poe DOI: http://dx.doi.org/10.15536/thema.V17.2020.791-811.1712 var | -n3 | 2020 ISSN: 2177-2604 (otne) 6 p.791-811, CIENCIAS HUMANAS Pensando sobre Matematica: uma analise das concepcées de estudantes que participam de 6 programas de incentivo a Matematica - | Thinking About Mathematics: an analysis of the conceptions of THEM A students who participate in programs to encourage mathematics Ana Lucia Pereira’, Arielin Dobzinski?, Elen da Rosa Silva’, Elisangela dos Santos Meza‘, Izauriane Rodrigues Jagas Neves*, Laila Andrade Sturmer’, Lourdes Aparecida da Luz’, Taine Raisa Schneider* RESUMO. O presente artigo tem como objetivo analisar as concepcées sobre o significado da matematica para estudantes que participam de alguns programas de incentivo & aprendizagem da matemética, como: Olimpiada Brasileira de Matematica das Escolas Publicas e Particulares (OBMEP); Olimpiada Pontagrossense de Matematica (OPMat); Polo Olimpico de Treinamento Intensivo (POTI); e PIC (Programa de Iniciagdo Cientifica Junior). A pesquisa é de natureza qualitativa e os sujeitos so 260 estudantes que participam desses programas. Os dados foram coletados por meio de questionérios, organizados e analisados por meio da andlise de contetido, de onde foi possivel identificarmos sete categorias: Matemética como algo desafiador, como uma conquista; Matematica relacionada a cdlculos/raciocinio; Matematica com algo essencial; Matematica como algo prazeroso/agradavel; Matemética como oportunidades; Matemitica como descoberta; e, Matematica como sindnimo de inteligéncia. Nossos resultados apontam que o significado da matematica para esses estudantes que Participam desses programas de incentivo & aprendizagem matematica, esté atrelado a aspectos positives do processo de ensino e aprendizagem da matematica, bem como aquilo que ela pode Ihes proporcionar. Palavras-chave: Matematica; olimpfadas de Matemética; concepcées de aprendizagem; SUCeSSO. ABSTRACT This article aims to analyze the conceptions about the meaning of mathematics for students who participate in some programs that encourage the learning of mathematics, such as: * Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, Ponta Grossa/PR - Brasil. Bolsista Produtividade da Fundaco Araucéria. E-mail: ana.lucia.pereira.173 @omail.com ? Idem, E-mail: arielindobad@gmail.com 3 Idem, E-mail: elen,rosa88@gmail.com + Idem. E-mail: elisangelameza@amail.com * Idem. Bolsista CAPES. E-mail: izauriane@gmail.com Idem, E-mail: lallasturmer@gmail.com ? Idem. E-mail: loaplu@hotmail,com “Idem. E-mail: taineraissa@outiook.comvi? m3 | 2020 Coen) gy Brazilian Mathematics Olympiad from Public and Private Schools (OBMEP); Pontagrossense Mathematics Olympiad (OPMat); Intensive Training Olympic Pole (POTI); and PIC (Junior Scientific Initiation Program). The research is of a qualitative nature and the subjects are 260 students who participate in these programs. The data were collected by means of questionnaires, and organized and analyzed by means of content analysis from which it was possible to identify seven categories: Mathematics as something challenging, as an achievement; Mathematics related to calculations/ratiocination; Mathematics with something essential; Mathematics as something pleasurable / pleasant; Mathematics as opportunities; Mathematics as a discovery; and, Mathematics as a synonym of intelligence. Our results indicate that the significance of mathematics for those students who participate in these programs to encourage math learning is tied to positive aspects of the process of teaching and learning mathematics, as well as to what it can provide them. Keywords: Mathematics; Mathematics olympics; conceptions of learning; success. 1. INTRODUGAO Historicamente, a matematica sempre ocupou um lugar de destaque como conhecimento essencial nos curriculos para a formacao do estudante como cidadao. Entretanto, para além do lugar que ocupa nos curriculos escolares, acreditamos que a matematica também deve estar a servico de uma educacdo matemética que vise uma “mudanga social libertadora”. (FREIRE, 2006). Uma educacio, onde os estudantes tenham condicées de “usar 0 conhecimento critico para transformar seu mundo.” (FRANKENSTEIN, 1983, p.112), como um dos elementos para a justica social, “com vistas a viver em sociedade.” (D'AMBROSIO, 2005, p.37). Quando se objetiva uma educacao emancipadora, é fundamental que se pense no papel da matemética na construcdo da cidadania, para o letramento matemitico dos estudantes. Entretanto, 0 ensino e a aprendizagem da matematica no Brasil tém se caracterizado como uma atividade dificil, abstrata e, na maioria das vezes, distante da realidade dos estudantes. Perguntamos entao: como podemos mudar esse cenério que marca a aprendizagem da matematica no Brasil como um fracasso escolar ou como causa de reprovacées e evasdes? O que determina 0 sucesso e ou 0 fracasso dos estudantes na sua relacio com a Matematica? Acreditamos que para recriar ou propiciar outros contextos para a aprendizagem da matematica, que busquem a formacao de uma consciéncia critica, primeiramente é necessario ir além do modelo tradicional de educacao, que ainda prevalece na maioria de nossas escolas, onde o professor é 0 detentor do saber e o aprender ou ndo aprender é responsabilidade do aluno. (IMBERNON, 2011). Onde o professor continua “a transmitir conhecimentos e cobrar repeticées, no conseguindo centralizar a atividade pedagégica na acdo, na reflexdo ou aco [...] (BECKER, 2019, p.985) Nesse sentido D’Ambrésio (1991, p.1) destaca que "[...] hé algo errado com a matematica que estamos ensinando. O contetido que tentamos passar adiante através dos sistemas escolares 6 obsoleto, desinteressante e intl”. Por isso, acreditamos que identificar e ressignificar algumas concepcGes sobre Matematica é imprescindivel, pois “L...] a8 nossas concepcées sobre a Matematica sdo influenciadas pelas experiéncias que nos habituamos a reconhecer como tal e também pelas representacées sociais dominantes. A Matematica é um assunto acerca do qual é dificil nao ter concepcoes.” (PONTE, 1992, p.1). Ou seja, as concepcées do sujeito séo construidas a partir das 792vi? m3 | 2020 Coen) gy suas experiéncias pessoais, individuais e sociais na sua relaco com 0 outro. Portanto, parece-nos imprescindivel que levemos em conta as concepcées dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem da matematica. Mas, por que estudar concepcées de matematica, especificamente de estudantes que participam de programas de incentive a Matematica? Partimos do pressuposto de que a investigagdo do pensamento, das concepgées sobre a matemdtica desses estudantes pode nos dar algumas pistas ou indicios para que se compreenda o que interfere no processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Como opcao de proceso de escrita, organizamos 0 artigo da seguinte forma: 1) Discuss sobre como o ensino da matemética vem se constituindo no Brasil; 2) Discussao sobre crencas e concepcées sobre a matematica e seu ensino; 3) Discussdo sobre 0 papel dos programas de incentivo & aprendizagem de matemitica; 4) Descricéo dos pressupostos metodolégicos utilizados; 5) Apresentacao dos resultados obtidos, realizando a sua discussao; e, por fim, 6) As consideracées finais passiveis de serem suscitadas a partir do presente estudo. 2. O ENSINO DA MATEMATICA: ALGUMAS REFLEXOES Segundo as Diretrizes Curriculares da Educagao Basica de Matematica do estado do Parana, 0 curriculo deve oferecer ao estudante uma “formacao necessdria para o enfrentamento com vistas & transformacao da realidade social, econémica e politica de seu tempo.” (PARANA, 2008, p.20). Este objetivo nos remete as reflexdes de Freire, ao enfatizar que “se 0 meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de sua humanizacao, de sua libertacao, ndo posso por isso mesmo prescindir da ciéncia, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa.” (FREIRE, 2007a, p.22). Este € 0 principio implicito nas DCE - PARANA, ao “defender um curriculo baseado nas dimensées cientifica, artistica e filoséfica do conhecimento” (PARANA, 2008, p.21) e a0 entender “a escola como 0 espaco do confronto e didlogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular.” Portanto, esse principio deve prevalecer em todas as nossas escolas, como um direito a todos os estudantes, nao importando o meio social em que vive, pois assim como Freire (2007b), acreditamos que: N3o se permite a dtivida em torno do direito, de um lado, que os meninos e as meninas do povo tém de saber a mesma matemiética, a mesma fisica, a mesma biologia que os meninos e as meninas das “zonas felizes” da cidade aprendem, mas, de outro, jamais aceita que o ensino de no importa qual contetido possa dar-se alheado da andlise critica de como funciona a sociedade. (FREIRE, 2007, p.44) Em se tratando da disciplina de Matematica em si, precisamos defender a ideia de que todos os estudantes devem ter direito a0 acesso, ao conhecimento matematico e aprender a lidar com ele, Com destaca Pavanello (1993, p.12), “mesmo aqueles que dela nao teréo necessidade em sua vida futura (se é que isso é possivel), tém direito de aprendé-la por ela representar um aspecto de sua existéncia como seres humanos.” EEE}vi? m3 | 2020 Coen) gy Portanto, o professor tem um grande papel nesse contexto, de construtor, de levar 0 aluno ao encontro do conhecimento e nao contribuir com o fracasso escolar, possibilitando-Ihe “...] um instrumento de compreensao de si préprio, uma motivacéo para superar suas dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal.” (PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006, p.37). Nesse sentido, pensando no proceso de ensino e aprendizagem, Freire (2003, p.52) destaca que “o papel do professor e da professora é ajudar o aluno e a aluna a descobrirem que dentro das dificuldades hd um momento de prazer, de alegria”. Entretanto, para isso, a pratica do didlogo precisa se fazer presente sempre, para que ambos, professores e estudantes, possam caminhar de maos dadas na construcao do conhecimento, Por isso, assim como Miguel (2003, p.26), acreditamos e defendemos a Educacao Matematica como duas praticas sociais indissocidveis: uma “prética social de investigaco” e uma “pratica social de ado pedagégica”. Pensando nas varias formas de como a matematica esté presente na sociedade tecnolégica em que vivemos, Fiorentini (1994, p.32) destaca que garantir ao “futuro cidadao essa forma de pensamento e de leitura do mundo proporcionada pela Matemiética 6, [...] a principal finalidade da Educagao Matematica comprometida com a formagao da cidadania”. 0 autor destaca ainda que o aluno sé conseguiré aprender Matematica significativamente, quando “atribuir sentido e significado as ideias matematicas - mesmo aquelas mais puras (isto abstraidas de uma realidade mais concreta) - e, sobre elas, é capaz de pensar, estabelecer relacées, justificar, analisar, discutir e criar.” (FIORENTINI, 1994, p.32). Para que os estudantes encontrem sentido e significado na aprendizagem matematica, acreditamos que é imprescindivel também levar em conta suas emocGes como componentes do dominio afetivo, bem como suas crencas e as atitudes, no processo de ensino e aprendizagem. Embora no presente artigo 0 nosso foco seja nas crencas e concepgées dos alunos sobre a matemitica, acreditamos que nao dé para separar, ou deixar de lado as nossas emocées durante o processo de ensino e aprendizagem. Por isso, concordamos com McLeod (1992) ao destacar que: [..] parece haver trés importantes facetas da experiéncia afetiva com a matemética para o aluno. Primeiro: os alunos detém certas crencas sobre matemética e sobre eles prdprios, pois desempenham um importante papel no desenvolvimento de suas respostas afetivas a situagdes matematicas. Segundo: J4 que as interrupcdes e bloqueios s80 partes inevitaveis da aprendizagem de matematica, os alunos experienciaréo ambas emocées, positiva e negativa, 2 medida que aprendem matemiética; estas emocdes provavelmente podem ser perceptiveis quando as tarefas sao originais. Terceiro: os alunos desenvolverao atitudes positivas ou negativas diante da matematica (ou a partes do curriculo de matemética) & medida que eles encontram situagdes matematicas iguais ou semelhantes, repetidamente. (MCLEOD, 1992, p.578, citado e traduzide por BORTOLOTI, 2006). Portanto, acreditamos que pesquisar e analisar as crencas e concepcées dos estudantes sobre a matemética e 0 seu ensino, pode nos ajudar a compreender melhor como se constréi a sua relacéo com o conhecimento matemiatico, e, principalmente, porque essa disciplina continua sendo o “calcanhar de Aquiles” de 794vi? m3 | 2020 Coen) gy muitos estudantes e marcando com isso, muitas vezes, essa trajetéria de forma tao negativa 3. CRENCAS E CONCEPCOES SOBRE A MATEMATICA E SEU ENSINO Historicamente, a Matematica sempre foi vista como “uma disciplina extremamente dificil, que lida com obcjetos e teorias fortemente abstractas, mais ou menos incompreensiveis. Para alguns, salienta-se 0 seu aspecto mecdnico, inevitavelmente associado ao calculo.” (PONTE, 1992, p.186). E uma ciéncia que carrega o estigma de que nao foi feita para todos, que somente alguns, ou um seleto grupo, podem ter acesso a esse conhecimento, e, por isso, sdo vistos como génios, ou pessoas dotadas de uma capacidade no muito usual. Conforme destaca Suleiman (2016, p.373) "6 exorbitante 0 ntimero de alunos que no conseguem aprendé-la.” Por isso, acaba-se criando algumas crencas e concepcées sobre a matematica e o seu ensino de forma um pouco negativa e, na maioria das vezes, muito distante da realidade de nossos estudantes. Entretanto, assim como Ponte (1992, p.186), acreditamos que os “professores de Matematica so os responsdveis pela organizacao das experiéncias de aprendizagem dos alunos. Estéo, pois, num lugar-chave para influenciar as suas concepcées”. No mesmo sentido, também acreditamos que as praticas pedagégicas do professor séo ancoradas em suas concepcées acerca da Matematica, e essas desempenham um papel significativo, na determinacdo do estilo e na forma como ensina. (THOMPSON, 1992; PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006; ZIMER, 2008; BECKER, 2013). Nesse sentido, Ponte (1992, p.185) destaca que: ‘As concepges tém natureza essencialmente cognitiva, Actuam como uma espécie de filtro. Por um lado, so indispensaveis, pois estruturam o sentido que damos as coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relacdo a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuacao e compreensio. Ponte (1992) destaca ainda a importancia do estudo da matematica como uma das ciéncias mais antigas, e que faz parte dos curriculos hd séculos, garantindo o seu cardter de obrigatoriedade, e de certa forma ocupando um “papel de selecao social”, e que, “as concepcées formam-se num processo simultaneamente individual (como resultado da elaboracdo sobre a nossa experiéncia) e social (como resultado do confronto das nossas elaboracées com as dos outros).” (PONTE, 1992, p.185). Bisconsini e Pavanello (2004, p.3) destacam ainda que 0 estudo das concepgées “faz parte de um corpo de teoria em formacao que procura contribuir para a compreensao do processo educativo.” Dessa forma, “estudam-se as concepcées de quem estuda, de quem ensina, de quem pensa o que ensinar, de quem pensa no desenvolvimento da matematica enquanto ciéncia.” (ibid., p.3). Destacam ainda que “f...] 0 estudo das concepgées de matemética torna-se imprescindivel a todos que, direta ou indiretamente, estao ligados ao processo de ensino-aprendizagem da matemitica. (ibid., p.3). Pensando na importancia do estudo acerca de Matemidtica, do que é aprender Matematica e das concepcdes dos estudantes, Segurado e Ponte (1998) destacam que 795vi? m3 | 2020 Coen) gy sao varios os “factores que interferem no comportamento destes, afectando-o por vezes de forma negativa” e que, “[...] a importéncia das concepcées reside no facto de elas influenciarem a forma como os alunos pensam e abordam e resolvem as tarefas matematicas, como estudam e como participam nas aulas.” (SEGURADO; PONTE, 1998, p.5). Nesse sentido, Bisconsini e Pavanello (2004, p.3) destacam que o estudo das concepgées sobre a matemdtica "pode contribuir enormemente no sentido de entender o que leva as pessoas, qualquer que seja sua posicao social, a agir dessa ou de outra forma em relacéo & matematica”. Enfatizam também que, quando vamos ensinar algo a alguém, nado podemos “esquecer que suas expectativas, sua visdo de matemiatica, interferem diretamente no modo pelo qual se relacionam com novos conhecimentos dentro desse campo, de modo que podem apresentar tanto abertura como negacao em relacao a estes.” (BISCONSINI; PAVANELLO, 2004, p.3). Santalé (1996, p.15) citado por Pavanello e Nogueira (2006, p.35) apresenta duas caracteristicas diferentes para a Matematica. A primeira, formativa, como “aquela que ajuda a estruturar 0 pensamento e a agilizar 0 raciocinio dedutivo” e a segunda, informativa, que serve de ferramenta para “a atuacdo didria e para muitas tarefas especificas de quase todas as atividades laborais. Para Pavanello e Nogueira (2006, p.36), “a escola tem se concentrado tradicionalmente na matemitica informativa, isto 6, nos conhecimentos ou saberes, visando apenas aos objetivos especificos para cada contetido previsto nos programas de ensino.” A autora destaca ainda que a matemética formativa, contrariamente, nao se reduz apenas aos contetidos, ao conhecimento pronto e acabado, pois tem como foco 0 processo de construgao do conhecimento, o desenvolvimento do pensamento. ‘Ao desenvolver um estudo sobre as concepcées dos Professores de Matematica e Processos de Formacio, Ponte (1992, p.197) apresenta um esboco de uma visdo sobre © conhecimento matematico fundamentado em quatro caracteristicas fundamentais: Quadro 1 - Caracteristicas fundamentais do conhecimento matematico. Caracteristicas Descrigao Formalizacao “Segundo uma Idgica bem definida. [...] A natureza formalizada da Matemitica constitui um dos mais sérios obstdculos & sua aprendizagem.” Verificabilidade | "Que permite estabelecer consensos acerca da validade de cada resultado.” Universalidade | “Isto é, 0 Seu caracter transcultural e a possibilidade de o aplicar aos mais diversos fendmenos e situacées.” Generatividade | “Ou seja, a possibilidade de levar 8 descoberta de coisas novas.” Fonte: Com base em Ponte (1992, p.197). Ponte apresenta ainda quatro elementos constitutivos do saber matemético apresentados em quatro niveis de competéncias, de acordo com a sua funcao e nivel de complexidade (as competéncias elementares, intermédias e complexas, avancadas @ 0s saberes de ordem geral). Vejamos no Quadro 2 abaixo: 796Coen) vi7 nd 2020 si Quadro 2 - Competéncias e elementos constitutivos do saber matematico. ‘Competéncias Descricao Elementos Competéncias | “As competéncias elementares | “Conhecimento de factos especificos e elementares | implicam processos de simples | terminologia: Identificagao e memorizacéo e —execucao” | compreensao de conceitos, Capacidade p.198. de execucio de “procedimentos”. Dominio de processos de célculo. Capacidade de “leitura” de textos mateméticos simples. Comunicacéo de ideias mateméticas simples” p.199. Competéncias | “As competéncias intermédias | "Compreensao de relacdes matematicas intermédias | implicam processos com certo | (teoremas, proposices). Compreensao grau de complexidade, mas nao | de uma argumentac3o matematica. A exigem muita criatividade” | resolucdo de problemas (nem triviais, p.198. nem muito complexos). A aplicacéo a situacdes simples” p.199. Competéncias | “implicam uma capacidade | “A exploracao/investigacao de situacées, avancadas | significativa de lidar com | a formulacao e teste de conjecturas. A (ou de ordem | situacdes novas” p.198. formulaco de problemas. A resolucdo superior) de problemas (complexos). Realizacao e critica de demonstracées. Anélise critica de teorias matematicas, A aplicagao a situacdes, complexas/modelacao” p.199. Saberes de | “Os saberes de ordem geral|“Conhecimentos dos grandes dominios ordem geral_| incluem os meta- | da Matemitica e das suas inter-relacdes, -saberes, ou seja, saberes com | Conhecimento de aspectos da hist6ria da influ€ncia nos préprios saberes | Matematica e das suas relacdes com as eas concepcées” p.198, cigncias e a cultura em geral. Conhecimento de momentos determinantes do desenvolvimento da Matemitica (grandes problemas, crises, grandes viragens)” p.199. Fonte: base em Ponte (1992). Ponte (1992, p.197) enfatiza que “enquanto os trés primeiros niveis representam uma progressdo em termos de complexidade natural, 0 quarto desempenha um papel essencialmente regulador” e que “esta perspectiva contrasta fortemente com muitas das concepgées mais difundidas, mesmo entre os professores, relativamente & natureza desta ciéncia.” (PONTE, 1992, p.200). O autor destaca ainda que uma das concepgées que mais prevalecem, “é a de que o célculo é a parte mais substancial da Matematica, a mais acessivel e fundamental. Os aspectos de cdlculo sio sem diivida importantes e no devem ser desprezados.” (PONTE, 1992, p.200). Entretanto, para o autor, estabelecer essa relagao da Matematica com o cdlculo significa reduzi-la “a um dos seus aspectos mais pobres e de menor valor formativo - precisamente aquele que nao requer especiais capacidades de racioc{nio e que melhor pode ser executado por instrumentos auxiliares como calculadoras e computadores.” (PONTE, 1992, p.200). Outra concepcéo também apontada por Ponte relaciona a Matematica a “demonstracéo de proposicées a partir de sistemas de axiomas mais ou menos arbitrérios, perspectiva em que se reconhece a influéncia directa do formalismo. A Matemética é aqui reduzida exclusivamente a sua estrutura dedutiva.” (PONTE, 1992, p.200). avi? m3 | 2020 Coen) gy A outra concepcao apresentada por Ponte (1992, p.201) associa a Matematica ao “dominio do rigor absoluto, da perfeicao total. Nela nao haveria lugar para erros, duvidas, hesitacdes ou incertezas." Entretanto, o autor destaca que a Matematica, “como produto humano, esté sujeita as imperfeicées naturais da nossa espécie. Nela ha margem para se desenvolverem diversos estilos ou se tomarem diferentes opcées.” (PONTE, 1992, p.201) Na linha da tradicao formalista, Ponte (1992) apresenta mais uma concepco muito divulgada, que “tende a desligar completamente a Matematica da realidade. Por conseguinte, quanto mais autossuficiente, “pura” e abstracta, melhor seria a Matematica escolar.” (PONTE, 1992, p.201). O autor destaca que esta perspectiva nao leva em conta “o processo histérico em que se desenvolvem as teorias matemiticas nem se a disciplina, encarada desta forma, é ou ndo compreensivel pelos alunos, e se © seu ensino corresponde ou n&o a uma efectiva relevancia social.” (PONTE, 1992, p.201). Finalmente, a Ultima concepcéo apresentada por Ponte (1992) é a de que a Matemética é feita por génios, e por isso, “nada de novo nem de minimamente interessante ou criativo pode ser feito em Matematica.” (PONTE, 1992, p.201). Embora reconheca 0 papel de destaque dos “grandes vultos da Matematica, é possivel, no entanto, valorizar as investigacées e as descobertas das pessoas “normais”, assumindo que apesar de tudo nao existe uma tao desigual e drastica distribuicao da inteligéncia e das possibilidades de realizago pessoal nos seres humanos.” (PONTE, 1992, p.201). Ponte (1992, p.201) destaca ainda que “todas estas ideias tém certamente a sua explicagdo histérica. Formaram-se no periodo em que predominava o ensino fortemente elitista. O dominio da Matematica importava apenas a um ndmero reduzido de pessoas e esta ciéncia podia funcionar como um filtro selectivo.” De forma sintética, Ponte destaca em cada uma dessas concepcées que: A visio da Matematica reduzida ao cdlculo exprime um dominio da perspectiva do saber como procedimento e serd particularmente importante nos niveis de ensino mais elementares. A visdo da estrutura axiomatica e do rigor das demonstracées traduz o dominio do saber argumentativo e terd particular expresséo nos niveis de ensino mais avancados. A Matematica encarada desligada da realidade esta estreitamente ligada a uma perspectiva sobre os seus objetivos educativos (Por que ensinar Matemética?). Por Ultimo, a nogdo de que a Matematica & 6 para os génios esté também ligada a uma concepcéo pedagégica sobre o papel do aluno na aprendizagem. Estas duas Ultimas concepcées estarao ligadas a uma visdo mistificadora desta ciéncia, difundida muitas vezes pelos préprios matematicos. (PONTE, 1992, p.201). Embora estejamos em pleno século XXI, mesmo no contexto atual, podemos destacar que essas concepcées ainda imperam nas relacées professor e aluno em muitas de Nossas escolas, pois a matematica ainda mantém o seu cardter elitista, reduzido a poucas pessoas. Infelizmente!vi? m3 | 2020 Coen) gy 4. PROGRAMAS DE INCENTIVO A MATEMATICA Como vimos na secéo anterior, o ensino da matemética no Brasil sempre foi caracterizado como elitista e excludente. Mesmo depois de tantas mudancas no sistema educacional brasileiro, marcado por reformas e constantes transformacées educacionais que buscavam a melhoria da qualidade do ensino, ainda nao conseguimos mudar 0 cenério que marca o processo de ensino e aprendizagem da Matematica, que acontece de fato no chao de cada sala de aula. O resultado desse processo pode ser observado nos resultados das avaliacées externas ou de larga escala das quais 0 Brasil participa. Dentre elas podemos destacar a Prova Brasil, que é vinculada ao Sistema de Avaliac3o da Educacao Bésica (SAEB) ou o PISA (Programa Internacional de Avaliagao de Estudantes), que tem como objetivo avaliar os sistemas de educacao, a partir do nivel de conhecimento dos estudantes. A disciplina de Matematica sempre foi alvo nas avaliagées em larga escala, tanto em niveis nacionais como internacionais e os impactos dos resultados dessas avaliacées acabam sempre afetando 0 seu ensino. Comparada com paises de primeiro mundo, a média das avaliacdes em larga escala no Brasil é consideravelmente baixa, dentre elas a Matematica. Na Ultima avaliacao do PISA, realizada em 2015, a média brasileira em Matematica foi de 377 pontos, 12 pontos a menos que no ano de 2012, onde obteve 389 pontos, ocupando a 65? colocacao, de 72 paises que participam da Organizacdo para a Cooperacao e Desenvolvimento Econémico (OCDE, 2016). Esse resultado aponta que existe uma fragilidade no processo de ensino e aprendizagem da matematica no Brasil. Portanto, parece-nos que o ensino da matematica no Brasil requer uma atencdo especial, visto que é uma ciéncia necessdria para a formacao do jovem, futuro cidadao, bem como para resolver problemas da vida cotidiana na sociedade, além de ser necesséria para o desenvolvimento de outras areas de conhecimento. Nas Ultimas décadas, tivemos a oportunidade de vivenciar algumas acGes, programas, reformas e politicas piblicas que buscaram ofertar suporte para a melhoria da qualidade do ensino. Na érea de Matematica, em nivel nacional, tivemos a realizacdo da Olimpiada Brasileira de Matematica das Escolas Publicas e Particulares (OBMEP), que é um projeto implementado pelo Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) e pela Sociedade Brasileira de Matemética (SBM), com incentivo do governo federal, cujo principal objetivo é estimular e promover o estudo da Matematica entre alunos das escolas publicas e particulares, bem como, identificar novos talentos, integrar escolas publicas e particulares com as universidades pUblicas, os institutos de pesquisas e as sociedades cientificas, incentivar o aperfeicoamento de professores e a formacao diferenciada de académicos envolvidos em todo processo etc. Segundo Moreira et a/. (2003, p.17): As Olimpiadas de Matemética so hoje reconhecidamente um poderoso instrument néo s6 para a descoberta de talentos, mas também para difusdo desta 4rea fundamental do conhecimento, a que séo expostas nossas criancas desde bem cedo. De fato, quando organizadas em vérias etapas ou fases para 0 mesmo grupo de criangas ou jovens, pode-se ir desde testes amigaveis e atraentes até a etapa mais seletiva da iz)vi? m3 | 2020 Coen) gy descoberta de talentos, muitos deles tormando-se mais tarde excelentes cientistas ou profissionais em geral. Palis (2003), destaca a importancia de se estimular 0 gosto pela matematica, e que por isso € importante que as Olimpiadas de Matematica sejam organizadas em diferentes etapas ou fases, e com diferentes graus de dificuldade. Estimulados por esse desafio, construimos 0 projeto de extenséo Olimpfada Pontagrossense de Matematica (OPMAT) na Universidade Estadual de Ponta Grossa. O projeto tem como titulo: “Olimpfadas de Matematica: promovendo a incluso social e ajudando a mudar 0 cenério da educagao” e vem sendo realizado desde 2013, buscando contribuir de forma positiva para melhoria da Educacéo Basica na nossa regio chamada de Campos Gerais. Com a participacéo crescente das escolas da regido, temos desenvolvido acées paralelas, buscando incentivar professores a trabalharem com contetidos mais avancados, adaptados para cada nivel das Olimpiadas. Como exemplo, podemos citar © POTI (Polo Olimpico de Treinamento Intensivo), que é uma atividade que oferece treinamentos para as olimpfadas de matematica; o PIC (Programa de Iniciacdo Cientifica JUnior), que é oferecido aos alunos medalhistas da OBMEP; o ONE (Programa OBMEP na Escola) que é um programa de formacao continuada para professores do Ensino Fundamental Il e do Ensino Médio; e 0 CHAMAT, que é um Curso de Aperfeicoamento de Habilidades Matematica, oferecido aos professores do 5° ano do Ensino Fundamental. Em todas as atividades desenvolvidas, temos como objetivo valorizar 0 processo de construcéo do conhecimento e as experiéncias dos alunos de forma auténoma, responsavel e critica Entretanto, com a nossa participacao nas Olimpiadas de Matematica e na realizacao do nosso projeto de extensdo, uma questo tem nos chamado a atengdo. Embora encontremos jovens que gostem da matemética e que se destacam nesses programas de incentive & aprendizagem da matemdtica, sio poucos os jovens que acabam optando por seguir uma carreira de matematico ou de professor de matematica no Brasil. Portanto, parece-nos urgente encontrarmos algumas respostas para a questéo da relac&o que se constréi com a matemitica e o seu ensino no Brasil. 5. OESTUDO A presente pesquisa é de natureza qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), os sujeitos de pesquisa so 260 estudantes que participam dos Programas OBMEP, OPMAT, PIC e POTI na Universidade Estadual de Ponta Grossa. A coleta dos dados foi realizada por meio de questiondrio, aplicado presencialmente em uma das atividades desenvolvidas com os estudantes na universidade. O questiondrio era composto por 6 questées, e buscava, além de tracar o perfil dos estudantes que participam desses programas, investigar suas concepcées sobre a matematica e a sua aprendizagem. Entretanto, no presente artigo estaremos utilizando apenas os dados levantados a partir da pergunta 2, porque estava diretamente relacionada com o objetivo do presente artigo, ou seja, identificar 0 que a matemética significava para esses estudantes. Os dados foram organizados com base na metodologia de andlise de conteido apresentada por Bardin (2011). Essa técnica auxilia na descricdo e interpretacéo dovi? m3 | 2020 Coen) gy contetido de documentos e textos. Dessa forma, a organizacao e interpretacéo dos dados coletados foi organizada em trés momentos principais: pré-andlise, exploracao do material e posterior tratamento dos resultados. Na pré-andlise buscamos identificar nas falas dos estudantes algumas unidades de andlises para que pudéssemos caracterizar o significado da matemitica. Na etapa de exploragéo do material e unitarizagéo dos dados foram selecionados os trechos do contetido das respostas do questionério. Na terceira etapa, como tratamento dos resultados, esses trechos sao clasificados e, de acordo com as semelhancas, agrupados em unidades, que dao origem as categorias emergentes dos dados. As trés etapas foram construidas com a participacéo de todos os pesquisadores, primeiramente de forma individualizada, onde buscou-se identificar as unidades de andlises e organizacao dos trechos do contetido, para que, apés andlise e discussdes, chegdssemos a um consenso dos resultados. Por meio desse processo foi possivel identificarmos sete categorias para o que a matemética significa para esses estudantes. 6. RESULTADOS E DISCUSSOES Os aspectos pertinentes a essas sete categorias identificadas seréo descritos abaixo, através de uma anélise dos resultados e discussées relacionadas. Nés extraimos os trechos das falas dos estudantes como evidéncia de resultados da pesquisa. Para preservar a identidade dos estudantes, eles ser8o representados pela letra E seguida por um nimero; ou seja, E1 representa o estudante 1, E2 0 estudante 2, e assim sucessivamente. Categoria | - Matematica como algo desafiador, como uma conquista As unidades de andlise que deram origem a primeira categoria esto relacionadas a matematica como algo desafiador, a uma conquista, ou seja, reinem aspectos que dao significado & matematica como algo que desafia, mas que atrelado a isso esta a conquista. Podemos observar essa questéo nos exemplos de falas dos estudantes abaixo: E127 - Encaro a matematica como um desafio. E89 - Significa um meio de chegar ao topo. E205 - Possibilidades e desatios. E149 - Desafio. A parte mais legal da matemitica para mim é 0 desafio, Porque muitos desistem diante de um problema, e eu gosto de tentar resolver o problema de todas as maneiras poss{veis. Isso é divertido. E153 - Amatemética é um mundo fascinante, onde por meio da légica e da dedicagao vocé consegue se superar a cada dia. As falas dos estudantes acima nos permitem observar que o termo desafio nao aparece como algo pejorativo, ou que |he causa medo, mas aparece como algo que os move a estar sempre buscando algo, como possibilidades para se vencer e atingir seus objetivos, ao mesmo tempo como algo fascinante e divertide. A concepcao de pensar a matemitica como um desafio, evidencia o papel do professor, apontado por Freire (2003) como papel do professor em ajudar o aluno a perceber que pode haverCoen) gy vi? m3 | 2020 prazer e alegria dentro das dificuldades, que aqui aparece atrelado & superacao de desafios, dedicac&o, possibilidades etc. As falas dos alunos nos permitem inferir também, que pensar a matematica como desafio é possibilitarlhes “um instrumento de compreensao de si préprio, uma motivacao para superar suas dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal”, conforme destacam Pavanello e Nogueira (2006, p.37). Evidenciam também aspectos da formacdo necesséria, conforme proposto pela DCE do Parana, na medida em que esse desafio é apontado pelos estudantes como uma superacao, uma alavanca para que sejam capazes de transformar as suas realidades social, econémica e politica (PARANA, 2008), para atingir seus objetivos e chegar ao topo. Pensar a matematica como desafio, também vai ao encontro de dar aos alunos condigées para uma anédlise critica de como funciona a sociedade, nao importando qual seja o contetido ensinado, conforme destaca Freire (2007b). Categoria II - Matematica relacionada a cadlculos/raciocinio A segunda categoria foi construfda a partir de unidades de anilise que dao significado & matematica como algo relacionado a cdlculos e raciocinio, conforme sugerem as falas dos estudantes abaixo: E1 - Légica e raciocinio, algo que te faz pensar maneiras diferentes e resolver algo. 27 - Conseguir resolver um problema com intermédio de nimeros. E140 - Significa ir Ia e fazer uma divisdo de calculo, significa vocé se dedicar para a matemética, E143 - A matemiatica é estudo que a gente faz para mover 0 mundo, estudos, problemas para resolver, pensar diferente. E157 - — uma matéria muito interessante, gosto muito, significa aprender os nimeros. E189 - Significa tudo, porque tudo se baseia em alguma formula ou célculo, tendo a mateméatica envolvida dentro de qualquer coisa. E247 - Significa importancia, responsabilidade, raciocinio. E258 - Resolucdo de situacées-problemas, as quais vocé deve estudar, ler, enfim, fazer de tudo para compreender. Conforme destaca Ponte (1992), as concepcées sobre a Matematica sao influenciadas pelas nossas experiéncias e “também pelas representacdes sociais dominantes.” (PONTE, 1992, p.186). Podemos observar nas falas dos estudantes acima, que suas concepcées vao ao encontro dessas representacées dominantes, onde a matematica aparece atrelada a cdlculos e raciocinio. Segundo Ponte (1992, p.201), a concepcao da Matematica relacionada ao cdlculo “exprime um dominio da perspectiva do saber como procedimento e sera particularmente importante nos niveis de ensino mais elementares.” As falas dos estudantes também vao ao encontro da caracteristica da matemética apresentada por Santalé (1996, p.15) como formativa, como “aquela que ajuda a estruturar 0 pensamento e a agilizar 0 raciocinio dedutivo.”vi? m3 | 2020 Coen) gy Essa categoria evidencia aspectos das competéncias e elementos constitutivos do saber matemético (competéncias elementares e intermédias) apontadas por Ponte (1992) e destacadas no Quadro 2 acima. Podemos destacar ainda que a concepcéo da Matematica, atrelada a célculo e a raciocinio, também vai ao encontro das concepcées sobre o “porqué e como ensinar/aprender” apresentados por Pavanello e Nogueira (2006, p.33), jé que evidencia a fungdo da matemdtica como “desenvolver o raciocinio", presente no “primeiro paradigma e se sustenta filosoficamente nas ideias de Platdo (427-347 a.C.), para quem o mundo real nao se constituiria sendo de aparéncias.” Categoria III - Matematica com algo essencial As unidades de andlise que deram origem & terceira categoria relacionam a Matematica como algo essencial, necessaria na vida das pessoas e como algo que est presente em tudo. Essa questao pode ser evidenciada nas falas dos estudantes abaixo: £228 - Significa algo essencial para a vida, sendo importante para o desenvolvimento légico e resolucéo de problemas, mas, além disso, estimular 0 gosto pelo conhecimento. E237 - Para mim significa vida porque ela esté em tudo que existe, em todo o lugar, pois a Matematica é um simbolo da evolucao humana e também esperanca para aqueles que vivem sozinhos. E256 - Significa uma forma de ampliar meu conhecimento, pois usamos a Matematica em nosso dia a EB - Significa tudo o que ha ao meu redor. E117 - Tudo. Porque os objetos tém medidas, vemos nuimeros em todos 05 lugares, os problemas matematicos esto no nosso dia a dia etc. E122 - Significa tudo, algo que precisamos para nossa vida, algo muito importante. E102 - A matemitica é tudo. A matemética est4 em toda a parte que voce vai. E152 - Significa tudo, pois ndo somos nada sem os estudos, ainda mais a matemética que € uma coisa que usamos na nossa rotina, e em todas as profissées fisicas e tecnolégicas dependem de uma boa resolucéo em matematica. £171 - Uma das matérias mais importantes, porque ela € usada na fisica, e a fisica é a base de tudo no universo. E65 - A matemitica é 0 estudo que eu mais gosto e matematica esta em tudo, por isso eu gosto muito. ‘As concepsées evidenciadas nessa categoria da matemética como algo essencial, vai ao encontro do que Pavanello e Nogueira (2006, p.33) apontam como uma ‘jjustificativa de que a matematica esté presente no cotidiano e tem aplicagées na vida prética, fundamenta-se nas ideias de Aristételes (384-322 a.C,), cujo ponto de vista se contrapée ao de Platéo.” As autoras destacam que isso ocorre, “por considerar que a matematica seria constitu(da de construcées elaboradas pelos matematicos a partir da percepco dos objetos do mundo real.” (/bid., p.33). Asvi? m3 | 2020 Coen) gy autoras destacam ainda que “dessa forma, as verdades matemiticas poderiam ser comprovadas mediante experiéncias no mundo real.” (ibid., p.33). As falas dos estudantes também vao ao encontro do que Santalé (1996, p.15) chama de matematica como um valor formativo, pois “ajuda a estruturar todo o pensamento e agilizar 0 raciocinio dedutivo, porém 6 uma ferramenta que serve para a atuaco didria e para muitas tarefas especificas de todas as atividades laborais”. ‘As concepcées aqui evidenciadas da matematica como algo essencial, também nos permitem inferir que o estudante foi “capaz de pensar, estabelecer relacées, justificar, analisar, discutir e criar”, ou seja, de aprender significativamente Matemitica, pois “consegue atribuir sentido e significado as ideias matematicas - mesmo aquelas mais puras (isto é, abstraidas de uma realidade mais concreta)”, conforme destaca Fiorentini (1994, p.32). Pensar a matematica como algo essencial também nos remete a concepcées que se formam num “processo simultaneamente individual (como resultado da elaboracao sobre a nossa experiéncia) e social (como resultado do confronto das nossas elaboracées com as dos outros)", conforme apontado por Ponte (1992, p.185). As falas dos estudantes também vao ao encontro das caracteristicas fundamentais do conhecimento matemético, “Universalidade” pelo “seu cardcter transcultural e a possibilidade de o aplicar aos mais diversos fenémenos e situacdes” e “Generatividade”, pela “possibilidade de levar a descoberta de coisas novas", conforme apontado por Ponte (1992, p.197) e apresentados no Quadro 1. Categoria IV - Matematica como algo prazeroso/agradavel Na categoria IV o significado da matematica aparece relacionado com algo prazeroso, algo agraddvel de se aprender. As unidades de anélise que deram origem a essa categoria esto relacionadas as representacées construfdas a partir das concepcées de que a matemitica é interessante, divertida etc., conforme evidenciam as falas dos estudantes abaixo: E9 - Um passatempo, uma matéria interessante. E138 - Uma coisa em grupo, diversao, as vezes dificil, raciocinio. E145 - Divertimento e sabedoria. E67 - A matéria que eu mais gosto de aprender. E78 - a parte mais divertida do meu dia e tem a grande importancia quando resolve os problemas do dia a dia. E97 - Um campo que além de me divertir me faz aprender cada vez mais, E240 - Conta e diversao, desafio para crescer na vida. E259 - A Matematica para mim é uma distracdo quando eu estou entediado ou triste. E com ela que ocupo minha cabeca com outras coisas e fico bem novamente. 204 - Diversdo, saber resolver os problemas. E177 - Célculos, estudar, diversao e alegria e um desafio a mais.vi? m3 | 2020 Coen) gy As falas dos estudantes destacadas acima da matemética como algo prazeroso e agradavel, também evidenciam o papel do professor que desenvolve sentimentos construtivos e n&o de fracasso, mas como “um instrumento de compreensao de si préprio, uma motivacdo para superar suas dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal”, conforme destacam Pavanello e Nogueira (2006, p.37). Evidenciam ainda um dos papéis do professor, destacado por Freire (2003, p.52), que deve ser o de ajudar os estudantes a perceberem que também podem encontrar prazer e alegria nas dificuldades. Pensar a matematica como algo prazeroso e agradavel é também, de certa forma, atribuir “sentido e significado as ideias matematicas - mesmo aquelas mais puras (isto 6 abstrafdas de uma realidade mais concreta) - e, sobre elas, é capaz de penser, estabelecer relacées, justificar, analisar, discutir e criar”, conforme destaca Fiorentini (1994, p.32). Essa categoria também retine concepgées formadas num “processo simultaneamente individual (como resultado da elaboragao sobre a nossa experiéncia) e social (como resultado do confronto das nossas elaboracdes com as dos outros)”, conforme destaca Ponte (1992, p.185). As falas dos estudantes evidenciam ainda aspectos da matemitica informativa, como uma ferramenta para “a atuacao didria e para muitas tarefas especificas de quase todas as atividades laborais”, conforme destaca Santalé (1996, p.15), e como “contetidos essenciais para a compreensao do mundo em que vivemos”, conforme destaca Pavanello e Nogueira (2006, p.35). Ou visando uma “mudanca social libertadora” (FREIRE, 2006), para que tenham condicdes de “usar o conhecimento critico para transformar seu mundo” (FRANKENSTEIN, 1983, p.112), como elementos para a justica social, “com vistas a viver em sociedade”, conforme destaca D’Ambrésio (2005, p.37). As falas dos estudantes acima também véo ao encontro das competéncias e elementos constitutivos do saber matemético conforme destacado por Ponte (1992) e apresentado no Quadro 2, como “Saberes de ordem geral’, na medida em que relacionam os dominios da Matematica e das suas inter-relacdes como algo prazeroso e agradavel, Categoria V - Matematica como oportunidades As unidades de analises que deram origem a essa categoria apontam a Matematica como algo que abre oportunidades na vida das pessoas, possibilitando a construcao de um futuro melhor, oportunidades de emprego etc., conforme destacam os exemplos de falas dos estudantes abaixo: E20 - Algo que vai me ajudar. E22 - Significa um futuro bom, divertido, uma influéncia pra todos. E121 - Uma forma de eu ser alguém na vida E130 - Uma chance para um futuro melhor. E 40 - Para mim, a matematica é um objetivo de vida, pois eu a quero no meu futuro e vida.vi? m3 | 2020 Coen) gy E73 - Significa um futuro étimo e um emprego bom. £231 - Algo que usarei para sempre independente do curso/profisséo que seguirei. £238 - Obtencao de conhecimento e oportunidade de ter uma nova visao sobre 0 mundo. E251 - Significa para mim uma coisa importante, pois irei levar para 0 resto da vida. E199 - Oportunidades de estudar, de emprego, de futuro. Ela esta diariamente no meu cotidiano. E151 - Muitas coisas, principalmente portas para um futuro melhor. E168 - Significa carreira, futuro. As falas dos estudantes acima sobre a concepgao da Matematica como oportunidades, também evidencia esta como “um instrumento de compreensao de si préprio, uma motivacao para superar suas dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal”, conforme destacam Pavanello e Nogueira (2006, p.37), na medida em que os estudantes veem nela oportunidades de mudar de vida, de construir um futuro melhor, como uma carreira etc. As falas dos estudantes também vao ao encontro das caracteristicas fundamentais do conhecimento matematico, apresentadas por Ponte (1992) como “Generatividade”, na medida em que estes a veem como uma possibilidade de levar a descoberta de coisas Novas que podem os levar a um futuro melhor. Evidenciam também aspectos da formacao necesséria, conforme o proposto pelas DCE do Parana, na medida em que esses veem a Matematica como uma possibilidade de “transformacao da realidade social, econdmica e politica de seu tempo.” (PARANA, 2008, p.20). Pensar a Matematica como possibilidades, também vai ao encontro de dar aos estudantes condicdes para uma andlise critica do mundo e de como funciona a sociedade, conforme destaca Freire (2007b). Essa categoria também aponta para a presenca da Matemdtica nos curriculos escolares como um aspecto importante e apontado como um dos objetivos da matematica escolar como parte importante da educacao que busca preparar 0 sujeito para 0 exercicio da cidadania, bem como para construir uma base para uma formacao profissional em ciéncia e tecnologia, conforme destaca D'Ambrésio (2004). A concepcao da matematica como possibilidades, evidencia uma leitura do mundo proporcionada pela Matematica, onde o cidadao desenvolve uma forma de pensamento diferenciada “comprometida com a formacéo da cidadania”, conforme destaca Fiorentini (1994, p.32). Pensar na matematica como possibilidades nos remete ainda 20 compromisso “com o homem concreto, com a causa de sua humanizacio, de sua libertacdo", prescindindo da ciéncia, da tecnologia, com as quais 0 sujeito vai se “instrumentando para melhor lutar por esta causa”, conforme destaca Freire (2007a, p.22).vi? m3 | 2020 Coen) gy Categoria VI - Matematica como descoberta As unidades de andlise que deram origem a sexta categoria estéo relacionadas a Matematica como descoberta, conforme exemplificados nas falas dos estudantes abaixo: E123 - Novas descobertas. E59 - Em um novo jeito de olhar 0 mundo e melhor interpreté-lo j4 que aprendemos a resolver nao s6 problemas matematicos, mas sim problemas do cotidiano. 74 - Significa um aprendizado que vamos levar e precisar para vida toda. E225 - Para mim, matemitica significa algo complicado de entender, mas € maravilhoso depois de aprender. £229 - Significa eu descobrir como surgiu tudo isso, desperta curiosidades ete, E246 - Significa uma coisa muito importante para evoluirmos, Conquistar novas metas para a humanidade, é bom para facilitar a vida nossa e dos outros também. E49 - Significa um oceano imenso, que precisa ser descoberto e mapeado. E3 - Um mundo de novas descobertas, uma nova maneira de ver o mundo. E192 - Para descobrir resultados. E172 - Uma forma de compreender o funcionamento da natureza, onde seu aprendizado nao ajuda apenas nessa érea, mas em toda forma de pensar. ‘As concepgées de matemética com descoberta apontam aspectos de uma das caracteristicas fundamentais do conhecimento matemidtico, apontadas por Ponte (1992) como generatividade, como possibilidade de levar & “descoberta de coisas Novas”. Também vai ao encontro da caracteristica da “Universalidade”, na medida em que destaca o cardcter transcultural da matematica e como possibilidade de aplicé-la nos “mais diversos fenémenos e situagées”. (PONTE, 1992, p.197). As falas dos estudantes acima relacionam e evidenciam essa descoberta como “instrumento de compreensao de si préprio, uma motivagéo para superar suas dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal” (PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006, p.37), bem como em um momento de prazer, de alegria, conforme destaca Freire (2003). Essa concepcio também nos remete as reflexées de Freire, ao enfatizar o compromisso com o homem concreto, “com a causa de sua humanizacao, de sua libertacao”, fazendo uso da ciéncia, da tecnologia, com as quais vamos nos “instrumentando para melhor lutar por esta causa.” (FREIRE, 2007a, p.22). Evidencia ainda ao estudante, como “futuro cidadao essa forma de pensamento e de leitura do mundo proporcionada pela Matematica é, [...] a principal finalidade da Educagéo Matematica comprometida com a formacéo da cidadania’, conforme destaca Fiorentini (1994, p.32).vi? m3 | 2020 Coen) gy Categoria VII - Matematica como imo de inteligéncia ‘As unidades de andlise que deram origem a sétima categoria apontam a Matematica como sinénimo de inteligéncia, conforme podemos observar nos exemplos de falas dos estudantes abaixo: E23 - Raciocinio, algo que vejo futuro, inteligéncia e criatividade. E128 - Organizacao mental. E209 - Uma forma de adquirir e evoluir diferentes raciocinios e formas de encarar os diversos tipos de problema, E16 -- Sabedoria, futuro entre tantas coisas. E176 - Uma forma de mostrar que vocé ¢ inteligente, nuimeros se usa em tudo. A concepcao da matemdtica como sinénimo de inteligéncia na maioria das vezes aparece relacionada com a concep¢ao apresentada por Ponte (1992, p.201), atrelada a ideia de que “nada de novo nem de minimamente interessante ou criativo pode ser feito em Matematica, a nao ser pelos ‘génios’.” Ponte (1992, p.201) destaca que essa ideia tem uma raiz histérica, ancorada “no periodo em que predominava o ensino fortemente elitista.” O autor destaca ainda que a concepc&o “de que a Matematica & sé para os génios esté também ligada a uma concepcio pedagégica sobre o papel do aluno na aprendizagem” e esta é “difundida muitas vezes pelos préprios matematicos.” Entretanto, as falas dos estudantes acima evidenciam a matematica como sinénimo de inteligéncia como “um instrumento de compreensao de si préprio, uma motivacao para superar suas dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal”, conforme defendido por Pavanello e Nogueira (2006, p.37). Revela, ainda, aspectos da matematica informativa, que serve de ferramenta para “a atuacdo didria e para muitas tarefas especificas de quase todas as atividades laborais”, conforme destaca Santalé (1996, p.15). As falas dos estudantes acima também vao ao encontro das competéncias e elementos constitutivos do saber mateméatico destacado por Ponte (1992) e apresentado no Quadro 2, como “Saberes de ordem geral” na medida em que relacionam os dominios da Matematica e das suas inter-relagdes como saberes que aparecem como uma “organizacéo mental”, conforme destacado por E128 ou como ‘uma forma de adquirir e evoluir diferentes raciocfnios e formas de encarar os diversos tipos de problema algo prazeroso e agradavel”, conforme destacado por E209. 7. CONSIDERAGOES FINAIS No presente artigo tivemos como objetivo analisar as concepcées sobre o significado da mateméatica para estudantes que participam de alguns programas de incentivo & aprendizagem matematica. Assim como Ponte (1992, p.185), acreditamos que “as concepgées tém natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma espécie de filtro” e contribuem para a construcao do sentido que damos as nossas experiéncias. Da mesma forma, conforme o autor destaca, estas podem servir como “elementoCoen) gy vi? m3 | 2020 bloqueador em relacao a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuac&o e compreensio.” (PONTE, 1992, p.185). Entretanto, 2 anélise das sete categorias aqui identificadas evidenciam que as concepcées dos estudantes, que participam dos programas de incentivo matematica aqui destacados, est&o ancoradas em aspectos positivos da matematica e seu ensino. Embora algumas delas possam desencadear a ideia de alguns aspectos mecénicos, inevitavelmente associado ao célculo, como na categoria II (Matematica relacionada a célculos/raciocinio) ou em concepsées jd identificadas em outros estudos de que a matematica é sé para génios, como na Categoria VII (Matematica como sinénimo de inteligéncia), podemos destacar que, mesmo nessas categorias, nossos dados evidenciam aspectos muito positivos em relacéo ao significado da Matemitica. Aspectos esses que podem estar sendo melhor trabalhados nos projetos de incentivo & aprendizagem matematica aqui apresentados, na medida em que temos como objetivo valorizar 0 processo de construcao do conhecimento e as experiéncias dos alunos de forma auténoma, responsdvel e critica. As categorias aqui identificadas apontam, também, que a Matematica para esses estudantes, mesmo relacionada a célculos/raciocinio ou como sinénimo de inteligéncia, tem se caracterizado como algo desafiador, como uma conquista; como algo essencial; como algo prazeroso/agradavel; como oportunidades; como descoberta. Nossos resultados apontam que a sua participacdo nesses programas de incentivo & aprendizagem da Matematica tem contribufdo para a “formacdo necesséria para o enfrentamento com vistas & transformacao da realidade social, econémica e politica de seu tempo”, conforme objetivo das DCE (PARANA, 2008, p.20), bem como para a formacao do “homem concreto, com a causa de sua humanizacao, de sua libertacao para melhor lutar por esta causa” (FREIRE, 2007a, p.22), para que se tenha condicdes de realizar de fato “uma anélise critica de como funciona a sociedade.” (FREIRE, 2007b, p.44), Nossos resultados apontam ainda que o significado da Matemética, para esses estudantes que participam dos programas de incentivo & aprendizagem Matematica aqui elencados, esté atrelado a aspectos positivos do processo de ensino e aprendizagem da Matematica. Isso nos leva a pensar, em como as atividades e metodologias desenvolvidas nesses projetos podem contribuir para uma aprendizagem diferenciada em uma aula de matematica em nossas escolas. Podemos inferir que esses aspectos positives estdo relacionados também as trés facetas apresentadas por Mcleod (1992) para experiéncia afetiva do aluno com a matematica. Podemos observar que as concepcées evidenciadas nas sete categorias pelos estudantes relacionam a matemética e eles préprios 8 sua aprendizagem, ao seu futuro, onde estes demonstram experimentar emocées positivas, 8 medida que sentem prazer em aprender mateméatica e na medida em que essas situacdes matemiticas se repetem. Seja por desejo préprio, ou por incentive da familia, os estudantes que participam desses projetos possuem uma relaco diferenciada com a matemitica, e desenvolvem estudos e atividades didrias para participarem das olimpiadas de matemética. Por isso, seria interessante também investigarmos se os aspectos e as concepcdesCoen) gy vi? m3 | 2020 identificadas nas categorias aqui apresentadas, também podem ser identificados em alunos que no participam desses programas. Mas esse é um tema para uma préxima pesquisa! 8. REFERENCIAS BARDIN, L. Andlise de contetido. Sao Paulo: Edicées 70, 2011. BECKER, F. Sujeito do conhecimento e ensino de matematica. Schéme - Revista Eletrénica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, Marilia, v.5, p.65-86, set. 2013. BECKER, F. Construcdo do Conhecimento Matematico: natureza, transmissao e génese. Bolema, Rio Claro, v.33, n.65, p.963-987, dez. 2019 BISCONSINI, V. R.; PAVANELLO, R. M. Concepgées de Matematica do aluno concluinte do Ensino Médio: consideracées iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAGAO MATEMATICA, 8., 2004, Recife. Anais... Recife: UFPE, 2004. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigacao qualitativa em Educacao: uma introducdo & teoria e aos métodos. 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Submetido em: 29/12/2019 Aceito em: 20/05/2020 as