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    re, | i a ee ' BE GRUPOS _y EDUCAGION CIRIGLIANO-VILLAVERDE c — OY i | y a ‘ Sie “@ t HVMANITAS COLECCION GUIDANCE Dirigida por Anfbal Villaverde 4 1. Manual de dindmica de grupos, por Jack R. Gibb. 2 Los enidados matemos y le salud mental, por J. Bowlby. 3. Instruccién programada y° méguinas de ensefar, por Arthur A. Lumsdaine y otros. 4, Dinémica de grapos y educacién, por Gustavo F. J. Ciriglano y Anibal Villayerde 5. Servicio Social de Grupo, por Natalio Kisnerman. 6. Introducciin a las Técnicas de Investigaciin Social, por Ezequiel Ander Egg. 7. Jévenes Desviades y Delincuentes, por Plicido Alberto Horas. 8. Laescuclaintermediaen debate, por An‘bal Villaverde (Coordinador). 9. Filosofia de la oducacién, por Gustavo F. J. Cirigliano, 10, Pedegogia Institucional, por Michel Lobrot. ecu Profevor de la Universidid de Bs. As. * \ BIBLIOTECA x s GUSTAVO F. J. CIRIGLIANO = Ra hi basta aan Ke SYauEA UNI y ANIBAL VILLAVERDE COs una GA cose DINAMICA DE GRUPOS Y EDUCACION FUNDAMENTOS Y TECNICAS 98 eDICION Bol. A834 CSF EDITORIAL HVMANITAS BUENOS AIRES © 1966 by EDITORIAL HVMANITAS - Av. Corrientes 485 - OF. 708 Buenos Aires HECHO EL DEPOSITO QUE ESTABLECE LA LEY 11728 Impreso en la Argentina A partir de la eparicién del libro de Jack R. Gibb, en 1964, x produjo en muestro pals un rdpido movimiento de difusién y experimentacion de la dinémica de grupos y sus tonicas, Este movimiento se increnaenté entre los educadores cow la publica itm del folleto de G. F. J. Ciriglizno sobre téonicas de grupo en le educacion, Ex este campo el interés por el tema llevé ran mimero de maestros y profesores argeutinos y latinoame- ricanos a solicitar tasistentemente une obra de mayor antplitud, que les proporcionars no sélo las técnicas sino tambien los. prin. cipios teéricos en que aquéllas se fundamentan dentro del ann biente evcoler. Asi naci6 este libro, como respuesta @ una in- quictud de los propios educadores, que nosotros combartimos Hlenamente En este trabajo se exponen los fundementos pedagdgicos sobre los cuales se basa la aplicacién de la dindmica de grupo 5 sus téonicas al compo educativos se ofrecen normas ¥ sugeren- cies para introducir las técnicas de grupo en el medio escoler, se describen en detalle muches de ellas, y se explican las posibt- lidades pedagégicas de les técnicas rociométricas. Con todo, no creemos haber agotado el tema, nd mucho me- nos, Més bien consideramos haber becho une primers abroxima- ciéw que, exo sh, creemos puede servir de extimulo para que los educadores redlicen wuevas experiencias + nos ofrezcen a sn vez otras obras de mayor envergedure, ‘Asi cabe esperarlo de las imprevisibles posibilidades que ofrece la dinémica de grupos en el combo de la educacién. Por otra parte, invitemos al lector 4 que mos hega llegar sus imbresiones 9 criticas acerca de este trabajo, com el objeto de que pueda ser perfeccionado y enrique cido com nuevas opiniones y experiencia, Todo el contenido de este libro ha sido elaborado en forma conjunta por los autores, quienes comparton cuartto aqui se ex- prese, En cuento a la redaccién propiamente dicha, Gustavo F. ‘J. Crrightano ba deserrollado todo lo concerniente « los funda- mentos, y Anibal Villeverde bs escrito el resto, Ambos desean 7 buena constencia de su reconoctmiento al Lic, Saturning ) Mitehens, experto eu medias de comaicaciin, por la agude prestada on la adaptacion de diversas tecnicas grupo. _. Asimismo, debemos agradecer al Dr. Jack R. Gibb, porque edemés de baberuos inspirado ens excelente Manval de dintrt. cade grupos, recibintos de él pelabras de aliento pare emprender k este trabajo. a Por siltimo, nuestro reconocimiento a los mucbos educado. RE EEE tte atau ema yprcaplesfr dremel : de su actividad profesional, nos incitaron @ escribir este libro. zB - ‘ * sy Muclo descariames que hallaran en él una respuesta, por lo menos ‘ae FUNDAMENTOS _proxtmada, 0 tus necsidades 5 ex poctativas , Los Autores AREA UNIDAD | (INFORMACION AIBLIOT ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA En nuestro pafs se ha suscitado en los tltimos afios gran in- terés y preocupacién por la Dindmica de Grupos, y expecialmen- te por la aplicacién de sus téenicas al campo de Ia educacién. @€or qué razén? Se trata simplemente del coletazo de una ‘onda surgida en otros paises y que cl espiritu de imitacién adop- ta? 2O se trata de una actitud auténtica? Creemos que el experi mentar en este campo se debe al espiritu inquieto, al interés no decafdo de los educadores por hallar, 0 por Jo menos intentar, ruevos caminos, nuevas soluciones para problemas que, conocidos desde hace mucho, no han hallado ain soluciones satisfactorias. Creemos que el interés es legitimo, la preocupacién sana, Ja in- tencién auténtica Nos referiremos ahora a algunos datos que sin pretender Ja visién total del desarrollo de esta problemética en nuestro pafs, pueden damos una idea de su desenvolvimiento. No pretendemos hhacer ls historia de la Dindmica de Grupos en Ja Argentina pero sf dejar constancia, por lo menos en parte y segin la informacién que hemos reunido, del esfuerzo realizado por educadores, estu- diosos ¢ instituciones. La Escuela de Comando y Estado Mayor, de la Fucrra Aé= tea Argentina, ha adoptado desde 1958 el uso de varias técnicas de grupo en sus cursos regulares, particularmente la técnica de Seminario con grupos no mayores de doce miembros asistidos siempre por un asesor— para sus Cursos Superior y Bisico. Los trabajos de grupo se utilizan fundamentalmente para la adqui- ticién y evaluacién de capacidades y aptitudes, obteniéndose la mediciin del aprendizaje de conocimientos mediante tests obje- tivos, de 150 preguntas, realizados mensualmente y de modo glo- u ‘ANTECEDENTES Y EXFERIENCIAS EN LA ARGENTINA bal, es decir, abarcando areas 0 unidades complejas. Los resultae dos —en una verdadera modificacién del mecanismo de ensefian. za tradicional— han demostrado efectividad, por lo que el siste. ‘ma se-ha conservado y es continuamente perfeccionado, —En 1959 el prestigioso educador, hoy fallecido, profesor Juan Mantovani, titular de la cétedra de Filosofia de la, Educa. cidn en Ia Facultad de Filosofia y Letras de Ja Universidad de Buenos Aires, autoriza a que algunos temas de estudio previstos como contenido de trabajos pricticos, a través de lectura y co. mentario de textos, fueran detarrolladbs con téenicas de. grupo, Se experimenta entonces el “Phillips 66” como técnica educativa, aleanzindose un resultado satisfactorio, vistos los frutos de la ine, ttuccién y la acogida por parte de los estudiantes, =En la Escuela de Informaciones, de la Secretarla de Marina, a Partir del mismo afio, se incorpora de modo experimental la técnica de discusion de “ceminario”, empledndosela parz- cursillos de informacién, actualizacién y perfeccionamiento. Se eomprue- ba que para un cierto tipo de cursillosintensivos Ia tecnica adop- fada permite resultados superiores y tuna implicacién mayor que la habitual “exposicién oral” La Escuela decide entonces ampliar el campo de su interés y.estudiar més orgénicamente la Dinémica de Grupos. Reine, 2 ‘tal efecto, bibliografia y material que proviene del extranjero, articularmente de los EF. UU. Se efecnian traducciones y adap. taciones teniendo en cuenta Ja naturaleza peculiar de los cur. saimtes que pertenccen a las Fuerzas Armadat. Se realiza por esa ¢poca la traduccién del libro de Jack R. Gibb, Lorraine Miller y Grace N. Platts, que comprendia un andlisis dedicado al em. Pleo de Ja Dindmica de Grupos en las FF, AA. Gon la autori. zacién de los autores se publica el libro en forma restringida den- tro de la Instituci6n y con los objetivos de difusién y experimen tacién iniciales. La Escuela Superior de Guerra del Ejército Argentino de cide en 1959, y mds intensamente en 1960, incorporar de modo experimental el uso de técnicas como el “debate dirigido”, el Phillips 66”, Ia “mesa redonda”, “el pequefio grupo de discu- sion’, ademés de la técnica de “Servicio de Estado Mayor” que era habitualaiente empleada, Varios profesores las utilizan de tho. do consistemte, entre los que hemos de citar al entonces Tte. Cael. 12 ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA 1. Garcfa Encito, quien dicta un curso integro sobre una materia considerada bésica tinicamente con técnicas de grupo, y quien asimismo difunde el mecanismo a través de articilos oe resultados del empleo de estas téenicas son parcialmente ex. foot ent as apc en ln ever cs BO perior de Guerra, donde leemos algunas de las reacciones de Jos cursantes frente al ensayo: 5 “Para dar una idea de la incidencia de estas ee rupo en la mejora del aprendizaje, me limito a citar algunas Fee ae afer ia tl waar ape cea “i informe que presentaron (de manera andnima) respecto de la imisfa manera de aprenier Tacica Gireral, tajo fh aici el Tee, Chel, Garcia Enciso, quien aplies estas ténicas de ma- nnera ongénica, Transcribo las opiniones: “desaparece el miedo”, “el alumno aprende tranquilo y deseoso", “el profesor respeta al alumno”, “ha humanizado la E. S. G.”, “el sistema de discusién 3 ideal, stil y productivo", “permite profundizar los estudios", Epes moc meer 1 lo autre “permite aelarar todas las dudas”, “elimina el recelo a dar opinién equivocada”. Casi to- dos son coinciventes en afirmar la “‘tranquilidad” como una situa- ién nueva de aprendizaje, “Una opinion que valiosamente describe Jo nuevo que se propicia: “Jo que realmente se asimila es Io que se delibera en os. Grupos de Discusién, el resto consiste en memorizar Jo que se oF vidaré en muy poco tiempo”. La transcripcién es textual. En ex ta opinion estin comparade: los dos estlos de educacién, el an- tiguo y el nuevo, La vieja edueacién que alimentaba inteligen- cias con contenidos o materia, forzosamente debfa recurrir a lle- nar la cabeza, es decir, a cargar la memoria’. “Aun a riesgo de redundancias me permito transcribir otras opiniones que, por venir de quienes mas afectados se sienten por la indole de Ia ensefianza, es decir, los alunos, son muy signie ficativas: “permite 1a investigacin de los temas", “la ensefianza cs activa y el alumno es algo dil’, “ensenan a fundamentar las ideas qué se sustentan", “permite mayor capacidad para coordi- nar y dar forma a las ideas”, “permite intervenir a todos simul. tdneamente”, “se mantiene mejor Ia atencién”, “ensefia a escur cha 1 "Hiseia una renovacién fea en la E. S. G." en Revita de la Ee ‘cuela Superior de Guerra, n¢ $99, Octubie-Dicicabre 18C0, Bs. At 13 tento, EI Dr. Jack R. Gibb, nifesté por carta lo siguiente: “Me ha agradado leer los comer, {2ror de sus grupos en la Escuela de Guerra, Los comentatior que tales estudiantes hacen son muy aqu (en EE. UU.) de gente de Gionales. Creo que es significative que obtengamos tales seen, a clones semejantes en culturas diferentes", “En resumen, para decitlo con las palabras de un off feaante del primer aflo: “en sintesis, un sistema que permite y : facilita aprender mucho y bien y practicar lo tuticiente en cl mintmo tiempo”, Hasta aqui la cita que describe tat reacciones frente al ine . informado de Ios resultados nos ma. imilares a los que yo recibo industria y organizaciones na El Servicio de Informaciones del Ejército, imeresado en tas posibilidades de aplicacién de estas técnica, lifunde ina destin side cls & través de su “Manual de Informaciones”, y Aestina mimeros posteriores a Ia presentacion de otras ttenleaes =En el afio 1960 cl Dr. Armando Aréuz Aguilar, culto fun onario internacional costarricense, es director del Proyecto 102 & Cooperaciin Téonica de ta O. E. di, que consiste en un Gan 14 ‘entonces icmo Argentino a través del Ministerio de Asistencia Social y Salud Publica, y dettinado a becatios latinoamericanos especialy zados en programas de accién social, la mayor parte de loe cuales son Trabajadores Sociales. El Dr. Arduz Aguilar y el Dr. Joré E. Miguens —subdirector ¢ particularmente percibida la importancia y utilidad del "role playing” para cl estudio de si Social. laciones criticas en Ia Asistencia TEI organizador de la carrera de Sociologia en la Univers. ad Cotstica Argentina, Dr, Jo E. Miguens, introduce experiee, meceargal Se Inlormacines” det 8.1. Vol ME, af 8, 1960 y ponede- es, Buenot Aires ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA cias de grupo especialmente el uso del “Phillips 66” por su maule tiaplicabilidad— en sus citedras en Ia’ Facultad de Clencias em: niimieas y Sociales, las que se conservan desde entonces, aplicdns lose de modo ms © menos permanente. Hemos recibide infor macién de que en la misma Facultad Ia Dra. Janine Puget ha tenido a su cargo cursos sobre “Pequefics Grupos". Asimigno el {itular de Psicologia Social, Dr. Ral Usandivaras, ha creado un Test de Grupo, de tipo proyective, que intenta captar el “lima Psicolégico del grupo”. (Informacién sobre este intento ha side repistrada en la Revista de Psicologia y Psicoterapia de Grupo, Tomo II, Ne 3). =Por nuestra parte, habiamos tenido oportinidad de par ticipar en varias de estas experiencias; hablamos logrado reunir informacién, mucha de ella cedida gentilmente por la Asociacion Brai Bnith de los EE. UU. (interesada en In busqueda de me- Jotes relaciones humanas, en la climinacién de obstdcules y ba Hreras a la comunicacién, en el respeto al derecho de las mine. las, y en la operatividad de la accién de grupos). Hablamos Dreparado unos apuntes describiendo 1as técnicas, luego impresos en 1962 bajo el titulo de “Técnicas de Grupo en Educacién” que, distribufdos por Editorial Hvmanitas, se agotaron muy rdpida: mente, siendo alin hoy requeridos por instituciones de paises la tinoamericanos. En nuestra permanencia en Syracuse University, N. Y, durante tos afios 1961.62, tuvimos oportunidad de exper mentar en Ia Escuela de Educacién y al nivel de cursos para gra. duados, la prictica de Ta técnica de “seminario” en dos asigna- turas Filosofia de Ia Educacién y Eduescién Comparada). Pu imos comparar entonces el empleo de Ja técnica en medics di. ferentes. Asimismo, recientemente, en un curso sobre Dindmica de Grupos que dictamos a profesores de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. En el campo especificamente psicoldgico, la Asociaciin Ar. gentina de Psicologia y Psicoterapia de Grupo, 2 través de la ac cién personal de sus miembros y de la institucional de su Re sta, realizaba una accién intensa, de cuyos ecos muchas influen- cas egaban al campo educacional o al del trabajo. (Como en este trabajo nos referimos fundamentalmente al campo educati- ¥9, en oportunidades consignamos ciertos hechos sin extendernos en su mencién, pero ello no implica desconocer su magnitud y 1s ~ ANTECEDENTES ¥ EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA 4a importancia de las repercusiones que han provocado sobre el mismo campo educative y social), En 1968, el Departamento de Orientecién Social del Insti. we, Cudance, organizado y ditigido por el Prof. Anibal Villas Ge, ofrece un Curso Basico de Dinimica de Grupos a duc Siclon del “Manual de Dinémica de Grupos” de Jack R Gibh, ofrecido por Editorial Hymanitas en 1964, gifientias tanto el Dr. Gibb que realizaba investigaciones ‘specializadas sobre Ia conducta defensi Western Behavioral Sciences Institute en’ California investiga el seg amento de la semsibilided al proceso terapéuticn (y que feetin nos ha escrito, esta “cada vex mas interesao en le mene dologia educativa”), estaba informado de la di en nuestro pais y de las experien {Otro fruto complementario del curso del Instituto Guidan- & comsistié en la publicacién de “Role Playing. Una téenica de Grito en Servicio Social”, que registra la grabacién integra del tuso de dicha técnica durante el mismo *, efectuadas. qla Facultad de Ingenicria de la Universidad de Buenos Ai- Fhe con la cooperacién del Departamento de Pedagogia Univen Phar aachin plan de perteccionamiento preparado por el Prof. Luis J. Zanotti) organiza en 1964 un curso sobre Diddeaica dle Grupos para su personal docente. Se realizan demostraclonce Practicas de dos tenicas acompaftadas de éxito, (El tema clegide For los cursantes para el “role-playing” fue el siguiente: "Un, alumno que ha sido reprobado en una prucba parcie! prictice y que necesita con urgencia obtener una nota aprobatora efecaio un reclamo ante el ayudante de Trabajos Pricticos, Hoste la re, rite al Jefe de T. P. sin resolverle el problema, quien « su veg to aeriva al Profesor Titular. ste nuevamente Ia remive a log anteriores, delegando en’ ellos la decisién, El alumno recone aha ra de nuevo la eteala descendente pretentando variaciones a sa tall RotePloying: una thcica de grupo en sevcio toil, por 6. ¥ |= Ba Hanan aha 908 (deh ; 16 ANTECEDENTS Y EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA problema, Conforme al-objetivo previsto, se intentaba presencar, $f anéctotaclegids, al par que la no asuncién de enone, bilidad por parte de los profesore, Ia situacién problemdtica 9 weente del alumno, al igual que la explotacign que éte hace d¢ su problema, conténdole a cada uno una historia diferente ¢ incluso atribuyendo a los profesores alimmaciones que no han efectuado,”) perior de Conduecion Educativa, creado y tirigido por el Prof. Carlos Olivera Lahore, y destinado al per. feecionamiento de pervonal docente del ciclo medio y a la pre: Paracién de administradores en educacién, incorpora enite ‘sus Cumsos iniciales uno sobre “Relaciones Humanas y Dindmicd de Grupos", que se dicta cn la segunda mitad de 1964, Zin otro campo de actividades, A.F.A.R, organiza en 1963 iit clo para perfeccionamiento de Asistentes Sociales en el que iDeuye clases sobre Dindmica de Grupos con demostraciones y {a patticipacidn de todos lot asistentes que adquieren técnicas de STupo aplicables en su profesion, —En Parand, igualmente en el afo 1963, en la Facultad de Giencias de la Educacidn de la Universidad Nacional del Litoral, teippordnea. Es aplicado el “Phillips G6", el que a an ver cs pos terlormente usado por los cursantes en su rea de 2ctividades ton resultados que apreciaron interesantes, “La Universidad de Ciencias Comerciales de la Asociacién de Ditigentes de Ventas, organizada en 1964 sobre la base de su Ricuela Superior de Ventas y Comercializacién, incorpora la asig- natura “Dindmica de Grupos" dentro de la carrera de Relacio. nes Pablicas (especializacién). En el primer cuatrimestre de ese $e2_2¢ dicta el curio formal, utilizéndose diversas téenicat que Gemostraron su aplicabilidad a tal campo profesional, Asitis mo, dentro del mecanismo del curso se ensayé con éxito la auto. calificacién grupal sobre el rendimiento de cada uno de loo miembros. Como se puede ver, muchos van siendo los campos de accién en los que se muestra la preocupacién por la Dindmica de Gru, os No et tinicamente en el extrictamente pedagdgico en el que S€ producen las experiencias. Resulta imposible abarcarlos e tne 17 ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA ” ventariar todos los intentos, Ha de disculpérsenos, pues,’ por las ‘omisiones en que incurramos, Continuamos enumerando otros datos que hemos recogido: ‘ ~Conocida es Ja valiostsima actuacién del Dr. Enrique Pi- ‘chon Riviere, con sus “grupos operatives", que ha servido para difundir Ja accién grupal y crear una actitud muy favorable en divertos sectores respecto a la posibilidad comprobada del mejo- ramiento individual y social a través de grupos. Un organismo estatal como la Sccretaria de Comunicacio- nes incluye entre los curses destinados a la mejor capacitacién de su personal el uso del Psicodrama como medio de desarrollo personal, de facilitacién de la organizacién, y de superacién de tensiones en cl trabajo y de comprensién del rol det otro. —En medios empresarios ¢ industriales se extienden las téc- nnicas grupales gracias a la accidn de Psicélogos Industriales, y ce Jogra crear climas provechosos de, relaciones humanas, por ejem- plo, entre supervisores que actan en grupo. —La Dra. Janine Puget —ya citada— dirige Ja importante re- vista de Psicologia y Psicoterapia de Grupo, al par que organiza ‘cursos para profesionales, El ambiente, el clima se ha ido tormando cada ver mas propicio a la presencia de Ia Dindmica de Grupos. El interés que suscita es innegable. Su presencia es perceptible en la Escuela y en la Empresa, en las relaciones laborales y en diversas prote siones. —Asistentes Sociales que se han perteccionado en téenicas de ‘grupo las aplican, por ejemplo, en el Hospital de Niflos de Bue- nos Aires, con provecho, aunque hemos de recordar que casi to- dat estas experiencias revisten todavia cardcter provisorio, Una gran tarea de divulgacién de la Dindmica de Grupos dentro de Ia profesién de Asistencia Social es realizada por la Prof. Sela B. Sierra a través de su cétedra en la Universidad cx- taal de Buenos Aires (Escuela de Asistentes Sociales de la Fa~ ultad de Derecho y Ciencias Sociales). EI profesor José Bulleude, especialista en medios audiovi- suales, emplea para el dictado de sus cursos sobre Comunicacion audiovisual, tLenicas de grupo. Los cursantes, en las diversas Uni= 18 ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA versidadés donde ha aciusdo (Tucumén, Litoral, Buenos Aires), adguieren no sélo el conocimiento de la materia sino que, a ld vet, logran el manejo ile tales técnicas grupales. ~Asimismo, el Prof. Agustin Podesié dicta cursos de Rela cones Humanas-y Dinimica de Grupos en el Instituto Bernas- coni de la Capital Federal, en 1964, para el personal docente de primaria que asiste a cursos de Perfeccionamiento. El Dr. Agustin Sania Cruz, profesor de Psicologia en Uni versidades € Instituto: Superiores, ensaya en 1964 la extensin de los métodos de grupo a medics de trabajo rural. Con técni- ‘eas de grupo logré que los peones de un criadero de visones en Batdn, cerca de Mar del Plata, en su mayorla extranjeros, anal- fabetos y con tendencia a muy precaria duracién en un trabajo determinado, descubtieran y decidieran la organizacién o cl or den de las faenas a realizar en.un tipo determinado de tareas, Es: ta experiencia resulta en nuestro pafs sumamente interesante por- que aporta notas diferentes: a) medio rural; b) personal sin ca- liticacién técnica; c) analfabetos; y d) extranjeros, —E1 Prot. Anibal Villaverde realiza ensayos de aplicacién des de su cétedra en Ia Universidad de Buenos Aires y dirige expe- riencias en grupos destinados a resolver problemas en la forma- cin profesional de educadores. Asf dirige una experiencia grupal con alumnas del 4° y 5? afio de Escuelas Normales, tendiente a superar las dificultades ¢ inhibiciones para afrontar las pricticas docentes, El éxito respaldé el ensayo. Hallamos asimismo la descripcién de una experiencia de grupos en el medio escolar, dirigida por la Profra. I. G. de Bux felman, realizida en la Escuela Scholem Aleijem, que ha sido publicada en la Revista de Psicologia y Pricoterapia de Grupo (Tomo I, N° 1), En ¢] campo empresarial se extienden las técnicas de grupo: ILD.E.A. realizé en 1964 un Seminario para estudiar las tée- niicas de Discusiin de Grupos aplicadas a las Relaciones Hum: nas en la Empresa, que fue dirigido por el licenciado Horacio Novo. En cursos dictados por el C.P.A., durante 1964, hemos po- dido observar la inclusién de la ensefianra y aplicacién de di- vversas técnicas de grupo. ‘ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA =Hemos sido informados que extensionistas de acci6n rural, €n el LN.T.A,, han hecho uso de nuestros apuntes; lo que ha acontecido namentales, almente en partidos politicos y organismos guber =La Facultad de Psicologia de Ja Universidad del Salvador, ‘organizé para 1964 un “Seminario de Relaciones Humanas apli cadas a la Empresa”, a cargo de! Prof. Juan Cavo. En Ia parte prdctica se incluye: “A. Sentido de las téenicas aplicadas a las Relaciones Hu- manas. Ejercicios pricticos aplicando técnicas grupales Discusiém de sus alcances, B, Diez téenicas grupales: Transmisién de mensajes. Crea- cién de ideas. Psicogrupo y sociogrupo. Phillips 66. Es. tudio de casos. Grupo libre de discusién. Debate: re- slas de Roberts. Role-playing. Observacién grupal, En- ‘revista, Existencial”, EI Asistente Social Natalio Kisnerman ha utilizado las véc- nicas de grupo en grupos recreativos y terapéuticos en el Depar- tamento de Bienestar Estudiantil cle la Universidad de Buenos Aires (1968-66) ; con grupos de adolescentes ciegos en el Instituto Ronuin Rosell y en el Hogar Santa Cecilia; con grapos de apren- dizaje en diversas Escuelas de Servicio Social y con grupos de re- ligiosos de ambos sexos; asi como con grupos de dirigentes de ‘campamentos de Ia Facultad de Ciencias Econdmicas, y de andli- sis de relaciones del trabajo en el Servicio Universitario de Salud Las actividades y expericncias con grupos contindan en Ia Argentina. Recientemente el Prof. N. Mazzarello (de la Univer- sidad de La Plata) conjuntamente con colaboradores, realizé un informe sobre una experiencia de asetoramiento y evaluacién de tun euro, desarrollado en forma grupal. Dicho curso, dictado por tun equipo de médicos especialistas sobre el estudio de una dro- 2, se lev 2 cabo con diversas técnicas de grupo utilizadas por dos grupos (mayor y menor); se efectué anilisis de participacién verbal, andlisis de roles, etc. Asimismo, la Prof, Dolly Gutiérrez, egresada de la Univer- sidad de La Plata, se encuentra efectuando una investigacién.20- bbre'la confluencia de los principios de la accién de grupos y los Principio: de 1a educacién. activa, ‘Como se puede observar en este cefiido programa, con rete 20 ANTECEDENTES ¥ EXPERIENCIAS EN LA ARGENTINA pecto a la Dindmica de Grupos, se ha producido difusién y ex. ansiin de ideas, se han realizado experiencias, han aparecido Publicaciones y se han dictado cursos de divalgaci6n y entrena- miento. En suma, se ha creado un cierto clima que configura acep. ién o al menos interés por la obtencin de informacién al res. cto. WON Ts Dasa de Grupos a bo ex més un termina devesnoe a para muchos educadores y para otros dirigentes de la sociedad. En el caso de los educadores deseamos destacar que una parti ‘cular acogida le fue brindada por ellos. sCual ha sido la razn? ‘Nos animamos a repetir nuestra hipétesis: 1a censibilidad ar gentina frente a medios nuevos para solucionar problemas viejos. La pereepcién por parte de los educadores de la efectiva posi lidad que conllevan las técnicas de grupo como técnicas de en- sefanza. El reconocimiento de que un factor clave en el proceso educativo es el de las relaciones humanas y que para ello hay ‘que contar con técnicas que las posibiliten y mejoren. : La Dindmica de Grupos permite potenciar la propia accién ducadora y alcanzar resultados de aprendizaje no desdefiables, Y que no se logran de ningin modo por el mecanismo educativo tradicional Pero, para todo ello, los educadores han debido revisar sus concepciones sobre educacidn y han percibido la existencia de tun conflicto. La Dindmica de Grupos, apuntada hacia el campo de Ja educacién, ha vuelto a replantear la necesidad de optar por una concepcién tradicional 0 moderna de la educacion. Ha vuelto a aflorar el callado conflicto de nuestra educacién. 2 La enumeraciin hemos dicho~ de las ciperencas, cursos publ asiones no cs completa. Agradccelames a quienes hayen tealiado tase de fia Indole, en el compo cdatvo, noe hag lege infoumacién,(deezipan Y andlisi)’ al vespeto,corbicado a Esitorial Hemanitas, 1 DOS CONCEPCIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL Y MODERNA Previo a csa enumeracién, fundamentos debe asentarse la xcolar, haremos las siguientes s nera de criterios de lo que se que tiende a itustrar sobre qué secién de grupos en a active alvedades (que funcionan a ma- estard exponiendo) : esquema, hay que uniformar 8 con variaciones, barge ditch? =y este eriterio debe tenérse muy en enents ‘nos hallamos en una situacién de jones, Al diipine agin de tansicién entre eas dos com mos que notas de uno & d2 realidad es probable que encontre- simulténeamente, ¥ oto sector 0 concepeién se extn dando 2 1003 CONCEFCIONES DE LA EDUCACISN: TRADICIONAL ¥ MODERNA, ATTEN neckorde que ce viva’ und siruaeioat Ge teenaeee ae coexistencia de caracteristicas origina conflicts. Intentamos ahora precisar un poco mis los términos para comengar Ia descripcién de ambas concepciones. |_ Los educadores saben y reconocen lo que se entiende por educacién tradicional. Por nuestra,parte, englobaremos en el tét= ino “tradicional” todo Io que de algin modo tenfa vigencia pe- Aagégica (tebriea, al ‘menos) hasta fines del siglo pasido en nuestro mundo occidental, E incluiremos bajo la expresién “educacién moderna toda ta renovaci6n, a través de diferentes escuelas, tendencias y 0 taciones, que cobra cuerpo y vigencia a partir de este siglo y fines del anterior. La distincién se precisar4 cuando se enfrenten los rasgos que «se pueden arribuir a cada una de ellas 1. Distintas concepciones del hombre. Fs habitual afirmar que el concepto y el estilo de educacién que exista en una sociedad 0 en otra dependerd del concepio de hombre que cada una sostenga o decida tener en vigencia, Par- tiremos pues del supiesto de que por debajo de una definicién dle educacién esti implicito un concepto de hombre. ‘Aunque con conciencia de que colocamos demasiados siglos bajo el rubro dle “‘concepcién tradicional”, y muchas tendencias diferentes en “moderna’, recurriremos al esquema 0 grifico que va al final dé este capitulo para la deicripeién de ambas, \ Cul serd el concepto de hombre implicito en la educacién tadicional? En cierto sentido resultaré ffcil Rallarlo por ser muy corriente la referencia al hombre considerado como animal racio- nal. Esta definicién tan simple es muy importante para todas Jas consecuencias pedagdgicas que permite derivar. Al analizar esos dos términos, encontarmos que lo “animal elo genérico, lo compartido con otros seres, pero lo especifica- mente hurano, lo que lo distingue, lo que lo hace ser “hombre ‘lo racional, ¢Qué es lo “racional"? En forma amplia, todo lo que diga relacién con inteligencia, mente, intelecto, capacidad de pensar, de entender. El hombre es, fundamentalmente, en lo que tenga que ver con Ia educacién, mente o inteligencis. El hombre serd visto esencialmente como inteligencia ‘ POU CONCERIONES DE 1A TOUCACIGN, TRADICIONAL-Y ‘MODERNA Para Ia concepcién oncepto 0 enfoque de ta en un medio social, samiento de di podriamos esbozar el si En Ia definicion ‘oma en cuenta el luna circunstanci mente dentro de un el hombre es un ser medio sobre el que 1 Que la inteligencia 1 Un organismo, dentro dé un Es importante notar d absiracta sino que incia (relacién con el 10 Va a ser una cualida: denizo de una circunstar un rol que cumplir den raen el estilo de educacié: ju va si el hombre es esenci: ics aera lalmente inteligencia, no termine por dedicarse a cul eligencia? ¥ 2qué se Ie da a la que Ia educacién fivar, desarrollar, alimentar Ia int. inteligencia sino i _GResultaré acato dificil im: Positar ideas en la inteligencia, mente como memoria? iaginar que cn ese entregar y de- 3 termine concibiéndola nies. DOS CONCEPCIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL Y MODERNA al depésito de conocimientos en la cabeza del alumno, es decir, la memoria (que tiene 12 facultad o poder de xetener y com servar) La mente era concebida como una variante de un libro, y una Psicologia de Facultades daba fundamento a esa concepcién. No quedara més alternativa que poner dentro de una inteligencia Feducida a memoria lo propio de ésta: ideas, datos, conocimientos. En cambio, para un hombre concebido como otganismo in. teligente en accidn con su medio, las derivaciones seran diferen. tex. (Hasta el significado del término “idex” variara ya que seri entendido como el esbozo 0 esquema de la accién) El medio favorece u obstaculiza las tendencias activas del su- jeto. Si las favorece, permite su actuar y erecer y es 1a oportuni- dad para que la inteligencia, en funcién de la situacién, plane ‘squemas de accién que aprovechen los beneficios al maximo y recoja los resultados del intento. $i el medio crea dificultades, sl sujeto funcionaliza su inteligencia para tatar de cuperarlas, La inteligencia presenta alternativas para controlar la situacién problemética. Esas alternativas son ideas (o sea, hiptesis, esque- mas de accién) que intentan restablecer el cquilibrio alterado en Ia relacién sujetomedio. Al resolver ei problema, actuando, se habrd tenido una experiencia. Dentro de esa experiencia se habré producido aprendizaje, Aprender sera pues resolver activamente problemas vitales y no simple acuraulacién de datos en la memoria. La experiencia, como ciclo total de Ja actividad, nos deja un “ods", una. eonclu- sidn, un saber, una gufa para la accién, una pauta de conducta para futuras situaciones, (Observemos nuestra vida diaria cuan- do debemos viajar a un sitio y hemos de elegir un medio de trans porte para ello. Tenemos una situacién por resolver y Ia retol- Vernos de algdn modo. Y nos quedaré no el mero saber de-o la idea sino Ia direccién posible o anticipada de la conducta, la ap= titud para solucionar una situacién futura similar), As{ el hombre es: actividad dentro de circunstancias, que em- plea su inteligencia para resolver los desafios del medio, y que tiene experiencias que le dejan saldos. Ese saldo o diferencia en mis produce su crecimiento o enriquecimiento animico o espiri- tual. Ese crecer ha sido educacién, Por eso experiencia coincide corr educacién, Asimismo, este tipo de enfoque encuentra apoyo en las psi- 25 DOS CONCEPCIONES DE LA EDUCACIGN: TRADICIONAL Y MODERNA | cologias modernas, una de cuyas representantes puede ser la Psi cologta Topoligica que centraliza el objeto de su andlisis en las Telaciones dinémicas y tensiones de un sujeto dentro de un cam- Po, y no.en el estudio de elementos palquicos aislados 0 inde- pendientes, 3. El eje de ta actividad escolar, _ Siguiendo con nuestfo anilisis, sefialaremos abora que cual quieta que sea la concepcién, hay wn aspecto clave de la rea dlad en el que se pone de manifiesto Ia peculiaridad de cada una, Nos referimos al tipo y cualidad de Ia “actividad escolar”. Quién sea el ee de Ia actividad excolar, dice mucho de la perspectiva ‘con que se enfoca Ia educacién, En una el término que Ia explique seri enseianza; y apren- disaje en Ja otra. Pues en una cuenta mis lo que hace el profe sor mientras gue en la otra importa mds lo que hace el alumno, La perspectiva es diferente. El patrimonio cultural —en la concepcién. tradicional est enti ern ak oe Sgnorar el educando, Ete debe ser una replica de los libror le aggt la imporsancia del texto) que contienen dudes que debe saber, ye pieces aia Lo que esté en los’ libros es mucho m&s importante que lo ue el alumno pueda descubrir, Lo que debia deseubrirse, lo im. Portante, lo verdadero ya ha sido lallado de mode. definitive, Por eso, precitamente, esté en el libro, Lo que corresponde al er fudiante es inclinarse y recibir todo aquello que otros mucho més, inteligentes que él han descubjerto para siempre. A él le corres: ponde aprenderlo y repetirlo. 1 abl stpesto dave de Is actividad el alumno para aprender, sino Ia habilidad que tenga el sor para emer, para hater penta los dion en la menien El eje estd fuera del alumno, Estd colocado en ciertas ver~ dades definitivas que son lo que el alumno debe saber. sQuién determina ese “debe saber? Por supuesio que la sociedad, pero mis sutilmente se pretenta la determinacién como una suerte de. Jegalidad propia y auténoma de los mismos conocimientos que de-" porque son los verdaderos. El ee extd en el educador y en lo que éste hace, Cuando ob- 26 [DOS CONCEPCIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL ¥ MODERNA’ servarios una clase de tipo tradicional que abundan ‘mucho més de lo que pensamos 0 de lo que queremos—, :quién centra y realiza la actividad en el aula?, gquign est4 actuando? El maes- tro, Es él el que mis hace, el que habla, el que sefiala to que de- be hacerse (porque gencramente éI-slo lo sabe). (No se trata , de una apreciacin valorativa; no decimos que esté bien 0 ma s6lo indicamos hechos coneretos consecuentes con un tipo de con- cepcién). Los alumnos than de tener una forzosa actitud pasiva de recibir, porque lo importante en la actividad escolar ¢s lo que ‘el maestro tiene que dar’y né lo que los alumnos tengan para aportar. Se ve claramente cémo en la concepcién tradicional es pre- iso desarrollar las habilidadcs en el profesor. Para que la educa- ‘in funcione es preciso contar con el buet profesor. Pues el pro- blema no radica en la materia que ya se sabe cudl es y est de- terminada y organizida en los libros, en los textos, en Jos pro- gramas, Lo que se necesita es una persona que con ciertos méto- ‘dos sepa hacer que los conocimientos escritos pasen a ese depé. sitolibro de a memoria del educando, Para ello ha de dotarse al educador de macstria en méodos de transmisién (habitual mente con despreocupacién de dotar al educando de métodos ° de aprender) . En coneepciones més modernas, al haberse desplacado el eje de la actividad escolar, serd més importante desarrollar habilida- des deseables en el educando, Habilidades para que aprenda a aprender, a investigar, a comunicarse, expresarse, saber escuchar, saber discutir, saber razonar, saber descubrir, experimentar, ac- tuar en grupo. Ello, a su vez, supone que el profesor deberd también des- arrollar un cierto tipo de habilidades diferentes que le permitan guiar o conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos ad- quieran las habilidades que se esperan de ellos. x Nos hallaremos, pucs, frente a dos tipos de metodologia se ‘gin sea 12 concepcién. 4. El cambio en In metodologia No nos extrafiaré encontrar que la Didéctica tradicional (en- ‘argada de los métodos) utilizara como “métodos didacticos” al analitico, sintético, inductive y deductivo. Si se observa bien se 27 DOS CONCEPCIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL Y MODERNA ve que tales on los métodos gencrales ligicos, ex decir, Tos méto- dos propios de todo pensar, y no del ensefiar en particular. Y apor qué se usaban los métodos “légicos"? Porque el hom- bre estaba pensaclo como “Jogos’, como inteligencia, como ra- 26n, como pensemicnto, como una simple faciiltad pensatori ‘Los métodos Iégicos son los que usamos en cualquier act dad diaria, permanentemente, en nuestra vida cotidiana. Anal lizar o indueir son funciones que levamos a cabo esponténea- ‘mente entremezclando segin Ia oportunidad e1os mecanismos b&- sicos del discurtir. De “didécticos* no tienen nada de particular, Pero su identificacién con los didicticos prueba la identificacion ‘entre educando e inteligencia, En Ia concepcién moderna, los momentos del “pensar” co: inciden con las etapas del método cientifico. (Tal es quizd uno de los aportes fundamentales de Ia filosofia de John Dewey). Pe- ro “pensar” es “pensar para actuar”, pensar con fin. De la es tructura de Ja “experiencia” han de salir las indicaciones meto- dolégicas. Los métodos didécticos deberdn asentarse sobre una nueva Iégica, Ia que explicite la estructura del métodd cientifico, Este es el pertinente para “resolver problemas’, para lo cual diversas etapas deben recorrerse, entre las que podemos mencio- nar: delimitar o definir el problema, buscar los datos necesarios, formular hipétesis 0 alternativas de solucién, biisqueda de nue. ‘vos datos para cada una de'las hipétesis, previsién de las conse- ‘cuencias en caso de elegir una determinada alternativa, prucba o comprobacién de las alternativas, Se identifica ahora pensar con método cientifico, Pensar es pensar dentro de una situacién conflictual, es un modo de afrontar un problema para resolverlo. La obtencién de Ja solucién sera aprendizaje. - Si observamos una clase tradicional, nos encontramos —lo hemos dicho anteriormente— con una pertona que habla mientras os demés excuchan (0 se supone que etcuchan). Lo importante ela transmisién, Ia tarea del profesor; si el alumno no aprende, no ¢3 problema del profesor porque éste ha cumplido suficien. temente al presentar ideas a las inteligencias. eCémo calificartamos Ia cualidad de esta relacién humana? @De democratica 0 autocratica? A simple vista, tomanido en cuen- ta datos exteriores wnicamente, podemos Uamarla autocrdtica, EI profesor ext4 separado fisicamente de los lumnos y ocupa un 28 BOS CONCEFCIONES DE LA EDUCACIGN: TRADICIONAL ¥ MODERNA ugar especial que lo destaca del grupo. El profesor cuenta con un lugar reservado para su actuacion que es la que més impor- ta, Los alumnos deben verlo actuar y desartollarse. (Sabemos por experiencia que en la educacidn de tipo tradicional el que més | aptende, el que mis crece es el educador, ¥ esto es logico, pues sel que tiene las experiencias; se ve obligado 2 estudiar el tema, 4 buscar argumentos e informacién adicional, a consultar libros, ‘2 preparar esquemas 0 resiimencs, a’exponerlos, a realizar expe: imentos o demostraciones). £1 hace lo que los alumnos debie- ran hacer. Pero hay razones mas profundas para atribuir la nota dde autocratica a Ia educacién tradicional: 1a verdad ya estd ha- Mada; ha sido descubierta por grandes hombres que para salvae cién de todos han tenido el acierto de colocarias en libros que las conservan. (Todos conservamos restos de veneracién por los libros: nos resulta un tremendo reproche el libro que nunca he- ‘mos terminado de leer). El libro era de importancia capital ex. lusiva anterjormente, no hoy cuando contamos con mulcitud de medios que nos facilitan a informacién y nos posibilitan descue brir e investigar. El libro ha asumido hoy un neto cardcter de hherramienta La nota de demogracia se aplica a la concepeién moderna de ediicacién por haber trasladado el eje de la actividad escolar a Jos educanddas, por hacerlos conocedares de los fines, y.por da les xesponsabilidades en la ejecucién de los mismos. 5. Los cambios culturales. Hemos dicho varias yeees que Ja escuela tradicional conser- vaba en los libros sus verdades fundamentales y el alumno ad- quiria de memoria conocimientos de tipo rigido 0 verdades de- finitivis, Porque lo que se cransmitfa era una cultura estitica. Lo que se aprendfa mantenia vigencia por mucho tiempo. No se pro- ducfan los cambios asombrosos de nuestro tiempo: las ciencias Fompen sus divisiones tradicionales y entrecruzan sus campos, una geometria clésica (el término “clasico” significa que se dicta en clase) ha sido acompafiada de otras, algo semejante ha ocu- rrido con Ia légica, el mapa politico de Africa ha cambiado en diex afios y sigue cambiando, Tas verdades cientificas son supera- das por otras nuevas. Lo que hoy tenemos que transmitir se 29 ‘DOS CONCEPGIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL Y MODERNA mueve demasiado y debe ser transmitido en movimiento, en cam bio. Vivimos una cultura dindmica cuya caracteristica ¢s Ia gran movilidad de sus verdades. La estitica tenia verdades halledas, La actitud en una cultura dindmica cs la de seguir descubriendo siempre, atin a costa de invalidar el saber descubierto recién ayer. Pero anteriormente los hallazgos de la cultura y el saber po- fan ser considerados como estables y definitivos, Tanto asl era que aun los contenidos relativamente cambiantes eran ensefiados de modo rigide, \Cudntos de nosotros hemot aprendido de me- moria el mimero de habitantes (que es mudable) ce un pais, © la cantidad de ganado vacuno 0 el monto de petrdieo extrafdo por afiot La cultura extatica o estable, podriamos decir que tiene sem tido hasta el siglo pasado, En nuestros dias, diez afios equivalen aun siglo de otros tiempos. gDe qué podria servir —sino obsta- culizar— el aprender de memoria una enorme cantidad de datot que se modifican a diario y que por otra parte se consiguen en cualquier gufa o libro de consulta? Si el hombre es pensado como conducta, como actividad. in- teligente y no como depésito, es mucho mds importante que po- . $a Ia capacidad o habilidad para detcubrir o saber hallar los datos que necesita. Que posea una comprensién basica de la reali ad, que maneje los principios y no los detalles cambiantes, que fea capaz de crearse un cuadro 0 esquema interpretador de cual. quier realidad que enfrente, que tenga capacidad para descifrar Ja realidad y no solamente repetir lo que otros dicen, que esté capacitado, en suma, para su propia y permanente actualiza- cién. Dewey distinguid entre educacién como reproduccién y como nutricién, Sobre esta tiltima debe poner el centro la edu- ‘eacién de nuestros tiempos) . En épocas de cultura mis estética y con escasez de libros,, estos tenian un valor casi sagrado. El profesor era gencralmente profesorlector de un libro, (EI término “leccién” que proviene de “lectura” nos esté diciendo algo al respecto) . En nuestro tiem Po no st da ni Ia estaticidad ni la escaser de libros. Siendo Ia situaciOn otra, una concepcién diferente de educacién tiende a imponerse. Como el libro era escaso, era natural que muchos que no lo poxifan poseer, Jo tuvieran de otro modo: lo supieran de memo- ia (asf habitualmente eran citados lot antiguos 0 la Biblia). 30 DOS CONCEPCIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL ¥ MODERNA eCimo podria hoy aprenderse de memoria informacién que pe+ iclita en menos tiempo que dura un ciclo de estudios?. Hoy importa mas-la capacidad para seguir aprendiendo y pa- 1a reaetualizar Io aprendico (y hasta para olvidar Jo innecesaria- mente rigidecido en la memoria). Aunque en las citas siguientes Whitehead se refiere mas a Ta educacién universitaria, esta con todo describiendo las exigencias de la educacién en general en tuna sociedad contemporinea: “La, instruccién verdaderamente itil proporciona comprension de unos pocos principios genera- Jes que se apoyan de manera firme en su aplicacién a una va- iedad de detalles concretos. En Ia practica subsigniente, los hom- bres habrin olvidado nuestros detalles particulares, pero recor dardn, por un sentido comin inconciente, cémo aplicar los prin- ipios a Jas circunstancias inmediatas. El aprendizaje es imitil hhasta que se hayan perdido los libros de texto, quemado las no- tas tomadas y olvidado las minucias que se aprendieron de me- moria para los exémenes. Aquello que, en calidad de detalles, se necesite continuamente, permaneceri fijo en la memoria como hecho evidente, como el sol y Ta luna; y Io que s6lo casualmente se necesite, se podré buscarlo en cualquier obra de consulta, La funcién de Ia Universidad ¢s capacitar al alumno para deshe cerse de los detalles en beneficio de los principios. Cuando hablo de principios, no me refiero siquiera a formulaciones verbales. Un principio del que estamos totalmente empapaclos es més un hAbito mental que una firmacién formal. Se convierte en la ‘manera en que teacciona la mente al estimulo apropiado en for- ma de circunstancias ilustrativas. Nadie da rodeos si tiene pre- sentes sus conocimientos en forma clara y consciente. La cultura mental no es mas que la manera satisfactoria en que debe funcio- nar la mente cuando su actividad es estimulada. A menudo se habla del aprendizaje como si estuviéramos vigilando las pagi- amas abiertas de todos los libros que hemos leldo, y entonees, cuan- do se presenta la ocasién, elegimos la pégina pertinente para leer en voz alta al universo”. ‘i . .me ha impresionado mucho la pardlisis del pensamien- to inducida en los alumnos por la acumulacién sin objeto de co- nocimientos precisos, inertes ¢ inutiles. El principal propésito de uh profesor universitario debe ser mostrarse en su verdadero ax rdcter, esto ¢s, como.un hombre ignorante que piensa, que utic Tiza activamente esa pequetia porcién de conocimientos. En cier= 3 DOS CONCEFCIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL ¥ MODERNA \o sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la iabidurla, puesto que 10s detalles son absorbides por los princi- pos. Los detalles de conocimiento que sean importantes, se apren- derén ad hoc en cada circunstaneia de la vida, pero el habito de la utilizacién activa de principios bien comprendidos es la po- sesion final de Ia sabidurfa” (“Fines de la Educacién”,. Edit. Paidés, Bs. As, 1957). . En estas, meas de Whitchead, aunque se refiera especiale ‘mente a Ia educacién universitaria, quedan patentes las diferen- ias entre una educacion para la memoria y los datos, y una edu- cacién que es actividad inteligente y bisqueda de habilidades pa- ra seguir aprendiendo y para disponer funcionalmente de la i formacién, o inventar la nueva verdad si es necesario. La consideracidn de los conocimientos como fijos determina también Ia escisién enire nifio y adulto, Habitualmente enlaza- mos ercolaridad y aprendizaje, con Ja nifiez, (Esto ya lo ha ob- servado Mannheim). Porque el adulto (0 crecido) era precisa- mente el que no tenfa que ir a Ia escuela, el que habia recibido 2 cuota bisica de conocimientos, esa dosis fundamental y defi- nitiva de verdades con las que ya podia quedarse tranquilo, Ser adulto era no tener que estudiar mds, No se vela raz6n para se- guir aprendiendo, Pero ello que era vélido para una cultura es. tatica no Jo es ms en nuestro tiempo. (De ah{ que haya co- brado tanta importancia Ia denominada Edueacién Continua). 6. Bi conocimiento de tor fines. En Ia concepcién tradicional, el fin era s6lo conocido por ‘1 educador. El alumno no tenia idea de hacia dénde se dirigla, ni de lo que le irfa a ensefiar mafiana ni para qué le ensefiaban Jo que Ie estaban enseffando hoy. Sia algéin alumno se le ocu- rrfa preguntar: gpara qué estudio esto?, se le respond{a tranq} Jamente que por ahora Jo aprendicra y que més adelante iba a saber por qué. Con lo que claramente se estaba sefialando Ia es cisién entre fin y medios, El fin era externo a la actividad escolar. Dentro de la concepcién moderna, el fin es interno, inm nente a la actividad escolar. Fl alumno debe comprender el sen- tido y Ta finalidad de lo que hace, en el momento que lo hace. Whitehead, criticando Ia educacién tradicional, se pregunta, a modo de ejemplo, por qué se ensefia al-alumno a resolver ecua- 32 DOS CONCEFCIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL Y MODERNA ciones; y dice; “Hay una’ respuesta tradicional: la mente es w instramento; primero se lo afila, luego se lo utiliza; la adquis cin del poder de resolver una ecuacién es parte del proceso de afilar Ia mente” (Obsérvese como sefiala agudamente Ja esch sidn entre fin y medios). “No pueden ustedes postergar si vida (de la mente) hasta que haya sidb afilada, E1 interés que ofrez- ca vuestra materia debe ser invocadlo aguf y ahora”. “Los alum- nos deben sentir que estén estudiando algo y que no estén sim- plemente ejecutando minués intelectuales”. El alumno debe comprender el sentido de lo que hace; ello significa saber el fin de su actividad. De otro modo su conducta careceria de la nota de inteligencia que hemos requerido. En una concepcién moderna, no existe escision entre fin y medios. Estos son Ia actualizacién y recreacién permanente del fin que no es més que un bosquejo que gufa y se inserta en Ia actividad misma. 7. Los contenidos diddcticos, La leccién, en la concepcidn tradicional, se reducia a ser una repeticidn. No solamente el alumno debia repetir lo que estaba en los libros; el profesor también. La duracién de la leccién taba regulada en una dosis temporal (de cuarenta y cinco minu- tos a una hora) por el eriterio de la resistencia de la inteligencia y memoria en la captacién de datos En Ja concepcién moderna, la leccién horaria es reemmpla zada por sesiones de trabajo que se rigen por un criterio tempo- ral multiple, variable, segin sea Ja naturaleza de la actividad en ‘que se esta empetiado, y lo que la experiencia recomicnde como mis adecuado, EI material 0 contenides, en Ia concepcién tradicional, se presenta en materias aisladas o independientes. Se trataba de una divisién Iogiea. Ast era Idgico que la materia “Fisica” recogiera todos los conocimientos relativos a Ta fisica. Las materias refle- jaban las divisiones por sectores de la realidad al estilo de los trataclos; en cierto sentido, s6lo impropiamente se podian consi- derar como asignaturas (0 material didéctico) . En Ia concepcién moderna se persigue un criterio psicolé- pico mis que para la“divisién para Ja reunién de los contenidos en Areas 0 unidades de trabajo. E1 material es instrumento para €l desarrollo, y éste esté de acuerdo con el momento de evolucién 33 DOS CONCEPCIONES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL Y MODERNA. del educando, con sus intereses y con los objetivos de la sociedad. Pero, sobre todo, ¢l material esti pensado como la posibilidad de una actividad, de una experiencia, ‘Al alumno, en la concepcién tradicional, se le creaban.se- paraciones mentales entre las materias, Le resultaba dificil ima- ginar que lo que aprendia en Fisica podria tener alguna relacién on Jo que estudiaba en Fisiologia. Lo que aprendia para His toria, no servia para Geografia. No podlfa percibir que lo de un sector de la realidad (clasificada) pudiera trasladarse a otro, No percibia que todo-cra una misma realidad miltiple. En su cabe- 24 lar separaciones entre materia y materia reproductan, metaféri- camente, el rol de las tapas de los libros que impiden que salten Ios ‘eonocimientos de und a otro o se confundan. No podia, en suma, percibir Ia realidad como une, pues la concepcién tradicional de hecho entregaba la realidad en fragmentos o partes diferentes. Bajo esa norma también se dividia el tiempo (a tal hora, tal materia) pero ocupindose unicamente las recomendaciones meto- doldgicas de seftalar que no se colocaran juntas materias muy fuer- tes, teniendo en cuenta el cansancio de Ia inteligencia 0 la fa- tiga de la memoria, _ A todo ello, importaba muy poco lo que el alumno pudiera aportar al proceso. Importaba poco lo que él sabia ya. Hemos dicho que el fin era externo a la actividad escolar. Y mientras luna persona no sepa por qué esta haciendo lo que est. hacien- do, es simplemente una maquina que efectéia correctamente Ta operacién que se le asigna. Asi, el alumno pocrd repetir para la vida del aula, la {6rmula tal de Quimica, pero no tendrd idea de Ja conexién que ella puede tener con Ia realidad auténtica en que se mueve todos los dias, El alumno aprende a distinguir dos ‘esferas que no se compaginan, la escuela y la vida, Cada uma con tun eje diferente. Asi termina por saber cosas para el aula pero no las sabe para la realidad. Ha recibido elementos totalmente aislae dos. No participé en el sentido profundo de lo que aprendia. Sélo aprendié para el aula, 8. Diferentes criterias sobre el “aprender”. La nota de alejandrinismo es aplicada por Kilpatrick a la educacién tradicional, por la famosa biblioteca de Alejandria. La biblioteca era el depésito de todo el saber. La actividad educa. 34 ‘DOS CONCEPCIGNES DE LA EDUCACION: TRADICIONAL ¥ MODERNA dora semejaba el sacar de Jos libros y pasarlo a las cabezas, in- ‘duso manteniendo en éstas la misma division de aquéllos (esto es Historia, esto ¢5 de Plat6n, etc). La nota de actividad, es decir, busqueda y creacién del sa- ber, no simple repeticién, es habicualimente aplicada a la concep- ign moderna Para éta, aprender es resolver problemas que afectan vital ‘mente, en los que uno se juega de algin modo, mientras que en la concepcién tradicional, aprender es repetir lo que poseen los libros. De aqui, la gran diferencia con respecto al examen en am- bas concepciones. El examen tradicional e el medio que mejor demuestra ta indole de la misma concepcién tradicional, y es la prueba de que el sistema termina asentdndose unicamente en 1a memoria. Su objetivo cs comprobar conocimientos pero de hecho sélo comprueba la memoria (por ello, frases tipicas del examen son: “trate de recordar”, “haga un esfuerzo que Io va recordar”, “ano recuerdo esto?’). Se trata de Ia tipica persecucién del dato memorizado. No interesa averiguar qué puede hacer ¢l alumno con esos datos, y mucho menos colocarlo cn una situacién para que los utilice. La capacidad de repetir algo no es ninguna garantia de que Io entienda y menos de que lo retenga. Para el examen uno pren- de con alfileres en la eabera todo aquéllo que debe estat a pun- to de salir ripidamente en el caso de ser solicitado, Pero la ex- periencia nos dice que en cuanto termina el examen, uno se des- poja de la mayor parte de lo que memoriz6.

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