cess aan a 2 t # COLECCcION: SECUENCIAS DIDACTICAS en ‘ Una forma de organizar la ensefianza | . en el Nivel Inicial y la Educacion Primaria j iQUE PROBLEMAS LOS PROBLEMAS! 4Como trabajar desatios matematicos? vices? ‘GUPERIOR DOCENTLE S re RY‘9 rO.A O85. Pro utoeec aon Indice Introduccidn. Perla calvery Elvira Garay. 2Qué es un problema segiin el enfoque actual de la ensefianza de la matematica?... {De dénde venimos, dénde estamos y a dénde vamos?... veel ‘Ahora, sino se indagan las estructuras mentales de los alumnos. {De dénde parte el docente para planificar su ensefianza? 1Qué caracteristicas debe reunir un problema para responder a este enfoque?.25 {Cul es el lugar del docente! 25 {Cuales el lugar del alumno? éCual es el lugar del conocimiento? 2Cémo tienen que ser las propuestas didacticas donde estos problemas estén involucrados? La enserianza de juegos reglados para el planteamiento de problemas matemiticos.. Analicemos los compdnentes de esta situacién: El formato del juego... El contenido involucrado .... Secuencia didactica: variantes y variables .. Ejemplos de variantes Algo sobre variables ... Ejemplos de variables ..... jA jugar se ha dicho! Propuestas de aprendizaje {Qué ensefamos?. . 42 Sistema de numeracién. Funciones del ntimero ... Espacio y formas geométrica Medida. aA‘Secuencias para la ensefianza del sistema de numeracion “La ruleta’: Secuencia para trabajar la comparacién de escrituras numéricas. Sala de 3 afios ... “El trabado numerario*: Secuencia para trabajar el reconocimiento de la sucesién escrita. Sala de 5 afios 46 Secuencias para la ensefianza de las funciones del nimero “iA hacer punterfal"; Secuencia para trabajar la designaci6n de cantidades en situaciones de conteo. Sala de 3 afios ....... ae | “Juntando bloquecitos*; Secuencia para trabajar comparacion de cantidades. Sala de 4 afios , “De dados y dedos*: Secuericia para trabajar el registro de cantidades. Sala de 5 afos . é - “Caminito de animales": Secuencia para trabajar las posiciones ordinales. Sala de 4 afios. 61 “Las habas”: Secuencia para trabajar situaciones de agregar y quitar cantidades. Sala de 5 arios Secuencias para la ensefanza del espacio y las forrnas geométricas “La habitacién desordenada”; Secuencia para trabajarla interpretacion y descripcin de posiciones. Sala de 4 afios .. 69 “La busqueda del tesoro”: Secuencia para trabajar la comunicacion, y reproduccién de recortidos. Sala de 5 aos .. “Descubriendo formas en figuras y cuerpos”: Secuencia para trabajar la exploracién de figuras y cuerpos geométricos. Sala de 4 anos © roinn. AL. Provo Su CAKEou ces is Prenton eras Secuencias para la ensefianza de la medida "De collares y enhebrados": Secuencia para trabajar el conocimiento de la longitud. Sala de 3 alos “Botellitas*: Secuencia para trabajar el conocimiento de la capacidad. Sala de S afos. 'Pescando pesos”: Secuencia para trabajar el conocimiento del peso. Sala de 4 aiios .. “Los trompos”: Secuencia para trabajar el conocimiento del tiempo. Sala de 5 afios .. Para terminar con un poco de ironia. Conozcamos a la autora BibliografiaCros ont sa Promo sy woniccen Introduccién Perla Calvet Elvira Garay La escuela, como institucién educativa, asume ante la sociedad la responsabilidad de ensefiar, de ampliar los conocimientos que los nifios traen, de generar los encuentros con los otros para abrir las puertas al mundo, un mundo que se descubre dla a dia y se muestra de tantas formas distintas como sujetos hay., La escuela provoca un encuentro con otros desde el reconocimiento de la pluralidad de culturas que en ella habitan, entendiendo que la ensefianza es poner a disposicién un legado cultural que, sumado al que cada uno representa, se transforme en una herramienta para la vida. Las practicas educativas se organizan desde los disefios curriculares de las distintas jurisdicciories. Cada disefio, como construccién cultural, refleja las perspectivas conceptuales originadas 0 prevalecientes en el contexto socio-hist6rico an que dicho curriculo surge y se aplica. En esas corrientes se reconocen las influencias ideoldgicas y filosdficas -en lo ético, en lo social, en lo polltico— que otorgaran identidad y direccionalidad a las pr: educativas resultantes, y muestran aquellos elementos de la cultura que, a criterio de las pollticas pUblicas,deben ser objeto de apropiacién y posesién por parte de las sociedades. Para cumplir con ese propésito de distribucién del saber,la educacion es una actividad central. La forma en que la escuela organiza la tarea de enseitar puede o no favorecer las condiciones del aprendizaje de los nifios del Nivel Inicial. Para hacerlo, cada institucién educativa toma las prescripciones curriculares que provienen de los diferentes disefios jurisdiccionales, mas las experiencias de todos los maestros, y las sitia en un momento y espacio determinados. Es esta situacién la que permite dotar de significatividad a la ensefianza y el aprendizaje.ee Sed fs Rea instalan en las instituciones como un i lenes culturales a trasmitir por la escue- ta, se presentan para ser ensefiados desde distintas estructuras didécticas: unidades diddcticas, proyectos, talleres, secuencias diddcticas. Otras formas de organizarla ensefanza también estan presentes aunque NO posean nombre especifico; son creaciones que los maestros juegan en el mismo momento en el que produceh situaciones de ensefianza; son esas Ocasiones Unicas en las que se arman dispositivos nuevos y generalmente fo transferibles a ninguna otra circunstancia similar, con la intencién por parte de los maestros de que los nifios aprendan. En cada institucién los contenidos se organizan, se secuencian, teniendo en cuenta la légica del cntenido y los aspectos que habran de facilitar-o no- el uso de distintos pjocedimientos para aprender. Los contenidos se presentan a partir de distintas propuestas del docente, es decir, deben preversd variadas situaciones para que sean utilizados y reutilizados. Como organiza hoy el Nivel Inicial la ensefianza? Hay distintas formas de organizar los contenidos de la ensefianza, Las mas conocidas son: = Unidad diddctica. , = Proyectos. = Secuencias diddcticas, Realizaremos un breve anilisis de cada una para centrarnos en el objetivo de este trabajo: PROPONER A LOS DOCENTES‘SITUACIONES, pipActicas PARA ORGANIZAR'LA ENSENANZA, is arene oye HRM ENTE a SEN reas cnccs aL, Pramas su MrnCCALetesLPO Uns Sa PRWeb W oncoutL 6 Unidad didactica: Toma un recorte significativo del ambiente social y natural como objeto ’ de indagacién. > :PARA QUE? Para ampliar los conocimientos que tienen los nifios acerca de ese recorte del ambiente. i > ,COMO SE REALIZA7 A partir de la organizacién de una serie de actividades en las cuales el docente tiene en cuenta la'intencionalidad que determina la eleccion del recorte’. Ejemplos: La fdbrica de pastas “Rosalia La feria de la plaza del Barrio San José. Los bomberos de Glew? Proyecto: Organiza los contenidos en la direcci6n de un producto a lograr,en el ignificatividad. marco de un contexto que le otorga > ;PARA QUE? ios y dar respuesta Para promover la ampliacién del conocimiento de los ni a interrogantes que surgen de una situacién problematica determinada de antemano. > {COMO SE REALIZA? des que daran respuesta A partir de la organiizacién de una serie de activida: igen. Estas actividades cobran sentido en ala situacion problematica de o1 la direccion de lo que se esperaba realizar. Ejemplos: Una biblioteca para la sala. Realizacién de una huerta. Una obra de teatro con titeres. 1 Wer acerca de Recortes didscticos: Ganoy,Eovna v Cave, Pena, Actos patrios. Nuevos caminos para pensar. 25 de mayo- 20 de junio. Buenos Aires, aitorial Hola Chicos,2001, pp.12-15;Actos patios. Nuevos caminas para pensar.9 de ult 17 deagosto, 11 de sepliembe, 12¢e octubre, 10de noviembre, pp. 21-29:33-41;$7-82: 87-101; 107-123: Las Clencias Sociales en el Nivel Incial. Un rea en permanente movimiento, Buenos Alces, 12764 Editorial Hola Chicos, 2009. ° "2 Cawver, Pena ¥ Gun, Evnna,Apenas 200 aflos.Tantas ideas como letras iene el abecedari Propuestas para conocer nuestra historia. Buenos Aires, Edtoral Hola Chicos, 2010,Secuencias didacticas: Organiza una serie articulada de actividades con la intencién de trabajar determinados contenidos. D> 2PARA QUE? Para promover el acercamiento a distintos contenidos que permitirdn la ampliacién del conocimiento de los nitios a partir del planteo de diferentes situaciones didacticas?. > .COMO SE REALIZA? Apartir de la organizacién de una serie de actividades que deben guardar coherencia conslo que se quiere ensefiar y configurar una sucesi6n ordenada en la que cada actividad se relaciona con las : f anteriores y con las posteriores. i ' Cualquiera sea la estructura, se puede observar la importancia de la organizacién de las actividades. Esto ratifica la jerarquia que hoy adquiere la sistematizacién de la ensefianza y la intencionalidad del docente ante el desafio de ensefiar cada dfaa cada nifio. . La organizacion de las actividades La tarea de ensefar, la organizacign de una situacion de ensenanza se da en el marco de una situacién didactica pensada de antemano. Muchos son los espacios que, sin ser el aula propiamente dicha, cumplen con la condicion de ser lugares ideales para ensejiar: el patio, el salon de usos miltipies, la cocina, la huerta, la sala de misica, se constituyen todos como espacios pedagégicos privilegiados. El docente orienta la ensefianza y pone en su prdctica determinadas competencias didacticas. Esto supone conocer el contenido y captar las secuencias de actividades para favorecer el aprendizaje de los nifios. 3 Las situaciones didécticas son definidas como:"Un conjunto de relaciones establecidas explicita ‘© implicitamente entreel alumno o un grupo de alumnos, un clerto medio (que comprende elemen- tos,instrumentos u objetos) y un sistema educativo representado por nosotros, docentes, con la finalidad de lograr que los alumnos se apropien del saber constituido o en vias de constitucién*. 0h HOLA O8c06 5. Pronto $0 REPHans Aebli considera que para ofganizar la construccién de nuevos aprendizajes es necesario que el coniocimiento a construir se relacione y diferencie del anterior comprensiva y creativamente, Las etapas de consttuccién y elaboracién son indispensables en el proceso de aprendizaje;son estas etapas las que posibiltan la comprensién de nuevos conocimientos, Las actividades, en este sentido, adquieren importancia: Las actividades del docente y del nifio van entramando la clase. Edith Lewin llama “configuraciones diddcticas a a manera particular que despliega el docente para tavorecer los procesos de construccién de Conocimiento*. E1 concepto de arquitectura de la clase entendida como sectiencia de actividades que desarrolla el docente es el andamiaje que le Permite asumir los aspectos imprevisibles de la ensefianzs, ‘3SEGUNDA-ETAPAS . > Area dematemstica. « Ambas'gropuiéstas,.désde'las éreas:de-conocimiento, tienden un puente hacia la articulacién con la escuela primaria. } Area del'amblentenatural y social, & Area de la educacién artistica: educacién visual, musica, teatro, expresion corporal. ‘Ambas:propuestas, desde las.4reas de conocimiento, tienden un puente hacia la articulacién con la escuela primaria. Cada, uno de los libros que componen la colecci6n tendra esperips en.comun que hacen alaintegralidad de la propuestatedrico pone de manifiesto el sustento:bi de trabajo: para qué y por qué. Se ampl de actividades para llevar a la eee teniendo en cue resolucion de problemas. : Se ocupa del lugar que tienen en la propuesta de strabajg- matematico el docente, el alumno y. el conocimiento. Brinda” herramientas a los docentes elaborando secuencias didacticas ; que abarcan juegos que atienden a: : = El sistema de numeracion. = Las funciones dei numero. j = El espacio y las formas geometricas. = La medida. Su autora, Beatriz Gonzalez, es profesora de Educacién Preesco- lar, profesora de Psicopedagogia, licenciada en Psicopedagogia y licenciada en Psicologia. Es especialista en ensenanza de las matemiéticas en el Nivel Inicial, dicta cursos de capacitacion docen- te y es autora de numerosas publicaciones sobre esta tematica.iQué problema los problemas! Qué es un problema segun el enfoque actual de la ensefianza de la matematica?Bros Caos Preis 5 CORSCan, {Qué es un problema seguin el enfoque actual de la ensefanza dela matematica? 3De donde venimos, donde estamos y adénde vamos? Mucho se habla en estos momentos del enfoque de la resolucién de- problemas 0 del enfoque actual en la ensefianza de la matemitica. Pero... jcudndo comenz6 a hablarse'de esto en las aulas de nuestro pais y mas especificamente en la Ciudad de Buenos Aires? Antes del aio noventa y cinco las maestras jardineras estaban inmersas entre conjuntos y seriaciones al modo de Jas pruebas de diagnéstico operatorio de Piaget pero,a partir del documento de los. Contenidos Basicos Comunes para el Nivel Inicial’ se comienza a vislumbrar un significative cambio en la ensefianza de la matematica Es asi como en el Anexo del Disefio Curricular del GCBA? puede reconocerse un cambiode enfoque desde lo psicoldgico hacia lo pedagdgico. 71 Minasreno be Currur y Eoucaci00 0 LA NACion. CotsE40 FeDeNA be CuLrumA ¥ EDUCACION (1995). Contenidos Bdsicos Comunes para el Nivel Inicial. epublica Argentina, 2 M.C.BLA. Secreta oe Eoucaci0n, DngcciOn GeneRa e PLANenMieT, DecON 0€ CURNCLAA, ANEXO del Diserto Curricular para la Educacién Inicial. Buenos Aires, 1995. wWPor supuesto que este cambio no fue tan Ilano y tan sencillo de transitar. Los maestros tuvieron qile atravesarlo a partir de la capacitacion en y fuera de servicio y, muchas veces, la actualizacién quedé solo en manos de ellos y de la bibliograffa que comenzaba a aparecer. Por otro lado,en los institutos de formacién docente se incluyé la materia “Matematica en la Educacién Inicial”, que garantiz6, de alguna manera, que las nuevas generaciones de maestros tuvieran una formacion acorde con este enfoque. La breve descripcisn de este recorrido tiene la finalidad de reconocer la situacién actual de los docentes de Nivel Inicial para que, desde la diversidad de puntos de partida y formacicines, se tome conciencia sobre la necesidad derever cuestiones didacticas.Pero,ademés,disminuirla ansiedad tipica que sobreviene al momento de planificar esta 4rea por considerarla complicada, dificil o simplementelpor pensar que la formacién con la que se cuenta es insuficiente. : Por otro lado, la ensefianza de la matematica carga con un obstaculo necesario de superar,que es la biograila que cada uno tiene comoestudiante de esta disciplina. La manera tradicional como se ensefiaba matematica Y que atin perdura en muchos colegios responde al modelo normativo segun Charnay3, donde el docente es el centro de la enseftanza y el alumno, por lo general, copia el modelo desarrollado por el docente. En este enfoque tradicional el problema tiene lugar al finalizar el proceso de ensefianza, 0 sea como ejercicio de aplicacién. Por ejemplo, el maestro ensefia a sumar y luego presenta un problema de suma para que el alumno aplique este procedimiento. Cuando os problemas suponen un mayor desarrollo, el maestro generalmente tos presenta con un *planteo" que guarda cierta estructura determinada y {uego describe paso a paso cémo deben resolverse, Luego de esta demostracién, al alumno sélo le queda copiar, Mas adelante el docente presenta ‘ejercicios’, problemas similares para que el alumno resuelva,repitiendo los pasos demostrados. En contrapositién a este modelo, para el enfoque actual el problema reune otras caracteristicas y ocupa UN lugar distinto. Por eso, y en primera instancia, es conveniente definir qué es un problema matematico 0, lo que ‘es lo mismo, un desaffo matemiatico para el enfoque actual. a 3 Grama, R,“Aprender por medio de la resolucién de problemas’.En: Saz ly Panna, C.(comps), Didéctica de la matemdtica, Buenos Aires, Paidés, 1994. :inte psicologista. El. docente 1 sd defo queya ;laconstruccidn de nuevos conocimientos. ra-esto, ie Investiga® cludles.son, con el:propésito 1 $i propuesta:constituya un verdadero:desafio. Analicemos estas palabras. ;Qué quiere decir“es una situacion externa Al respecto se puede indicar que, por oposicién al perfodo psicologista, donde se buscaba producir un desequilibrio en las estructuras mentales del nifio, este enfoque (si bien adscribe a la concepcién de que el sujeto construye el conocimiento, 0 sea que el sujeto sigue siendo “constructivis- ta”), cuando debe ensefar el docente, no indaga las estructuras mentales ni la génesis del numero en el nifio, sino que el sujeto (en este caso el nifio JUANCITO TEN(A UNA CARRETA CON 10 BOTELLAS, SE LE ROMPEN 3. ¢CUANTAS LE QUEDANP ceentom SILA CARRETA NO EXISTE CONOCEA 1/7 o4 QUIEN LE IMPORTA QUE SE LE QUANCITO? iQué sé VOROSE! HAYAN ROTO LAS SOTELLAS?Posicionado como alumno) se acercara al conocimiento con las estructuras cognitivas que posea y el maestro evitara reparar en esta cuestidn. Esto se debe a que as intervenciones del docente no apuhtardn a examinar estos niveles sino a favorecer la construccién de ese conocimiento en interaccién con otros, mas alld de si los alumnos son preoperatorios u operatorios. La situacién problematica que se presenta es un objeto externo y no apunta a desesiabilizar las estructuras mentales del alumno a partir de las tipicas contra argumentaciones de las intervenciones psicogenéticas; por ejemplo, las clasicas intervenciones de la prueba de la conservacién delas cantidades discretas de elementos, mas conocida como “prueba de las fichas*. FIQATE ST AHORA LAS ALINEO O€ ESTA MANERA.cSIGUE HABIENOO LA MISMA CANTIOAD O AHORA HAY M&S O MENOS?~~ eran Pronk Su eC En sintesis, actualmente el maestré:no presenta una situacién al modo de un conflicto cognitivo, sino que plafitea una situacién externa, ajena,no vinculada con el diagnéstico dela génesis del ntimero de sus alumnos, para que éstos la resueivan desde su diversidad de conocimientos en interaccién grupal. Ahora, sino se indagan las estructuras mentales de los alumnos... eDe donde parte el docente para planificar su ensefianza? Pues partird de los saberes previos de sus alumnos,de los informales y/o de los conocimientos construidos en la escuela. Pero zqué consideramos como saberes previos? Son los que los nifios traen o poseen al momento de planificar un trabajo en matemitica. “Ahora bien, los alumnos traen muchos saberes mateméticos de sus experiencias extraescolares. Nadie puede negar que. los nifios urbanos llegan a la escolaridad con un amplisimo conocimiento sobre los ntimeros escritos y ademés, durante su escolaridad previa, han ido construyendo saberes que el maestro actual debe indagar y rescatar para planificar a partir de ellos. También hay que tener en cuenta que estos conocimientos son muy diversos, pues dependen de las experiencias particulares de cada sujeto. En.fodos los casos, por ende, se hace necesario conocer este punto de partida para poder planificar la ensenianza. Continuemos avanzando con la caracterizacién de la situacién problematica en el marco del enfoque actual. 2Qué caracteristicas debe reunir un problema para responder a este enfoque? Hist6ricamente, en matemética siempre se ensefié con problemas; mejor dicho, siempre hubo problemas para que los alumnos resolvieran en las clases, Todos recordamos algunos, tales como: "Si tenfa tres figuritas y me regalaron cuatro, ;cudntas tengo ahora?”. O en la escuela primaria las famosas reglas de tres simple y compuesta, donde el maestro mostraba un problema como modelo.y: luego los alumnos aplicaban los mismos pasos detalladamente explicados fara resolver otros similares que tunclonabancomo ejercitacién del desarrollo de un proceso debidamente expuesto por el docente y memorizado por el alumnd. Asi,el éxitoo fracaso del estudiante estaba vinculado con {a habilidad que tenia para memorizar los pasos 0 mecanismos pertinentes a esa situaci6n modelo, y a trasladarlos a la nueva que era significativamente similar a la del modelo. ahi radicaba lo esencial dela evaluaci6n. ‘MARIA TENIA S CAZAMELOS ¥ Le REEALAZON 3 ECUANTOS Le QUEOAN? 1 5 Macth TENA 2 AURECAS, EL Df& QUE CUMPLIO 4 AROS, LE REGALAPON1 MAS, CCANTAS TIENE AHORA? eS ve SumAo? Sin embargo, en la actualidad, como ya se expresé anteriormente, el lugar de! nroblema no és el final del recorrido o la busqueda de aplicacion de un procedimiento demostrado, sino que cobra un lugar privilegiado en la situaci6n de ensefanza, constituyendo la fuente y el motor del aprendizaje, ubicdndose desde el comienzo del proceso y a través de toda la elaboracién del saber. Por eso el docente siempre debera partir de un problema que Hlevara a los alumnos a la construcciGn de nuevos conocimientos. Analicemos esta triada didactica de docente-alumno- conocimiento. DOS MAS CUATCO, MAS UNO, SIETE, onpy bas. Pmpeumn ay rps co!gCual es el lugar del docente? El lugar del docente es plantear un buen problema, seleccionarlo en funcién de los conocimientos previos de sus alumnos e intervenir para alentar la construccién del conocimiento. Fundamentalmente, su rol consiste en ser un mediador entre el alumno yel conocimiento. Pero iqué se entiende por mediar? En general se sce 42 uiia tragicién donde el lugar del docente ha sido ensefar al modo tradicional, segun el cual el alumno sdlo observaba pasivamente como el maestro resolvia“inteligentemente" los problemas 0 bien, durante la etapa psicologista, se observaba al alumno“buscando” si sus respuestas daban cuenta de un pensamiento preoperatorio u operatorio. En el enfoque actual, no se trata de ninguna de estas dos posiciones. Mediar con el conocimiento significa andamiar, intervenir para que los alumnos puedan construir herramientas de resolucién y usar las ya conocidas, confrontar sus ideas, manifestar sus argumentos, justificar sus respuestas, desplegar sus procedimientos, pensar nuevas caminos de resolucién,ayudar aun compajfiero, probar procedimientos de otros y compararlos, entre otras cosas. Por lo tanto el rol docente es esencialmente activo, pero no desde la centralizacion de la atencidn en su persona sino desde la coordinacion de ese grupo de alumnos que esté abocado a construir conocimientos. Veamos algunes ejemplos de intervenciones a partir de las cuestiones Sefialadas. > Confrentar cis idaae: “ns oencas lo miemo St iti commander = Manifestar sus argumento: “Contale a los demas como Io hiciste”. ©> Justificar sus respuestas: “{Por qué pensas que esto se puede resolver asi?”. > Desplegar sus procedimientos: “Conta o mostra alos demas como lo hiciste”. ‘> Pensar nuevos caminos de resolucidn: “jSe te ocurre otra manera de averiguarlo o resolverlo?". = Probar procedimientos de otros: “Hoy van a usar la manera de resolver que pens6 Juan’, © Comparar estrategias de resolucidn: iCual de estas maneras nos da mds informacion?" :La posicién seria plantear buenos problemas y poner la energia en el proceso que los alumnos desarrollan para encontrar las soluciones, y no en la exactitud de sus respuestas. Es conveniente, por lo tanto, que el docente resista toda tentacién de actuar en lugar del nifio, pues éste aprendera mejor y desarrollara mas confianza en si mismo cuanto més capaz sea de hacerlo solo.Cuando él pida ayuda, el maestro tratard de dar pistas y guiarlo mas que darle la respuesta directamente. Observar lo que un alumno hace y escuchar atentamente lo que dice permite averiguar no slo lo que le interesa, sino también cémo piensa. De lo anteriormente expresado se desprende que el maestro se debe correr del lugar de la explicacién de soluciones brillantes para colocarse en el lugar de la pregnta. El “arte“ del maestro en matematica radica en hacer buenas es y no en explicar las respuestas correctas. ' 2Cudles.el lugar del alumno? El alumno tiene que enfrentarse a esos desaflos en interaccién con otros. Ahora bien, enfrentarse, jsignifica resolverlos? No necesariamente; lo.que se espera es que construya herramientas para su resolucin, pero puede ser que ese proceso no esté completado, pues seguramente serén necesarios nuevos y variados contactos con ese conocimiento para avanzar. {Por qué el alumno tiene que estar con otros? {Es el aprendizaje de la palmente grupal? Si,porquelainteraccién conotros matematicaunhechoprir permite la movilidad de nuestras ideas, el cuestionamiento sobre supuestos fijos y el acercamiento a diferentes modos de resolver las situaciones. En el trabajo en grupo el maestro reconoce répidamente el beneficio de la tarea compartida argumentando que el nifio que “menos” sabe se favorece @ aprende del que tiene mayor caudal de herramientas © conocimientos. Pero la pregunta seria: jen qué se beneficia el que sabe mas? Pues radicalmente se beneficia al explicar o argumentar sus estrategias, dado que en esta experiencia de poner en palabras 0 verbalizar lo que se piensa para transformarlo en un discurso entendible para el otro, se desarrolla la capacidad.de representar, a partir del lenguaje, acciones mentales. Un escenario bastante complicado que se puede comprobar en la dificultad que sienten también los adultos frente a situaciones donde tienen que explicar a otro cémo llegaron a esa conclusién o simplemente cémo la razonan, cuando la solucion se les aparece en forma “repentina” sin poder explicar los pasos mentales que se desarrollaron. cos tas Penna su larscancons Cre= En resumen, el trabajo grupal es un'soporte fundamental para el apren- dizaje dela disciplina. Ademas no sdlo*se aprenden cuestiones conceptu- ales en matematica sino que también existen actitudes que se desarrollan a partir de la tarea propia y compartida.y de la actitud frente al conocimiento que en algunos documentos curriculares aparecen como contenidos acti- tudinales. Algunas actitudes relacionadas con el trabajo grupal son la busqueda de diferentes alternativas en la resolucién de una situacién problematica, la toleranciaa las restricciones de un juego, la aceptacion del error propio y de los otros y la actitud favorable en la comparacién de las producciones, entre otras. Silos nifios resuelven los problemas por s{ mismos y en interacci6n grupal podran juzgar lo correcto o erréneo de sus procedimientos y resultados; desarrollaran, ademéas, la confianza en sus posibilidades de resolver situaciones; el esfuerzo y fa perseverancia en la busqueda de soluciones; el gusto por generar estrategias personales y la curiosidad, la apertura y la duda como bases del conocimiento. ¢Cual es el lugar del conocimiento? Elconocimiento es el bagaje de contenidos que se espera quelosalumnos aprendan. Esta representado por el desaffo a resolver. Este problema no debe ser muy facil pero tampoco muy dificil. Por qué? Porque si es. muy facil los nifios no construirian nuevos conocimientos sino que estarian resolviendo el problema con los recursos que ya tienen. Esta situacion es muy observada en la escuela. Muchos maestros tienen la fantasia de que si todos los alumnos respanden bien y rapidamente al problema planteado significaque se estaria ensenando bien.Contrariamente a esta creencia, si un problema es resuelto por todos los alumnos rapida y correctamente seguro que no es un buen problema, ya que no hubo necesidad de construir nuevas herramientas 0 combinar las ya conocidas para resolverlo, Por lo tanto,no hubo avances en el conacimiento. Por otro Jado, si el problema es muy dificil sequramente la zona de diferencia que hay entre lo que los alumnos ya saben y el conocimiento nuevo a construir sera tan amplia que las herramientas con las que cuentan resultardn insuficientes para acceder a la construccién de un camino de posibilidades de resolucién, En resumen, un problema debe estar en esa “delicada* franja intermedia entre:lo que los alumnos ya saben y lo que atin desconocen, Pero ahora...eCdmo tienen que ser las propuestas diddcticas donde estos problemas estén involucrados? Este enfoque sostiene que las propuestas diddcticas deben estar contextualizadas y ser significativas. Por lo tanto los desafios plantéados estaran inmersos en situaciones con una finalidad real y no meramente pedagdgica. Por ejemplo, si se realiza un acto de medicién del patio de juegos no séré simplemente para “practicar” medida sino que estara inmerso en una sityaci6n con una finalidad concreta: medir el patio para conocer la necesarja extension de las guirnaldas que se confeccionaran para su decoracién) En este sentido algunas situaciones cotidianas del aula, como el reparto de alimentos, utensjlios y'materiales durante los momentos del refrigerio o de las actividades plasticaé resultan excelentes oportunidades para plantear problemas matematicos. Otras actividades, como el uso del almanaque, la asistencia de los alurpnos’y el recuento de cuadernos también constituyen oportunidades adecuadas para la resolucién de problemas relacionados con la vida diaria det aula. Cabe sefalar que estas acasiones deben estar siempre encuadradasenun marco de espontaneidad y necesidad real, evitando “fabricar” los problemas o“artificializar” lo cotidiano con la intencién de ensefar matematica. Cuando el propésito de! maestro sea ensefiar un contenido especifico de esta disciplina recurrira a otro tipo de propuestas, que son las llamadas actividades especificas.Son éstas situaciones de ensefianzay de aprendizaje con componentes ltidicos para despertar el interés del nifio, y se conocen comtinmente como “juegos matematicos”. Los juegos reglados constituyen un soporte privilegiado para el planteamiento de problemas matematicos, dado que en muchas ocasiones las instrucciones acerca de como se juegan o la determinacién del ganador en los finales de partida son situaciones problematicas numericas. Pera para seguir avanzando se hace necesaria una aclaracién con respecto a estas propuestas. El juego reglado en si tiene una finalidad estrictamente ludica; es decir que los nifios juegan para divertirse, para disfrutar. Es muy comun que se les regale este tipo de juegos a niftos a partir de los 4 aiios, Sin embargo, en el contexto escolar el docente puede, a partir de estos juegos, planificar situaciones de ensefianza y de aprendizaje que le permitiran plantear problemas matematicos que conduzcan a su¥ alumnos al aprendizaje de determinados contenidos.~ ram on SIL PACHA 3 hbNCCon La ensefianza de juegos reglados para el planteamiento de problemas matematicos Como se dijo anteriormente, la ensefianza de juegos reglados constituye un escenario privilegiado para el planteamiento de problemas matemiaticos. Pero cuales serian esos problemas?, ;dénde se observan? Y por otro lado, qué esta aprendiendo un nifio en el momento de apropiarse de este tipo de juegos? Es necesatio distinguir dos elementos o componentes: * Por un lado los alumnos tienen que aprender el formato del juego, o sea sus reglas principales, el modo en que se juega, lo que se denomina sus “instrucciones”. * Por otro lado, en ese juego hay un contenido involucrado, un cono- cimiento que el docente quiere”poner en funcionamiento”. Analicemos los componentes de esta situacién: El formato del juego La mayoria de Ics juegos reglados tienen un formato basico. Par ajemplo, podemos distinguir juegos de pistas o recorrido, cuya regla basica es avanzar lo que indica el dado; juegos de memoria, donde se levantan en forma simiultanea dos tarjetas y si se da la relacién previamente enunciada {por ejemplo, que representen la misma cifra) el jugador se lleva dichas tarjetas; juegos de naipes, en los que a partir de una relacién de igualdad 9 desigualdad (mayor, menor) un jugador gana cierta cantidad de cartas, entre otros. . Esta regla fundamental estard ampliada, en los distintos casos, por otras que si bien enriquecen su desarrollo no modifican su formato basico, por ejemplo:“avanzo tanto como dicen los dos dados juntos". Esta aclaracion tiene como propésito sefalar que el maestro debe 2¢senar. en una primera instancia, el formato basico del Juego. Por ejemplo s@ puede enseriar “J0 dé 1a memoria ‘memotest) con imagenes de animales, una loteria con imagenes de objetos, un domino de colores, sin que haya ningun contenido matematico involucrado. Mas adelante el maestro planificara una propuesta donde, a partir de este formato de juego Ya conocido por los alumnos, se plantee un problema matemiatico, por ejemplo una loteria de numeros escritos,El contenido involucrado El docente utilizaré estos juegos para plantear desafios matematicos. Para esto es fundamental que reconozca dénde aparecen los problemas que quiere que los alumnos resuelvan. Es conveniente, asi, analizar la situacién a partir de los diferentes momentos de un juego. > La explicacién de sus reglas: En muchos juegos el problema se plantea en la explicacién de su regla principal, por ejemplo,“avanzo tantos casilleros como puntos hay en el dado”. Este es claramente un problema de comparacién de‘cantidades donde el alumno tiene que establecer una relaci6n de equivalencia entre la cantidad de puntas del dado y la cantidad de casilleros que avance. ' | I > Laorganizacién de Ids jugadores: En otros casos definir y ordenar los turnos de los jugadores constituye un problema que involucra los numeros ordinales: quién es e! primero, el segundo, el tercero, por ejemplo, en tirar un dado. P El desarrollo de la partida: Algunos juegos presentan problemas matematicos durante el desarrollo de la partida. Por ejemplo, en el juego de naipes “la guerra”, en cada movimiento de barajas Jos jugadores deben resolver quién se las lleva, respetando la regla de que lo hace el jugador que haya sacado el naipe mayor 0 mas alto. > El final de la partida: En otros juegos no se presentan problemas matematicos durante su desarrollo, pero si al final, Por ejemplo, en un memotest de animales donde la regla es que el jugador se lleva las tarjetas que representan el mismo animalito, el problema se presenta al final de la partida, cuando hay que definir quién es el ganador, que en este caso es el jugador que mas tarjetas consiguid reunir,Secuencia didactica: variantes y variables nomen Como se expresé anteriormente, las actividades especificas se planifican para ensefiar un contenido determinado, y su disefio se presenta como una secuencia 0 itinerario didéctico. Una secuencia es una serie de actividades disefiadas a partir de un hilo conductor, que en este caso seria el conocimiento a construir. Por lo tanto, el alumno comienza en un determinado punto de partida para llegar a un estado de conocimiento superador en relacién con el anterior. La planificacién de una secuencia refiere a la concepcidn de aprendizaje constructivo, donde el alumno realiza diferentes y sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento sin que impliquen un avance lineal. Quiere decir que no se aprende en forma regular y con avances “sumatorios y lineales”, sino que el alumno necesita “ir y volver” en sus reflexiones para construir sus conceptos. El aprendizaje no es parejo en el ritmo de sus avances, sino que hay“saltos* que dan cuenta de nuevas construcciones y momentos de aparente detenimiento. Por eso, al momento de implementar la secuencia disefiada el docente decidir, a partir de Ja observacién de las respuestas de su grupo de alumnos, sl en las:sucesivas actividades complejiza el problema involucrado-- ~ para dar lugar a un avance en el conocimiento (0 sea a la construccién de un conocimiento superador) o simplemente repite el mismo juego con algtin cambio o variante para mantener el interés Itidico de los nifos sin complejizar, Cuando gl docente aplica una modificacién que no altera la envergadura del problema o que apunta al mismo nivel de! contenido involucrado, se dice que esta aplicando una variante, Por ejemplo, en lugar de “Ilenar” un tablero en un juego donde se toman de una canasta tantas fichas como indica el dado, la variante modifica las reglas, siendo en otra oportunidad el comienzo del juego a“tablero completo”; el jJugador debe entonces “sacar* tantas fichas como sefala el dado. Aqui se observa que la modificacién no complejiza ni eleva la envergadura del problema, Cuando el docente aplica una modificacién que eleva la envergadura del problema dado que aumenta el nivel del contenido involucrado se dice que esta aplicando una variable. Por ejemplo, en un,Jjuego dé recorrido se puede usar un dado para avanzar pero si se introduce otro dado que defina la consigna como avanzar lo que“indican los dos dados juntos", se aumenta el campo numérico de la situacién al anadir un problema de calculo, ya que el alumno deberé reunir fa cantidad de las dos configuraciones.La presencia de una variable puede observarse en los distintos componentes de ia situacién didactica y es particular de cada secuencia. Asi habra cambios de materiales, de reglas de juego, de dindmica de organizacién, de cantidad de jugadores por grupo, entre otros aspectos que se constituyen como variables donde se complejiza el problema, y otros cambios que no lo afecten. Por eso es absolutamente necesario que el propuesta que presenta y detecte los problemas involucrados e! como también considere las herramientas que los alumnos deben poseer strategias que pueden desarrollar durante docente analice fa n ella, ash al momento de resolverla y las é su resoluci6n. se ndo decide un docente introducir. ja:variable o una-variant 2H Esta decisién didéctica surge de la observacién de las respuestas de los alumnos. Asf, cuando vea que es necesario que ‘os alumnos continden trabaiando sobre la misma problematica aplicard variantes, y cuando observe que estén preparados para un mayor desafio aplicara una variable. A continuacién se presentan algunos ejemplos para ilustrar el tema: Ejemplos de variantes Un maestro decide ensefiar la designacién oral de cantidades en situaciones de conteo hasta 15. Para esto planifica una secuencia de juegos de punteria, y asi trabaja a partir del juego de bolos la resolucién de problemas tales como: ,cudntos bolos se cayeron?, {cuantos quedaron sin voltear?, ;qué pueden hacer para averiguarlo? Las estrategias de los alumnos son en algunos casos la percepcion global (simplemente ivan y dicen cuantos se cayeron) y en otros, debido a que la cantidad es mayor a cincoy no pueden designarla por simple percepcion, recurren al conteo para determinarla. Durante el desarrollo de la propuesta observa que el grupo realiza avances con respecto al procedimiento del conteo pero que aun no logra coordinar la enumeracion de los bolos con a serie de los ntimeros sin sobre , contarlos y sin saltearse ningun objeto. Por lo tanto, juzga convenientecontinuar trabajando situaciones problemiticas de este tipo. Debido a que los nifios ya jugaron varias veces el juégo y observa que decae elinterés, 2 decide aplicar una variante y presenta otros juegos de punterfa, como tumba latas, ensartar aros en botellas o pescar pececitos, con la intenci6n de continuar trabajando el mismo contenido. En otro caso el docente presenta un juego donde a partir de la tirada de un dado por turnos, los jugadores tienen que tomar de una bandeja de fichas ubicada en el centro dela mesa tantas fichas como indica el dado (con constelaciones de puntos). El juego termina cuando ya no hay mas fichas en la bandeja.En esta propuesta el contenido involucrado seria la comparacion de cantidades hasta seis. Mas adelante y considerando Ia apropiacién del formato basico de este juego, e! maestro, con la intencién de variar, cambia la regia del juego y simplemente dice que esta vez van a jugar a“vaciar" la bandeja en lugar de Hlenarla. Se ve aqui que el docente aplica una variante, 0 sea que no se altera el nivel del contenido ni el problema a resolver. En otro momento puede optar por otra variante: cambiar el juego sin alterar el contenido involucrado y asi, por ejemplo, plantear un memotest de cantidades hasta seis donde la regla fundamental del juego es que cada jugador levanta por turho dos tarjetas y se las lleva si tienen la misma cantidad de elementos. Aqui hay que tener en cuenta que al final de la partida se puede presentar una situacién problematica mas dificil, que seria resolver qué jugador logré recolectar mas tarjetas. Puede aparecer el mismo contenido (comparacion de cantidades) pero con una extension numérica superior, por ejemplo hasta 12 elementos (dependiendo por supuesto de 50 al Snal de ago). En as la cantidad total de casjetas cue contenca2! » la partida constituiria una variable y no una variante, dado que el problema se complejizarla. Algo sobre variables jLa apropiacién del formato del juego puede constituirse como una variable? Como se expresé anteriormente, cuando un docente decide ensefar un contenido matematico generalmente utiliza el juego reglado como soporte de su ensefianza. Pero si los alumnos no conocen el formato del juego, més alld de resolver un problema matematico tendran que conacerlo y apropiarse de él,Por eso el conocimiento de las reglas es un juego “nuevo” para los alum- nos. Si bien no es una variable en cuanto no complejiza la envergadura del problema a resolver, no deja de ser un conocimiento nuevo que tienen que incorporar. Es importante entonces destacar que los alumnos necesitarén jugar varias veces el mismo juego para poder apropiarse de ous reglas y también resolver el problema involucrado en ellas. Cuando un docente decide incluir un contenido nuevo y sustancial- mente complejo para sus alumnos es conveniente que opte por enmarcario * dentro de un formato de juego ya conocido por los nifios, para no sumar a la resolucién del problema presentado el aprendizaje de sus instrucciones. \ I. Ewes de (os Si se parte del andlisis didéctico de un juego, definir qué modifica ciones de una propuesta ‘se constituyen como variables resulta mediana- * mente sencillo, pero -generalizar sobre ellas es particularmente complejo, dado que la modificacién de, por ejemplo, un material o una regla puede ser una variable para algunos formatos de juego y no para otros. Asi tam- bién otros cambios, como el aumento de jugadores en tin juego puede ser una variable en algunos y mo afectar en otros. Por lo tanto se evitara todo tipo de generalizacién para simplemente ilustrar desde algunos ejemplos. En un juego donde el contenido involucrado es el conocimiento del peso, el problemi a resolver es determinar qué jugadof armé la bolsa nas pesada. En un primer momento se juega en parejas y los alumnos, a través de una balanza de comparaci6n (de platillos), resuelven el problema.En otro momento el docente organiza a los nifios en grupos de cuatro jugadores. Aqui la situacién problematica se intensifica, dado que son necesarias variadas y sucesivas comparaciones en la balanza para determinar que, por ejémplo, si bien una bolsa es mas pesada que otra puede ser a su vez mas liviana que una tercera. En este caso se ve claramente que el aumento de la caniidad de jugadores en un juego complejiza la situacién problematica. En un juego de Joteria se trabaja, en un primer momento, la comparacién de escrituras numéricas hasta diez. Mas adelante se amplia la extensién numérica implicada y los niflos deben establécer comparaciones de escrituras hasta treinta. En este caso se continua trabajando el mismo contenido pero la ampliacidn de la serie numérica complejiza la actividad. Un juego cuya regla es tomar tantas fichas como indican los dos dados juntos presenta un problema de reunion de cantidades (suma).Enun primer *¥ Pe. momento el docente ofrece como material dos dados con las constelaciones de puntos convencionales. Asi los alumrios resuelven el problema aplicando distintos procedimientos como: contar cada uno de los puntos (conteo), nombrar la cantidad del primer dado y a partir de ella contar los puntos del segundo dado (sobre conteo) o calcular mentalmente, es decir, sin aplicar conteo. En una segunda oportunidad el docente cambia un dado de puntos por uno con escrituras numeéricas hasta seis. En este caso no es posible aplicar el procedimiento del conteo.A su vez, en una tercera ocasi6n sustituye el otro dado de puntos también por otro con los ntumeros escritos. Frente a esta situacién solamente queda como procedimiento de resolucién el cdlculo mental, pues ya no hay cantidades de puntos para contar.En este ejemplo la complejizacién del problema esta definida por la disminucién de las estrategias posibles de aplicar para su resolucién. El cambio de os dados hizo que se estrechara el abanico de “caminos” posibles para resolver la situacién problematica. Con respecto a esto ultimo, se conviene que un problema es mas sencillo cuanto mayor cantidad de estrategias pueden aplicarse para su resolucién; por eso resulta mas complicado si esa variedad de alternativas disminuye. : Un ultimo ejemplo: un docente decide ensefiar a sumar a través de un juego de naipes cuya regia es dar vuelta dos cartas y, si suman diez, el jugador se las lleva. En este caso los nifios deben reunir solamente las dos cantidades visualizadas. En un segundo momento elige otro juego de naipes cuyo formato es similar a “La escoba de 15”. Cada jugador debera reunir “7” a-partir de tres cartas que tiene en la mano y otras tantas que estan en el centro de la mesa. En este caso los nifios deben llegar al resultado consideranda variadas posibilidades de combinar sus naipes y los de la mesa para reunir la cifra indicada. Las combinaciones posibles para llegar a ese resultado pueden ser muchas, algunas correctas y otras erréneas, pero lo que resulta evidente es que, en este caso, la situaci6n problematica es atin mas compleja debido a la variedad de calculos que el jugador debe considerar simultaneamente., En el apartado de juegos se desarrollaran algunas secuencias didacticas con los anilisis especificos respectivos a fin de profundizar en las conceptos anteriores.Gus problema jos problemas! jA jugar se ha dicho!jAjugar se ha dicho! - Propuestas de aprendizaje En esta parte se desarrolla una serie de propuestas de ensefianza que tienen el propésito de ilustrar el modo en que un docente puede presentar problemas matematicos a sus alumnos. Las edades elegidas son aproximadas, pues la selecci6n de una propuesta para determinada edad est estrechamente relacionada con el trabajo previo que ese grupo de nifos ha realizado con respecto al contenido involucrado y al conocimiento de ciertos formatos de juego. Dado que en primer lugar el maestro decide qué quiere ensefiar, se hace necesario aqui enunciar los contenidos _ que se plantean para el Nivel Inicial.2 Qué ensefiamos? i hoc. e! Disefio Curricular del G.C.B.A.como el de la Provincia de Buenos €s presentan los contenidos de ensefanza de la matematica organizados en cuatro bloques: = Sistema de numeracion. = Funciones del numero. = Espacio y formas geométricas. = Medida. ae! Los contenidog descriptos para cada bloque son muy similares en ambos documentos y se puedén integrar del siguiente modo: Sistema dénumeracion * Recitado de Ia sucesi6n ordenada de numeros. * Uso de las relaciones entre Jos numeros “anterior a" y “posterior 4: * Reconocimiente de ia sucesion escrita. A * Inicio en la comparacién de escrituras numéricas. * Lectura y escritura de ntimeros en contextos significativos. Funciones del numero El numero como memoria de cantidad * Designacién oral de cantidades en situaciones de conteo. * Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y/o numeros. unto de vista cuantitativo jparacion de cantidades desde el p relaciones de igualdad: “tantos como” y de desigualdad: nor que“;“mas que”,"menos que”. * Com utilizando “mayor que“;“me!El ntimero como memoria de posicién * Inicio en la designacién de una posicién dentro de una serie ordenada: primeto, segunda, tercero, cuarto, quinto, etcétera, £I numero para calcular o anticipar resultados * Exploracién de situaciones que afectan a la transformacién de las colecciones: agregar, reunir, juntar, quitar, sacar, repartir y partir. Espacio y formas geométricas * Comunicacién e interpretacién de mensajes que pongan de manifiesto la posicién de objetos y personas. * Comunicacidén y reproduccién de trayectos considerando elementos del entorno como puntos de referencia. ny produccién de graficos que representen lugares y * Interpret trayectos. * Exploracion de las caracteristicas de los cuerpos: formas, caras planas, curvas. * Exploracion de las caracteristicas de las figuras: formas, lados rectos, curvos. * Inicio en el conocimiento de la longitud, capacidad, peso y tiempo en contextos de juego y de la vida cotidiana del aula. * Inicio en la medici6n social del tiempo.Secuencias para la ensefianza del sistema de numeracién “La ruleta’ Secuencia rele} trabajar la comparacion de escrituras numéricas. Sala de 3 afios. : ie Actividad N? 1 — Materiales: | * Un disco con ntimeros escritos del 1 al 4, con una aguja giratoria (ruleta). * Una tira con la serie de los numeros escritos del 1 al 4. * Tres fichas para cada jugador. Explicacién del juego : : Se juega en grupos de cuatro. Cada jugador elige un numero y porturno hace girar la ruleta. Si sale el numero elegido por el jugador, éste debe poner una ficha sobre el mismo numero en la tira, Si sale otro numero dira “paso” y cedera el turno al companero. Gana el jugador que coloca primero sus tres fichas. ~Cudl o cuales son los problemas que los alumnos tienen que resolver? * “;Cudl es el ntimero que sali?” * “;Cémo se llama?” * “;Dénde hay otro igual en la tira?” zQué contenido se esté trabajando? El inicio en la comparacién de escrituras numéricas. jQué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden emplear i los alumnos para resolver los desatios? En este caso los nifios lo resolverdn por simple percepcidn.Por su formato sencillo y la posibilidad de resolver la situacién de ubicar el nuimero igual por simple percepcién, se lo considera uno de los juegos reglados mas basicos para presentar a los nirios. Actividad'N° 2 Los materiales son similares a la actividad anterior pero se emplean los numeros hasta el 6 o mas.La explicacién del juego, el problema a resolver y el procedimiento de resolucién son los mismos que para la Actividad No 1. Para tener en cuenta... En este caso el problema se complejiza simplemente porque se eleva la extension numérica. Actividad N° 3 Materiales: . * Un disco con nuimeros escritos del 1 al 10 con una aguja giratoria (ruleta). * Unia tira con la serie de los nimeros impares del 1 al 9, * Una tira con la serie de los numeros pares del 2 al 10. * Cinco fichas para cada pareja de jugadores. Explicacién del juego : Se juega en grupos de cuatro y organizados en dos parejas. Cada pareja elige una tira de numeros (pares 0 impares). Por turno hacen girar la ruleta. Seguin el numero que sale se coloca una ficha en el casillero de !a tira correspondiente. Gana la pareja que completa primero su tira, 2Cual 0 cudles son los problemas que los alumnos tienen que resolver? Los mismos de la Actividad N° 1, pero se puede agregar: * "1Es para impar?“.2Qué contenido se esta trabajando? EI mismo de la Actividad N° 1. {Qué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden emplear los alumnos para resolver los desafios? El mismo de la Actividad N° 1. Para tener en cuenta... Esta propuesta es demasiado compleja para para salas de nifios mayores. También se puede incluir la variable de “cantar "19s./Asi, dos alumnos pueden coordinar la actividad 2 organizado en parejas, completa sus tado con el de la loteria. Gana la sta ocasion el contenido ya no pues los alumnos no tienen Salade3afos,se recomienda “los numeros de la ruleta sin most nivel grupo total mientras el resto, tableros. Este formato esta mas emparen| pareja que completa primero su tira. En e: es la comparacidn de escrituras numéricas, la posibilidad delobservar el numero que sefala la aguja. En este caso el contenido involuctado es la lectura de ntimeros parala pareja que los“canta” yel reconocimiento de las escrituras numéricas a partir de los nombres de Jos numeros para los nifios que juegan con los cartones. a rerio ue ree ele email el reconacimiento de la sucesion escrita. Salade 5S afios. . Actividad N° 1 Materiales: * Una cuadricula magnética con nueve casilleros (3 x 3). * Seis cuadrados que coincidan con las dimensiones de los casilleros, numerados del 1al6.Pek saad Explicacién del juego . El objetivo del juego es ordendir en serie correcta los numeros que se presentan desordenados. Los movimientos siempre deben ser hacia un casillero contiguo; no se pueden saltear cuadrados ni moverlos hacia casilleros ocupados. E] juego termina cuando se consigue ordenar correctamente la serie numérica. zCual o cudles son los problemas que Jos alumnos tienen que resolver? * “;Qué numero es el anterior y el posterior 2 2 42 contenido o contenidos se estan trabajando? El reconocimiento de la sucesidn escrita y el uso de las relaciones entre las numeros “anterior a“ y “posterior a“. 7Qué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden llegar a emplear los alumnos para resolver los desafios? Los ninios simplemente pueden apelar a la memorizacion de la sucesion escrita de nuimeros, pero en el caso de tener dudas sobre ésta pueden recurrir a la banda numérica, que es un recurso que siempre tiene que estar disponible para los alumnos. Para tener en cuenta... Este juego es una version similar y sirplificada del conocido “trabado” y basicamente involucra la capacidad de anticipar movimientos para lograr un objetivo, en este caso el ordenamiento de la serie numérica. Desde esta perspectiva es un juego ldgico, pues e! mayor obstaculo no raciica en el conocimiento de la sucesion ofdenada de nuimeros sino en la anticipacion mental necesaria para programar la reubicacion espacial de las piezas. Para facilitar esta cuestién es conveniente comenzar en un primer momento con s6lo cinco numeros sobre una cuadricula de nueve casilleros para luego auMeNntal ‘a sHeaara ocho: enlo peau En el caso de que el movimienty Ge establezca la regia de que esta prohibido sefalar con el deao la direccion hacia la cual mover el numero, este juego permitiria también trabajar contenidos espaciales coma la descripcidn de posicionesy la interpretacién de direcciones.Actividad N° 2 Materiales: * Una cuadricula magnética con doce casilleros (4 x 3). * Diez cuadrados que coincidan con las dirnensiones de los casilleros, numerados del 1 al 10. La explicacién del juego, los problemas a resolver, el contenido involucrado y los procedimientos de los alumnos son los mismos de la actividad anterior. La variable de la propuesta sdlo Sl en el aumento de fa extensién numérica, Actividad N° 3 Materiales: *.Una cuadriqula magnética con doce casilleros (4 x 3). *° Treinta cuadrados que coincidan con las dimensiones de los casilleros, numerados def 1 al 30. Explicacién del juego El objetivo del juego es el mismo de la Actividad Ne 1 y consiste en ordenar en serie correcta los numeros que se presentan desordenados. La diferencia radica en que se eligen solo diez mumeros entre el 1 y el 30, asi Jos jugadores deben ordenar numeros discontinuos. Otra posibilidad es ordenar una porcion de la serie, por ejemplo del 15 al 25. También se puede presentar una porcién con numeros faitantes y tres cartones en blanco que funcionarian al modo de “comodines”.-En todos los casos el juego termina cuando se consigue ordenar correctamente la serie. iCual o cuales son los problemas que los alumnos tienen que resolver? El mismo que el de la Actividad N° | pero ademas se agrega: “Qué numero numeros faltan?” * "{Qué numero o ntimeros estan entre el 12 y el 15, por ejemplo?* Los contenidos a trabajary los procedimientos de resolucién que pueden emplear los alumnos son los mismos de la Actividad N° 1,Secuencias para la ensefianza de las funciones del nimero i aNurele ia gtecipe olf intel er te Wael Ele la designacion de cantidades en situaciones de conteo, Sala de 3 afios Actividad N° 1 “Los terribles guerreros* Materiales: * Botellas plasticas de diferentes colores con algo de relleno para darles cierta estabilidad. Se las puede decorar con Caras que representen distintas expresiones, como si fuesen mufiecos (terribles guerreros).. © * Pelotitas de plastico, tela o papel, una 0 dos por cada jugador. Explicacién del juego EI juego consiste en hacer punteria a los munecos y derribar la mayor cantidad posible. zCual o cuales son los problemas que los alumnos tienen que resolver? * "{Cuantos guerreros derribaron?” * "{Cuadntos verdes?” * "iCudntos rojos?” * “;Cuadntos azules?” £Qué contenido se esta trabajando? La desigriacién oral de cantidades en situaciones de conteo,Qué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden llegar a emplear los alumnos para resolver los desafios? Cuando las cantidades son menores a 5 pueden emplear la simple per- cepcidn; pero cuando son mayores recurren al procedimiento del conteo. Para tener en cuenta... Debido a que esta secuencia esta dirigida a nifios de 3 afios, es necesario considerar ciertas pautas en su presentacién. Con respecto a la dindmica es conveniente desarrollar la actividad a grupo total, o sea todos los nifios apuntan al mismotiempo, evitando asi las filas donde se espeyaturno para voltear las botellas. El giupo total se dispone detras de una “banraca", al estilo de las tradicionales kermeses, armada con sillas 0 mesas y desde esa distancia apuntan con las pelotitas. También y debido a la edadjde los pequefios el acento de la actividad se pone en el despliegue motriz y el placer luidico, por lo tanto recién después de un tiempo de juego libre se.introducen las preguntas problematizadoras. Por‘otro lado, el rol docente en la Sala de 3 afios consiste en ofrecerse como un usuario conpetente en el uso delos numeros mas que en presentar problemas a resolver. Por lo tanto es posible en esta secci6n que, frente a la ausencia de la herramienta del conteo por parte de los nifios, el maestro “muestre” que se puede “contar” para saber cuantas botellas se derribaron. Ladiferenciacién de dichos objetos por color refiere ala intencién de reducir la cantidad de elementos de una coleccién para facilitar su enumeracion. Actividad N° 2 “Bocones* x Materiales: * Cajas, canastos u otros Yecipientes para embocar. Se los puede decorar como si fuesen cabezas de animales 0 payasos con la boca abierta. * Pelotitas de plastico, tela o papel, una o dos por cada jugador.Explicacién del juego = : = EI juego consiste en hacer punteria a las cajas y embocar la mayor cantidad posible de pelotitas, Ei contenido trabajado, los problemas a resolver y los procedimientos de resolucion son los mismos de la actividad anterior. Para tener en cuenta... En esta secuencia las modificaciones presentadas constituyen variantes de la actividad y no variables, dado que el problema no se complejiza. Simplemente los cambios de materiales tienen la intencién de variar la propuesta para que resulte mas atractiva a los nifios y se mantenga el interés. EI problema a resolver es el mismo a lo largo de todo el itinerario y es adecuado que asi sea, dado que en las salas de los mds pequefios es aun més importante que los alumnos transiten por variadas experiencias donde se plantee el mismo problema, a fin de enriquecer asi las oportunidades de resolver el desafio. Actividad N° 3: “Ensartar aros“ Materiaies: * Boiellas plasticas grandes de diferentes colores, rellenas para darles estabilidad. : 3 > Aros de plastico, uno o dos por cada jugador. Se pueden fabricar con trozos de mangueras.Explicacién del juego El juego consiste en hacer punteria a las botellas y ensartar la mayor cantidad posible de aros. El contenido involucrado, los problemas a resolver y los procedimientos de resolucién son los mismos de la actividad anterior. Para tener en cuenta... Los juegos de punterfa resultan muy flexibles para presentar diferentes contenidos numéricos. Asi como esta secuencia esté pensada para que los alumnos se inicien en el conteo de colecciones, hay otras que permiten resolver otros problemas mas complejos cambiando sencillamente algunas de sus reglas 0 Su organizacion. Por ejemplo, cuando los juegos de punteria se realizan en ¢quipos, permiten trabajar la comparaci6n de cantidades a través dela determi Y ién de qué equipo ensarté mas aros o embocé mas pelotitas. También estos juegos son muy ductiles para trabajar el registro de cantidades cuando sé hace necesario volver a parar las latas o las botellas a fin de continuarjugando. Esta situacion posibilita preguntar qué se puede hacer para recordar la cantidad de elementos volteados y dar lugar a la aparicién de un problema de registro. “Juntando etic torca Secuencia ele wes la comparacian de cantidades. Bey le Net aca lied Actividad N° 1 Materiales: * Un dado con constelaciones convencionales de puntos hasta 6. * Bloquecitos de mini-construccién de igual tamaio, forma y color, aproximadamente diez por cada jugador. Explicacién del juego . EI juego consiste en arrojar el dado por turnos y tomar tantos bloques como éste indique. Etjuego termina cuando ya no quedan mas bloquecitos. Gana el jugador que haya reunido mayor cantidad.4Cual o cudles son los problemas que los alumnos tienen que resolver? Durante la partida: me *";Qué cantidad de puntos indica el dado?". * *;Cuantos bloquecitos hay que tomar?” * "{Quién tiene mas por ahora?” * ":Quién tiene menos por ahora?” Al finalizar la partida: ‘ * *,Cuantas fichas reunid cada jugador?” * "sQuién tiene mas?” * "3Quién gand?* * “;Cémo se dieron cuenta?” * “;Hay otra manera de darse cuenta de quién tiene mas?” * “;Quién tiene menos?* : * “Entre Santiago y Julian, ;quién tiene mas?” * “qQuién tiene tantos como Santiago?” * “Si gané Julian; gquign le sigue? ;Por qué?" * “,Cudntos menos que Julian tiene Soi?” 2Qué contenido se esta trabajando? La comparacién de ¢antidades desde el punto de vista cuantitativo utilizando relaciones de igualdad: “tantos como” y de desigualdad: “mas que”,“menos que”. 2Qué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden Hegar a emplear los ‘alumvios para’ resolver satios? ; Los nifos pueden emplear tres procedimientos diferentes: - Lapercepcién global:Es cuando se determina cual es la coleccién mayora simple vista, debida a que las cantidades son perceptivas (hasta cinco a seis) 9 cuando la diferencia entre las cantidades de las colecciones recolectadas es lo suficientemente significativa (desigual) como para que se observe fa diferencia entre ambas a simple vista. En el caso de que los jugadores hayan apilado los bloquecitos es muy comtin que los niios recurran a la comparacién de las alturas de las torres para saber quién reunid mas, El conteo de los elementos; Este procedimiento es también muy frecuente y consiste en la enumeracién de las piezas de las colecciones, en este caso de los bloquecitos, En ocasiones los nifios no llegan a realizar un conteo ajustado, o sea que al enumerar vuelven a contar o saltean bloques, Es importante tener en cuenta que aprender el procedimiento del conteo levard a los alumnos a variadas y repetidas experiencias,observa La correspondencia término a término: Este procedimiento se ito de la en varias ocasiones y consiste en hacer corresponder un elemen coleccién de un jugador con otro de la coleccién de otro participante. De esta manera, resulta ganador el jugador al que le “sobran” bloques luego de hacer corresponder todos los médulos. La correspondencia se establece generalmente haciendo un alineamiento entre ambas colecciones de elementos. Para tener en cuenta... Este juego resulta dptimo para trabajar equivalencia de cantidades, ya que la regla establece comparaciones hasta seis entre la cantidad de puntos del dado y la de los bloquecitos que deben tomarse. Ademés, en el final de la partida, para resolver quién es el ganador es necesario volver a establecer comparaciones entre las cantidades de bloques obtenidos por cada jugador y du ordenamiento en funcidn de este criterio. Actividad N%2 Materiaivs: * Un dado con constelaciones convencionales de puntos hasta 6. * Un dado con las seis caras de colores diferentes. * Bloquecitos de mini-construccién de igual tamano y forma pero de diferentes colores (los mismos de las caras del dado), aproximadamente diez por cada jugador. Explicacidn del juego El juego consiste en arrojar los dos dados por turno y tomar tantos bloques como indica el dado con puntos, y del color que indica el dado de colores. El juego termina cuando ya no quedan mas bloquecitos. Gana el jugador que haya reunido mayor cantidad. i Cual o cuales son los problemas que los alumnos tienen que resolver? Ademas de los indicados en la. Actividad N° 1, se agrega durante la partida el siguiente problema: 3 * ";De qué color tienen que ser los bloquecitos que hay que tomar?" El contenido involucrado y los procedimientos de resolucién son los mismos de la actividad anterior, ‘Para tener en cuenta... En este.caso no se complejiza-el problema desde el contenido; si se complejiza desde los atributos a tener en cuenta al momento de reconstruir la coleccién para igualar, dado que ademas de considerar la cantidad que indica uno de los dados se debe respetar el color que indica el otro. Por lo tanto el alumno debe tener en cuenta dos valores de atributos al mismo tiempo, por ejemplo:"tres” en relacién con la cantidad y “rojo” en relacién con el color. Actividad N° 3 Materiales: * Un dado con consielaciones convencionales de puntos hasta 6. * Bloquecitos de mini-construccion (tipo “dakis") de diferentes tamanios y formas, aproximadamente diez por cada jugador. Explicacién del juego El juego es similar al de la actividad anterior, pero se solicita a los nifios que vayan armando algo con los bloquecitos reunidos. Ademiés se agrega ja regia de que esta construcci6n no se puede desarmar para averiquar qué cantidad reunié cada jugador y quién gand. Ef contenido involucrado y los problemas a resolver son los mismos. de la actividad anterior. {Qué procedimientos y/o estrategias de resciucién pueden liegar a emplear Jos alumnos para resolver los desafios? Tanto el empleo de bloquecitos de diferentes tamanos y formas como la consigna de armar una construcci6n a partir de los bloquecitos reunidos responden a la intencion de minimizar o anular la posibilidad de resolver el problema a nivel perceptivo, y a partir de la correspondencia término a término.Asi,estas modificaciones estimulan la busqueda de otras estrategias én la resolucion del problema. ray if *etividad el procedimiento esperable es e! conteo, pero debido a la upicacion espa. as resulta dificil desplegarlo de forma ajustada, es decir, coordinar correctamente 2! * re de los numeros con los elementos de manera exhaustiva, sin sobrecontar ni sait Por eso estas modificaciones se cansideran variables, dado que compiejizan el acercamiento del alumno al conocimiento seleccionado. \Para tener en cuenta... Existen muchas versiones similares con este formato de juego, donde a partir de una tirada de dados hay que tomar “tantos elementos como este indica”. Algunas versiones vienen acompanadas de cuadriculas que funcionan como soporte al momento de contar los elementos; en otras simplemente se reunen fichas que se retiran o devuelvena una canasta.Por otro lado, el mismo formato permite trabajar también las relaciones de no equivalencia solicitando en la consigna”tomar un elemento mas o menos al que indica el dado”. En resumen y como se expres6 anteriormente, este tipo de juego es dptimo para trabajar la comparacién de cantidades y el establecimjento de relaciones de igualdad y desigualdad entre : i colecciones. j | 1 DYE alkIN te (- (of iaated cel ltl) para Mae) Cle iexateralaer tater late 3 Sala de'5 afios Actividad N° 1 Materiales: ;- * Un dado con constelaciones convencionales de puntos hasta 4. * Papel y lépiz para cada jugador. * Fichas en canticlad suficiente para cada jugador. Explicacién del juego Los jugadores tiran el dado por turnos.Luego de tres vueltas, gana el que haya juntado més puntos. {Cual 0 cudles son los problemas que los alumnos tienen que resolver? Durante la partida: : * “,Qué pueden hacer para acordarse de los puntos que van sacando?* * “jHay alguna otra manera?” * “{Sirven estas fichas? ,Y el ldpizy el papel?” Al finalizar la partida: * “;Quién sacé mas puntos?” * ";Cémo se dieron cuenta?” * “4Qué hicieron para darse cuenta?” an Site nema bere* *jTodos hicieron lo mismo?" * "Aunque hayan usado maneras diferentes, jsirven para darse cuenta” de cudntos puntos reunié cada jugador?” * "Si miro el papel anterior, zm2 puedo dar cuenta de cudntos puntos hizo Tomas?” {Qué contenido se esta trabajando? El inicio en el registro de cantidades a través de marcas y/o numeros, Qué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden llegar a emplear los alumnos para resolver los desafios? Pueden aparecer distintos tipos de procedimientos para recordar la cantidad de puntos como: * Colocar tantas fichas como puntos indica el dado. * Registrar graficamente las cantidades a través de marcas y/o escrituras numéricas. * Recordar las cantidades mentalmente e ir sumandolas también a nivel mental. Esta ultima estrategia resulta mayormente ineficaz para nifos tan pequenos; sin embargo es importante que la apliquen para evaluar su utilidad. Uno de los aspectos més importantes a tener en cuenta en la ensefianza de la matematica es fa reflexidn acerca de la eficacia de los procedimientos y la eleccién de los mas convenientes en funcidn de los desafios presentados. Con respecto a las posibilidades que tienen los nifios de registrar canti- dades, la investigacién realizada por Martin Hughes (1987) aporté la clasifi- caci6n de diferentes tipos de registros en las siguientes categorias: * Respuestas pictograficas: Son representaciones de la cantidad a partir del dibujo de los objetos, por ejemplo dibujar los dados con las constela- ciones que salieron o dibujar botellas o pelotas, en el caso de los juegos de punteria. : * Respuestas icénicas: Son representaciones de la cantidad de objetos mediante simbolos que no se parecen al objeto presentado, por ejemplo trazar cruces o rayitas para representar los puntos sacados en el dado, la cantidad de botellas derribadas o pelotas embocadas. * Respuestas simbolicas: Son representaciones a partir de escrituras numéricas, por ejemplo escribir “S“ para representar la cantidad de pun- tos sacados en el dado. Sin embargo dentro de este tipo de respuestas Hughes aclara que existen distintos niveles de representacién que refieren al momerito de apropiacién que tienen léshifios Cah respecto a este cono-sentar la cantidad “3” puede aparecer *3” o en otros casos la escritura “1, 2, 10 construyo el principio de cardi- [timo numero nombrado incluye cimiento. Asi, por ejemplo, para repre: simplemente la escritura del numero 3”, lo cual da cuenta de que el niflo aun n nalizacién que implica reconocer que el ul los anteriores. Para tener en cuenta... En este tipo de propuestas sé evitard anticipar el problema que sobrevendra en el caso de que no sé prevea un procedimiento para recordar las cantidades. Es preferible que los niftiosjueguen y que al finalizar la partida no sapan las cantidades resultantes, que anticiparles el uso de un registro. Asf el problema sera mas enriquecedor, pues se impulsara de este modo la reflexin sobre la necesidad de hacer algo para recordar el puntaje. Es muy comtiri que fos maestros, para evitar a sus alumnos la frustracion de desconocet los fesultados, anticipen qué es lo que deben registrar arriesgando |a construcci6n del real sentido del registro y anulando el descubrimiento de su finalidad. Por eso sera pfeferible quea partir del desconocimiento de los resultados se invite a los nifos a jugar una nueva partida y elijan para ello una manera que los ayude a recordar e! puntaje; en un primer momento, éste sera de libre eleccién para cada jugador. Actividad N° 2 Materiales: * Un dado con constelaciones convencionales de puntos hasta 6. * Papel y lapiz para cada jugador. Explicacién del juego Los jugadores tiran el dado por ti que haya juntado mas puntos. urno. Luego dé cinco vueltas, gana elNE iCual o cuales son los problemas que los alumnos tienen que resolver? mI En esta oportunidad los nifos’ eligen la manera que empleo un determinado compariero durante la actividad anterior y todos utilizan la misma estrategia para recordar la cantidad de puntos. Durante Ia partida: * “{Sirve esta manera para acordarse la cantidad de puntos que van sacando?". En otra partida se puede tomar el procedimiento de otro compafiero. Al finalizar la partida: * “@Quién sacé mas puntos?". ‘4Cémo se dieron cuenta?*. * “3Es mas sencillo darse cuenta de cudntos puntos reunio cada jugador si todos eligen la misma manera de registrarlos?". Qué contenido o contenidos se estan trabajando? Los mismos de la actividad anterior. {Qué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden llegar a emplear los alunos para resolver los desafios? Los mismos detallados en Ja actividad anterior. Resultaconveniente, dado que ios alumnos repararan en la conveniencia de homogeneizar el registro, que se seleccionen consecutivamente diferentes tipos de registros (pictograficos, icénicos y simbélicos) y s2 establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. Para tener en cuenta... En esta actividad {a intencion es.socializar las distintas estrategias, seleccionar las més eficaces y convenir la eleccién de una para que sea empleada por todos los jugadores, lo que no quita que en diferentes Partidas se utilicen otras pero siempre de manera unificada, Actividad N° 3 Materiales: ry * Un dado con constelaciones convencionales de puntos hasta 6, .* Papel y lapiz para cada equipo de jugadores, Explicacién del juego La misma de la actividad anterior,iCuadl o cuales son los problemas que los alumnos tienen que resolver? Antes de iniciar la partida: * "Esta vez es necesario hacer algo para diferenciar los puntos de cada jugador porque tienen solo un papei para todo el equipo. ;Qué se les ocurre?*, 2Qué contenido o contenidos se estdn trabajando? Los mismos de la actividad anterior. 2Qué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden llegar a emplear los alyimngs para resolver los desafios? Este tipo dé¢ problema admite diferentes alternativas de resolucién, algunas numérjcas y-otras no. En primer lugar es esperable que recurran a una resolucién felacionada con las practicas del lenguaje: cada nifio escribe su nombre y ddbajo al lado de éste se vuelca el puntaje. Pero el problema admite otra alternativa que puede ser que cada jugador elija un diferente tipo de registro, por ejemplo un jugador utiliza un registro pictografico, otro uno icéniccry otro el simbélico. También puede ser que dentro de las respuestas ic6nicas se elijan distintas marcas. Asi, por ejemplo, un jugador representa su puntaje con cruces mientras otro lo hace con rayitas y otro con circulos. En estos casos es recomendable que los equipos no superen los tres participantes. Detodas maneras,el maestro siempre evitard mostrar un tipo de respuesta cgmo modelo para copiar; por el contrario tratara de andamiar la propuesta de los alumnos para que ellos avancen sobre ésta y.la perfeccionen. Luego de Jas respuestas desarrolladas por los niftos podra sugerir algunas otras formas que no hayan aparecido, como la organizacién de un cuadro en columnas. Para tener en cuenta.. Es interesante analizar cada tipo de registro y la informacion que éste aporta, en funcion de si es posible interpretar el puntaje de cada jugador. Por otroladoy para continuar avanzando sé pueden presentar otros problemas en las partidas siguientes que enriqueceran la construccion del contenido como: Antes de iniciar |a partida; * “Esta vez es necesario hacer algo para acordarse de jcuantos puntos cada jugador en cada vuelta? Qué se les ocurre?", Al finalizar la partida: * "{Quién sacé mas puntos en la segunda vuelta?”. * ";Quién sacé menos Puntos en la primera vuelta?”.‘Catninito de animales®: Secuencia para elles las posiciones ordinales. PEW Actividad N° 1 Materiales: ‘ * Cuatro recotridos con siete casilleros. Cada uno estara identificado por una cantidad. Asi, por ejemplo, habra un recorrido en cuyo primer casillero se muestre un punto, otro que tenga dos, otro tres, y el ultimo cuatro puntos. * Un dado con constélaciones convencionales de puntos hasta 4. * Fichas (una para cada jugador) que representen distintos animalitos. Explieagi6n del juego Cada jugador elige un recorrido identificado por una cantidad. Por turno, se arroja el dado y, segun el numero que salga, el jugador cuyo recorrido Corresponda a ese numero adelanta con su ficha sdlo un lugar. De esta ‘manera, si por ejemplo sale el numero 3, adelantsra un lugar el jugador que tenga el tablero identificado con ese ntimero. E| juego termina cuando todos los jugadores logran recorrer todos sus casilleros, siendo el primero ue llega al ganador de la partida. zCual 0 cudles son los problemas que los alumnos tienen que resolver? Al finalizar la partida: * "1Quién llegé primero?” * "{Quién llegé segundo?*. * “{Quién lego tercero?", * ".Quién lego cuarto?”.iQué contenido se esta trabajando? Elinicio en la designacién de una posicién dentro de una serie de objetos ordenada. iQué procedimientos y/o estrategias de resolucién pueden llegar a emplear los alumnos para resolver los desafios? En el caso de los problemas donde estén involucrados los ntimeros ordinales es inadecuado hablar de procedimientos especificos para su tesolucién. Los alumnos empleardn asi diversas herramientas construidas para enfrentar los desaffos. Como conocimiento previo deben saber los nombres de las ‘posiciones que no son muy frecuentes en el lenguaje coloquial, por eso los documentos refieren a una extensién muy moderada, sefialando hasta la “quinta”. Por el contrario en relacién con los ndmeros cardinales y especificamente con el conteo de colecciones se puede ensefiar hasta treinta aproximadamente, y la extensién numérica de los contenidos del bloque sistema de numeracién admite atin mayor amplitud. Por otro lado, y estableciendo comparaciones con la lectura de los nuimeros ordindles, su escritura es mas simple pues es muy similar a la de los numeros cardinales, con el agregado que sefiala el aspecto ordinal (1°, 20, 2°, etcétera). Para tener en cuent Los juegos de recorridos poseen un formato muy diictil para la inclusion de diferentes modificaciones, como los tipos de recorridos (individuales o compartidos), fa cantidad y el tipo de dado (con puntos o nuimeros escritos), la incorporacién de obstaculos, la cantidad de fichas por jugador, entre otras tantas posibilidades que pueden resultar variantes o variables de la actividad. Actividad N°2 Materiales: ; * Seis recorridos con siete casilleros, Cada uno estara identificado por una cantidad, Asi, por ejemplo, habré un recorrido en cuyo primer casillero se muestre un punto, otro que tenga dos, otro tres, y asi hasta seis puntos. * Un dado con constelaciones convencionales de puntos hasta 6, * Una ficha para cada jugador. Explicacién del juego Es la misma de la actividad anterior con la diferencia de que aumenta la cantidad de jugadores. a