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    LE ROLE DES JEUX NUMERIQUES . ee oe E [Saree LE NOMBRE-CIBLE stations runes aogeres on trae eur oa tecpiedeastca ect dos eae neat es ‘ges Une pore ataval delersexpenten cota ache ban pprentages rest rote de corgsterces?» i ery sem Ce attEEEEEE ra Ci i is bs 9 ® Bry = Consigne « Nous allons faire un nouveau jeu. Jai dessiné une cible dans laquelle jai écrit un nombre 10. Ce nombre est le nombre-cible. Jai placé, en dessous, des cartes de 14 6. Parmi ces cartes affichées, vous allez choisir 3 cartes exactement. Avec ces 3 cartes, il fout atteindre le nombre-cible. ‘Ayourdthui, nous allons jouer par équipe. Toutes les équipes ont la meme cible. Chaque Equipe, tour de réle, va choisi une carte. I faut que vous vous mettiez daccord entre vous. ‘Chaque équive a une enveloppe. Quand vous aurez choisi une carte, jevous donneraiautant dejetons que vous mettrez dans lenveloppe. Vous naurez alors plus le droit douvrir 'enveloppe. Chaque équipe choisira ensvite une deuxiéme carte, puis une troisiéme iL faut choisir 3 cartes. Attention, celui qui atteint la cible en 1 ou 2 cartes a perdu! » Jeu en groupes Les éléves sont répartis en groupes de 3 ou 4 hétérogénes selon leur capacité a résoudre les problémes additifs La cible est la meme pour tous (10) Apres concertation au sein de féquipe, un représentant du groupe demande a lenseignant la carte souhaitée. Lenseignant donne la carte et les jetons correspondants a téquipe, qui pose la carte face “cnombre » visible sur la table et place les jetons dans ferveloppe, sans regarder ce qui est dedans. Lenveloppe est refermée. Puis une autre équipe jove. A issue des trois tirages, tenveloppe reste fermée. Mise en commun Dans cette mise en commun, les éleves ont 2 expliquer comment ils ont résolu un probleme plus difficile que ceux rencontrés jusque-la. ‘Son but est de sassurer que les ragles sont comprises : en particulier que la sorime des 3 cartes doit faire 10. La compréhension par chaque éléve dune méthode plus performante necessite quil puisse la reformuler, en particulier pour les plus faibles et quil puisse aussi a réinvesti (ce qui sera (objet de la phase suivante). Les propositions de chaque équipe sont étudiées une par une = tequipe annonce les cartes quelle a choisies + tenseignant affiche les cartes grand format correspondantes ; quipe doit dire si elle a atteint la cible. Lenseignant sollcite la classe pour savoir « Etes-vous accord avec eux ? ». Puis le résultat est verifie en dénombrant les jetons de lenveloppe. 2 Mok, ~ectmry add. ‘Au cours de cette phase, les éléves ont trouve de nombreuses facons de faire 10 avec 3 cartes. Une affiche les regraupant, sans souci dexhaustivité, permet de conserver une mémoire de lactivité. Cette affiche peut étre reproduite et collée dans le cahier des éleves. Qu’est-ce qu'une cible ? La question « Savez-vous ce qu’est une cible ?» peut &tre posée aux éleves, mais sans s'attarder sur la défiition du terme Ccible ». Les éleves comprendront ce que veut dire « atteindre le nombre-cible » gréce aux premieres parties. Nombre de cartes Si les éleves atteignent la cible avec 2 cartes, seulement, ils ont perdu. Observer des méthodes En observant les choix des groupes, Fenseignant peut repérer si des éléves aux connaissances faibles participent ou non, aing ‘que les procédures utilisées et les diffcultés rencontrées. Le réle de enseignant dans la mise mun Repérer pendant la phase de recherche les ‘grands types d’erreurs et de méthodes. Identifier ce & quai pourront accéder les faibles. Donner aux éleves la responsabilité de a critique. 4 Organiser les échanges. + Solliciter les éleves qui ne s’expriment pa Reformuler en des termes compréhensib par tous, certaines expressions ou methat noncées par un éleve. Afichage ‘Comme le signe + n’a pas encore &té insttutionnalisé, I'afichage comporte la d et les différentes cartes qui permettent d Fatteindre. Dans la quinzaine 6, une fois le signe + introduit, on pourra reprendre cette a en utlisant des écritures additives. ® Phase 2: Jeu indiyiduel au sein _, ou 4 éléves) ne vais me que ve rriel pour un éléve ce aux Chaqve éleve dispose de sa bande numérique cartes marquées de 18 6,en 3 exemplaires chacune avec verso une constellation de points jjetons et une enveloppe pour ranger ses jetons en cours partie fiche de jeu (ct Annexe 1 p. 67 et CD) 2 cartes . Organisation de l'activite Laclasse est organisée en groupes de trois ou quatre éléves (lés .qui la phase précédente). Lenseianant donne & chaque groupe un jeu de cartes de 18 6 Pour chaque nombre, les cartes sont en quantité suffisante pour quun éléve puisse toujours avoir la carte quil souhaite. resaux. | Chaque éléve dispose dune enveloppe pour mettre ses jetons rion, aingy_ et dune fiche de jeu. En début de partie, il note sur celle-ci son ificutés prénom et la cible puis il remplit les cartes au fur et a mesure dde ses commandes. Celle-ci permet de garder la trace de lensemble des tirages. nise nerche le hodes. der les lite 6e riment pag U8 Membre du groupe quia bien compris lejeu est meneur dejeu réhensibl « banguier »), Il tale les cartes, face « nombre » apparente, ou méthg ce qvelles soient bien visibles de tous les joveurs du elldonnera la carte choisie par chaque joueur et les jetons Ondants. chaque groupe, & la fin de chaque partie, le meneur de jeu Pemandera a chacun de compter ses jetons et chaque éléve SUF sa fiche de jeu « gagné » ou « perdu ». *Possibles : 8,12 et 9 ad F que chaque éléve, dans chaque groupe, a bien vorte fa ldalités de lactivité, cette séance commence par une ettent de = £n paralléle, dans chaque groupe, sous la direction de ine [ent StPuitanément, les premiers joueurs de chaque groupe tte afch Une carte, chaque « banquier » donne la carte et les Permet 8 fenseignant de repréciser le role de chacun), Wérife le remplissage des « fiches de jeu ». Puis, les 'demandent a leur tour une carte et ainsi de suite. ae Ye hamogis aad je : Analyse des productions Les éleves peuvent résoudre ce probleme par plusieurs méthodes ‘@Prendre un grand nombre pour se rapprocher de la cible puis ajuster. @ Ajouter Ia valeur des deux premiéres cartes, puis determiner I'écart entre cette somme et la cible. Puusieurs procédures numériques sont possibles * utiliser des résultats mémorisés ; * surcompter (pour 4 et 3: €5, 6.7 3) avec éventuellement I'erreur fréquente (toujours pour 4 et 3: € 4, §, 6); + dénombrer des collections figurées (igs... procédure plus délicate au-dessus de 10: + associer plusieurs de ces procédures (#3 et 3, 6» puis «7, 8, 9,109) © Décomposer la valeur de la cible en trois nombres. Exemples de procédures utiisation de résuitats mémorisés («4 et 4 ca fait 8, et 2, 10): + recours & des décompositions, par exemple de 10(« 12 cest 10 plus 2, et 10’est 5 et53); + recours & un résultat formulé auparavant (€ pour 10 on a fait "3, 3 et 4°, alors pour 9/'ai pris “3, 3 et 3°»). © Utlliser plusieurs de ces méthodes au cours des parties. Analyse des difficultés Elles peuvent provenir * de la charge de travail simultane (se souvenir de la cible, prendre 3 cartes, faire la somme des 2 premieres, trouver 'écart avec la cible); <'un probléme de procédures de ‘dénombrement ou de surcomptage peu stabilisées ; d'une comprehension fragile des problémes adits (ici chercher un état fnal, puis une transformation) bo Serre ey rm Q S [4 in Ee ew Pourles éleves.dans chaque groupe, le déroulement est semblable 3 celui de la partie précédente. Le banquier de chaque groupe peut changer au cours des parties. Ala fin de chaque partie, 'enseignant reprend collectivement un ‘ov plusieurs tirages (voir exerples ci-dessous) 6G 6 13436) (2 5 5 2 Tzvogieai C® 4 6 136)1 1/2)3)45 556 Pour une cible donnée, [enseignant prend quelques fiches de jeu ‘ot les reproduit avec les cartes ofand format. Chaque éléve doit valideren silence chacune des solutions proposées et noter « bon / pas bon » sur lardoise. Pour chacune de ces productions, les éléves auteurs analysent leurs erreurs et/ou expliquent leur méthode. Lenseignant fait reformuler notamment par les éléves aux competences les plus faibles les méthodes auxquelles ils peuvent accéder. Lenseignant nimpose ni ne suggeére décriture faisant intervenir + et= ace moment de la période. Lors des mises en commun, les éleves valident les solutions et analysent leurs erreurs expliquent leurs méthodes ; s‘approprient chacun une méthode qui le fasse progresser. Elles permettent 2ussi de mettre en évidence, sans le formaliser des sommes de deux ou trois nombres que fon pourra noter sur une affiche ou sur un coinde tableau. (exemple: « Set 3 et 2,¢a fait 10 ») Tous les constats de ce type ne peuvent pas etre anticinés, mais leur prise en compte constitue des occasions de mettre en évidence et de partager dans la classe des proprietés qui seront institutionnalisées plus tard. coupes homogénes {5 La classe est organisée en groupes de trois ou quatre éléves. Sides eleves ne peuvent pas faire seuls la somme des deux premieres cartes ov chercher fécart, il est nécessaire que Tenseignant organise un ou deux groupes homogenes qui traveileront avec lu Le dispositif matériel est analogue a celui de la phase précédente. La verification seffectue alors en retournant les artes et en utilisant les constellations. On veillera 4 ce que les cartes ne soient pas retournées au cours de la partie, afin déviter un retour au comptage strict au détriment du calcul Chaque éléve dispose dune fiche de jeu (cf. Annexe 1 p. 67 et CD) Roie de Jans les parte autonomes Lenseignant, lu nintervient plus collectivement, jusqu’au moment de fa mise fen commun, quand tous les groupes ont fn. il nindique pas si les résultats sont justes ou faux, mais peut encourager tel éleve 3 veérier. I peut ainsi observer quells sont les procédures produites, ainsi que les aides dont Tes éleves auront besoin dans la phase suivant en regardant en particulier les éleves aux Competences numériques les pls fables. enseignant West aussi utile de questionner les éléves ‘sur des propriétés formulées par certains, et qui ne sont pas évidentes pour tous. Par exemple | ‘Un éléve énonce laffichage « 1, 3,6 » alors qui a choisi 6 puis 3 puis | Un autre peut remarquer « c'est pas grave, Cest parell j ‘Mais d'autres éleves peuvent ne pas en sors. Dans ce cas, il est utile de les sollcitt pour quis refassent eux-mémes le calcul fet constatent que lord n’infle pas sur le résultat Si tous les éléves savent atteindre la cl mais avec des procédures plus ou moins efficaces : des groupes hétérogenes, travaillant en autonomie, vont faciliter la diffusion des méthodes. 'Si des éleves ne disposent pas de pr fables pour dénombrer ou surcomptet ‘ont besoin d'un travail spécifque. en g homogane, avec Ienseignant, pour leu permettre de stabiliser ces procédures. Pour les groupes autonomes * Cn fait plusieurs parties en changeant de banquier Les groupes sont autonomes dans lavancée de leurs parties. Jamise Toys les groupes ne feront donc pas le méme nombre de parties. ont fn “J enseignant doit done prévoir une succession de « cartes/ sstes BP rombre-cible » pour chacun des groupes, le nombre-cible ave eg | pouvantvarier en fonction des possiblités des éléves du groupe jides dont = du point de vue numérique. se suivanig Chague éléve remplit une fiche (Annexe 1) avec la cible et ses s aux choix de carte. bles. “Bsans cette phase, la durée des parties peut varier, aussi il est inecessaire de prévoir des différenciations «les nombres-cibles (de 8 2 15) ; + les activités (3 des groupes rapides, on proposera par exemple de chercher toutes les possibilités dobtenir le nombre-cible avec les cartes du jeu, ov encore de choisir eux-mémes leur cible) ; le matériel (certains groupes pourront se passer des jetons, soit des le début du jeu soit progressivement, utilisant en cas de difficulté les dessins des collections au dos des cartes). ravail avec le(s) groupe(s) homogéne(s) faible(s) es aides de enseignant sont fonction des diffcultés énoncées loves 108 — Si activité présente une charge de travail trop lourde pour ee éleve : l'aide peut consister a lui permettre de prendre 3,6 alog conscience des étapes de a résolution et notamment distinguer la somme des deux cartes deja demandees et pas gravel Uécart au but Siféleve ne dispose que de supports symboliques (noms de ‘eect Pombres lecture des nombres) imités.en particule sitéleve est Secalcul oblige de repartirde « un » pour retrouver le nom dun nombre: Spas sur Fenseignant peut relancer éleve en lui rappelant le nombre Suquel il Sest arrété © Tu avais olt “trois”, aprés “trois” c'est ‘quoi? Siles procédures de dénombrement ou de surcomptage sont Peu stabilisées : fenseignant peut proposer un recours a la Piste numérique. Sila cible est 13,0n ple la bande jusqui 13 ; ‘on choist une carte et on repére ce nombre sur la bande, par exemple avec un trombone ; on choisit une deuxiéme carte et on repére alors le total abtenu sur la bande ; on cherche Ensuite fécart entre le nombre atteint et la cible (on retrouve iciles petits problemes posés dans lactivité LES PISTES s LORIEES page 80), ste cise ores sou moins Fr betmettre une mise en commun de tous les groupes, le yenes, Drobléme est proposé a tout le monde : nomibre-cible 13, fect la mise en commun vise & 5 de proc Eo Sn Evidence les procédures numériques économiques compte apa a °S doubles pour le choix des deux premieres cartes, me = gi a decompositions de 10, utilisation de résultats seedutes. eméhorr Procédures du surcomptage (ne pas recompter BORE de depart.) sans chercher 8 les nstttionnalser, oy Comment gérer les groupes ? + Siles groupes hétérogénes peuvent travailler ‘en autonomie, un fonctionnement analogue & celui des atelier en GS est possible, Trenseignant étant présent avec le groupe « fable » + Sice fonctionnement semble impossible, Trenseignanttravaile avec les éleves du groupe € faible 2, les autres éleves ayant une autre activité Exemples d’aides de I'enseignant + Intervenit verbalement pour recentrer I'éléve surla tache. Proposer des outils ‘Amener 'éleve 8 expliquer comment i Pourrait refaire Lui faire dire ce qu’l pense des solutions des autres éléves du groupe. Ces interventions contribuent a ce que, rogressivement, Iéléve prenne conscience de ce quil sait el é p N a a iS [ f is Eo ose ere Trace écrite ‘Comme dans la phase 1,une affiche regroupant différentes facons datteindre une méme cible avec trois cartes permet de conserver tune mémoire de lactivité. Des phrases simples comme « Bet Set 2, {60 fait 13 » peuvent aussi étre reprises sur latfiche au-dessous des dessins de cartes et de la cible lest aussi pertinent de faire apparaitre [usage des décompositions utilisant 10. Phase 4 ears simulies & aafferte Ze taekey tas pose. Avant de proposer des parties fictives du jeu, fenseignant organise une phase collective pour présenter le dispositif de travail individvel sur feville + Premier type de probleme : enseignant affiche la cible au tableau ; Il affiche les deux premiers tirages, puis il affiche la troisiéme carte ; les éleves doivent indiquer sur leur ardoise si le joueur a gagné ou pas ; on recommence plusieurs fois en gardant la méme cible, mais en variant les cartes choisies. + Deuxiéme type de probleme : fenseignant affiche la cible au tableau ; il affiche ensuite les deux premiers tirages et, nettement séparées des précédentes, les 6 cartes ;les éleves doivent écrire sur leur ardoise quelle carte ils prendraient 2u troisime tour. On arrive ainsi a une disposition des cartes au tableau trés proche de celle qui sera retenve pour le travail individuel (cf Annexe 2 page 68 et CD). Travail individu Chaque éléve a une feuille comprenant plusieurs exercices analogues (cf. Annexe 2). Cette fiche doit prévoir suffisamment dexercices de méme type, mais avec des valeurs numériques différentes pour que les éléves puissent avancer & leur propre rythme, ‘Au cours de la séance, deux mises en commun permettront didentifier différentes procédures sur des parties simulées. On peut ensuite proposer des exercices ob seule la premiere carte a été tirée et éleve doit choisir les deux autres, avec une seule solution, ou plusieurs, ou aucune. ge 5 : Evaluation EB Ph. Pour tévaluation de cette séquence, on reprendra des items proposés dans les annexes. On peut proposer de faire cette évaluation a distance de apprentissage, mais toujours dans la méme période. Evolution des traces écrites Dans la phase 4, d'autres aftches du méme type pourront&treréaisées & la suite des partes simulées. Toutes ces afches seron reprises en quinzaine | une fois le signe + introduit,en utiisant des éertures additives. Différenciation Les parties simulées vont permettre une ditférenciation. Pour préparer des fches de travail différenciées, enseignant utilise a matrice fournie en annexe 2. Ii peut jouer sur + le nombre d’exercices par fiche > + le type d’exercice = trouver si ’éleve a gagné (toutes les car ct la cible sont présentes) = trouver la 3* carte ; = trouver les deux dernieres cartes = trouver le maximum de combinaisons possibles pour une cible donnée. Progression : que faire aprés E NOMBRE-CIBLE ? ‘AU cours de la situation, les éléves ont: compris intérét de I anticipation; ameliorécertaines procédures : accru leur répertoire de résultats mei pris progressivement confiance dans | capacité& résoudre des problemes. ‘Mais d'autres progres peuvent étre enc ténus, en particulier: le recours a des écrtures chifées, et mémorisation des nombres ; la capacté & gérer plusieurs taches. es demir dificultes se résoudront ciurée plus longue que la quinzaine. Au de nouvelles reprises du NOMBRE-CI contribueraient pas. En revanche, des activités dentrainems traltant ces dificultés sont décrites page FICHE DE JEU POUR LE NOMBRE-CIBLE _—LENOMBRE-CIBLE Avene PARTIES SIMULEES DU NOMBRE-CIBLE LE NOMBRE-CIBLE PLEMOM : snsnennnnnnnnnneneinnnnan BLE ~ Questions sur Giana nn nies Dans la situation LE NOMBRE-CIBLE, les éleves

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