PESEEEEESESSESRESREEELEEELEFETLLEELELELELLILILILI EHS Escala de Habilidadeés Sociales Elena Gismero Gonzdlez MANUAL (2? edicin) TEA PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor nim. 268 TEA Ediciones, S.A. MADRID 2002_ galardonada con el Ili Premio TEA Ediciones, 1998. ” right © 2000, 2002 by Elena Gismero Gonzalez. Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacién escri - ta de los titulsres del “Copyright”, bajo las sanciones estableci right © 2000 by TEA Ediciones, S.A., Madrid (Espana). as en las leyes, la reproduccién total o parcial de esta obra po Je Se reserva todos los Gerechos. cualauier mecio o pracedimiento, comprendidos le repragratia Ns84-7174-708-1 eltratamiento informatico, y le cistribucién de ejemplares de el silo legal: M- 14.153 - 2002 mediante alquiler 0 présiamo piblicos.1 Sep DDD PSD SESEHESDSDSSSSSDSHS EHSL DEDDEDEDE Edita: TEA Ediciones, S.A ; Frey Bernardino de Sahagin, 24 - 28036 Madrid. Printed in Spain. Impreso en Espaia par imp. Casillas; Agustin Calvo, 47, 28043 Madtia, DICE PROLOGO INTRODUCCION 1, DESCRIPCION GENERAL 1.1, Ficha técnica . ose 1.2. Caracteristicas basicas 1.3. Fundamentos tedricos . 1.3.1. Habilidades sociales y conducta ass 1.3.2. Definicién de !a conducta asertiva / habilidad social 1.3.3. Clases de respuesta 1.4. Elaboracion de la escala .. 1.5. Materiales . 2. NORMAS DE APLICACION Y CORRECCION - 2.1. Normas especificas.... 2.2. Correccién y puntuacién 3. JUSTIFICACION ESTADISTICA . 3.1. Estudios previos. 3.2. Analisis de elementos . 3.3. Andlisis factorial . 3. 1. Interpretacién y valoracidn de los factor 3.4. Validez cote eee 3.4.1. Variables utilizadas: Autode 3.4.2. Relaciones con otr: 3.4.3. Cr 's rotados. cripciones y listas de adjetives variables . . retaciones enire las subescalas . * 3.4.4, Relaciones con variables de personalidad MAS DE INTERPRETACION 4.1. Caracteristicas de mu tras tacion de las puntuaciones aSOROS HSSHSSSS SS SHS SSS SHEELSSEGEEEEEEL! PROLOGO EI origen inicial del EHS se encuentra en parte del desarrollo de Ja tesis doctoral de la auto- rat), en la cual, partiendo del interés por un constcucto de tanta importancia prdctica en el desarro- Ilo de nuestras interacciones cotidianas con las dems personas, y tan relevante de cara a la clinica y ala investigacion, se planteaba la necesidad de disponer de medidas adecuadas con las que poder evaluar a los sujetos, los métodos y experiencias orientados al cambio, establecer relaciones con otras variables, conocer y comparar grupos, etc. Un instrumento de medida resulta tanto mas util y adecuado cuanto mds breve y sencillo sea y mejor permita identificar con precisién a los individuos con distinto déficit en diversas dreas. Consideramos que la brevedad es importante no sélo al evaluara un individuo aislado, sino ms atin cuando se trata de aplicar varias pruebas conjuntamente, sobre todo cuando se hace en grupos nu- merosos, Es también util disponer de instrumentos pensados y elaborados en el idioma de la po- blacién con la que se trabaja, asi como tipificados con muestras pertenecientes a esa misma pobla- cién, Detectar la necesidad de un tipo determinado de prueba supone una revisién de lo que existe hasta el momento y, sobre todo, un replanteamiento o reconceptualizacién de lo que se pretende medir. As{ surge el EHS que, en esa primera investigacién es construido, analizado, validado y tipifi- cado con una muestra inicial de 406 sujetos. Dado que la mayorfa de ellos eran adultos jvenes (el 90% menores de 30 afios), posteriormente, la autora incorporé otra muestra heterogénea de 364 su- Jetos mayores de 30 afios con objeto de poder elaborar baremos més completos. Aiin asf, dado el interés que TEA Ediciones mostr6 por el EHS, se planted 1a utilidad de estu- diar y analizer las habilidades sociales en adolescentes, para lo cual iniciamos nuevas aplicaciones del instrumento, asf como nuevos anélisis y baremaciones. En esta publicacidn se incluyen los re- sultados de todo ello (a las datos sobre la muestra de 770 adultos, se aladen los de 1.015 adoles- centes), y se incorporan también los andlisis de las relaciones entre las habilidades sociales (me das por el EHS) y Ja personalidad (medida mediante el NEO-FFI). Ademas, se ha simplificado la estructura factorial del EHS, que de § factores inicialmente pasa a constar de 6, ya que, sin perder informacién conceptual sobre los distintos aspectos de que constan las habilidades sociales, sim- plifica su comprensién y el uso de Ejemplares autocorregibles. eee ie a ee ee eeSS aa, a ENR tar su sincero agradccimiento a todas las personas que han intervenido en Ja obtencién de nuevas muestras y en la aplicacién de los instrumentos. Han sido muchos los compafieras, centros escola- 1998), Ba Jd Pontifivi | abtuve ofl Premio TE pticaBre de 1998, Ediciones, por su interés, apoyo y colaboracién en el desarrollo del ENS, en particular a Nicols Seisdedos, sin cuyo estimulo constante y habilidad en el mangjo de datos estadisticos todo este tra bajo no habria Hegado tan completo a las manos del usuario. En la tiltima fase se han incorporad al equipo de colaboraciones nuevas personas entre Jas que, temicndo el olvido de alguna, queremo citar y agradecer dicha colaboracién a Carmen Esterri Gascén (Colegio Briténico, Madrid), Pedr Garcfa Gonzélez (Instituto Ntra. Sra. del Castillo, Buitrago), Edurne Goikoetxea Iraola (Universidac Deusto), Vicente Hernandez Franco (Centro de Formacién Padre Piquer, Madrid) y Fernando Sot (Colegio Maravillas, Madrid).PRDEEEEDEEEDESEBEEELESEELEL! INTRODUCCIO El interés por las habilidades sociales y Ja conducta asectiva, entendida en un sentido amplio, se viene manifestando hace ya décadas, como muestra Ja profusion de obras tanto teéricas como aplicadas, e incluso de divulgacién, asf como de investigaciones sobre el tema. Este interés no es de extrafiar, puesto que gran parte de nuestra vida la pasamos en interaccidn con otras personas, y en nuestras sociedades contempordneas, con un ritmo répido y complejo, nos vemos inmersos en muchos sistemas distintos, en los cuales las reglas varfan, y los roles no est4n tan claramente defi- nidos como lo estaban en otros tiempos, Desenvolvernos entre ellos requiere una gran destreza so- cial por nuestra parte. Es frecuente que muchos de nosotros, si no todos, hayamos tenido o tenga- mos dificultades para defender nuestros legitimos derechos, expresar nuestros sentimientos, decir en pablico nuestra opinién, discrepar del punto de vista de otra persona sin acalorarnos, iniciar una relacién que nos interesaba, 0 poner punto final a una conversacién que no nos interesa seguir man- teniendo por mds tiempo, por citar algin caso. Pero hasta hace pocas décadas, se ha venido poniendo mucho més énfasis en la adquisicin de competencias técnicas que en la mejora de las relaciones interpersonales, incluso entre personas cu- yas profesiones les hacen entrar en contacto con otros de una manera en la que pueden afectar mu- cho a través de su forma de relacionarse, como son los médicos, enfermeras, profesores, altos eje- cutivos, vendedores, etc. Hay muchos individuos que no se relacionan de forma constructiva, tanto en su trabajo como con las personas de su entorno familiar 0 social mas préximo, pero la necesidad de aprender cémo hacerlo no se ha reconocido hasta hace relativamente poco. Por otro lado, en el terreno de Ia clinica, una gran mayozfa de trastornos, simples o complejos, conllevan, por parte de quienes los padecen, dificultades para interageionar adecuadamente con otras personas. En palabras de Carrobles (1988): “hoy es frecuente considerar el déficit en habilidadesSociales como un elemento concurrente, cuando no causal, en problemas tan variados como las sim- ples fobias, los problemas sexuales 0 de relacién de pareja, las depresiones, los problemas de agre- sividad o delincuencia, la drogadiccién 0 los trastornos esquizofrénicos, por poner tan sdlo algunos ejemplos. A todos ellos es preciso sumar, obviamente, el cada vez mis abundante capitulo de tras- tornos considerados como genuinamente problemas de habilidades sociales" (pag. IV). Sin embargo, y a pesar de la profusin de instrumentos elaborados para medic las habilidades sociales, existe una carencia de los mismos construidos, validad pafiola, a excepcidn del de V.E, Caballo que, aunque cuenta co! ttuccién, puede resultar excesivamente largo para fines de inve re hacer una aplicacion conjunta con otros instrumentos. Este la conducta asertiva o habilidades socia @ mcstras e: y tipificados con poblacién es- un impecable proceso de cons- cién, especialmente si se quie- pues, el objetive del EHS: medir 40 a poblacién espafiola, con datos normativos de jentemente breve como para permitir su aplicacién con- acidn, sin que esa brevedad suponga un pérdida ig afiolas, y de extension lo sufi @ junte y ripida con otros instcumentos en la investi @ importance de sus propiedades psicoméici 1. DESCRIPCION GENERAL, 1.1. FICHA TECNICA Nombre: . - EHS, Escala de Habilidades Socialas, Adtora: (ease Goncter Universidad Pontificia Comillas : a ‘acultad de Filosofia y Letras, Seccién Psicoloeta Aplicacion: Individual o colectiva, ‘ Ambito de oe “aplicacion: Adolescentes y adultos. Variable; aproximadamente de 10 4 15 minutos” cit cela asercién y las habilidades sociales depoblacién gener (varone:1.2. CARACTERISTICAS BASICAS ELEHS, en su version definitiva, esté com. Pussto por 33 ftems, 28 de los cuales estin re dactados en el sentido de fi cia o déficit en habilidades sociales y § de ellos en ¢l sentido positivo. Consta de 4 alternativas O° respuesta, desde “No me identifica en ab- Soluto; la mayorfa de las veces no me ocurre ® no lo haria"" a “Muy de acuerdo y me sen. tiria 0 actuaria asien la mayarfa de tos casos” A mayor puntuacisn global, el sujeto express mas habilidades sociales y capacidad de nser. Sn en distintos contestos ate lta de aserciéa o 1.3. FU 1.3.1. Habilidades soe asertiva, de: ales y conducta rrollo historico movimiento El andlisis factorial final ha revelado 6 face ‘ores: autoexpiesién en situaciones sociales defensa de los propios derechos como consa, tnidor, expresién de enfado o disconformidad. ae "OY Cortar interacciones, hucer peticio. imiciar inte i i See leracciones positivas con el se. Sus mbitos de aplicacién preferent el clinico y el investigador, adalese adultos, Eltiempo : testacisn es de apr hora les son entes y que se requiere para su con- ‘Oximacamente un cuarto de NDAMENTOS TEORICOS podrian remontar + Segtin Phillips (1985), ¢ sde la psicologfa social, varios res estudiaban la condueta social en ni ajo distintos aspectos, que actualn cuando, autore; podriamos considerar incluidos en ¢l campo de las habilidades sociales. Asi, por ejemplo, Williams (1935) estudiando el desarrollo so- cial de los nifios, identifica lo que hoy lama- mos asertividad (buscar aprobacién social, ser simpatico, responsable, etc.) y su importante influjo en la conducta social de los niftos. 0 Murphy y cols., que en 1937, al estudiar la conducta social en los nifios, ya distinguen en- tre dos clases de asertividad: una socialmen- te asertiva y otra socialmente molesta y ofen= siva, Asimismo, los trabajos de Jack (1934) con nifios preescolares o Page (1936) am- plidndolos. En todos ellos el enfoque era ex- cesivamente mentalista; explicaban la con- ducta social de los nifios en funcién de’ variables internas, dando un papel secundario alas ambientales. término asersive, y posteriormente por Lazarus (1966) y Wolpe y Lazarus (1966). En In década de los 70 aparecen nume- cosas publicaciones sobre el tema, que de- muestran el auge gue éste va adquiriendo dentro dal estudio de Ia modificacién de conducta, Se estudia la conducta asertiva y se investiga sobre tratamientos 0 programas de entrenamiento cfectivos para reducir el déficit en asertividad 0 habilidades socia- les. Entre estos estudios podemos citar los de Lazarus (1971), Wolpe (1969), Alberti y Emmons (1970a), con el primer libro dedi- cado por completo a la asertividad: Your perfect right, McFall y cols. (1970, 1971, 1973), Eisler y cols. (1973a, 1973b, 1975, 1976), Hersen y cols. (1973a, 1973b, 1974)povedeyeddddbobbd' Ms adelante, como comentan Munné (1989) o Curran (1985) en sus revisiones, al- gunos te6ricos neofreudianos como Sullivan, Horney, Adler, White, etc., al poner objecio- nes al énfasis instintivista de Freud, favore- cieron un modelo mas interpersonal del desa- rrollo de la personalidad y de las habilidades sociales, Jo que subraya Kelly (1987). Tales teorfas (Sullivan, 1953; Horney, 1945; Adler, 1931) analizan las relaciones sociales tem- pranas y la personalidad, y describen los as- pectos poco adaptatives del funcionamiento social del individuo, aunque como indica Kelly, la'terapia se dirige a la reconstruccién analitica interpretativa de las experiencias tempranas, sin centrarse directamente en en- sefiar al sujeto nuevas competencias sociales. Sin embargo, al estudio sisteratico de las habilidades sociales se llega desde distintas vias a) La primera, habitualmente considerada co- mo la ms importante, se inicia en el tra- bajo de Salter (1949) Conditioned reflex therapy, y esté muy influida por los esiu- dios pavlovianos sobre actividad nerviosa superior. Su trabajo fue continuado por Wolpe (1958), primer autor que utilizé el 10 menor era la duracidn de su estancia en él y mas baja su tasa de recafda, El nivel de competencia social anterior a la hospitali- zaci6n era mejor predictor del ajuste post- hospitalizacién que el diagndstico psiquid- trico 0 el tipo concreto de tratamiento recibido en el hospital. c) Por otra parte, en los afios 50 aumenté el interés por las habilidades sociales y su en- trenamiento en el campo de la psicologia social y del trabajo; en la Universidad de Michigan se realizaron algunos estudios de campo que mostraban ciertos aspectos del estilo mas eficaz de supervisién laboral ee En esta década aparecen también diver- sos cuestionarios para medir la conducta asertiva (Rathus, 1973; Galassi y cols., 1974; Gambrill y Richey, 1975), asi como una gran cantidad de libros, con cardcter més bien divulgativo, en los que se aplican los resultados de las investigaciones y se en- sefiag técnicas de entrenamiento asertivo; entre otros estarfan Bower y Bower (1976), Alberti y Emmons (1970b), Bloom, Coburn y Pearlman (1975), Fensterheim y Baer (1975), Baer (1976), Kelley (1979), Phelps y Austin (1975), Smith (1975), ete, Esto nos da idea no sélo del interés creciente por par- te de los investigadores, sino de que exis- ten ya gran cantidad de técnicas sistemati- zadas que despiertan el interés del piblico en general. b) Una segunda via esta constituida por los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961 1962; Phillips y Zigler, 1961, 1964) sobre a “competencia social” que, desde la psi cologfa social, investigaron con adulto’ institucionalizados y observaron que cuan to mayor era la competencia social previi de los pacientes internados en el hospital Por lo tanto, podemos decir que Ia investi- gacién de las habilidades sociales ha tenido un origen diferente en los Estados Unidos y en Inglaterra, Como sefiala Furnham (1985, pag, 555): “Mientras que en Estados Unidos el enirenamiento de las habilidades sociales esta firmemente enraizado en la psicologia clinica y de consulta, en Inglaterra y en Europa la investigacién sobre las habilidades sociales Ie debe mas a la psicologia ocupa- cional y a la psicologia social. Estos diferen- tes origenes atin se reflejan en el trabajo he- cho por los investigadores de las habilidades sociales a ambos lados del Atléntico”.(Likert, 1961). Estos estudios fueron am- pliamente repetidos en distintas partes det mundo e incorporados @ cursos de enirena- miento (Argyle, 1980). Mayor atencién atin que las habilidades de supervisién recibie- ron las de ensefianza (Dunkin y Biddle, 1974) plasmandose en lo que se ha llama- do microensefanza: la practica programa- da de las habilidades necesarias para los profesores (Gil y Sarrid, 1985). A nivel edu- cativo, también se han estudiado y desa- rroflado programas de habilidades sociales entre los nifios (Michelson y cols., 1987), Gada su importancia en variables educati- vas como el rendimiento académico, el au- toconcepto y la autoestima, etc. 4) Otra de las races histéricas del movirnien- to de las habilidades sociales tiene origen en Inglaterra, donde se realizaron impor- tantes investigaciones de laboratorio sobre los procesos bisicos de interaccién social Asi,en Oxford se llegé a la formulacién de un modelo de competencia social basado en las similitudes entre 1a conducta social y lagjecucién de habilidades motoras, dan do lugar a un copioso trabajo en el que se incorporaba la importancia no verbales (Ar: Kendon, 1967; Argyle y cols. LY L9?4b; Argyle, 1975). as sefiale le, LOAT, L¥OD: Aravi A pesar de que ha habido gran convergen- cia entre los temas, métodos y conclusiones de ambos patses (Caballo, 1987, 1993), el én- fasis distinto en {a teorfa y en la investigacion puede encontrarse en sus diferentes historias de desarrollo del concepto. Asi, mientras que Ja via norteamericana proviene fundamental- mente del trabajo de terapeutas, como por ¢jemplo, Wolpe, y de los estudios de compe- tencia social ya citados (Phillips y Zigler), la investigacién europea tuvo un origen muy di- ferente, en la ergonomia y en Ia psicologia so- cial. Como réSalta Ovejero (1990), estos dos enfoques distintos, uno mas clinico y otro més psicosocial, han conllevado algunas diferen- cias: 1) mayor aplicacién en Estados Unidos del entrenamiento en habilidades sociales a problemas clinicos (esquizofrenia, delin- cuencia, eleoholismo....), mientras que en Inglaterra el énfasis se ha puesto en el te- rreno laboral y organizacional (industria y educacién); 2) los americanos se han centeado mucho mis enelestudio de la conducta asertiva, sun dida y entrenamiento, considerando el dé ficit en conducta asertiva como un indice je inadecuacidn social, mientras que er mis bien ja carencia de ami. gos y las dificultades para el desarrollo de relaciones de amistad (Trower. y cols. Later: 1978), lo que manifiesia sa inadecuacién social, por lo que se han ocupado mis por el establecimiento de relaciones de amis- tad y por Ja atraccién interpersonal, como teflejo de su enfoque mis psicosocial. La diferencia, con todo, no es radical; mu- chos psicélogos americanos, por ejemplo, tra- bajan en el campo de las habilidades hetero- sexuales, como Curran (1977), Twentyman y cols. (1981), D'Angelli y D'Angelli (1985) y otros. De todas formas, es a partir de mediados de especificidad que sc dé al contenido del término “comportamiento aserlive” o “aser- cién”, muchos autores lo identifican con el de “habilidades sociales”. El problema de defi- nir de manera unitaria qué es una conducta socialmente habilidosa en términos concretos y especificos es pricticamente irresoluble, puesto que ésta va a depender del contexto cultural en que s¢ desarrolle, y atin dentro de una misina cultura de la educacién, el estatus social, la edad o el sexo. Hay muchas varia- bles personales y situacionales que hacen que una conducta apropiada en una situacién no408 anos setenta Cuando 1a expresion /aori- dades sociales (ya utilizada en Inglaterra des- de una perspectiva algo distinta) empieza a emplearse como sustituta de conducta aserti- va, 0 esta tiltima queda englobada en la pri- mera al irse ampliando el concepto. Ambos términos se han utilizado durante mucho tiem- po de forma intercambiable (Emmons y Alberti, 1983; MacDonald y Cohen, 1981; Gambrill, 1977; Phillips, 1978, 1985; Salzin- ger, 1981). Ademés hay que considerar que la expresiOn entrenamiento asertivo (p. ej., Al- berti, 1977a; Alberti y Emmons, 1986; Bower y Bower, 1986; Fensterheim y Baer, 1976; Baer, 1976; Fodor, 1980; Kelley, 1979; Linehan, 1984; Smith, 1977), y la de entre- namienio en habilidades sociales (Bellack, 1979; Curran, 1977, 1979, 1985; Eisler y Frederiksen, 1980; Gambrill y Richey, 1985; Kelly, 1987; Trower y cols., 1978), se estén efiriendo practicamente al mismo conjunto de elementos de tratamiento y al mismo gru- po de categorfas conductuales a entrenar. 1.3.2. Definicién de la conducta aserti- ya/habilidad social Al llevar a cabo una revisién bibliografica para ver qué se ha entendido por conducta asertiva (0 por habilidad social), aparecen di- ficultades de diversos érdenes. En primer lugar esti el nivel de especifici- dad en la definicién. Segiin la mayor 0 menor Otro problemas el de la diferenciacién en- tre conducta asertiva y agresiva. Esto no s6- lo afecta al entrenamiento asertivo 0 a la eva~ luacién de la conducta asertiva (como preocupé entre otros a Alberti, 1977b; Hollandsworth, 1977; Galassi y Galassi, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Phelps y Austin, 1975; DeGiovanni y Epstein, 1978; Hedlund y Linguist, 1984; Swimmer y Ramanaiah, 1985), sino a la misma delimita- cidn dal concepta, de donde parten todos los pEERLEEEEEEBEDS SORE Er An DW” NO Be te NE: OOO pueden actuar de distinta forma ante situa- ciones parecidas, 0 una misma persona com- portarse de distinta manera en situaciones se- mejantes, y considerarse ambas respuestas socialmente adecuadas. Aunque no puede, pues, haber “criterios” absolutos, una conducta socialmente habili- dosa serfa la que posibilitara a un individuo relacionarse adecuadamente con las personas de su entorno. Por esto, muchas definicio- nes (Kelly, 1987; Linehan, 1984; Rich y Schroeder, 1976; Wolpe y Lazarus, 1966) se han centrado més en el aspecto de efectividad, adecuaci6n o satisfaccion producido por la conducta ante una situacién. Pero el uso de las consecuencias como criterio también ha pre- sentado muchas dificultades: a) si se define la conducta en funcién de que seao no efectiva, el criterio de silo eso no tiene que ver con los objetivos, valores y punto de vista de quien la juzga; b) conductas no habilidosas (p. ej., decir una bobada) 0 anti-sociales (p. ej., golpear a al- guien), pueden de hecho ser reforzadas (Arkowitz, 1981; Schroeder y Rakos, 1983); c) ademas, hay que tener en cuenta que ante una conducta adecuada puede no obtenerse reforzamiento ya que éste, en Gltima instan- cia, depende de que los demds lo den 0 no. en base a sus componentes conductuales; él indica que se puede considerar agresiva cual- quier respuesta que dispensa a la otra perso- nna estimulaci6n aversiva (noxious) tanto de manera verbal como no-verbal; “Jo que se ne~ cesita es identificar aquellas conductas que tienen una elevada probabilidad de ser perci- bidas como noxious y por tanto agresivas. A menudo tales conductas implican la expresién de enfado, desacuerdo, ete., asi como la de- fensa de los propios derechos. Es general-problemas. Como sefialan Alberti y Emmons (1970a, 1986), ambos constructos se usan a menu- do de manera indiferenciada (p. ej., Palmer, 1973; Rathus, 1973, item 1 de la escala de asertividad de Rathus: “Muchas personas pa- recen ser mis agresivas y asertivas de lo que yo soy”), lo que ha Nevado a generar una gran ambigiiedad en gean parte de la investigacién y el trabajo clinico (DeGiovanni y Epstein, 1978). En este sentido, se han Ievado a cabo al- gunos intentos por diferenciar ambos cons- tructos; por ejemplo, Wolpe (1973) basa su distincién en normas sociales: la asercién es definida como “socialmente apropiada” y la a a a a a a a a » 2 Ld a a a a W@ — wwresidn como “socialmente reprensibl 2 a a a a a ® ® ® e e s » ® ® » ® ® = Alberti y Emmons (1986) también destacan las consecuencias de fas conductas no aserti- vas, asertivas y agresivas: e] uso del compor- tamiento agresivo implica conseguir los obje- tivos a expensas de otras personas, mientras que con una conducta asertiva no se dafla a na- diey, amenos que el logro de la meta sea mu- tuamente excluyente, ambas personas pueden conseguirlo. Esta base de diferenciacion es aceptada por Jakubaws! utiliza un criterio de ad jar al de Wolpe. i-Spector (1973) que uuacien social simi- Sin embargo, Holland: hincapié en Ia ne conductas no so! worth (1977) hace esidad de distunguir aris por Sus Conseeucne cuencias de la misma, porque ambos son im- portantes; tener en cuenta a los demés es lo que va permitir diferenciar una conducta aser- tiva de una agresiva, conceptos a menudo con- fundidos. Ademés, hemos incluido en la defi- nicién un aspecto importante: la consecucién 5 eel “liaieiaie mente en esta area de expresion de conflicto o de necesidades y sentimientos contrapues- tos donde la agresividad y Ia asertividad se confunden” (pig.349). Asi, ambas conductas pueden distinguirse en funci6n del uso de cas- tigos o amenazas: la conducta asertiva con- sistiria en “la expresién de las propias necesidades, sentimientos, preferencias u opi- niones de modo no amenazante, no punitive” (pig. 351), mientras que la agresiva incluirfa techazo, ridfculo, desprecio o alguna otra forma de evaluacién negativa en su expresién verbal y alguna expresi6n no-verbal aversiva, © amenazante (gritos, gestos violentos 0 ex- presiones corporales amenazantes). De nuevo Alberti (1977b) aplaude el plan- teamiento de Hollandsworth y su intento de diferenciacién a través de los componentes conductuales verbales y no verbales, pero lo vuelve a complicar insistiendo en que si nos reducimos exclusivamente a la conducta per- demos de vista complejidades que de hecho existen, Ademds propone cuatro dimensiones para caracterizar una conducta: intencién, comportamiento, efecto y contexto sociocul- tural (pag. 353). Finalmente, conviene explicitar el tema de la conducia asertiva como rasgo vs. respues- 1a con especifividad situacional. La cugstién de In mayor o menor especificidad / generali- J de la condueta lleva al que quiz sea el ma- cida a la detinicién del decir, considerarlo como un ras- 50 0 una tendencia goneralizada de puesta una dimensién situacional (situaciones) den- tro de un contexto cultural o subcultural. En cuanto a la dimensién conductual (cla- ses de respuesta), han sido muchos los auto- res que han propuesto dimensiones conduc- Cera merges ne a neg eran sivamente de la actuacién det individuo; por muy correcta y adecuada que sea ésta, en Ultimo término los demas son los que dis- pensardn 0 no refuerzos. Es verdad que si se respetan las necesidades, sentimientos, prefe- rencias, opiniones o derechos de los dems y uno se autoafirma expresindose de forma no aversiva (verbal y no verbalmente) se hace maxima la probabilidad de obtener reforza- miento, pero no se asegura, En cambio, lo que sise provoca ante la autoexpresidn sin ansie- dad excesiva es la cousecucién y manteni- miento de autorrefuerzos Esta definicién encajarfa con lo que algu- nos autores han venido lamando conducta asertiva (una vez que el término se fue am- pliando) y con lo que otros prefieren denomi- nar habilidad social en base a la mayor im- plantaci6n del término (p. j., Caballo, 1993). Porlo tanto, una vez aclarado alo que nos es- tamos refiriendo, continuaremos consideran- do equivalentes en este contexio ambos tér- mings. 13.3. Clases de respuesta Se considera la conducta asertiva como un conjunto de habilidades aprendidas que un individuo pone en juego en una situacién in- terpersonal, habilidades que son espe y que se manifestardn o no en una situacion dada, en funcién de variables personales, fac tores del ambict y lainieracei nentre am- bos. Una conceptualizacion sdecuida de tacon- trasertiva implica la espectticwidn det stdn coniueri! 1 du componentes: una dime pos de cond Ee ae ee ae rN eR er Ee OR Oe de los primeros fue Lazarus (1973), que pro- ponia dividir el comportamiento asertivo en cuatro patrones de respuesta especificos y se- parados: a) capacidad para decir no, b) capacidad para pedir favores o hacer peti- ciones, ) capacidad para expresar sentimientos posi- tivos y negativos, y 4) capacidad para iniciar, mantener y termi- nar conversaciones. Revisando la literatura sobre el tema, en- contramos que la mayor parte de las clases de respuesta verbales que se han propuesto con posterioridad han sido obtenidas experimen- talmente, pero estén muy relacionadas con es- tas cuatro categorias mencionadas por Laza- rus. Las mas comtinmente aceptadas son las siguientes: 1. Defensa de los propios derechos (Galassi y Galassi, 1977, 1980; Furnham y Hen- derson, 1984; Henderson y Furnham, 1983; Gay y cals., 1975; Caballo, 1989 Caballo y Buela, 1988; Rathus, 1975; Nevid y Rathus, 1979). . Hacer petictones (Furnham y Hender- son, 1984; Henderson y Furnham, 1983; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gay y cols., 19 Rechazar peticid 1977, 198 es (Galassi y Galassi }: Caballo, 1989; Gambrill y Richey, 1975; Furnham y Henderson. 84: Henderson y Burnham, 1983; Gay ycols., 1975; Lange y Jakubowski, 1976, Schwartz y Gotan, 1976). 12. Afromtar / manejar las crtticas (Hender- son y Furnham, 1983; Furnbam y Hen- dersan. 1984: Gambrill y Richey, 1975:Hacer cumplidos (Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gambrill y Richey, 1975; Caballo, 1989; Rathus, 1975). Aceptar cunplidos (Furnham y Hender- son 1984; Galassi y Galassi, 1977; Rathus, 1975; Caballo, 1989). Iniciar, mantener y terminar conversacio- nes /Tomar Ia iniciativa en las relaciones con otros (Gambrill y Richey, 1975; Hen- derson y Furnham, 1983; Furnham y Hen- derson, 1984; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gay y cols., 1975; Lange y Jaku- bowski, 1976; Caballo, 1989). . Expresion de sentimientos positivos (amor, agrado, afecto) (Gay y cols., 1975; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Rathus, 1975; Caballo, 1989; Caballo’y Buela, 1988). Expresién de opiniones personales, in- cluido el desacuerdo (Galassi y Galassi, 1977, 1980; Caballo, 1989; Gay y cols., 1975; Furnham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Rathus, 1975). ). Expresion justificada de sentimientos ne- gativos (molestia, enfado, desagrado) (Gay y cols., 1975; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Caballo, 1989; Caballo y Buela, 1988; Furnham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976). ). Solicitar cambios de conducta (Hender- son y Furnham, 1983; Furnham y Hen- derson, 1984) |. Diseulparse 0 admitir ignorancia (Furn- ham y Henderson. 1984; Gambrill y Richey, 1975). Lange y Jakubowski, 1976). En la literatura aparecen, ademas de las mencionadas, algunas otras clases de res- puesta, que no recogemos por ser menos fre- cuente su aparicién, como por ejemplo: hablar en clase (Caballo y Buela, 1988; Galassi y Galassi, 1980), preocupacién por los sentimientos de otros (Galassi y Galassi, 1980; Caballo y Buela, 1988), dar y recibir feed-back (Lange y Jakubowski, 1976), etc. Estas dimensiones se refieren Unicamente a los contenidos verbales de la respuesta; como es légico, los componentes no verbales tienen tanta importancia como ellos ya que, ademas de ser importantes en si mismos, pueden ma- tizar el contenido verbal de la respuesta: el to- no con el que se remarca una frase puede cambiar su sentido de asertiva a agresiva, etc. Los componentes no verbales (p. ej., contac- to ocular, gestos, postura, distancia, etc.) y paralingiiisticos (volumen de voz, tono, la- tencia, flvidez, etc.), estén muy bien identifi- cados en Ja literatura, aunque no vamos a en- trar en ellos puesto que exceden el ambito de este trabajo. Con respecto a la dimensidn cognitiva, se incluirfa la forma de percibir cada situacién de cada individuo particular, sus expectativas, sus valores, sus auto-verbalizaciones, etc. En definitiva, todas aquellas variables cognitivas que ha aprendido en el transcurso de su his- toria personal y que le constituyen una perso- na tinica, en la cual el ambiente influiré de ma- nera especifica. La consideracidn de estos elementos en el entrenamiento clinico es fundamental, pues- to que pueden inhibir la expresién de la con- eeducta asertiva aunque el sujeto disponga de ellaen su repertorio conductual. De hecho, 2¢- tualmente se suele inclui algiia tipo de tera: pia cognitiva en los paquetes de entrena- miento en habilidades sociales. Ladimensi6n situacional hace referencia a 108 distintos tipos de situaciones que pueden afectara la mayor facilidad o dificultad de un individuo a la hora de comportarse asertiva- mente, No es lo mismo actuar ante un amigo, un familiar, un compafiero de trabajo, una fi- ‘gura de autoridad 0 un desconocido; ante al- guien del mismo sexo 0 del opuesto; ante alguien de la misma o distinta edad; ante una sola persona o ante un grupo. Como tampoco es lo mismo que la situacidn sea negativa 0 positiva, esté muy estructurada o sea ambigua, sea habitual en la vida de una persona o re- sulte totalmente nueva, etc. Considerar todas Jas situaciones posibles seria précticamente imposible, aunque debe considerarse conjun- tamente con las otras dos dimensiones paca poder determinar la adecuacién de una res- puesta dentro de una cultura. Anatizando cinco de tos cuestionarios més utilizados (Wolpe-Lazarus Assertiveness In- ventory, Rathus Assertiveness Schedule, College Self-Expression Scale, Gambrill Assertion Invenuory y Bakker Assertiveness Inventory), Furaham y Henderson (1984) sefialan: “el andlisis de contenido muestra que no se ha hecho sistematicamente una catego- rizacidn de situaciones en los distintos inven tarios. A pesar del hecho de que los investi- gadores han subrayado y demostrado Ia especificidad de la condueta asertiva..., se ha hecho muy poco para emplear estos hallazgos, en el disefio de los cuestionarios de autoin- forme” (Furnham y Henderson, 1984, pag 87). De hecho, aunque Ia puntuacién global de as escalas de habilidades sociales puede resultar dtil para dar una idea general de cé- mo est el sujeto en esta drea, y para propési- tos de investigacién poco finos (p. ej. identi- ficacida de individuos con ako y bajo nivel de conducta asertiva; comparacién de grupos dis tintes, etc.), no se puede esperar de ella capa- cidad predictiva de 1a conducta ante situacio- ngs especificas, En la elaboracién de la EHS se han tenido por tanto en cuenta las distintas clases de res- puesta asertiva, as{ como también se ha bus- cado una extensién relativamente breve, dado que con frecuencia el interés de la investiga- cién, y de Ia clfpica, es aplicar conjuntamen- te varias pruebas. Asi se obtiene une valora- cidn general répida del individuo, pero ademés un andlisis mas detallado permite re- conocer disintos ambitos de actuacién en los que el déficit en habi set mds llamativa. dades sociales puede 1.4, ELABORACION DE LA ESCALA, En su construecisn. el EHS b pasado por varias etapa. descle una primera formulacion fe elementos en numero sufi: 1 po ves factorlales, aquellos que m: ne COMO pra elegir, trag varios andlisis y solucio- jor Fepeesen= nel construeso, hasta ky recogida ao que buerbtura una tupiticaston su Laescala se bard teniendo en cuenta las consideraciones hech en ef apartado an rior El instru! nt construy6 partienda de ela ura y con un toi nato ti-mentos de la escala inicial de 50 items entre paréntesis) han sido: a) ftems que expresan conductas de autoafir- macién: - defensa de los propios derechos (hems 5, 8,9, 11-, 14, 21-, 35 y 46) - rechazar peticiones, o decir “no” (f{tems 1,17, 22, 25, 29 y 49) - responder a las criticas (items 2 y 10) - solicitar cambios de conducta a otras per- sonas (items 4, I1-, 18, 21- y 26) - expresar las propias opiniones, incluidos los desacuerdos (items 7, 32, 36 y 48) - disculparse 0 admitir ignorancia (items 3 y 23) - hacer peticiones (pedir ayuda, favores, etc.) (items 16, 34-, 39, 40- y 45) b) ftems referidos a la expresién de senti- mientos positives: - hacer y recibir cumplidos ({tems 19, 28, 33 y 47) - iniciar y mantener conversaciones /tomar la iniciativa en la interaccion (items 13, 15, 27, 34-, (42) y (44) - expresar carifio, agrado (ftems 12, 24 y 41) c) items referidos a la expresién de senti- mientos negativos: - expresar enfado, malestar o indignacin justificados (items 6, 20,30, 38, 41-, 43 y 50) Como es Iégico, esta clasificacién inicial es tan solo aproximativa; parte de los items podrfan incluirse en principio en més de una 18 S CON -}, OLLOS SON CH categoria (los sei cilmente incluibles en una conereta (items 31 y 37), aunque tienen relacién con cl experi- mentar (ensidn ante distintas situaciones so- ciales: 31. “Me cuesta telcfonear a sitios ofi- ciales, tiendas, ete.”; y 37. “A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer 0 decir alguna tonterfa”, Por otra parte, se han considerado diversas personas 0 situaciones.ante las que manifes- tar o inhibir conductas asertivas: familiares (item 30), desconocidos (items 18, 44 y 46), personas del sexo opuesto (items 13, 27, 34, 36, 38, 43, 47 (12), (33) y (49), amigos (items 5, 7,9, 25, 36, 40, 43 y 45), grupos (ftems 37, 48), relaciones “comerciales” (ftems 1, 8, 14, 21, 31, 35, 39 y 42), vecinos (item 26), nue- ‘vos conocidos (items 15 y 44). Algunos items no especifican la persona concreta ante la que actuar; expresan con- ductas 0 emociones més © menos especificas que pueden darse indistintamente ante ami- gos, familiares, etc. ({tems 2, 3, 4, 6, 10, 11, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 28, 29, 32, 41 y 50). Por oiro lado, algunos de los {tems presen- tan una formulacién que hace referencia ala conducta en sf (ftems 2, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 19, 21, 25, 26, 27, 28, 32, 35, 42, 43, 46 y 49), ‘mientras que otros aluden a la emocién (agra- do, disgusto, dificultad, tensi6n, etc.) que pue- de acompafiar la situacién. Tratando de minimizar en lo posible la in- fluencia de algunas tendencias de respuesta, 15 items se han formulado en sentido positi- vo (contestar afirmativamente expresaria ma- nifestar una conducta asertiva) y 35 en senti- do inverso (expresar acuerdo indicarfa menos asercién). Con esta formulacién bidireccional pretendemos evitar la tendencia a mostrar acuerdo de forma indiscriminada.bl BOEEEEEEEHSEHHSSESEESESSSEESESSSEEHEEELEGEEEEEE Con respecto al formato de respuesta, se adoptaron 4 alternativas expresadas ast: A:No me identifico en absoluto; ia mayorta de las veces no me ocurre o no lo harfa B: Mas bien no tiene que ver conmigo, aun- que alguna vez me ocurra C: Me describe aproximadamente, aunque no siempre actiie o me sienta ast D: Muy de acuerdo y me sentiria 0 actuarla asi en le mayorfa de los casos Ante una conducta redactada de manera po- sitiva hacia las habilidades sociales, el siste- ma de puntuacién va a conceder los siguien- tes puntos: A=l, B=2; C=3 y D=d: $i la redacci6n del elemento es inversa a la con- Gucta de habilidad social 1os puntos concedi- dos serdn: A=4, B=3; C=2 y D: En resumen, y con fines de estudio y tipifi- Cacién, las muestras recogidas hasta el mo- mento han sido tres: un primer grupo de adul- tos (N=406) que sirvid de base para Ia Construccisn del instrumento y estaba forma. do por 258 mujeres y 148 varonas. Con una muestra de N=400 (0 incluso algo menos) se Podrfan extrapolar los resultados (a Ja pobla- cién correspondiente y suponiendo muestreo aleatorio) con un nivel de confianza del 959 y un error probabie no superior al 5%. Aunque agu( no se trata propiamente de un estudio so- ciolégico, el disponer de una muestra que serfa Suficiente en otro tipo de estudio da en princi- pio una mayor confianza en la estabilidad pro- bable de los resuitados que se obte Con respecto a Ia construccién de instru Mentos, Ia orientucién que da Nunnally 9) Auneue Nunnally (1978) aconse}rsiie $ halen IOs aplado por 4 (exinero par) pata xitir la eapussen {8 Enel wo y valoracion de ted Morals (1934), Nunnalis i973 oy (1978) es que el ntimero de sujetos debe ser cinco veces mayor que el ntimero de variables 0 items iniciales para que los andlisis tengan suficiente estabilidad. En nuestro caso, con 50 items serfan suficientes 250 sujetos Cuando se vaa emplearel andlisis factorial, 1a recomendacién habitual es utilizar una muestra 10 veces mayor que el nimero de ftems (N=10 k; Nunnally, 1978; Thorndike, 1982). Necesitariamos, por lo tanto, siguien. do este criterio, unos 500 sujetos en vez de los 406 que contaba Ia primera muestra experi- mental. Otros autores (Guilford, 1954; Kline, 1986) estiman suficiente una muestra menor, dos 0 tres veces el nimero de vaciae bles (N=2k 6 3 4), con tal que el niimero de sujetos no sea inferior a 200 (Kline pone un {mite minimo en N=100, aunque las variables sean muy pocas), A la vista de estas recomendaciones se con- sidera que una muestra de N=400 es suficien- te incluso para hacer el anélisis factorial con los 90 ftems iniciales; en cualquier caso, al Prescindir con seguridad de algunos {tems en funciéa de los andlisis, 1a muestra de 400 su- jetos es suffSientemente amplia pues aumen. tala proporcién de sujetos con respecto al nii- mero de items. Posteriormente dicha muestra inicial se amplié con otro grupo de adultos (N=354) y, finalmente, se recogis una tercera formada Por nifios y adolescentes (N=1.015) gue ha permitide conocer el funcionamiento del EHS en este tipo de sujetos, Los and resultados obtenidos se coms apartados del capitulo tadistiea) 3 ustit foesbeh 1.5. MATERIALES Ademis del presente Manual (con las bases tedricas, descripcién de la escalas y subescalas, su justificacién estadistica y las normas de aplicacién, correccién e inter- pretacién), es necesario el Ejemplar auto- corregible (material fungible que incluye los elementos y cl perfil).20 2. NORMAS DE APLICACION ¥ CORRECCION 2.1, NORMAS ESPECIFICAS ELEHS puede aplicarse tanto individual co- mo colectivamente. En la aplicacién, e] eva- Juador debe procurar mantener un buen clima y lograr una comunicacién efectiva. Las ins- trucciones estin incluidas en Ja portada del impreso autocorregible con el que se ha edi- tado el instrumento y que recibe cada sujeto; no obstante, se revomienda que se expliquen en voz alia hasta conseguir que todas los su- jetos las comprendan perfectamente. El EHS no se concibe como una prueba de rendi- miento, por lo que conviene motivar alos st- jetos explicdndoles que se trata de un conjun- to de situaciones ante las que cada uno actiia (oactuaria) o se siente (0 cree que se sentiria) de distinta forma, por lo cual no exisien res- puestas correctas 0 incorrectas. Lo impor- tante es que el sujeto se encuentre en un cli- ma de tranquilidad y pueda responder con la mayor sinceridad posible, expresando en ca- da situacién c6mo responde habitualmente, 0 cémo cree que tenderfa a responder. En el ca- so de que algin término resulte poco com- prensible para alguno de los sujetos, no hay inconveniente en sustituiclo por otro sindni- mo mds familiar para él; se trata de que logre una comprensién de las situaciones. Debe in- sistirse en que se responda a todas las situa. 2. Las contestaciones anotadas por él sujeto CORRECCION Y PUNTUACIO? ciones propuestas, atin en el caso de que la persona no se haya encontrado directamente enalguna de ellas (p. cj., entre los j6venes, es- taren un restaurante y, en tal caso, debe res- ponder considerando qué cree que harfa, 0 c6- mo cree que se sentiria). Un aspecto importante a la hora de aplicar Ja escala es asegurarse de que tados los suje- tos entienden perfectamente la forma de res- ponder a lz misma: rodear con un pequefio cir- culo la letra de la alternativa elegida, situada ala derecha de la redaccién del elemento, in- sistiendo en que no se tache con un aspa (que dificultaria ta posterior tarea de puntuacién) Es conveniente asegurarse de ello explicando la clave de respuestas y, si fuera necesario, ejémplificando con alguna situacién antes de comenzar a responder al instrumento, De la misma forma, se debe aclarar cualquier duda que pudigsa surgir a lo largo del desarrollo de Ia prueba, Se indicar también la forma de anular una respuesta previa. Al no tratarse de una prueba de rendimien- to, no hay un tiempo limite en la aplicacién Ge la misma, pero dada su brevedad, la ma. yoria de los sujetos no suelen tardar en com- pletarla ms de un cuarto de hora. Las resguestas a los elementos que pertene.0 St TENG LYSE PIRE SE COT la primera ible: en la he 2 la hojas del 5 a mareadas cape: Jos puntos que se consi va elegida, PEBEEEESDI escalas, y su resultado se anotard también en Ia casilla que estd debajo de las anteriores. Estas puntuaciones directas no son inter- pretables por sf mismas y es necesario obte- ner unas puntuaciones transformadas, tal co- mo se explica en el capitulo siguiente. Como control para e] proceso de puntua- cién, en Ja tabla 2.1 se resumen las pun- twaciones mfnimas y maximas en la escala oY, PU de una manera muy simple. Bast con despe: ma ade copia apar SER eB Rr Snel columaa, y por tanto sélo es mar tos puntos conseg et asillayque see de cada colurmna, Finalm: vie ESS necesario s Jos en cada escala y anotar esa puntuacién directa (PD) en la pri entran en la ba- e, 1a PD jobal es el resultado de sumac las PD en las seis sub: global y en cada una de Jas subsscalas. Téngase en cuenta que toda respuesta recibe al menos | punto. Tabla 2.1. Puntaciones minimas mniximos en el ERS Puntuacién | 1 il Il IV VE. Global Minima | 8 5 4 6 $ 5 33 32.20 16 24 20 20 132 ‘ ‘ ‘ ‘ < a ‘ ‘ ‘ ‘ 4 ‘ “ ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ee eeSDEDDDDEBSSIIRISSSSIISSSHSSIDIEE SSI: 3. JUSTIFICACION ESTADISTICA Este capitulo pretende aportar informacién sobre los aspectos estadisticos del EHS, tan- to desde el punto de vista de su fiabilidad y validez como de la tipificacién, que se ofrece enel capitulo siguiente Como alguna de las tablas numéricas son muy grandes, con excesivo mimero de filas y columnas, y para facilitar la lectura del texto, dichas tablas se han agrupadoen un Apéndice, al final del Manual, con una numeracién co- rrelativa, de A.1 en adelante. En resumen, y como se ha comentado an- teriormente, las muestras recogidas hasta el momento han sido tres: un primer grupo de adultos (N=406) que sirvié de base para [a construcciéa del instrumento, una amplia- cién de éste con otro grupo de adultos (N=354), ¥ una tercera formada por nifios y adolescentes (N=1.015) que ha permitido co- nocer el funcionamiento del EHS en este ti- po de sujetos. 3.1, ESTUDIOS PREVIOS Inicistmente el instrumento fue aplicado a 406 adultos, 258 mujetes y 148 varones. En su mayorfa (91%) se trata de estudiantes uni- versitarios de distintas carreras: Psicologta (n=138), Derecho (CADE) (n=114), Infor- mética de Gestion (n=86) y Ciencias de la Educacién (n=30), todos ellos pertenecientes a la Universidad Pontificia Comillas, en Madrid. Los otros 38 restantes eran asistentes a una Dinimica de Grupos, componiendo un grupo mds heterogéneo. Entre los universita- rios, se tomaron sujetos de los primeros cur- sos: 246 de primero, 41 de segundo, 35 de te: cero y 46 del curso de adaptacién a Psicologia y CG.EE. La distribucién de las edades se muestra en la tabla 3. En cuanto a su estado comprobar hasta qué punto hay covariacién con el resto del instcumento, ir suprimiendo Jos ftems menos discriminantes y, simultd- neamente, obtener el coeficiente alfa de Cronbach, para comprobar la fiabilidad de cada subconjunto de ftems y seleccionar finalmenteda combinacién éptima, ‘Tabla 3:1. Especificacion de ta I* nuestra experimental (N=406) Edades | Casos isis | 2 |» REGIES, CH SR AMENSA MAYO Chen SONEr (95%), 17 easados, 4 separados/divor ua religioso. Posteriormente, se rec segunda muestra de adultos (N. uni6 ala amecior en la reat de los andlisis comentados mas nue imiento seguidy en el aniilisis habitwal. el total (sin q) boSRERES DSSS: {os (tipo Likert) en dirgecién hacia cl cons tructo de Jas habilidades sociales 0 asertivi dad, independientemente de la redaceién po sitiva o negativa que tuviera dicho elemento. Por tanto, en cada elemento, la puntuacién mi nima posible es 1 (manifestar escasa 0 nula habilidad social) y Ia maxima es 4 (expresar mucha habilidad social), con un promedio ted- rico situado en el valor 2,50. Asi pues, desde un punto de vista tedrico, una distribucién normal se debe centrar alrededor de este pun- to 2,50 de modo que 1a mayoria de los sujetos dan las respuestas B y C (de 2 63 puntos) y serdn poco frecuentes las respuestas A y D (de 164 puntos). En la tabla A.1 se recogen los estadisticos bisicos (media y desviacién tfpica) de los 50 elementos de la primera versidn del instru- mento; el lector puede observar la existencia de elementos con una media elevada, que su- peran significativamente el valor promedio 2,50 (come el 35. Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal la vuel- 1a, regreso alli a pedir el cambio correcto, con una media de 3,34), 0 se quedan muy bajos (como el 28. Cuando alguien me seftala mis cualidades, tiendo a quitarles importancia, con una media de 1,94). En Ja tabla A.2 se incluye la siguiente in- formacién: a) En primer lugar se encuentra la correlacién La informacién ret ni senta lus distintas muesteas bhis AL. A. 2. Previam: Apend Sobre el anilisis factorial hecho y los subsiguientes, se hacen las siguicates ob- servaciones: 1) El tipo de anilisis factorial que se ha he- cho (componentes principales y rotacién ortogonal varimax) es el que sugieren bastantes autores a la hora de construir y analizar tests y escalas (Nunnally, 1978; Kline, 1986). 2) La correlacién ftem-total y Ia correlacién con el primer factor general sin rotar sue- Jen dar resultados muy similares cuando se trata de seleccionar los mejores items, como puede verse en varios estudios (Jackson y cols., 1973; Larsen y LeRoux, 1983). En el presente caso, y con los 50 items originales, la correlacién entre am- bos coeficientes es de 0,99, lo que mues- tra que con ambos criterios se hubieran escogido 0 climinado los mismos items. 3) Las correlaciones o pesos con el primer factor sin rotar tienen interés especffico aungue no se utilicen como criterio en la seleccién de los items. El primer factor sin rotar extrae la mayor proporcién de varianza posible comin a todos los items, y en este sentido el tener a la vis- ta los pesos de los items en este factor es muy informativo. Estos pesos indican en qué medida los {tems participan de un nticleo o factor comin, que es lo que principalmente se est midiendo de he- ‘ @ ‘ ‘ 4 ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ( ( ‘ t ‘ { ( (8 con él total (Kit) y con ei primer lactor ge- neral sin rotar el bloque de los 50 {tems (Rifg). Lo que realmente interesa es la co- rrelacién ftem-total (Rit); este andlisis fac~ torial con todos Jos items iniciales no se ha hecho con la intencién de seleccionar los items, sino para comprobar mas adelante si hay factores enteras que a pesar de la uni- dad conceptual, pretendida al menos como punto de partida, quedan fuera de un cons- tructo general de asercidn tal como se re- fleja en el resto de los items y en esta mues- tra. REBSLRRESSSDLESEELESLELB EELS b) La correlacién de cada item con el total y con el primer factor sin rotar después de ha- ber eliminado los {tems que ne alcanzan un coeficiente de al menos 0,20 (quedan 45 items). c) La correlacién de cada item con el total y con el primer factor sin rotar tras eliminar los ftems con correlaciones inferiores 0,30 (quedan 33 items). Tanto en las dos versiones experimentales previas (con 50 y 45 elementos) como en la definitiva (con 33 ftems), se han calculado los cocficientes de fiabilidad mediante el proce- dimiento alfa de Cronbach en la primera muestra de adultos (N=406), y los resultados han sido 0,885 con Ja primera versin, 0,888 con la segunda y 0,884 con la definitiva La fiabilidad se mantiene casi idéntica al ir reduciendo el ntimero de ftems, Sube algo al eliminar los cinco ftems menos relacionados con el total, y baja ligeramente en la versién de33 {tems, pero las variaciones son minimas. Los sujetos resultan clasificados casi de idén- tica manera en las tres versiones. En coniunto la versién que parece preferi- cho. Aunque la correlacién de estos pe- sos con las correlaciones ftem-total sea muy alta, las magnitudes absolutas de es- tos coeficientes pueden ser muy distin- tas, por lo que no se trata de una infor- macién redundante. Se pueden considerar las correlaciones item-total estadisticamente significativas a partir de 0,10 (p<0,05) y todas lo son, pero con diferencias muy apreciables entre unas y otras; lo mismo se observa en los pesos en el primer factor. tro items!*), que casi aleanzan este valor: item 8 con r=0,35; item 29 con r=0,39; item 36 con 1=0,40 e ftem 42 conr=0,37), y que tienen sus pesos mayores en este factor, excepto tres ftems que Jos tienen ligeramente mayores en otros factores (items 15, 17 y 26 de la version de 33 items). Esto no sucede con las anterio- res versiones, y es un dato a favor de la inter- pretacidn de que este conjunto de 33 {tems ex- presa con mayor claridad un factor general comin a todos ellos. Se adopta la versién de 33 items como de- finitiva, en la cual una fiabilidad de 0,88 pue- de considerarse alta; supone que el 88% de la varianza de los totales se debe'a lo que los items tienen de comin, 0, con més propiedad, a lo que tienen de relacionado, de diserimi- naci6n conjunta. Es natural que con mas items (versién de 45) la fiabilidad sea mayor; pero esta mayor fiabilidad debida al mayor ntimero de iteras no quiere decir que un instrumento sea mas homogéneo precisamente por ser mas largo (como afirma el mismo Cronbach, 1951), ni es una venjaja definitiva. En este caso la di- ferencia es inapreciable, y ademas una mayorble es la de 33 items. La fiabilidad es ligera- mente mds baja que en la versién de 45 ftems, pero esta variacién es minima (se da en el ter- cer decimal) y se gana, por otra parte, en eco. nomfa de {tems en un instrumento considera- blemente mas breve. En la versién de 33 tems las correlaciones item-total (y también ftem-primer factor sin rotar) son mayores y el Constructo subyacen- te es mas claro empiricamente (covariacisn mayor de los items-indicador En esta versidn de 35 items y porlo que res- pecta a las corelaciones (0 pesos) con el pri- admanieuanieannehicshecenty . ninbesedinaoniasinediune edniaenbaemiael ble de items puede oscurecer el significado de lo que se esté midiendo. Este coeficiente de fiabilidad no justifiea necesariamente la interpretacién de que los items expresan un constructo claramente de- finido como unidimensional (como indica Morales, 1984). Un coeficiente de fiabilidad alto indica que hay mucha relacién entre Los items, pero no cSmo es esa relacién; puede ha- ber subconjuntos de items muy relacionados entre sf pero pace con otros subconjuntos; en- we todos hacen subir la fiabilidad pero pue no quedar muy claro el constructo que se mi- mer factor sin rota! puc de 0,40 0 mayores (con fa ex: ULLULELEREREDERSDESDE! En esta valoracién acerca de la unidimen- sionalidad hay que incorporar también crite- tios racionales, Ademas faltan otros andlisis como el anilisis factorial y la confirmacion de a validez. Lo que si se puede concluir es que esta version de 33 {tems cumple en principio con los requisitos psicométricos apropiados y cabe interpretar las puntuaciones obtenidas con él en funcién de un determinado concep- to de conducta asertiva, A lo largo de estos anilisis, varios de los ftems originales han sido eliminados, y tiene su interés examinar caracteristicas y conteni- dos de los mismos. Examinando en el primer anilisis factorial (factores rotados) los {tems que han sido eliminados, se observa que podrfan clasificarse en tres categorfas (Ia nu- meracién de los {tems se refiere siempre a la versién de 50 stems iniciales): 1) Cuatro ftems componen dos factores de dos items cada uno; los niimeros 15 y 44 (refe~ rentes a “conocer gente nueva”) y los mi- i as a a obscrvarse que son nde cu de, Con mayur razda se mo de las versiones de 5( que quiero” y “25. Cuando un amigo me pide wn favor irrazonable, no me cuesta rehusar su peticiGn”), Estos {tems tampoco tienen relaciones claras con los demas; por eso definen en solitario un solo factor y con mayor raz6n no se puede hablar en estos casos de factores en sentido propio. 3) El resto de los {tems eliminados en el pro- ceso tienen pesos muy bajos en mas de un factor 0 un peso moderadamente bajo en algtin factor, lo que también indica su baja covariacién con el resto de los tems (items 3, 6, 12, 17 y 26). - Aunque lo gue realmente ha interesado al final han sido los andlisis con la versién defi- nitiva (33 elementos), los andlisis factoriales hechos con las versiones iniciales (50 y 45 items) aportaron informacién itil. En todo es- te proceso se han seguido las orientaciones de Nunnally (1978, pags. 274-277). Al final, y con la versién de 33 elementos, i i a a a 4 ‘ 4 i] ( ‘ 4 t 4 ‘ « ( ( ( i ‘ ‘ ‘ ‘ dSe een, Ot eee MC ce eet A Senge comet Tee mines ae nalmente eriticas recibidas”). No se puede decir que no se trate de conductas asertivas (especialmente el 2 y el 10), pero se trata de dos ideas que no tienen suficiente rela- cin con las demas, al menos en esta mues- tra, Tampoco se les puede denominar “fac- tores” en sentido propio; simplemente estos dos factores de dos {tems indican que esos pares de {tems estin muy relacionados en- tre sf y poco con los dems 2) Son varios los items que definen en solita- rio un factor con pesos grandes (16. Me disgusta pedir favores”, “28. Cuando alguien sefiala mis cualidades tiendo a qui- tarles importancia”, “4. Corto interrupcio- nes cuando estoy diciendo algo impor- tante”, 24. Expreso carifio a las personas de 8 vectores que tenfan una composicién muy desigual en cuanto al nimero de {tems que saturaban en ellos; aquellas dimensiones fueron etiquetadas de la siguiente forma: I. Defensa de los propios derechos como consumidor I. Tomar iniciativas en relacién con el se- xo opuesto TIL Expresion de opiniones, sentimientos 0 peticiones IV. Decir noo defender tus derechos frente a conocidos y amigos V._ Expresarse en situaciones sociales Vi. Cortar una interaccién (7) Si'se conciben los factores como dimensiones subyacentes, tales dimensiones deben subyacer a varios items, al menos tres, €2* yas interrelaciones se explican por esa dimension o concept subyaicente. 26 Vil. Facilidad para hacer cumplidos frente a personas cercanas VIL. Expresién de enfado o disconformidad puntuacién global como las obtenidas en es- tos ocho factores para contrastarlas con di- versos criterios, Posteriormente, se legé auna solucién con LELELLESELESLELEEDD! En alguno de los andlisis de validez que se comentan mas adelante, se emplearon tanto la seis dimensiones que se comentard mds ade- Jante. 3.2. ANALISIS DE ELEMENTOS, Una vez decidida como versién definitiva el EHS con 33 elementos, se analizaron sus elementos en la mmestra total de adultos y en una de adolescentes. En la tabla A.3 del Apéndice se recoge Ja informacién de los andlisis de elementos de la edicién definiti- c) En las dos columnas siguientes estin la di- ferencia J-A y la puntuacién tipica ‘z’ de esa diferencia; el lector puede observar que casi todas las diferencias son positivas, es decir, que los adolescentes muestran mayor asertividad, asf como elementos muy dife- estate. ou mm tmesceme sles an ces: cil iy emg i lls Wiesel BU, ai, Ws antTL UULEULERLEBEBEBEDBEELESBEBDSS SERIE (is ARTEL EN: APE RSENS Se AOR adultos (A) y otra con 762 jévenes (J) 0 ado- lescentes: a) En las primeras columnas figuran los por- centajes de respuesta que en ambas mues- tras (A y J) han elegido las alternativas que reciben L, 2, 3 y 4 puntos en cada elemen- to. El comportamiento de los elementos no es constante; el 16 tiene mucha atraccién 0 deseabilidad social, pues la alternativa que recibe 4 puntos es elegida por un 57% de los adultos y un 64% de Jos adolescentes, mientras que en el 32 dicha alternativa de 4 puntos silo es elegida por el 9% y el 13%, respectivamente. La dispersién que mues- tran Jos sujetos entre la cuatro alternativas de repvestas es un indies de la capacitlad discriminativa de los items. A continuacién figuran lus me dasviaciones tipicas que en cada ele han obtenido Los su tras (Ay Ded yorom: sy la nento ambas mues- nde puede observarse lama ratraccida (en las medias) y dispersion o variabilidad (en | upica) d ea tas dis auc: 3.3. ANALISIS FACTORIAL aa a a al mo ¢l 6 (pedir la devoluci6n de algo pres- tado) o el 28 (sentirse violento cuando alguien del otro sexo alaba nuestro ffsico). En la diltima fila de estas columnas estén los mismos estadisticos referidos a la esca- la completa, siendo la diferencia estadisti- camente significativa. 4) En las dos tiltimas columnas de la tabla se encuentran los indices de homogeneidad corregidos (1H) entre cada elemento y la puntuaci6n total; son indices corregidos pues se ha eliminado el efecto espurio det mismo elemento con la puntuacién total, es decir, los indices de correlacién TH se han hecho entre cada elemento y la pun- tuacién global en los otros 32 restantes: Hay elementos con mucha homogenci- dad, en parte debido a su capacidad dis- criminati (muy relacionada, a su vez, con su variabilidad en la muestra de estu- dio). En la base de estas columnas (en la peniiltima fila) se encuentran los prome- dios (a través de la °2" de Fisher) como ex- presida de la homogeneidad del EHS; en lu Ultima fila estin los indices de fiabili dad (Rxx), La muestra clegida para este andlisis facto- rial definitorio est4 formada por la reunién de todos Jos casos existentes, adolescentes y adultos, con un total de 1.587 casos. En la tabla A.4 del Apéndice se refleja tini- camente la matriz factorial ‘patrén’ con las co- munalidades (h? en la primer columna) y las saturaciones en las seis columnas siguientes; han tenido en cuenta las redacciones de los elementos con saturaciones mas elevadas y, tenicndo en cuenta las saturaciones y estas re- dacciones, se ha decidido distribuir los ele- mentos entre los seis factores, tal como indi- cala tabla 3.2 Tabla 3.2. Elementos que component los factores estas saturaciones estan expresadas en centé- { simas (sin el cero y la coma decimales) y, pa- ra.una mayor Claridad de su presentacién, se | han pPliminado los indices inferiores 20.25. En Factor | items ‘Numeracién en EHS | I a 1,2, 10, 1, 19, 20, 28 y 29 1 5 3.4.12, 21 y 30,el andlisis de componentes principales con ro- tacién oblicua se han obtenido seis vectores (La Vi en la tabla) que, una vez rotados, ex- plican casi el 40% de la varianza total. En la base de cada columna o factor se indica el por- centaje de varianza total que explica cada una de esas dimensiones. La columna de los autovalores o comunali- dad (h?) viene a indicar la cuantfa con Ia que participa cada uno de los elementos en la so- lucién observada; ¢l mejor de los elementos ese] 27 (“Soy incapaz de pedir a alguien una cita”) que entrega una saturacién de 0,75 al factor VI; el complemento hasta 1,00 se re- parte entre los demds vectores; el menos “co- munitario” de la solucién ha sido el 28 (“Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi ffsico”), con una saturacién pequefia, aunque significativa, en el factor I. Como se ha pedido una solucién oblicua, estos vectores pueden mantener relaciones significativas entre ellos; y asf ha sido, como puede verse en la matriz de intercorrelaciones colocada en la base de la tabla A.4, con indi- ces expresados también en centésimas; la re- lacién mayor (0,37) se da entre el factor I y el VIL Para la interpretacidn de estos factores se oR 43, 22,9) y 32 5,14, 15,23, 24 y 33 6.7, 16,25 y 26 8, 9,17, 18y 27 3.3.1. Interpretacién y valoraci6n de los factores rotados Para Ja interpretaci6n y valoracién de los factores, que descubren Ja estructura interna del instrumento, se utiliza tanto la informa- ci6n cualitativa (formulacién de los items) co- mo laguantitativa (ndmero de {tems que lo de- finen y saturacién factorial). Como observaciones iniciales hay que ha- cer las siguientes: a) aparecen seis factores de desigual importancia a juzgar por el nd- mero de items que mejor los definen y por la cuantfa de Ja varianza total explicada. Hay elementos que su peso mayor se aporta sélo a uno de los factores, pero hay unos pocos que entregan su varianza a ms de uno. En la tabla 3.3 que viene a continuacién se pre- senta la redaccién de dichos elementos y sus saturaciones significativas en mas de un fac- tor; se han sefialado con negrita las satura- ciones en [os factores a los que se ha adju- dicado ese elemento, aunque no siempre es la mayor. Tabla 3.3. Elementos factorialmente complejos | | Redaccién del elemento Ion omwiy wv 3, Sial llegara mi casa encuentco ua defecto en algo que he comprado, voy a la tienda a devolverlo. 2% 33 32 6. A veces me resulta dificil pedir que me devuclvan algo que dejé prestado, 44 a2 7. Sien un restaurante no me traea la comida como la habia pedido, Haro al eamacero pido que Ia hagan de nuevo. 30 as 10. Tienda a guardar mis opiniones para mi mismo, al 34 16. Sisalgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mat la vuelta, regreso allt 2 pedir el cambio correcta. 39 43 19, Me cuesta expresar mis sentimientos a los demas, 42 39 21, Soy imeapaz de “regatear” o pedir descuento al comprar algo, 26 26Asimple vista puede observarse que, sobre todo en el factor II, tienen pesos moderados los elementos que entregan su mayor peso a otros factores; en el caso del factor IV, el ele- mento 6 tiene mas peso en esta dimensién, aunque se ha decidido que pase a formar par- te del factor V. Esta informacidn, tal como se presenta, se refiere ms a los elementos que a los factores, ya que tienen algo de relacién con varias de las ideas subyacentes en el constructo expre- sado en el instrumento. Si partiendo de este conjunto de ftems se quisiera construir sub- escalas factoriales mds diferenciadas, habrfa que prescindir de ellos, como sugiece Kline (1986). Estos items son, en parte, una de las causas de la relacién existente entre las fac- tores hallados. Para la intecpretaciéa de los factores se atendié a Ja redaccidn de sus elementos y se les etiquets de Ja siguiente forma: I: Autoexpresion en situaciones sociales If Defensa de los propins derechos como consumidor (9) Este snitisis factorial Con as puntuaciones foetora)ss | cen SUT tuiniones direetas de Tos fein se mejor dation etl lisis factorial de segundo orden y cl resultado ha sido la existencia de dos factores gencra- les (Fl y F2) en los que pacticipan con distin- to peso los seis factores de primer orden, En la tabla 3.4 se presentan, en centésimas, las comunalidades (h”) y saturaciones factoriules; entre ambas dimensiones se explica casi el 50% de Ja varianza total (VT%) de los facto- Hl: Expresién de enfado o disconformidad IV; Decir no y cortar interacciones V. Hacer peticiones VI: Iniciar interacciones positivas con el se- x0 opuesto. Si se considera cada factor como una su- bescala, y se suman en cada sujeto las res- puestas a los {tems de cada factor, se puede comprobar mediante el andlisis factorial de estas subescalas si se consigue una sintesis mas clarificadara del constructo™. Si se atiende a la matriz de intercorrelacio nes que aparece en la base de tabla A.4, el fac: tor 1 es e] que mas se relaciona con todos lo: dems, sobre todo con el VI (r=0,37) y con € IV (0,28); y este factor IV, a su vez, present: unas relaciones sustanciales con el IIT (0,24 y con el IV (0,23). Por tanto, parece que er las dimensiones encontradas en el EHS sub yace alguna dimension mas general Por estas razones, esa matriz de inteccorre. laciones de los factores se sometié a un and tir del andlisis factorial det bana biden, porque nv se utilizan las puintudciones factorial jie seas de Teures rocadey onrogonsunente, Bl emp fimaxuaciones factorial scomendado po Hay variables (los factores considerados como variables) que aunque estin claramen- tecn un factor, tienen relacién con cl otro: el ¥ (Expresarse en situaciones sociales), el III (Expresién de opiniones, sentimientos o peti- ciones) y el II (Tomar iniciativas frente al se- xo opucsto)EGS OS PAIRETO: COE, «8 CS TESPONSADIe Oey 30,20% y esta definida por un peso positivo de los factores I y VI y saturaciones negativas de los factores IIL y IV; F2 se define con los pesos positivos de los factores II y V, y satu- racién menos importante del factor Il que ha entregado su mayor peso a Fl. Dada la cone- xi6n entre ambas dimensiones de segundo or- den, no extrafia que haya una correlacién en- tre ellas de un 0,18 que se indica en la base de la tabla 3.4. ‘Tabla 3.4. Andlisis factorial de segundo orden Factores ht Fi F2 I 3 1 74 1 58 -l 6 Mm 66 72 38 Vv 39 “9 20 ¥ 4. 4 62 vw 43 6s 9 VT% 30,20 19,65 RI2 18 Estos dos factores de segundo orden mues- tran claramente dos bloques de conductas: el factor I representarfa mds lo que tradicional- mente se ha entendido por conducta asertiva’ decir no, defender los derechos propios, saber cortar una comunicacidn y expresar senti- mientos negativos justificados; el factor I tie- ne mas relaciGn con habilidades heterosocia- les (hacer cumplidos, tomar iniciativas frente al sexo opuesto) y relativas ala autoexpresién més positiva en situaciones sociales (grupos) o frente a personas conocidas: expresar opi- niones, sentimientos 0 peticiones. BEREEEEE ©) La mayorfa de las dimensiones o clases de conducta hipotetizadas al construir la es- cala fueron encontradas en el anilisis fac- Veit: Rin'erntarce loc Paciores chteniiod Valoracién del instrumento en su con- junto Aunque faltan andlisis relacionados con la validez (que se suponen posteriores a conse- guir un conjunto de items con suficiente con- sistencia interna), se puede hacer una valora- ci6n de los resultados obtenidos hasta ahora: a) El instrumento de 33 ftems tiene una alta consistencia interna como se expresa en su coeficiente de fiabilidad alto (alfa=0,88), y en el que todos los items, con apenas algu- na excepcién menor, tienen pesos de 0,40 © mayores en un primer factor sin rotar. Se puede suponer que todos los {tems son in- dicadores de un constructo general decon- ; ducta asertiva. b) Los resultados del presente estudio apoyan | el concepto de una dimensionalidad multi- ple del constructo conducta asertiva/habi- ( lidades sociales; la mayorfa de las dimen- , siones encontradas han sido obtenidas también en otros estudios, con otros inven- tarios de autoinforme o en otras poblacio- nes (Caballo, 1989; Caballo y Buela, 1988; | Carrasco, Clemente y Llavona, 1983; ( Galassi y Galassi, 1980). i Parece que existe toda una serie de di- mensiones que aparecen como componen- tes claros del constructo conducta asertiva/ | habilidades sociales, que serian conductas importantes en la vida social: el iniciar y fi-, nalizar interacciones, la expresién de senti- mientos tanto positivos como negativos, la defensa de los propios derechos, el expre- sarse en situaciones sociales, manifestar las propias opiniones o hacer peticiones. f de otros inventarias de asercién, como la Escala de AutoExpresién Universitaria (CSES), el Inventario de Asertividad de Rathus (RAS). la Escale Multidimensionalpee eeVEeSSSeDSSDSHDESHESSSEEEHSLELEHHEEEE en el presente instrumento dejan sin expli- car un porcentaje sustancial de la varianza. Esto mismo ocurre en el andlisis factorial de Expresién Social (EMES-M) 0 la Esca- la de Asertividad de Wolpe y Lazarus (WLAS). 3.4. VALIDEZ Se trata de lo que comtinmente se denomi- na validez de constructo, es decir, se preten- de confirmar que el significado atribuido al constructo medido (asercién) es correcto, Sin entrar en demasiadas matizaciones concep- tuales, conviene coneretar algunos puntos re- ferentes al concepto de validez tal como se uti- liza en el presente contexto. Se puede considerar en principio que los {tems del instrumento de autoinforme tienen validez de contenido; su formulacién se ajus- taen general a lo que comtinmente se entien- de por conducta asertiva. Al menos; parece legitimo denominar asercién a lo que reflejan esas formulaciones; aunque evidentemente se trata de un construct que se puede concep- tualizar de diversas maneras y se puede apli- cat a situaciones distintas. Cualguiera de los factores encontrados en ésta y otras escalas podria sugerir la construccién de instrumen- tos mucho mas especificos. También se da por supuesto que la mera va~ lidez de contenido no es suficiente para ga- rantizar que las respuestas significan lo que el autor del instrumento pretende que signifi- quen y que son muchas las variables que pue den intervenir en I Ss respuest, y no sélo el mero contenido de ios items. Ademds no se trata solamente de confiemar el significada y entenderlo mejor, sino de ampliaclo y ala vez delimitarlo mejor; verificar con qué esté ono esti relacionado para llegar a una compren- sidn del misme Por esias razanes y otras semejantes ex pusstas por r TEOSOS AUEOESS, eS Hportunia 3.4.1. Variables utilizadas: autodescrip- éste es un método utilizado y del que algin una confirmacién experimental del significa~ do del constructo tal como lo mide un deter- minado instrumento. EI procedimiento seguido es bésicamente el de la confirmacién de hipétesis, en sus mu chas variantes metodolégicas, tal como lo pro- pusieron Cronbach y Meehi (1955). No se puede hablar de un Gnico procedimiento que garantice una interpretacién correcta del cons- tructo, pero como sefialan Carmines y Zeller (1979) la configuracidn global de los datos que puedan obtenerse verificando diversas hipétesis puede dar credibilidad a la interpre- tacién que se proponga, En el présente caso los andlisis ayudarén también a apreciar en qué medida [a idea que subyace a las conductas que expresan los items puede concebirse como un tnico cons- tructo correctamente absirafdo. Cabe la posi- bilidad de que sea mas conveniente bajar de lo més general a lo mas especitico y medir por separado diversas facetas del mismo cons- tructo general. Esto ya lo sugieren Cronbach y Meehl (1955), que hablan de reconceptua- lizar el constructo e incluso dividirlo en tipos en funcién de los resultados de la verificacién de Ia validez, En principio, y siendo coherentes con el metodo de construccién del instrumento, lo que se pretende validar es toda Ia escala, el Constructo que expresan todos los ftems to mados conjuntamente, y no cada uno de sts Factores aunque también se hagan andlisis de los factores, :ciones y lista de adjctivos x Ni Con objeto de confirmar Ja validez del ins- trumento, los sujetos de las primeras muestras experimentales respondieron también a un conjunto de cuestiones adicionales. El propé- sito era Hevar a cabo una serie de anilisis co- rrelacionales (bésicamente se trata de las co- nocidas estrategias de validacién convergente y divergente), Se parte del supuesto de que se trata de confirmaciones de la validez de cons- ructo muy limitadas, pero también es verdad que lo que se Hama validacién es un proceso en el que se van integrando diversos andlisis. Estos andlisis son parte de ese proceso. Las cuestiones afiadidas al instrumento son de dos tipos, y de ambos hay precedentes en otras in- vestigaciones centradas en la construccién de instrumentos y en la verificacién de su validez. Cuando se plantea la construccién de un instramento para medir un determinado cons- tructo, no se piensa directamente en una serie de posibles items o variables que lo expresan. También hay una idea bdsica, una sintesis, una expresién directa del constructo. Con auto- descripciones globales, una o varias, puede expresarse con toda sencillez lo que se quie- re decir, en este caso, por conducta asertiva, Lacorrelacién entre el total del instrumen- to, 0 de los factores, con estas autodescrip- ciones puede aportar un dato de validacién convergente, Se trata de preguntar lo mismo de maneras distintas. No tiene por qué haber coeficientes de correlacién altos, pues lo que se pregunta no es exactamente lo mismo, pe~ r0 si puede apreciarse si la direccién de ia re- lacién es la prevista. Naturalmente cualquier constructo puede medirse con una sola pregunta; e] problema para utilizar como instrumento una Unica pre- gunta es su limitada fiabilidad y falta de ma- tiz.0 Pero como comprobacién de la validez (10) En cuestionarios sociolégicas si es frecuente wilizar p ‘menos el dato individual y lo que se busca son medias grupales. 32 AitoE Clay. LA ey Ba eS ae ee cidn. Ademis del autor citado (con medidas de autoritarismo) existen otros muchos cjem- plos, entre los que se pueden mencionar a Jackson, Neill y Bevan (1973, con 20 rasgos de personalidad); Marsh y O'Neill (1984, es calas de autoconcepto); Hedlund y Linquist (1984) y Swimmer y Ramanaiah (1985), con medidas precisamente de asercién. En el presente caso'se afiadieron cuatro au- todescripciones. Las dos primeras tienen que ver directamente con la aserci6n, la tercera se refiere a la adecuacién que siente el sujeto en las relaciones sociales y también tiene relacién con las habilidades sociales, y la cvarta puede considerarse como una autoevaluacién sobre el propio autoconcepto general. Las cuatro au- todescripciones globales iban acompafiadas de una escala con 6 alternativas de respuesta, des- de “1. No soy asf / no me siento asi” a “6. Expresa muy bien cémo soy / me siento ast”. Enla tabla 3.5 se reproducen las cuatro cues- tiones, junto con las medias, desviaciones tipi- cas y correlacién con el total, como si las cua- tro formaran un nuevo y breve instrumento. Estas autodescripciones se pensaron como indepéndientes, no como parte de un instru- mento compuesto por las cuatro. Sin embar- g0, en él andlisis se comprobs que las cuatro autodescripciones globales tienen una corre- lacién alta con el total y que Ja fiabilidad del total (sumando las cuatro cuestiones en todos los sujetos) es alta (alfa=0,77), por lo que de hecho constituye un instrumento adicional que atendiendo al contenido prevalente de las autodescripciones también serfa un indicador o medida de autoinforme de aserci6n. En cual- quicr caso, y sin pretender presentar un nue- vo instrumento, el total de estas autodescrip- ciones es itil para confirmar la validez de la escala de aserci6n. as simples, Io mismo que en otras situaciones en las que interes ~ eee emm meme eee nan eaaneacn as‘Tobia 3.5. Autodescripciones globales BERSRERERRGLRRRRLRSSSSSITSSSIAIIITIIIIITIAIS Redaceién Media Dt rit 1. Me considero una persona capaz de expresar directamente mis sentimientos, preferencias, necesidades y opiniones, sin herie a los demis y sin que ello me cuesie excesivameente o me provogue ansiedsd. 393 128 058 2, Soy una persona que sabe defender sus derechos y “plantarse" ante quien sea necesario, sin que ‘ss0 me cree gran conflicto y ala vez sin hacer dao 8 otros ni provocar en ellos agresividad, 387 121 0,56 3. En general considero que me Ilevo bien con los demds, sé relacionarme adccuadamente y me encentro satisfecha eo mi modo de tratar a otfas personas. 457 LM 058 4, En conjunto estoy satisfecho de ser tal como soy: me encuenteo a gusto y no cambiarfa demasiadas cosas en mi, Puede decirse que, en conjunto, soy la persona que me gustariaser. | 4.27 130 0,58 ‘Total 16,64 3,79 alfas0,77 Las listas de adjetivos, como medidas répi- das de personalidad o simplemente de carac- teristicas personales, son utilizadas con fre- cuencia en estudios sobre la validez. Ejemplos que se pueden mencionar son las listas de ad- Jetivos utilizadas por Argyle y Robinson (1962) y por Cohen y cols. (1973) en cone- xién con escalas de motivacién de logro. En instrumentos sobre conducta asertiva, hay ejemplos como el de Galassi y cols. (1974) que emplean este procedimiento correlacio- nando la College Self Expression Scale con listas de adjetivos, asf como Gay y cols (1975), con la Adult Self Expression Scale. Los adjetivos autodescriptivos (0 frases car- tas autodescriptivas) pueden utilizarse en estudios correlacionales, bien de manera in- dependiente (como en los estudios mencio- nados) o bien sumando varios adjetives cuan- do con criterios conceptuales y psicométricos (genecalmente anilisis factorial) se puede coneluir que definen un rasg laridad; en este caso también se puede conocer la fiabili- con (21) Estas listas de adjetivas cobs: ciemements, se pueden € de vest ue p wr ejemplos signi Evi sonalidad, a ibecehe aysos 2 snk Gentes 9B toportaney a partir del dad de estos tests de personalidad ¢ incorpo- rarla a los diversos andlisis.(» La intencidn ha sido Negar desde una lista original de 40 adjetivos a otro conjunto con una estructura factorial suficientemente cla- ra, Serdn estos rasgos (cardcter, personalidad) los que se utilizarén en el andlisis de la vali- dez. Para confeccionar Ia lista original de ad- jetivos se ha tenido en cuenta lo que se puede denominar el mbito conceptual al que perte- nece la conducta asertiva. Rasgos basicos que se han tenido en cuenta son: asertivo, agresi- vo, abierto, auténomo y seguro de si mismo. Especial cuidado se ha tenido en incluir bas- tantes adjetivos relacionados con la agresivi. dad, pues ya se ha comentado la importancia de la distincién entre conducta asertiva y agre- siva'!, Los adjetivos y frases cortas son in- tencionalmente redundantes para conseguir una mayor fiabilidad en la autodescripcién. Mas que examinar muchos coeficientes de correlacién con adjetivos aislados, interesan bloques de adjetivos con un significado claro, ch List |ACL) de Gough y Hellbran (1963), Mis 1 2. (1935) que eisboraron el equivalente 3 una bate ltt y si 1 Strack y Lore (1990), g a abundante bidliogeafia validacisn divergenta con medidas de agrestvidad. in(1972)eom laCS, Galassi y Gaksssi C1973) con la CSES; Herzberget ts dhis subesealas de su im earariy (aserividad y a ssividad).vbbb para poder disponer ahora de un instrumento que contribuya a establecer Ia validez del au- toinforme de asercién. Aqut interesara verificar tanto la validez convergente (p. ej., entre asertividad y auto- nomfa) como la divergente (p. ej., entre aser- tividad y agresividad). En la tabla A.5 del Apéndice se han inclu do los factores rotados de los 34 adjetivos seleccionados después de inspeccionar Jos factores resultantes con los 40 adjetivos ini- ciales, el nuimero de items que definen cada factor y el coeficiente de fiabilidad de es- tos factores considerados como escalas inde- pendientes (sumando en cada sujeto sus res- puestas en los adjetivos correspondientes); la muestra empleadas fue la de 406 adultos des- crita anteriormente. Antes de realizar el andlisis factorial se mo- dificé la clave numérica de las respuestas pa- ra que Jos ftems que definen cada factor tu- vieran el mismo signo y su suma fuera coherente. Los factores obtenidos (con los ad- jetivos que los definen a continuacién) tienen un significado claro y responden a los rasgos que se ha pretendido medir: I, Dominancia y control: manipulador, im- positivo, lider, avasallador, controlador, arrollador, dominante, mangoneador y I, Culpabilidad, desvalorizaciin e inferio- ridad: me culpabilizo, me desvalorizo, me autorreprocho, me siento inferior, me quito importancia, temeroso y satisfecho. LIL, Autonoma: independiente, auténomo y individualista IV, Cauiela: pradente y cauto. V, Agresividad: agresivo, peledn, irritable, discutidor, rebelde y polémico. VI, Apertura: abierto, timido, sincera y claro. VII, Sumisién: décil, sumiso y poco mane- jable. La mayoria de los factores tienen una fia- bilidad alta, y alguno sorprendentemente ele- vada dado el niimero pequefio de items (co- mo el factor IV con dos ftems y alfa=0,744, 0 el IIE con tres items y alfa=0,812). Como informacién complementaria, en la tabla 3.6 se presentan las correlaciones entre los factores formados por adjetivos. Como con un N=406 se pueden considerar significativos (p<0,05) los coeficientes a par- tr de 0,10, los comentarios interpretativos que sugieren estos coeficientes podrian resumirse en los siguientes punto: a) La mayor relacién se da entre los adjetivos fiscalizador. que denotan dominancia y control y los que Tabla 3.6. Correlaciones entre los factores de adjetivos Subescalas de adjetivos 1 u ur wv v vi vit 1. Dominio y control : 1. Culpabilidad e inferioridsd | 0,06 « Ml, Autonomia 0.24 0.12 . IV. Cautel 0.04 -0.01 0.10 : V. Agres 0.55 0.09 022 . VI. Apertura 20.39 os 020 * VI. Sumisién 0.30 017 0.28 Ost 0.14 «