se ai a multiesemiose ‘ecoracteristicas da conectividade (uso de hipertextos © hiperinks, derkre outros, presentes nos textos que ciculam ‘em contexto digital + Analisar as condiebes de producéo do testo no que diz respeito 20 lugor social assumido e & imagem que se pretende [Bassar arespetto de si mesmo; 20 leitr pretondio; ao veiculo ‘Oud midla em que o texto ou producso cultural vai circular 190 contexte. imeciato.e 0 contexto soeiorhistonco mais ger 120 genero do discurso/eampe de atvidade em questao ete + Analisar aspectos sociodiscursivos,temsticos, ‘composicionais eestilisticos dos generes propostos para a Producae de textos, stabelecendo relaches entre eles Outro aspecto vital a ser mencionado & que a intertextualidade € tratada em termos formais, porém de um ponto de vista enunciativo, ao falar de “vozes”, “posicionamentos”, “parddias”, “estilizagdes”: ee Dialogia e relagso entre | * Orquestrar as diferentes vazes nos textos pertencentes textos 208 géneros lterdrios, fazendo uso adequado da “fala” do arrador. do discurso direto, indreto @ indireto livre. er relacdes de intertextualidade para explicitar ‘ualficar posicionamentos, construir © Feferendar explicacbes e relatos, fazendo usos de citagoes @ paratraces, devidamente marcadas e para produzir parddias eestilzacses. Embora, no trecho acima e no que vem a seguir, pareca apontar para uma concepgio retdrica formal estrita, a Base do Ensino Elementar remete ao nivel enuneiativo. Considerando os trechos anteriores, pode-se ver a énfase em “sustentagio as posigdes defendidas” para além de um nivel formal de argumentacio; nao se trata de defender ideias mediante argumentos, mas sustentar posigdes: Inieeantarks eeatien + Selecionar informaBes e dados, argumentos e outras. referéncias em fontes confidvels impressas e digitais, ‘organizando em roteiros ou outros formatos o material pesquisado, para que o texto a ser produzido tenha tum nivel de aprofundamento adequado (para além do ‘senso comum, quando for esse 0 caso) e contemple @ sustentaco das posicbes defendidas. Volume 23 ‘Niimero 55LINGUAS, Wy, 4 A i> eres eISSN: 1981-47, DOI: 10.5935/1981-4755.20220029 ‘Vemos em seguida um item em que a Base enfatiza, legitimamente, aspectos formais da textualidade, mas impde mais uma vez uma inflexdo enunciativa, ao meneionar “contexto de produgio”, indicar elementos do género que advém das relagdes enunciativas e apontar para projeto de dizer, ou projeto enunciative, na forma de “efeitos de sentido pretendidos”: Construcso da textualidade + Estabelecer relacdes entre as partes do texto, evando fem conta a construcdo composicional eo estilo do genere, ‘evitando repeticdes © usando adequadamente elementos CCoesives que contribuam para a coeréndia a continuidade 0 texto e sua progressao tematica. + Oraanizar e/ou hierarquizar informacées, tendo em vista {as condicées de producso e as relacdes logico discursivas ‘em jogo: causa/efeite:tese/araumentos: problema/solucso: Setiniedo/erempios ete + Usar recursos linguisticos e multissemiéticos de forma, ‘rticulada e adequada, tendo em vista © contexte de produce do texto, a construcso composicional 0 estilo do género @ 0S efeitos de sentido pretendidos. Por fim, a0 abordar as estratégias de produgtio, mais uma vez a Base se refere a “contextos em que foram produzidos”, bem como “género” ¢ “esfera/campo de circulagdo”, cobrindo portanto os aspeetos enunciativos: Estratégias de produsio + Desenvolver estratégias de planejamento, revisso, ‘edicdo, reescrita/redesign e avaliacdo de textos, ‘considerando-se sua adequacio aos contextos em que foram produzidos, a0 modo (escrito ou oral; imagem ‘estatica ou em movimento etc.) & variedade linguistica <¢/0u semioses apropriadas a esse contexto, os ‘enunciadores envolvides, © género, o suporte, a esfera/ ‘campo de circulagio, adequacdo & norma-padréo etc. + Utilizar softwares de edic8o de texto, de imagem e de ‘udio para editar textos produzidos em varias midias, ‘explorando os recursos multimidias disponiveis. Como se pode pereeber, hii todo um esforgo de conciliagio da abordagem materialidade do texto e dos recursos formais de sua produgdo com a abordagem em termos de género, abordagem enunciativo-discursiva, Nao ha énfase em aspectos cognitivos estritos. Ao insistir que o texto como materialidade é parte de algum género, apontar para projeto de dizer, interlocugao, esfera de atividade ete., a BNCC assume patentemente uma abordagem enunciativo-discursiva, sem prejurizo dos aspectos formais, avangando, portanto, com respeito a documentos anteriores desse mesmo teor. texto, insistimos, ¢ a unidade, mas sua abordagem é enunciativo-discursiva, com a forte presenga de elementos constantes da teoria dialégica. Volume 23 ‘Niimero 55LINGUAS, Wy, 4 A i> eres eISSN: 1981-4755 DOI: 10.5935/1981-4755.20220029 Em relagio as particularidades sobre a produgo de textos no EM, vamos destacar pontos que nos permitem ver, na BNCC, as possibilidades de construgio de ‘uma pratica dialégica alteritéria em partes como as consideragdes sobre os parametros para a organizacdo/progressio curriculares e nos quadros em que so apresentadas habilidades especificas por campo de atuagao. As habilidades a serem trabalhadas em todos os campos de atuagao sio mais gerais e tratam de questdes que devem ser observadas no trabalho de reflexio ¢ uso da linguagem. Em todos os quadros a seguir, vemos a forte presenga da concepgio de género e de varios de seus principais componentes: o contexto de produgao e 0 contexto sdcio-hist6rico, “textos adequados a diferentes situagdes”, “condigdes de produgio”, “construgio de sentidos”, “relagdes dialogicas”, “posicionamentos” (ou tom avaliativo): Volume 23 ‘Niimero 55 EMISLPON Rolacionar o texto, tanto na produce como na leitura/ ‘scuta, com suas condicdes de producao © seu contexto socio-Nistorico Ge circulacso (eitor/audiencia previstos, objetivos, pontos de vista © perspectives, papel social do autor ¢poce, genera do discurso ete) {Se forma a ampliar as possibldades de construcso de sentidos © de lanalige erica e produrir textos adequados a ciferentes situacdes. (EMIBLPO2) Estabelecer relacdes entre as partes do texto, tanto na procucao como na leitura/escuta, considerando a construcao ‘composicional eo estilo do género, usando/reconhecendo ‘2adequademente elementos e recursos coesivos diversos Que contribuam, para a coeréncia, a continuidade do texto e sua progressio temstica, © Dorganizando informacses, tendo em vista as condicées de producto 2s relactes ldgico-discursivas envolvidas (causa/efeito ou consequénci tese/arqumentos; problema/soluc8o; definico/exemplos etc). (EMI3LPO3) AAnalisarrelacdes de intertextualidade e interdiscursividade ‘que permitam a explicitacao de relacées dialdgicas, a identificacao de ;posicionamentos ou de perspectivas, a compreensSo de parsfrases, arddias e estilzagdes, entre outras possibilidades. (EMIBLPO4) Estabelecer relacées de interdiscursividade e Intertextualidade para explicitar, sustentar e conferirconsistencia a posicionamentos e para construire corroborar explicacdes e relatos, fazendo uso de citacSes e parétrases devidamente marcadas. CEMISLPO6) Analizar efeitos de sentido decorrentes de urs ‘iene oviron, para ampli ax powsioikindes de construc de sentido 67LINGUAS, Wy, 4 fi eISSN: 1981-4755 » M DOL: 10.5935/1981-4755.20220029 eres CEMISLPIS) Planeiar, produzir reviser ecitar, reescrever @ avalar textos Mais uma vez, a Base parte de uma abordagem enunciativo-discursiva, agora em nivel de detalhe, sem prejuizo de sua unidade, o texto, que tem abordadas igualmente suas caracteristicas formais, chegando ao ponto de integrar as duas dimensdes ao mencionar “relagdes légico-discursivas”, ou seja, incluido 0 texto em seus aspectos materiais ¢ em sua insergao em um género e, portanto, em um contexto ¢ em uma esfera de atividades. Outro trecho digno de nota & aquele em que, na EMI3LPIS, conelui sobre o uso de aspectos formais com a expressio “sempre que o contexto o exigir No campo de atuagio jomalistico-midiatico, um dos parimetros para a ‘organizaco’progressio curricular é: Considerar produgdes que envolvam diferentes midias, de forma que os jovens possam manipular editores de texto, foto, audio, video, infogrifico e de outros tipos e explorar elementos caracteristicas das diferentes linguagens envolvidas e os efeitos de sentido que podem provocar, de forma a poder ampliar as possibilidades de analise e concretizacio de diferentes projetos enuneiativos envolvendo a divulgagio de relato de fatos ow atitude responsiva em relagdo aos relatos e opinides em circulagao, (BRASIL, 2018, p. 519). Aqui vemos a insisténcia na abordagem enunciativo-discursiva, e nao textual estrita, a0 propor atividades para “ampliar as possibilidades de andlise e coneretizagio de diferentes projetos enunciativos”. A expressio “projeto enunciativo”, usada por varios autores do campo bakhtiniano, que equivale a “projeto de dizer” em textos do Circulo de Bakhtin, da o tom dessa parte geral, o que se reflete nas habilidades especificas, sem prejuizo de aspectos formais estritos, como podemos ver a seguir. ‘Uma das habilidades especificas a serem trabalhadas nesse campo envolve (p. 522) Volume 23 68.LINGUAS, Wy, 4 A eISSN: 1981-47: » M DOL: 10.5935/1981-4755.20220029 eres (EMISLP44) Analisar formas contemporaneas de publicidade em contexto digital (advergame, anincios em videos, social advertising, unboxing, narrativa mercadolégica, entre outras), e pecas de campanhas publicitarias e politicas (cartazes, folhetos, anuincios, Propagandas em diferentes midias, spots, jingles etc. identificando valores @ representacdes de situacdes, grupos @ configuractes socials, veiculadas, desconstruindo esterestipos, destacando estratégias de ‘engajamento e viralizac3o e explicando os mecanismos de persuaso utilizados e os efeitos de sentido provocados pelas escolhas feitas em termos de elementos e recursos linguistico-discursivos, imagéticos, sonoros, gestuais e espaciais, entre outros. No é preciso dizer que se trata de um trecho que mostra patentemente o esforgo de manter os aspectos formais da unidade, o texto, quando os aborda de acordo com os parimetros enunciative-discursivos assumidos. Os “recursos linguistico-discursivos” sho resultado de escolhas enunciativas vinculadas com “valores” ete., reconhecendo-se assim que € 0 projeto de dizer, contextualmente situado, que determina 0 uso de elementos da lingua e de formas textuais, nao sendo o texto, portanto, reduzido a seus aspectos formais, mas reconhecido como parte de um discurso. Na deserigdo do campo attistico-literario, o documento apresenta: A pratica da leitura literdria, assim como de outras linguagens, deve ser capaz também de resgatar a historicidade dos textos: producio, circulagao e recepgao das obras literarias, em um entrecruzamento de didlogos (entre obras, leitores, tempos historicos) e em seus movimentos de manutengio da tradigao e de ruptura, suas tensdes entre codigos estéticos e seus modos de apreensio da realidade ¢ Espera-se que os leitores/finidores possam também reeonhecer na arte formas de critica cultural e politica, uma vez que toda obra expressa, inevitavelmente, uma visio de mundo e uma forma de conhecimento, por meio de sua construgio estética. (BRASIL, 2018, p. 523) Em relagdo aos critérios para a organizacio/progressio curricular, a BNCC indica a necessidade de “Estabelecer selegdes em perspectivas comparativas e dialogicas, que considerem diferentes géneros literérios, culturas ¢ temas.” (p. 524). ‘Nessa perspectiva, uma da habilidades descritas para esse campo é: Volume 23 ‘Nimero 58 6LINGUAS, Wy, 4 A eISSN: 1981-47: » M DOL: 10.5935/1981-4755.20220029 eres (EMISLP50) Analisar relacées intertextuais e interdiscursivas entre obras de diferentes autores e géneros literérios de um mesmo momento histérico e de momentos histéricos diversos, explorando os. modos como a literatura e as artes em geral se constituem, dialogam e se retroalimentam. Pode-se perveber 0 avango que representa essa habilidade quando se considera a mengiio a intertextualidade e interdiscursividade, a primeira a presenga por assim dizer “mostrada” de textos de outrem em textos de um dado autor, e, a segunda, a presenga de elementos nfo textuais, ou seja, a presenga “constitutiva” de discursos outros em um dado texto, A EMI3LP50 avanga amplamente ao propor que se estudem didlogos possiveis entre literatura e artes, explicitando que estas “se constituem, dialogam e se retroalimentam”, algo que lembra a proposigao bakhtiniana de que ha uma corrente de enunciacio a percorrer todos os enuneiados no tempo e no espago. Nos limites de um documento com as caracteristicas da base, nao se poderia exigir um maior compromisso com a concepeao dialégica Essa relago entre textos e discursos aqui apresentada lembra a nosso ver a teorizagdo de Bakhtin (2003, p. 332) precisamente acerea do texto. Ele o define como “enunciado na comunicagio verbal (na cadeia de textos) de uma dada esfera”, ¢ 0 trata como “ménada especifica que refiata (no limite) todos os textos de uma dada esfera”, quase uma proposta sobre o hipertexto antes de este vir a existir. Bakhtin menciona ainda a “Interdependéncia do sentido [entre texto e emunciado] (na medida em que [0 texto] se realiza através do enuneiado)”, em vez de propor o texto como pura materialidade. Bakhtin reconhece assim, que, sem 0 texto, nfo hé enuneiado, mas que, sem enunciado, no ha sentido no texto, Além disso, ele destaca 0 “carater especitico (extralingitistico)” do texto, isto é, 0 fato de que ele é sempre parte de algum enunciado, e indica além disso que as “relagdes dialégicas” so tanto intertextuais como intratextuais. O que vimos aqui acerca de propostas da Base, que apenas ilustramos, se mostra sobremodo compativel com a concepgio dialégica de linguagem Consideragies finals Como vimos, apesar de a BNCC demonstrar certa contradigao em relagdo a concepgio dialégica da linguagem e 4 perspectiva enunciativo-discursiva de ensino, Volume 23 ‘Nimero 58 70LINGUAS, 9 4q fi eISSN: 1981-47. » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS sugerindo, por vezes, aproximagdes a concepgdes que se poderiam considerar cognitivistas a partir do emprego de terminologias que aparentemente remetem a essas concepgées, 0 documento também abre espago para 0 que o professor, tendo-o como base, adote em sua pritica, metodologias voltadas as bases do ensino dialégico alteritatio Para sustentar essa afirmagdo, trazemos um trecho de Bakhtin que a nosso ver esti discursivamente presente nas proposi¢des da base, ainda que nao necessariamente em termos textuais. Diz Bakhtin (2003, p. 343), buscando integrar texto, discurso e género: A relago dialogica entre os enunciados, eujo percurso também passa por dentro do enunciado cousiderado isoladamente, compete 4 metalinglistica. Essa relagio difere, por natureza, das relagdes lingliisticas existentes entre os elementos dentro do sistema da lingua ou dentro do enunciado isolado. Ele destaca o “Carter metalingiiistico do enunciado (produto do discurso)”, isto é, 0 fato de que os enunciados se vinculam entre si e que mesmo o enuneiado mais criativo ¢ inédito traz as marcas e efeitos de suas relagdes com outros enuneiados ja ditos ¢ mesmo possiveis, além de insistir na ideia de discurso nio como produto, mas como 0 proceso de enuneiagao, base de sua proposta enunciativo-discursiva, com toda a sua radicalidade ¢ amplitude ” Ele afirma, em sua proposta de incorporar a linguistica a sua metalinguistica, que As relagdes do sentido, dentro de um enunciado (ainda que fosse potencialmente infinito, como no sistema da ciéncia, por exemplo), s80 de ordem factual-logica (no sentido lato do termo), ao passo que as relagdes do sentido entre enunciados distintos sao de ordem dialégica (ou, pelo menos, tém um matiz dialogico). O sentido se distribui entre as diversas vozes. ‘Na condigdo de documento norteador dos parimetros curriculares comuns de um pais-continente, a BNCC nfo tem a obrigagio de aprofundar a concepgo de linguagem qne adota, nem de teorizar acerea de aspectos seus. Reconhecendo que o ensino de lingua portuguesa a partir de géneros, e nao 0 ensino de géneros como abjetos estiticos ou formulas textuais, ¢ hoje objeto de numerosas propostas priticas bem sucedidas, a Base tem a coeréneia de propor o texto como unidade € 0 género do discurso como a perspectiva de abordagem da unidade texto. Volume 23 ‘Nimero 58 nLINGUAS, 9 4q fi eISSN: 1981-47. » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS ‘Um importante elemento a destacar ¢ que, tendo essa caraeteristica de documento norteador geral, a BNCC apresenta o que fazer, e inclusive sugere porque o fazer, mas nao diz como fazer, a0 contrario de documentos similares de outros paises, ‘que chegam ao ponto de indicar que poema de que autor nacional a escola deve estudar. Ela propde os elementos constituintes de um curriculo comum, inclusive com varias atividades que jé esto sendo praticadas em ao menos algumas escolas ¢ por alguns professores e que tém sido objeto de intimeros artigos ¢ livros especializados. Nesse sentido, é perfeitamente possivel considerar as recomendagdes da Base em termos de possibifidades no que se refere a efetiva realizagao de priticas discursivas dialogicas de ensino e aprendizagem de lingua e linguagem em sala de aula, A unidade € 0 texto, a abordagem envolve géneros do discurso, 0 documento faz varias sugestdes de géneros a estudar, precedendo-os de “tais como”, em vez se os impor. Mais relevante do que as listas de géneros é a perspectiva da linguagem em uso que a permeia. Se no detalhe se podem apontar incoeréncias (algo de que todo texto é suscetivel), no eémputo geral vemos uma perspectiva dialégica que incorpora lingua (na forma dos aspectos formais do texto) ¢ linguagem em uso (na forma de enunciados que so produtos do discurso, da enunciagao, portanto). No tocante a perspectiva de ensino, julgamos que a BNCC favorece uma abordagem dialogica alteritiria, que reconhece a especificidade de cada aluno e de cada professor, e a considera relevante, em vez de aplastar todos na categoria aluno ou professor. O que queremos destacar é que os ttechos arrolados e varios outros comprovam a presenga patente da concepeio dialogica de linguagem na BNCC, ainda que esta seja incorporada sem ser explicitada, algo que julgamos natural em um documento com as caracteristieas genéricas como ela & ‘Na etapa do Ensino Médio, essas possibilidades parecem ganhar maior abertura, Conforme visto, a BNCC apresenta uma proposta de educagao integral no que se refere as diferentes etapas da educacdo bisica. Nesse sentido, cabe destacar, A BNCC do Ensino Médio se organiza em continuidade ao proposto para a Educacio Infantil e o Ensino Fundamental, centrada no desenvolvimento de competéncias e orientada pelo prineipio da educagao integral.”, apoiando-se nas “competéacias gerais da Edueago Bésica [que] orientam igualmente as aprendizagens dessa etapa [...)” (BRASIL, 2018, p. 469; grifos noss0s). Volume 23 ‘Nimero 58LINGUAS, 0, 4 A y DOF: 10.5935/1981 Peres . Contudo, a proposta do Ensino Médio, diferentemente do que ocorre no Ensino eISSN: 1981-4755 }755.20220029 Fundamental, no sugere habilidades especificas para as diferentes priticas de linguagens —(leitura/escuta/produgio —_oral/escrita/multissemidtica —_andilise linguistica/semiétiea) organizadas de acordo com cada um dos campos de atuacio selecionados (campo attistico-literdrio, campo das priticas de estudo e pesquisa, campo jornalistico-midiético e campo de atuagao na vida publica). No Ensino Médio, as habilidades apresentadas dizem respeito as priticas de linguagem ¢ aos campos de atuagio de modo geral, o que permite um viés mais efetivamente discursivo no que diz respeito ao trabalho com os géneros do discurso. Por que dizemos isso? Porque, na perspectiva dialégica de Bakhtin, a escola do género é feita em termos do projeto enunciativo do locutor, mas os géneros determinam os usos da lingua (priticas de linguagem) de acordo com as necessidades de interlocugio das esferas de atividade (campos de atuagio), A BNCC incorpora esse postulado vital ao insistir que todo texto é realizado em um dado contexto que ¢ constitutive de seu sentido. Além disso, o documento volta a considerar 0 campo da vida pessoal, que aparece na etapa da Educagio Infantil como “campo da vida cotidiana” e que no consta na etapa do Ensino Fundamental: “[...] a BNCC da area de Linguagens e suas Teenologias no Ensino Médio prioriza cinco campos de atuagio social”, quais sejam: “Campo da vida pessoal, campo das priticas de estudo e pesquisa, campo jornalistico- mididtico, campo de atuagao na vida piblica, campo artistico”. (p. 488-489). Assim, demonstra o entendimento global da condigdo do aluno, que, enquanto sujeito social e ao mesmo tempo singular em suas necessidades, possui experiéncias vivenciadas para além dos muros da escola, as quais constituem sua identidade, sua visio de mundo, 0 que, por sua vez, precisa ser considerado no proceso dialégico alteritirio de ensino, Nesse sentido, a BNCC do Ensino Médio propée a flexibilidade da “organizagdo curricular a ser adotada ~ areas, interdrias, componentes, projetos, centros de interesse ete.”, no sentido de que esta “responda aos diferentes contextos e condi dos sistemas, das redes e das escolas de todo o Pais” (BRASIL, 2018, p. 479). Ss Ao considerar a realidade do aluno (a0 mesmo tempo social e individual) enquanto sujeito de aprendizagem, e 0 contexto especifico de atuagio do professor, a BNCC corrobora a pritica docente pautada na atitude dialégica a partir da ideia de “escuta alteritaria” (cf. SOBRAL; GIACOMELLI, 2020), em que o professor passa a Volume 23 BLINGUAS, Wy, 4 A eISSN: 1981-47: » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS assumir as posigdes enunciativas de interlocutor do discurso e de mediador/organizador do ensino em termos das necessidades de aprendizagem dos estudantes. As priticas de ensino-aprendizagem, desse modo, organizam-se com base na realidade social, histériea, cultural e evondmica dos alunos e de suas comunidades, 0 que contribui para tomé-los protagonistas de seu proprio processo de aprendizagem. A selegao dos géneros mobilizados nessas praticas ocore por meio de usos efetivos da linguagem em termos de objetivos enunciativos especificos, e, portanto, se realizam em termos de efetivos projetos de dizer, isto é, considerando aspectos relacionados 4 enunciagio e ao enuneiado conereto: quem diz / o que / a quem / em que momento / de que forma. A nogio de escuta alteritiria, nesse sentido, poder contribuir para que, dentre os géneros sugeridos pela BNCC, 0 professor privilegie aqueles que melhor atendam as necessidades enunciativas e de aprendizagem dos alunos-sujeitos, possibilitando-lhes 0 contato com novos géneros e, por conseguinte, novos letramentos no sentido de ampliar/modificar'transformar/complexificar 0 universo de priticas letradas desses estudantes. O género, assim, ndo assume a posigio de objeto de ensino, a respeito do qual os alunos precisam aprender formas de composigdo e estilos de linguagem especificos. Ao realizar-se efetivamente, em termos do seu contetido temitico, todos esses aspectos serio mobilizados sem teorizagio ou redugdo do género a objeto estitico, e de maneira integrada, em consonancia com a proposta da concepgdo dialégica. Sua compreensio ocorreré em termos de um dado discurso, de uma dada enunciagio, a partir da realizacio, organizagio e funcionamento da linguagem no Ambito do género, considerando-se, assim, as condigies de produgao, circulagao e recepedo do diseurso nas diferentes esferas sociais. ‘Nessa perspectiva, 0 documento abre possibilidades para que o ensino de lingua e linguagem na escola se efetive em termos da lingua em uso. Assim, as diferentes linguagens, realizadas em termos das préticas de leitura, escrita, oralidade, bem como as multisemioses passam a ser mobilizadas a partir do trabalho com o texto organizado de acordo com determinado género do discurso em dada esfera social. Essas praticas, portanto, passam a ser estudadas nfo de forma desconectada, como unidades independentes da lingua, mas sim, de acordo com as necessidades enunciativas dos estudantes, isto é, passam a ser mobilizadas de acordo com as especiticidades do projeto de dizer, em termos do contexto de enunciagao ¢ dos interlocutores. Volume 23 ‘Nimero 58 4LINGUAS, Wy, 4 A eISSN: 1981-47: » M Ww. DOK: 10.5935/1981-4755.20220029 LETRAS © proceso de ensino e aprendizagem de lingua materna, nessa perspectiva, possibilita que os alunos aprendam aquilo que necessitam aprender, no momento em que ocorrem as davidas e questionamentos, sem que, com isso, se percam de vista os objetives curriculares estabelecidos em termos da organizacdo dos contetidos escolares, ‘os quais, ainda que nao sigam a mesma ordem, sero, em algum momento, mobilizados. Importa usar 0 qué e para qué da BNC para estabelecer 0 como que methora atenda ais necessidades e condigdes locais. Nese sentido, o professor, a partir da escuta alteritéria, podera partir de priticas € discursos que representem os alunos, priticas observadas e/ou identificadas em situagdes de interagdo em sala de aula, e, considerando as condigdes dos letramentos locais, organizar/mediar situagdes de ensino pautadas em priticas sociais efetivas e seus géneros (e nao simplesmente os que a BNCC propée) cuja finalidade venha a ser a ressiguificagdo das atividades didaticas de ensino de lingua e linguagens em termos da leitura/escuta, produgao oral/escrita/multissemidtica e anilise linguistica/semistica na escola de acordo com as necessidades e condigdes loeais, algo que, como buscamos demonstrar, esté legitimado pela BNCC. Contra a ideia passiva de “Adote!”, propomes, em termos da educaco dialogica alteritaria, “Adapte!” Data de recebimento: 05/06/2022 Data de aprovagio: 08/06/2022 Volume 23 ‘Nimero 58