RUMBO A UNA NUEVA DIDACTICA Capitulo 1 UNA REVISION DE LA DIDACTICA Vera Maria Candau Traduccién: Claudia Faranda Enel trabajo que presente en el 1° Seminario ; “La Didactica en cuestion” (Candau 1.984), y después de un andlisis de la trayectoria de la Didactica en el Brasil en los liltimos 20 afios, concluf afirmando “Este es, ami entender, el desafio del momento : la superacién de una Diddc- tica exclusivamente instrumental y la consiruccién de una Didéctica fundamental"(p. 21) Es en esta perspectiva que procuro situarme, y a partir de esta posicion. buscar caminos para la construccién y reconstruccién de la Didactica. A través de toda la discusién de aquel Seminario, esta preocupacion estuvo presente. Lo que intentaré hacer es explicitar los elementos que podrian transformarse en herramientas de trabajo concretas para este esfuerzo colectivo que es repensar la Didactica La Didactica... 151.1. Lo que es necesario superar: Una Didactica exclu, trumental Mente ing, La Didactica en una perspectiva instrumental, es conce de conocimientos técnicos sobre el “como hacer” pedagégico, tados de una forma universal y, consecuentemente, desvineu relativos al sentido y los fines de la educacién, de los contenid del contexto sociocultural concreto en el que fueron generados cita o implicitamente, esta concepcién est basada en la tentativ: ner “un artificio universal para ensefiar todo a todos”. Atraviesa esta visin el presupuesto de neutralidad cies la ciencia pudiese ser comprendida, teniendo por referencia e; interna, sin tener en cuenta tambien el contexto histérico de produccion cientifica y sus implicancias, Hoy es fuertemente enfatizado, por diferentes autores, el Teferente ético . social del conocimiento cientifico y de las técnicas de él derivadas La necesidad de superar la perspectiva instrumer ‘Seminario: bida como Conocimientos Presen. lados de Jos Problema 0s especificos, asi com Dealgun; a de Com 8M Conjunta a forma, exp}. eno de prop, ntificay técnica, como si xclusiva a su Coherencia ntal fue muy sefialada en elle “La Didactica pasa por un momento de revision eritica, Se tiene conciencia de la necesidad de superar una visién meramente instrumental y pretendidamente neutra de su contenido, Se trata de un momento de perplet dad, de denuncia y anuncio, de biisqueda de caminos que tienen que sr construidos a través del trabajo conjunto de profesionales del drea con los rofesores del primero y segundo nivel. Es pensando la practica pedagégica concreta, articulada con la perspectiva de la transformacién social, que emergerd una nueva configuracion para la Didactica “. (Candau, 1983, p. 198) 1.2. La construccién de una Didactica alternativa: la didactica fundamental . F ue Sieste es el desafio, se toma urgente definir las principales caracteristicas 4 ian orientar esta reconstruccién de la Didactica todo : ves La primera, aquella que constituye el punto de partida que debe atraves fianza-apren- elesfuerzo ‘aemprender, es la multidimensionalidad del proceso de ensefianza - 2p! dizaje deberi . ensionalidad La perspectiva fundamental de la didéctica asume la ele eo del proceso del proceso de ensefanza ) aprendizaje y' coloca la 16 -Ficha de Catedra-de tres dimensiones, técnica, humana y ‘su temética” (Candau, 1984, p. politica, en el centro configurador de 1). En esta linea la competencia técnica y el compromiso politico se exigen mutua- mente y se interpenetran. No es posible disociar uno de otro. La dimensién técnica de la practica pedagégica, objeto propio de la Didactica, tiene que ser pensada a la luz de un proyecto ético y politico - social que la oriente. Esto exige partir de la problematica educacional conereta. La didéctica funda- mental procura partir del analisis de la prictica pedagogica concreta y de sus determi- nantes: “En este Seminario quedé evidenciado que esta reflexién (el repensar la Di- déctica) pasa por una profundizacién de cue: sstiones tales como la naturaleza del saber escolar, la relacién escuela y sociedad, la competencia del profesor y sus dimensiones, la no neutralidad de la ciencia y de la técnica, etc.” (id, p.l12). “La cuestin basica que debe orientar la revision de la Didactica es la que se relaciona con la educacién escolar de las clases populares. Los indices per- sistentes de desercién y repitencia en los primeros grados del primer nivel estan ahi interpelando al conocimiento existente y sus posibilidades de con- tribuir efectivamente en la viabilidad de aprendizajes de contenidos basicos del saber escolar, por la mayoria de la poblacién “ (id., p. 112-113) La preocupacién por la contextualizacion de la practica pedagdgica debe ser una constante. “La problemdtica relativa a la ensenanz: de la Didactica no puede ser diso- ciada de la cuestion de formacién de educadores, y ésta a su vez se articula con el andlisis del papel de la educacién en la sociedad en que vivimos. Toda prdctica social es histérica, y en este sentido, se orienta para la dominacién o para la liberacién. La educacién es una practica social, esta vinculada a un proyecto histérico. ¥ solamente a partir de una visién contextualizada e historizada de la educacién, es que podemos repensar la Didéctica y re-si- marla en conexién con una perspectiva de transformacién social, con la cons- truccién de un nuevo modelo de sociedad”. (id. p.105) Otra caracteristica que debera estar presente es el esfuerzo por la explicitacién de los presupuestos. Procurar analizar los diferentes abordajes metodolégicos. La Didactica... 17explisitando sus presupuests el contento en el que fueron generads, fa visky hombre, de sociedad, de conocimiento y de educacién que vehiculizan, de “El comnido de la Didéctica emuelve diferentes abordajes del proce ensenanza - aprendizaje. Es necesario superar una visién eclécticg eee sentacién de esos diversos abordajes, sin que los presupue: de cada uno de ellos sea analizado. Es importante que el alumno entre en comacto con las diferentes aproximg, ciones del proceso de enseRanza y aprendizaje y sea capaz de descubrn ny limitaciones y contribuciones, tanto como de adquirir la conciencia de ninguna teoria agota la complejidad de lo real y que e de la pre. 5105 € implicacione, que proceso de conocy. miento esta en continua construccién Es evidente que el modo en que e) hata la perspectiva critica estd orientada en su propia opeiin ético ~ ciemtifica” (id. p11) profesor Caininando en esta direccién, la reflexion didictica debe ser claborada a partir del anilisis de experiencias concretas , procurando trabajar continuamente la relacién teoria - practica, Esta relacién no debe ser entendida de forma dicotémit o asociativa (Candau y Lellis, 1983) y sin una vision de unidad. , Sea disociativa “La enseanza de la Didactica por mucho tiempo ha dado primacia al estudio de las diferentes teorias de la enseanza y el aprendizaje procurando ver las aplicaciones e implicancias de estas teorias en la préictica pedagégica Este modo de focalizarlas esta orientado por una visién donde la teoria ¥ la pri tica son momentos yxtapuestos. Es necesario rever esta postura : partir de la practica pedagégica, procurando reflejar y analizar las diferentes teorias en confrontacién con ella. Se trata de trabajar continuamente la relacién teoria - practica procurando , inclusive reconstruir la propia teoria a partir de la practica” (Candau, 1984, p. 110-111). La busqueda de la eficiencia no es negada, muy por el contrario. Pero la propit eficiencia pedagdgica es repensada cuando se parte del compromiso con la transforme cin social que exige practicas pedagégicas adecuadas a la mayoria de la poblacion di! pais. “Es necesario reafirmar el compromiso con la eficiencia de la ensehanza. ES no significa interpretar a la eficiencia tal como lo hacen los abordars tecnologicistas o escuelanovistas que, de hecho, jamas realizaron esta & ciencia, Se trata de rever lo que entendemos por eficiencia, preguntarnes PT Ja razén de ser y por el servicio en el cual esta eficiencia se sittia 18 -Ficha de Catedra- ee~— ee La biisqueda de posibilidades para que l ric i hecho acceso al saber escolar es indispensable d cave Hee ir es indispensable. A esto le Hamam jianza eficiente. 0s la ense La preocupacién por la eficiencia no debe ser emendida como la ulil de medios y técnicas sofisticadas. Por el contrario : se trata de partir de las condiciones reales en que se desenvucive la ensefanza en nuesiras escuelas y buscar formas de intervencién simples y viables. Al mismo tiempo esta biis- ‘queda debe ir acompaiiada de la lucha por la mejora de las condiciones de trabajo del profesional de la educacién” (id. p. 113) icién 1.3. Cuestiones prioritarias Para que el movimiento iniciado de revisién y reconstruccién de la Didéctica pueda de hecho avanzar, hay algunas cuestiones que necesitan de una mayor profundizacién. La primera de ellas se trata de la especificidad de la Didéctica general: “El papel de la Didéctica en la formacién de educadores no esté, para mu- chos, adecuadamente definido, o genera indefinicién sobre su propio conteni- do. Algunos tienen la sensacién de que, al intemar superar ina vision mera- mente instrumental de la Didéctica, ésta se limita a suplementar conocimien- 10s de Filosofia, Sociologia, Psicologia, etc. , pasando a ser ‘invadida’ por diferentes campos de conocimiento y perdiendo especificidad propia. Otros consideran que la Didéctica debe ser entendida como un canipo de ‘traduc- cién’ de los conocimientos producidos por las disciplinas de Fundamentos de Ja educacion y la practica pedagogica, Se tata de conocimientos de media~ cién, siendo por lo ianto importante que se base en las diferentes disciplinas del Grea de fundamentos ; su especificidad es garantizada por la preocupa- cién sobre la comprensién del proceso de ensetanza - aprendizaje y la biis queda de formas de intervencién en la practica pedagégica. La Didéctica tiene como objetivo el ‘cémo hacer’, la préctica pedagégica , pero esto solo tiene sentido cuando se articula con el ‘para qué hacer’ y con el ‘por qué hacer’. " (Id. p.106-107). intimamente ligada a esta cuestiOn esta la reconstruccidn del contenido de la Dideictica, lo que supone un andlisiscritico de aquello que efectivamente es vehiculizado Por los cursos de Didactica. “La busqueda de alternativas para la ensefianca de la Didctica supone ana- lizar el contenido habitualmente vehiculizado por esta disciplina y recons- truirlo a partir de la tentativa de comprender la practica pedagdgica en sus . 2 diferemes dimensiones y relaciones” (id. p.112) La Didactica... 19Una tercera cuestin es la artculacién entre el pensar sobre a Didicrigg 1 la Didactica “vivida” “La construccién de estos abordajes alternativos de hecho ya est niin por aquellos que, desde su propia prictica, repiensan la cotidianeidad en? Tar. Se trata de promover un trabajo conjunto entre los profesores de Diss. cay los profesores del 1° y 2° nivel. Es solamente en esta interaccién ¢ ia cambio de conocimientos que se produciré un nuevo saber y hacer dldetisy, Es importante articular el “pensar” sobre la Didéctica con la Didécty ivida” en el dia a dia de la préctica educativa. En general, lo que se puede ver es una disociacién entre la Didéctica que es vivenciada , inclusive en lag alas de Didéctica, y el discursos sobre lo que deberia ser esta propia pricy. ca” (id. p. 114) El camino esta iniciado, pero la tarea es compleja. Ciertamente no se trata de un esfuerzo de individuos aislados y si de una tarea colectiva. Este 2° Seminario pretende ser un paso mas es esta direccién de la construcci6n de una nueva Didactica fundamen REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CANDAU, V.M. (org.) La Diddctica en cuestin. Petropolis. 1984 CANDAU, V.M. y LELLIS, A. La relacién teoria - prdctica en la formacién del educador. Tecnologia educacional. Afio XII ,n° 55, 1983 20 -Ficha de Catedra-