po comecou se formou ‘cada instante! Bibliografia AGUIAR, V.T, de. “Descobrindo os contos de fadas”. ln: IRMAOS GRIMM. A bela adormecida. Porto Alegre: Kuarup, 1988. BETHELHEIM, B.A ps e dos contos de fadas, Rio de Janeiro: Pare Tera, 1980. CARVALHO, BLY. de, Literatura infantil: Visto hi ‘So Paulo: Global, 1985. CATTO, A. "A construgo da identidace individual e coletiva: Um impor- tante processo & educao i Floriandpolis, UFSC-CED-Curso de Pedagogia, 1997 (Projeto de estiid). 10 PLANEJAMENTO NA EDUCACAO INFANTIL: MAIS QUE A ATIVIDADE, A CRIANCA EM FOCO! ‘iana Esmeralda Ostetto No Ambito da educagio infantil tem crescido a preocupagio Felacionada a “como planejar” o trabalho educativo com as criangas de zero a seis anos em geral, ¢ em particular com as menores de trés anos. Tal preocupagio pode ser rel ao fato de que, mais e mais, a educagio infa s anos ganha cando-se como etapa da educagao que devem receber as criancas brasileiras, respeitando os Tanto creches quanto pré-escolas, como m uma responsabilidade para com as crian- 4s pequenas, seu desenvolvimento ¢ sua aprendizagen um trabalho intencional e de qu:com criangas do berg n de prever-lhes cuidados Essas seriam questdes de simples forma ou de complexos fundamen- ‘os? Pensarem planejamento seria apenas uma questio de comoe do que fazer 0u, além disso, principalmente, uma questo de para que e para quem fazer? Certa vez fui convidada a conversar com as professoras de uma determinada instituigao de educagao infantil sobre planejamer -urso de Pedagogia, iam que eu desse “a {trabalho com as criangas de zero a seis anos, Diante dessa desconfianga, comecei a conversa propondo que cada uma colocasse no papel qual 0 problema que enfrentava com o planejamento. Eu pretendi discussao é imprescindivel a localizagio da pergunta para podermos it atrds das possiveis respostas. Na minha ideia, s6 poderia conversar com aquelas professoras, de forma si € soubesse por onde anda- ‘vam suas perguntas sobre a questo do planejamento. Era mesmo um problema’ Por qué? Qual a estrutura do planejamento? Qual o jeito para plangjar? De que forma sistematizar, ou como registrar no papel 0 planejamento? Como organizé-lo, se os objetivos que tragamos no dio da complexidade do proceso? Como registrar, no planejamento, ico, mas o planejamento é formal e is: tar pontos, para trabalhar, num vasto universo de po lades? O que priorizar? Como colocar no planejamento do dia a di ico, o prazer, sem aquele “rango” escolar? Essas perguntas compdem um quadro geral do que foi levantado no encontro e podem bem servir dé base para um ensaio sobre 0 planejamento na educagio uma vez que, em certa medida, so muito representativas das quest6es comumente formuladas por educa- 176 dores que atuam na educagdo infantil. Porém, comeco a discussio me reportando para uma questiio de base, que envolve fundamentos e que rio aparece entre as perguntas mais freqiientes: o que é planejamento? Buscando dialogar com as preocupagdes levantadas, prossigo afirmando que planejamento nio pode ser confundido com um: preenchida formalmente com uma lista do que se pretende fazer na sala de aula. O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como tum processo de reflexio, lo que ser um papel preenchido, & atitude e envolve todas as agdes situagdes do educador no cotidiano do seu trabalho pedagégico (Fusari s./d.). Planejar € essa atitude de tragar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interagio, de experiéncias mil para/com 0 grupo de criangas. trabalho docente. Por isso ndo é uma forma! Ao contrario, € flexivel c, ‘como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua pratica pedagogica. planejamento marca a intencion ‘mas no pode ficar s6 na inteng4o, ou melhor, concepeao... Ningu no € necessério escrever o| to. A intencional ragar, programar, documentar a aabalho do educador. Documentando 0 processo, 0 plane- jamento € instrumento orientador do trabalho docente. Mas como escrever? De que forma? Voltamos 2 questo inicial I presente entre as perguntas daque- Seria esse 0 real problema envolvido no planejamento” Seria essa a dificuldade reclamada por tantos educa- dores? Poderiamos indagar, para seguir adiante: por que a preocupacio, com os seus fundamentos,Se olharmos a questo sob a ética de seus fundamentos (O que é tum planejamento na educagio in Para que e para quem cle problema aparente. De outro modo: se os educadores tém claro 0 que, para que € para quem planejar, ndo vai importar como esté traduzido no papel. Nesse cas ‘ar 0 produto, O fundamental, professor José Fusari (s./d., p. 46), “nao & decidir se 0 rio X ou Y, mas assumir que a agdo inimo de preparo”. penso até que a forma de escrever um plan ipalmente, funcional para 0 ade tudo explicadinho, pass por Pass, para no Se, a0 contratio, para ele “se achar’ assim proceder. A questi sustentam uma ou outta organizagdo, Sem diivida, a elaboragio de um planejamento depende da visio de mundo, de crianga, de educagao, de processo educativo que temos e que queremos: ao selecionar um contet- do, uma atividade, uma misica, na forma de encaminhar o trabalho, Envolve escolha: o que in que deixar de fora, onde © quando realizar isso ou aquilo, E as escolhas, a meu ver, derivam sempre de crencas ou princi ‘Como um process® reflexivo, no processo de elaboragao do pla- nejamento o educador vai aprendendo ¢ exercitando sua capacidade de perceber as necessidades do grupo de criangas, localizando manifesta- aprendendo a rizar 0 problema para, le planejar pressupse o encontradas na pritica da educagao infa Litios e 0 proprio recorte de caracteriza 178 tidas em aulas e orientagdes de estégio no curso de Pedagogia, em cursos de formagao e em reunides com educ as seguintes perspec jamento baseado em atividade: ivas”, baseat senvolvimento”, baseado em “reas de conhecimet Planejamento baseado em listagem de atividades Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos mais rnudimentares, pois esté baseado na preacupagao do e% cher éentio, organizar varios tipos de atividades para realizar durante cada dia dda semana, Dessa forma, como seu planejamento possiveis atividades para as criangas desenvolverem, como Terga-feira: * recorte e colagem; * jogos recreativos; ‘© miisica com gestos; © confecgao de dobraduras.E assim sucessivamente, nos dias subsequentes e a cada semana, repete-se a dinamica de atividades. to, O que o define é a necessidade de ocupar as criangas durante io, Nesse sentido, quase no de do edueador nao esté marcadamente definida considerando prin: educativos, muito embora exist por tris dessa pritica uma concepga0, Poderfamos assinalar que a crianga que aparece & uma crianga , sem particularidades ou necessidades especificas, que espera ndimento do adulto, sem nada a dizer ou expressar. Por outro ‘como espago de cuida- dos ou, como ditia Khulmann Jr. (1991), como um espago de educagdo a educagio oferecida a crianga é de baixa qualida- de, mais moral que intelectual. Podemos associar, aqui, uma prética da io como guarda, ou deposito de crianga, enquanto os pais estio ando. Ou seja as atividades previstas esto planejadas de acordo com © tempo e no com o desenvolvimento e a aprendizagem das criangas. Em termos de concep de educaeio infantil, poderiamos perce- ber tal perspectiva dentro da chamada “fun¢do guardia” atribuida as primeiras instituigdes pré-escolares. 2 Scbveas anges ta pscola cf Kranere Abramov (1988) 180 Nos dias de hoje, esse tipo de organizacao de planejamento, ou, mais especificamente, essa preocupagio dos educadores em preencher 0 ‘tempo das criangas com atividades fica evidenciada, por exemplo, em idicam sugestdes de atividades, ideias, novidades para realizar ‘com as criangas. 0 planejamento baseado em datas comemorativas ‘Nessa perspectiva, o planejamento da prética cotidianaé direcionado pelo calendiério, A programacao € organizada considerando algumas datas, tidas como importantes do ponto de vista do adulto, Também ividades, s6 que estas se referem a uma data esp ‘a0 Descobrimento do Brasil, a Dia do: ‘a0 Dia das Maes e assim por diante, conforme as e confeceao do cocar do indio (com cartolina); dangar e cantar como fi pintar desenho do indi recortar figuras do fndio. Qual o critério para a escolha das datas a serem trabalhadas em atividades pedagdgicas? Que concepcao de hist6ria perpassa tais escolhas?comemorativas ahistéria dos uma visio Poderfamos dizer que o trabalho com as d baseia-se numa hist6ria tomada como tinica e verdadei ou concepedo dominante em detrimento de tantas posstv © omitindo, na maioria das vezes, isso, aescolhaé. |gumas datas so comemoradas ra com as datas comemora- is de” para vender suas mercadorias, fazendo-nos crer que as pessoas ¢ coisas s6 merecem ser Jembradas uma vez por ano e ndo diariamente como de fato deveriam A marca do trabalho com as datas comemorativas é a fragmenta- do dos conhecimentos, pois em determinada semana os professores io da primavera, na outra a entram como Dia da Crianga, tudo isso trabalhado superficialmente ¢ de forma descontextualizada. Na ' “lembrancinhas”, dancinhas, teatros geralmente des de reflexio, por parte do educador, que em moménto algum significado disso tudo para as criangas, se est sendo “gratificante”, enriquecedor para elas. O educador acaba sendo um repetidor, pois todos Talvez uma atividade agui ot lum ow outro trabalhinho seja renovado, mas 0 pano de fundo € 0 mesmo. Em relagao as es pedagdgicas, essa perspectivatom-se Quem disse que 1" de maio é Dia do Trabalho’ Hé razes para se ‘comemorar esse fardo? Em questo de data, no seria relevante falar fia do trabalhador, revelando 0 su | aquela atividade ou habi iticos? O que € 0 Brasil, © que € ser desemprego ¢ desmandos poli Além de todas essas consideragdes, € possivel perceber no plane~ \S comemorativas a mesma problemética da ‘planejamento acaba sendo planejamento jamento baseado em da modalidade anterior. Ou se} ou tema, no caso a data escolhida para ser trabalhada. lagdo é aparente justamente porque nao amplia de conhecimento para as criangas, uma vez que as datas fecham-se em si mesmas, funcionando mais como pretexto para desenvolver esta ou lade. Se na perspectiva anterior a listagem era: modelagem com argila; recorte-colagem: pintura de desenho mimeogra- va das datas comemorat Aarti la; recorte~ colagem de figuras de i de indio, mimeografado. “Ah! Mas na sociedade s criangas vém pra creche jé falando. trazem para a creche 0 que vivem, ouvem e veem fora dela. Mas seri argumento suficiente essa evidéncia? Qual o papel da instituigio de tepetir/reproduzir o que circula na sociedade em geral «idos e vivencias que trazem as criangas? wdeimediata da crianga, ow ampliar sua visio de mundo? E discutir e negociar dos ou legitimar um sentido Sinico, veiculado nas préticas comemorativas de consumo? Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento planejamento por éreas de desenvolvimento revela uma preocu- pacio com os aspectos que englobam o desenvolvimento infantil. Nessa 183diregdo, varias sio as éreas contempladas, sendo mais comum a indicagdo dos aspectos fisico- hola-se a preocupacio em caracterizar a erianga pequena, dentro dos pardmetros da psicologia do desenvolvimento, o que indica uma preocupa- 0 com as especificidades da crianca de zero a seis anos. O planejamento, entGo, toma tais caracteristicas ¢ aspectos para determinar obj dos quais seréo organizadas atividades que eas consideradas importantes, Por exer ym sucata, recorte € colagem ‘Misica; 3) Dramatizagoes; 4) Historias. Assim, dentro desse quadro e com base nesses objetivos definidos para cada area de desenvolvimento infantil, 0 educador planeja seu dia ado, parece acaba por secundarizar ou mesmo desconsiderar questées relacionadas & constru- Go do conhecimento, & aprendizagem. Por outro lado, a delimitagao de 4reas de desenvolvimento para orientar o planejamento parte, geralmen- te, deuma referéncia geral universal de desem wad. como Tegra ou como padrio de normalidade para toda e qualquer crianga. Ao estabelecer tal ree lidade, toma por certo a existéncia de uma crianga ideal Teva em conta a crianga real, concreta, hist wacteristicas diferenciadas, de- Esse tipo de planejamento representa, sem duivida, um avango se comparado as modalidades apresentadas anteriormente, principalmente 'S6 que... € um desenvolvimento ideal, de uma crianga també como ja fiz notar. Da mesma forma, se 0 curso do des infantil 6 considerado critério primeiro (¢ tnico) para a acto educativa com criangas de zero a seis ano minimizados. Poderfamos dizer que, em termos de tendéncias presentes na educa- ‘crianga na fase em que se encontra, no apon ccomas fases posteriores. Ou melhor, o desenvolvimento pretendido encerra-se ‘0u fica circunserito no periodo pré-escolar, sem mengao a contetidos, habili- 0 fundamental is, servird de critica para outras proposigdes que, ar em evidéncia a crianga no processo de aprendizagem e 0s conhecimentos socialmente produzidos, buscando articular educagao infantil e escola priméria. regrador, tema gerador Planejamento baseado em temas (tema centros de interesse, unidades de experi Neste tipo de planejamento, 0 “tema” é 0 desencadeador ou gerador de atividades proy cl diversas atividades desenvolvidas no cot como uma espécie de eixo condutor do traball No trabalho organizado com base em “temas”, pode-se visualizar ‘a preocupagdo com o interesse da crianga, necessidades e perguntas. Os temas escolhidos pelo professor, suger direcdo, além da preocupagao em tra realidade da crianga, so delimitados contetidos considerados signi 3.Teminloga presen sitematizago de Krave ¢ Abrxmovay (198). 185tivos para a aprendizagem dos alunos. Em regra, é significativo todo ido e/ou conhecimento que faz parte da realidade imediata nizagdo prevé, para seu encai para a semana, relacionadas a0 adas pela scolhida, haveria uma, tanto na articulagdo entre todas as atividades acaba sendo um pretexto para u, de outro modo, como jé testemunhei, muitas vezes o tema transfor- imposta pela coordenagio de as de seis anos, iva para as criangas pequenas, para uma 40 mesmo tempo? Cabe, entio, a pergunta: 0 que Se, por um lado, a perspectiva centrada na d ‘que desencadeiem atividades educativas parece estar cionalidade pedagégica, representan encaminhamento do trabalhona educ: por outro lado parece criar uma fi visita-se um ci as personagens, desenha-se ‘Uma tendéncia bastante evidente nos contetides organizados por areas para a educacdo infantil, mareadamente em fins essa marca de planejamerlanejamento que segue essas orientagdes © serem trabalhadas na pré-escola, contemplan- do contetidos bésicos das quatro grandes éreas de conhecimento: portuguesa, matemética, ciéneias sociais e cié A entrada em cena das consisténcia para o tidiano o estudo de contetidos pertencentes As nihecimento, Foi um tempo em que defender 0 iados, significava romper com pr do, Em certa medida, a inst educadores, professores e as Poréi 188 algo nas propostas “conteudistas” no estava ini 's proprios “ingrediente: : Repensando lo os bebés! pode deixar de ressaltar um aspecto evidente: as propost jamento encami- ham o trabalho com as criangas maiores,. seis anos. E para wes? Essa é uma pergunta que, por si s6, serve para questionar a s propostas. E uma pergunta que csté na base dos questionamentos que hoje em dia vém fazendo os educadores que Ses do tipo creche, com criangas entre Zero e trés fento? Como organizé-lo? Velhas questdes colocadas 1é no ‘acompanham 0 educador em busca da qualidade de seu fazer citando seus fundament perspectivas, no limit apenas uma provoc proposta de planejam ai depender, em do compromisso que tem com sua profissao, do ress que possui, das nos quais acted planejamento c Tomado comoNao adianta ter um “planejamento bem planejado”, se o educador nio constréi uma relagdo de respeito e afetividade com as criangas; se ele idades previstas tos didaticos, formais, buro- ; Se ele apenas age/atua mas nao interage/partilha da av que € a construgio do conhecimento para o ser humano. alunos!), mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir a le de grupo com as criangas. Assim, mais do que contetidos da , da lingua portuguesa e das ciéncias, o planejamento na educa 0 infantil é essencialmente linguagem, formas de expresso ¢ leitura do mundo que nos rodeia ¢ que nos causa espanto ¢ paixio por desvendé-lo, Trabalhando com metodologia e pritica de ensino da educagio infantil (para 0 curso de Peda locadas (que cessas preocupagdes esto sempre eacredi aqui apresentada ir um quadro da nossa hist6ria, dos momentos pelos quais passa~ defesa da educacaio das criangas pequenas. De modo geral, muitas icas aqui reunidas e comentadas foram, em momentos determi- , idedtrios do curso de Pedagogia. Vendo e revendo as perspectivas adotadas, as experiéncias reali- zadas, concluo que hoje um dos grandes desafios é pensar a educago de criangas de zero a seis anos de forma articulada, langando luzes mais, tes sobre a pritica desenvolvida com criangas de zero a trés anos. Com esse desafio, no espago do: temos discutido pos veis caminhos. Em 1997 um grupo de e 5 elaborou seu projeto de estdgio abordando a questo dos instrumentos metodolégicos do oplanejamer \do ao registro ed avaliagao. O pi igante e sugest 190 profissionais da instituigio de educagao infantil na qual se realizava 0 stégio, Muitas dessas discussdes ganharam também 0 espago de nossas aulas e, num crescente processo de busca, fomos ensaiando propostas de mngjamento que contemplassem o que considerdvamos objetivos indis- (cuidar e educar) ¢ que pudessem oferecer uma referénci ‘chao para o educador que atua com grupos de criangas menores de trés anos encaminhar seu trabalho. A proposta que famos construindo na discusso — e que depois experimentamos ~ fundou-se na andlise das perspectivas (aprese anteriormente) que conhee‘amos € que praticamos no curso de nossa ‘experiéncia de educadores (minha ¢ das alunas, muitas delas j4 eduea- doras atuantes), Marcadamente, baseou-se na constatacao de que tais propostas de planejamento “ndio davam conta” da especificidade da educagio infantil, principalmente por nao inclufrem a creche, os bebés, nuns aspectos foram sendo pontuados e de se planejar a “hora da ifantil compreende atividade”. Seré que 0 planejamet somente a chamada “hora da avid: im fosse, pobres bebés, nio poderiam desu em meioa tanto chor, fraldas, banhos, “atividade pedages reclamagao revela,justamente, aespec 9 que os atende: prover-Ihes cui Ora! O cariter pedagogi cotidiano, pois hoje sabemos, Ihe dé cuidado fisico mas o insere no m imterpretar suas expresses, Ze: 41), Na mesma dirego podemos afirmar, como indicou Machadé 1.8), que 0 pedag6gico ndo esté na atividade em si, mas na postura do marcando € envolvendo todo © adulto nio apenas cultura a0 191educador, uma ver que “nao é a atividade em si que ensina, mas a ide de interagir, de trocar experiénci icados fas criangas 0 acesso a novos conhecimentos’ O pedagégico, entdo, nio esté relacionado somente Aquelas ativida- des coordenadas ou dirigidas pelo educador, realizadas geralmentena mesa, também envolve o que se passa nas trocas afetivas, em todos os momentos do cotidiano com as crianeas; perpassa todas as ages: limp: instituigao de educagio inf Neste contexto, na in espago para as diversas linguagens ¢ para a brincadeir larmos em planejamento, € bem oportuno perguntar: q que enriquegam suas brincadeiras? Ha, enti brincadeiras, nas nossas salas, nos diversos alhamos com as eriancas? espago para a criagao de entes da institui¢ao em garantir essa articulay igo? inguagem? O que temos feito dela em nossas salas de ? Quantas formas de expresso ganham lugar no dia a dia com arantir a especificidade ut para azuis e amarelos, somente? -a? E boneco sem brago? E &rvore jentar-se? E ouvir hist6rias? E vidas? Quantas linguagens estdo pre- ). pedagégico passa por tais iplas e brincadeiras. Aspectos 192 que, m passados (longinquos... que constr6i itencional, -profissional da educagio ce reconstréi sua competéncia dia a dia; que busca uma a voltada ao atendimento de qualidade para a crianga pequena, articulando is para o seu crescimento, garantindo cuidado e educa- necessidades o no planejamet € questionamentos, na fa da atividade”, foros Fomos construindo 0 conceito de “: ampliando o de simples atividade que e: vas. Chegamos & conclusio de que plar € planejar um contexto educativo, envolvendo situagdes desafiadoras e significativas, que favoregam a © descoberta e a apropriagao de conhecimento sobre © mu social. Ou seja, nesta direedo o planejamento estaria prevendo situagdes fas que Viabilizem experiéncias das criangas com 0 mundo entre adultos © criangas, entre criangas ¢ criangas, e entre eriangas objetos/mundo fisico. Nessa perspe © ponto que passamos a 193aspecto niio era previsto comumente pelos educadores passamos a explic [Nao seria esse um dos entraves do educador: a disposi Como perceber as situagdes significativas? © ponto de partida é 2 observaeao das criangas: o que buscam saber sobs quais suas preocupagdes e que perguntas mento? Afinal: para onde esté direcionada a curiosidade das criangas? E necessirio, pois, olhar a crianga, as diferentes criangas, os movimentos do grupo. E urgente ouvir suas perguntas: no choro, no balbucio, gesto, na palavra, na ago. A escuta é disponi que ele tem a dizer. E mais: a escuta torna-se, h importante para se pensar e direcionar a pritica ed . 0 verbo mais Nas palavras de Carla Rinaldi (1995, p. 122): Se a crianga € portadora de teora,intrpretagées, perguntas, e & c0- protagonista do processo ‘importante que guia tir, mas escutar. A es tem a dizer; 6 es E.um verbo ative, ps he dé acolhida e valorizagao. ainda um porque a comunieagd € um dos mo fundamentais de dar forma ao pensamento, ¢0 alo comunicativo que se ‘seguramenteentiquecedora, para os partcipantes a forma de toca, A reflexio levantada pela educadora italiana é extremamente pertinente e nos ajuda a pensar os caminhos do trabalho pedagégico, intencional e de qualidade, no Ambito da educacdo infantil. Ao ressaltar © verbo “escutar” como guia da agio educativa, creio que ela demarca ‘uma das dificuldades que enfrentam os educadores nessa rea, 20 di 194 \gas? Nao seria esse um dos medos do educador: olhar e ndo ver? Nesse aspecto podemos fazer relagak planejamento € essencialmente atitude. Ent atitude temos empreendido diante da necessidade de olhar e criangas, a realidade, 0 mundo? , para organizar “erianga d recorremos ao modelo, a0 ideal uma relagio e um conhecimento di asm juagens. Se nao miramos nas eriangas, nos seus movimentos, gestos, expressOes, aa buscar quem possa dar-nos respo: acontece de 0s € ficarem re de um método, de uma teoria, de algum argumento de autoridade pronunciado por um especi E 1? E urgente 6 preciso! Essa é uma das pr dades que devem ser tadas para que o educador pegue nas mos o se construa a sua experiéncia, considerando que “a observac: ferramenta bsica neste aprendizado da construgdo do olhar sensivel e pensante” (Weffort 1995, por consequéncia, neste aprendizado de projetar 0 cotidiano. Partindo dessas questdes e desses fundamentos, e con como eixos do trabalho com as eriangas de zero a seis anos, em inst wwidos. Reaprender jindo 195Ges educativas, a interagdo, a linguagem ¢ a brincadeira, chegamos a ‘uma proposta para experimentarmos na prética, tentando, encaminhan- do, avaliando sua coeréncia ¢ funcionalidade para o educador. A roposigto caminhava na diregdo de se elaborarem “projetos de traba- Iho”, em que o ponto de partida fosse a leitura do grupo, aquele olhar atento a que refe Por que “projet iro porque projeto traz uma ideia de horizonte, de perspect inhas gerais que podem, no processo, receber melhores contomos, maiores definigdes. Segundo, porque em seus elementos poder ralho com qualquer grupo s, Sendo para cada grupo um espei linico projeto, nente em princfpios e itens ger para os bebés como para as criangas maiores, o projeto seria viivel considerando, 9. contetidos diferenciados, conforme as préprias caracteristicas idades, ‘Tal projeto de trabalho pode nascer de qualquer situagio atonrecida no ‘grupo, desde que a educadora a julgue importante para favorecer a ccontexto socioecor (outo-Maior 1997, p. $3) bem como a dintmica do grupo, projeto de trabalho, elaborado com base na observagio dos movimentos do grupo, procurando ide cestruturando com a de sos, tempo previs O noms A justificativa deve contemplar um hist6rico do projeto: como jido, oferecendo também um retrato do grupo, 0 proj ura do grupo. Dessa forma, a just bre © grupo no qual esta inserido, permitindo idos por ele. O objetivo geral raga o horizonte pretendido, apenas vist em seu nome. E um esbogo ou dire¢ao do caminho que 0 educador pretende trilhar com as criancas, n dizer que esses obj do trabalho que esti sendo proposto e, portanto, os objetivos também podem contemplar perguntas, questionamentos, hipé- teses do educador. fazer e trabalhar relacionado a objetivos e jus © educador delineia, a partir de uma séria ¢ intensa pesquisa, as possibi- lidades de trabalho, os assuntos a serem estudados, as situacde: adas. Note-se que sem hierarquizar, sem de desmi exclusivamente a ser trabalhado, Ou seja, 20 t poderemos falar de “assunto” a ser estudado, a menos que ‘uma caricatura de assunto, muito embora em diferentes situagdes € atividades previstas os bebés estardo construindo conhecimento de si e do mundo, Nao aquele conhecimento ident 197recursos de que vai neces- De que adianta prever um ducador, analisando os objetivos e os procedimen- tos, deve estabelecer um tempo para o desenvolvimento do projeto, E previst -cessariamente sero tempo idade do planejamento, nd dinamica do dia a dia, com a avaliagdo constante do processo. Desse projeto, portanto, o educador vai retirando os elementos e as ro wjamento semanal € didrio. Tendo alicergado seu trabalho num projeto claro, documentado, com objetivos ex pesquisa realizada, avaliagdo de viabilidade, em fermos de plano para o dia ia decorrente de um projeto articulado, geral, pode receber a feigo particular de cada educador. Apenas tem que ser funcional, tem que ajudé-lo, efetivamente, na orientagao do seu fazer pedagdgico cotidiano. No caso de nossa experiéncia, na orientagdo de ‘mos uma organizagfio que previa os seguintes itens: situagdes sig- nificativas, organizagio do espago, recursos, registro, avaliaco. O pla- nejamento compreendido na acdo: prever, fazer, re centio seguir planejando-repl desejos e as necessidades do grupo. O planejamento compreendendo a de cada educ: 0 planejamento cada porto, novas aventuras. O importante & exe © grupo de criangas. Bibliografia CAVALCANTE, Zélia (coord, A histéria de uma classe. Porto Alegre: Artes nas maos. Sd0 Paulo: Atica, 1989, “O rei est nu’: Um debate sobre as fungdes da pré-escola”, Cademnos CEDES n* 9.Sao Paulo: Cortez, 1984, pp. 27-38, MACHADO, Maria Lécia de A. “Educacao infantil e curriculo: A especificidade {do projeto educacional e pedagégico para ereches e pré-escolas”. Trabalho apresentado na XIX Reuniiio Anual da Anped. Caxambu, setembro 1996 OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de et alii. Creches: Criangas, faz-de-conta & cia, Petrdpolis: Vozes, 1992.lucare cuidar: Questes atu sobre educa in no Brasil”. Conferéncia proferida no Encontro dos Profissionus de Educa- io Infantil da Rede Publica Municipal de Chapecs. Chapecs, 21 de lho de 1997 (mimeo. RINALDI, Caria. Entrevista. I: Cento Linguaggi dei Bambini. Bergamo: Bdizion Junior, 1995 Cradusio da entrevista, para uso didtco feta pela protessora Luciana Esmeralda Osteo. SCHIEFLER, Angela RK. SILVA, Samantha Fda, “Dos ‘powerranger’ aos eres «encantados: Um passeio pelo mundo do fz-de-conta com criangas de anos «meio a 3 anos e meio”, Flrianépolis, UFSC-CED.Curso de Pedagogia, SOUTO-MAIOR, Sara Duarte uma aventura: Mapas, dirio de bo Florian6polis: USC, 1997 (Reatério de estiio, Curso de Pedagogia “Tis cabogas qu no se entendem passam fome de tanto pensar. Reflexes sabre planejamento, registro eavaliagio", Flriandpois: UFSC, 1997 (Projeto de estgio. Curso de Pedagoga), ‘THOMAS, Ménica Diniz ali. “Projeto de trabalho definindo a intenconslidade o professoe”. Comunicago presenta no Il Simpésio Nacional de Edu aso Infantil. Bras, novembro de 1996, 2p. (imeo). \WEFFORT, Madalena Frere. Obserngao, registro, reflesdo:Intrumentos Meto- 1. Sto Paulo: Espago Pedago