|, LAESCUELA PERDIDA El nuevo rostro de la Escuela Nuestra época marca una crisis generalizada del discur- so educativo. La Escuela ha dejado de ser el lugar desde donde se irradian el control y la extorsién manipuladora del consenso, ha dejado de ser la punta de diamante de un sis- tema disciplinario que acttia como una microfisica del poder capaz de fabricar vidas ordenadas segtin un rigido ideal normativo. Después de la gran protesta del 68, la Escuela yano acta vigilando y jerarquizando desde lo alto un orden que estructura un cercado monistico y represivo de los es- pacios comunes. Su accién pedagdgica ya no se expresa a través de la violencia sédica del juicio ni dela disctiminacién social en bruto. Su existencia ya no puede ser inscrita por ley en la serie de las instituciones totales (la carcel, el ejérci- to, el hospital). af La Escuela ha dejado de ser un aparato ideoldgico del” Estado con la misién de Mevara cabo un alistamiento ideo- légico del consenso. Su prestigio simbélico se ha debilitado, se ha marchitado, su masa se ha vuelto blanda. Sus edificios se desmoronan, sus profesores son humillados social y eco- némicamente. Su dispositivo ya no es disciplinario, sino, si 17 Esvarieauv cun Cams-ta vy soroutoisod sauourerespounu soue so] uo & gogr ua olnpoad as orquies Tq Oinjosge us epezopeasnurar 328 aqap OU ‘TexOqR] PepLNgas ns 10d sopeuonjode 4 eun -1u x] sod sopeoyrurour ‘oydurafe 10d ‘saxosagosd soysnur 2p pepuoorpaur vj foxsondns sod ‘seysnus uos sesmed sey ‘uODeULTOFsUEN ap Tefuaiod osuaurur Un edistp asonb p> us nj pp uo Loy opraroauos eq 2s efanoso e] ‘pEpruszozu0s 2p ug1Duny eu woD opeisy ap orerede un 10s ap sofa = wowemund epionsox oT y'SOMPIAIPUl X| uo vasisop ssoaied ap opelap ty anb 2p ovpad PU ‘poryo eun v aszefaurase aoey ej anb 2012 ee anb 2 ¥nosg ef ap urayqord [a "UOUTY TO Pe any are sod epiBnxo spur zon epeo ‘ono iod FPS 8 Uo uperuejdns aa as ope] un od anb EE ye pun 2p =u yun ap pp aos esesed red wou! 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Se ikpetierloniem que orienta el discurso del capitalista autoriza a reducir la palabra «educacién» a una baratija de la época ideoldgica, destinada a ser archivada sin nostalgia. La Escuela corre serio peligro de dejar de ser el lu- gat ptiblico de la formacién de los individuos, formacién filtra- day organizada por el contrario en otros Ambitos (televisin, internet), fuera del entorno de la cultura, dejada a merced de las ilusiones de las que se alimenta el discurso capitalista. EI problema de la Escuela en nuestro tiempo estriba en EVO fase; ISM . 3 ttansformad eae €sta sociedad de consumo [...] e ta 20 ‘te a los jévenes, les ha afec- Esvarieauv con Camstado en lo més intimo, les ha dado otros sentimientos, otras formas de pensar, de vivir, otros modelos culturales. Ya no se trata, como en la época de Mussolini, de mia regimentacién superficial, escenogrdfica, sino de una regi- mentaci6n real que les ha robado y cambiado el alma. lo que significa, en tiltima instancia, que esta «sociedad de consumo» es una civilizacién dictatorial. En definitiya, si la palabra fascismo significa prepotencia del poder, da sociedad de consumo» ha Ilevado a su perfecto cumpli- miento el fascismo. La denominada, por sus iniciales en italiano, «escuela de las tres fes», impresa, informatica, inglese (empresa, infor- matica, inglés), tan ostentosamente anunciada hace unos afios por un ministro de la Republica como una innovacién para adaptarse a los nuevos tiempos, no acttia en nombre de una pedagogfa fascista que aspire a dar forma moral e ideolégica.a la vida, sino en nombre de una pedagogia neo- liberal que reduce la Escuela a una empresa que tiene como objetivo producir habilidades eficientes y adecuadas para su propio sistema. Se sacrifica con sumo gusto cualquier refe- rencia a la prdctica educativa para hacer incapié en un prin- cipio de rendimiento (0 una «filosofia» de las competencias),” elevado a la dignidad de Ideal del Yo. La Escuela neoliberal. exalta la adquisicién de las competencias y la primacfa del 1. BP Pasolini, «Fascista», en Scritti corsaré, Garzanti, Milan, 1977, p. 286, (Trad. esp.: Escrizos corsarios, trad. de Juan Vivanco Gefaell, iciones del Oriente y del Mediterraneo, Madrid, 2009.] 2. Sobre esta «nueva» filosoffa y todas sus limitaciones véase el mportante ntimero 358 de la revista aut aut: B. Bonato (ed.), Lascuola possibile, | Saggiatore, Mildn, 2013 (en particular, B. Bonato, «Senso Ton senso della competizione», pp- 3-26, y E. Greblo, «La fabbrica elle competenze», pp. 117-131). 21 Esvareauv con Camsrelegaaun rinc6n apartado, toda fo, ime, 0 5 nera evi prime o relacionado de manera eviden, d conocimiento ne ductividad. concebig, *! je «a de una pro 7 dominio pr Pe (por ejemplo, la Filosofia ° lan en términos Ss ibaela secundaria). Garantizar lack, cin, toria del arte eo to cognitivo se ha convertido en ung ei cia del rendimien| ue succiona esos necesarios nicho, d cia prioritaria as pausas, de desviaciones, de bandaroe : muertos; 4 ‘ tiempos de crisis, que SoM, Por el contrario, como bien ee jcoanalistas y no s6lo ellos, el corazén de todo saben Jos auténtico proceso formativo. Th hace YS TE Con Vides torcidas u ordenador La importancia de esta transformacién no ha de esca- parsenos: la Escuela ha dejado de ser fascista, autoritaria, instrumento sometido a un poder que supervisa la repro- duccién de s{: mismo, y es mds bien el discurso social el que cada vez més se parece a un totalitarismo blando, narcoti- zador o excitante, que reduce el pensamiento critico apro- 4 vechando la fancién hipnética ejercida por los objetos de ’ goce que han invadido la vida de nuestros jovenes. De la peat mata aie la angustia ya no invade alos tembloro- ; ‘es trente al capricho sadico de los profesores, . tpo docente que, frente al vaciado de sentido que ha arrollado la Es , lid - Ponder a tareas cada vez Cuela, se ve compelido ates mds imposibles (educar, cuidan) dirigir), No " licuefaccién eG que, frente a la inactividad y ala tr aye apa Scucla-, Ja hiper Le ~de la institucién de la LVI + Bia escolar muy sada S¢ manifieste como una patolo- i tologia Paradigm .- Y mds en general como una pa 'BMAtica del iscurso det capitalista: la evapo- Esvarieauv con Cams‘6n del Otro institucional promu i F : eve la hiperactivi excirante Y mortifera de un individuo que ing thecde diques simbélicos.! * an ~~ El fascismo emigra de la Escuela tia de los estudiantes se transfiere a consecuenci principal de que el modelo de aprendizaje deja desert el rigis lamente disciplinario que asimilaba el poder al conocimiento en nombre de un Ideal garantizado por el gutomaton del gran Otro de la tradicidn, Aquel modelo moral de formacién, cuyo paradigma podemos extraet de (1 la célebre metdfora botdnica segun la cual los estudiantes son vides torcidas que necesitan palos rectos y alambre ro- * busto para ser enderezados y desarrollarse conforme a un ideal de justa normalidad esta agotado, ha muerto, se ha evaporado. Hoy prevalece un modelo hipercognitivo que aspira a emanciparse por completo dé today upacién por los valores, para fortalecer las competencias orientadas a re- solver problemas en lugar de a saber plantedrselos. La metéfora mds adecuada aus sing informédtica. Lo que est4 en juego no son ya vides torcidas qué han de ser enderezadas, sino informacién que ha de almacenarse: las cabezas funcionan como ordenadores, como mapas cognitivos que requieren sus oportunas actualizaciones. El conocimiento se extiende horizontalmente y pierde toda verticalidad, Se trata, sencillamente, de cargar el mayor nimero posible de archivos de acuerdo con el principio utilitarista del maximo beneficio alcanzado con el minimo raci ala sociedad, la angus- los ensefiantes, con la 1. Véase U. Zuccardi Merli, Non riesco a fermarmi. 15 risposte sul bambino iperattivo, Bruno Mondadori, Milan, 2012; E Tognassi y U. Zuccardi Merli (eds.), I! bambino iperattivo. Dalla teoria alle pratiche della cura, Franco Angeli, Milan, 2010. 23 Esvatieauy con Camsentras que la metdfora botanica a rcatiVO basado en a antoridad Stmbg yy Jatradicién, que exigia Primordialin. icy ay Or a vondeh moral y de valores, j, infor", obediencia bio querer liberar con determ Mii, arece €D cone todo lazo axioldgico. Pero lo gion Ea varblement con este modelo ¢s | rel; aig 3 meno: . saber aoa rendimiento hace del aPrendina Bl chara «carrera de obstdculos»,! en Ia ae or dedicarse el tiempo suficiente a la reflexign Ct lanecesidad de aprender la posibilidad misma de aprep, tert Eso es lo que la ideologfa de las competencias Patece exch. dando prioridad a una concepcién meramente Clentificis,, y utilitarista del saber. 2 ‘ Lacan habla del cientificismo como ideologia cons. truida sobre la «forclusién» del sujeto, donde un «len. guaje sin palabras» se impone de forma anénima, cerce. nando toda posibilidad de existencia del acontecimiento de la palabra del sujeto, como manifestacién de su tor- cedura particular, La «forclusién» es la ratz que atina la Psicosis y el cientificismo: algo se deja de lado, no entra en el discurso, pierde todo derecho de ciudadania: Se esfuerZo- M jelo edu ane Otro de eo, fl en, A. Asor Rosa, «Che 1, La Repub; ca Condanna essere stato il primo della classe», Para 5 de junio de 2019. SF “ensefiar es mds dificil que aprender [...] porq'® stecean sees Quien ensefia correctamente no enselit SugarCo, Mil, pi Hzajen, M. Heidegger, Che cosa significa pe : tad. de Rag Gabis » Pp, 107-108, (Thad, esp.: s Qué significa pens” Véase J, in Madrid, 2008,] SP «Pune en Seriny, pone’ campo della parola e del linguagg!? unin ya 2 dedi, Tuttn, 1974 pp. 842-854, [list +r, Y del lenguaje en psicoandlisi» csvalieauu vun Camspraca del inconsciente como sujeto de la deseo, como indice de una singul forcedura que se resiste a cualquier Procedimie: édico de enderezamiento. En el cientifici del gue . : ismo, del que Ja ideologfa de las competencias es una ex; resid ‘i [isima, el saber andnimo y robotizado adOwodenin” sin limites y reduce el sujeto a recipiente pasivo. ue he deser llenado de contenidos. En la psicosis. i sab ie a el cientificismo, no queda lugar para la individualidad No sélo ha de rectificarse la torcedura de la vid, sino tte hay que sacarle brillo y devolverla a su maxima ficiencia Tomar la palabra como gesto singular con el que el alan no se autoriza a manifestarse como singularidad en el pro- ceso de aprendizaje, es sustituido por la verificacién de Ja asimilacién pasiva de la informacién. De esta mane- ra, el sujeto de la palabra queda eliminado 0, como dice Lacan, sélo es dicho persecutoriamente por el lenguaje del Otro. 0 palabra y del aridad irreductible, una Un oficio imposible Hoy podemos medir la crisis del discurso educativo y su peligro de extincién. La Ley absurda y perversa del «por qué no?» parece hacer vanos los esfuerzos de los educadores. Esta Ley alimenta un culto del goce desvinculado por com- pleto del deseo que se revela fatalmente destructivo: «;Por qué no» «;Por qué no disfrutar hasta la muerte, hasta la disipacién de la vida?» «;Por qué no disfrutar de mas alld de toda Ley?» en Escritos, 1, trad. de Tomds Segovia y Armando Sudtez, Madrid, Biblioteca Nueva, 2013.] 25 Csvarieauv cun Camsredominio de esta versién Petve, rel p' i Ts, ta arse el mantener Viva otra Pregun. ite ha perdido su sentido, icém os lo rmacion la funcid; + sj la POU io proceso de form d 1 tray. a jp en toc? mente positiva de esa &xPeriencia> reintr pe beneficiosam’ riesgo de extincidn del discure, macica del may’ ; . © En la Su época en la que la vida ha quedado hip. educative» © Ja sirena de un goce. autista, no Podemos notizada por nos por destacar la importancia irrenyn, dejar de or scursd Precisamente cuando el desier, Us di ‘ = a ble de etic Nietzsche y retomd Heidegger, precisa. al é sa de la desertificaci6n absoluta del dis. la ‘i : : i la ausencia de este discurso brilla como do la necesidad de preservar su existencia| tro tiempo parece ser el hijo de una para cont ye asegur ela Ley ba a del lin cial crece, CO) mente en fa © curso educati nunca, revelan entre nosotros. Nues' , ; colusién terrible, por mas que involuntaria, entre el im- pulso revolucionario-libertario nacido de las exigencias criticas mas que legitimas del 68 y el de un neoliberalismo desquiciado, del capitalismo financiero protagonista de la crisis actual. Ambas lineas de propensién, como si fueran una parodia atroz de las «mdquinas deseantes» teorizadas en el Anti-Edipo de Deleuze y Guattari, sustentan la idea, ferozmente antieducativa, de que todo es posible, de que la vida es una potencia autoafirmativa que no precisa Ley alguna més que la de su propio poder. Contra esta tenden- ter fitie lngannatn yy ow debe tratar de man- resists a la irene a . ae educativo, debe Peto, para haath tsa del «Por qué no?». su justa dignidad } €S Necesario, antes que nada, devolver ala figura de lo imposible. No es de ex- Uafiar que, . como . lias, gobernar y af bien sabido, Freud definiera psicoana-' ‘Ucar como tres profesiones igualmente imposibles . €s dec; . y 15 ttes oficios en estrecha relacién con lo 26 Esvarieauv con Camsecuérdese que para Lacan | a : por \cfinicion, lo imposible).1 oredno es la realidad, cane Qué significa esto? Lo imposible es un nombre del encuentro traumdtico con el limite que la experiencia del enguaje hace posible. La existencia del lenguaje separa al ger humano de un goce sin fronteras y sin pérdida, impo- niendo a quienes habitan en su horizonte el luto por la Cosa del goces el luto del goce mortifero ¢ incestuoso. De ahi, del encuentro traumatico con la experiencia del exilio de la Cosa provocada por el lenguaje, nace la posibilidad para la vida humana de hallar nuevas formas de satisfaccién desvincula- das de la sombra del goce incestuoso. Es la funcién que el sicoandlisis atribuye de forma cldsica al denominado «com- plejo de Edipo»: los objetos familiares se ven afectados por el interdicto de la Ley con el fin de que la vida del sujeto se dirija hacia otros mundos y otras inversiones libidinales. Adiferencia de lo que piensan Deleuze y Guattari, el Edipo freudiano no pone en marcha un procedimiento fascista y 1. También el politico mantiene una estrecha relacién con lo imposible. (Cémo construir una Comunidad humana a parti del exilio del goce incestuoso? {Cémo construir una Comunidad que tenga como fundamento no el mito fascista y de cierto regusto a catolicismo de la «comunién» de volvernos Uno, sino la experiencia de la soledad? ;Como se puede construir una Comunidad con el trasfondo de la imposibilidad de las relaciones sexuales, es decir, del hacer y del ser Uno con el otro, en otras palabras, basada en la soledad, evitando al mismo tiempo que las soledades, como diria Deleuze, se molecularicen y se vuelvan todas andrquicas, cada una como pura voluntad de goce como fin en st mismo? Esta pregunta contiene de por s{ ya una paradoja: para que exista une Comunidad sin regimentacién paranoica y fascista y sin dispersiér anarcoide, ésta sdlo puede fundamentarse sobre el exilio y la separaciér ala que la existencia del lenguaje arroja la vida humana. Sobre esto temas, véase J. Alemén, Soledad: Comin. Politicas en Lacan, Capite Intelectual; Buenos Aires, 2012. 2 Esvarieauv con Cams~~ : ye vo del deseo, sino que lib, resi era & reo rep! i st paranoico a . en lazos sociales eee Bente ala in indolo ©" jue sittia la vida hy: 7 con rend ica de la Leys 4 Mana ante caren 7 rdiccion si ible, la pulsi6n ya no puede cortog, ‘muro de 10 A Ke familiares, sino que se ve obliga, s objetos tarse con los dela familia para encontrar formas de Satisfac navegat fuera sas y abiertas al intercambio social, Fy tie cién nO Sa Jaeducacién nunca debe ser confundida con | sentido amp" al refrenamiento disciplinario de la Pulsign, be reprsiine més bien como una nueva canalizacién de sino att jonal, que no se contenta con el circuito Ya cono- ae ’ sino que exige nuevas € inéditas aperturas, cido delo familiar, tie da La Escuela y sus complejos ;Cémo ha sido posible esta profunda crisis que ha de- vastado el mundo de la Escuela? Para responder, podemos apelar al concepto de «complejo». El «complejo», en psicoandlisis, es un organizador in- consciente que guia y dirige la vida del sujeto (véase el «complejo de Edipo»), pero también la de los grupos e ins- tituciones. En lo que atafie ala Escuela, podemos distinguir * tres complejos que hacen referencia a tres grandes figuras de la mitologia: el complejo de Edipo, el complejo de Narciso yel complejo de Telémaco,! sii dicate ne leerse tanto diacrdnica como gue dominabe el sen nicamente, hubo una Escuela en h Plejo de Edipo que se desvanecié bajo 1, Rec * Necurrl a estos tre, . i, . as Sntte generaciones Complejos para leer recientemente la relacién en mi |i : Obraremito para las marin complejo de Telémaco ya citado. ASS m4 “rosas observaciones realizadas en este capttul0- Esvarieauv con CamsJos golpes de las grandes revueltas del 68 y del 77. A conti- nuacion, se asentd el complejo de Narciso que ha caracteriza- doala Escuela hasta nuestros dias. Por tiltimo, pucde imagi- parse otra Escucla que confiemos en que sca la del futuro-en ue lo que oriente esta institucién sea el complejo de Telé- laq maco- Sincrénicamente, en la vida de la Escuela estan siempre presentes, simultineamente, estos tres organizadores. La Escuela-Edipo gQué Escuela se deriva de la figura de Edipo? Una Es- cuela que se basa en el poder de la tradicién, en la autoridad del Padre, en la fidelidad al pasado. Edipo vive en el respeto culpable de la Ley y en su transgresién. En estos términos vive el neurético su relacién con el padre: la idealizacion reprime el impulso agresivo y parricida. En la Escuela-Edi- po el saber que se transmite expresa una lealtad ciega hacia la autoridad del pasado: la idealizacién asume la forma de conservacién que repite lo Mismo. Hubo un tiempo en el que ir a la escuela y rezar era lo mismo. Hasta el punto de que cada clase se iniciaba con la oracién, antes de pasar lista. La autoridad del docente que- daba garantizada por el poder de la tradicién en la que se apoyaba: el modelo pedagdgico que prevalecta era el correc- tivo-represivo. La relacin entre profesor y alumno estaba fuertemente jerarquizada. Se trata de la Escuela tradicional, caracterizada por un marco «predefinido e institucionaliza- do, tan poderoso como para confundirse e identificarse con un aparato institucional de cardcter disciplinario».' | 1. R. Massa, Cambiare la scuola, Educare o istruire?, Laverta, Bari, 1997, p. 85, Roma- 29 Esvarieauv cun Cams_Fdipo ad profesor ocupa el lugar 4 n la pace del uate = a ie fuera ‘ rotidtds © © pp] alumno em “A cone el hijo, dey. vod iscsi? ‘educado come si fuera cera a la que dar for. 101 a eruidoY © tad habla de un trasfondo edipico e * ser i Fre alumnos: en el docente se trang rofesores Y tact iis relacidn eM 3 forma de sometimiento idealizadoy. ere fa mist Jacign del nifilo con sus padres. caracteriza la SE dipo se cimenta en la alianza entre Padre La Escuela! a en primer lugar por el fantasma * docentess satifica ue proyectan en la figura del docen, Jos hijos-alumnos> - oritarios de la figura paterna,! Tam. los rasgos ! ia concepcion de la institucion responde g bién ak ales y altamente estructurados: es una ins. ae sélida, piramidal, pandptica.* La formacién se con- cibe como un enderezamiento moral y autoritario de las distorsiones individuales y el pensamiento critico se ve como una insubordinacién ilegitima de la uniformidad iden- titaria. & Es la fotografia de la Escuela como institucién discipli- naria que podemos extraer de The Wall de los Pink Floyd: Jos estudiantes son carne picada, producida por los artefac- tos represivos de una institucién de espfritu fascista. El aprendizaje responde as{ al criterio autoritario y conformis- jo 3 que deales y aut las fe brag many, evidente' en la escuela primatia, y es una de fy rot whut La investidura fantasmatica del profesor: sion de la paternidad s cre generaciones, upone una soldadura del pacto & _ 2. El retrat encuentra en M Ron ea naredot de esta versién de la Escuela het +» Pouca . ‘ : Un hicido comentatio me It, Sorvegliare € punire, op. cits Pp» 192-202. los estudios de Pierre Bo be Propésito, a través de una reflexién sobre * urdieu, puede hallarse en E, De Conciliis, Che 08a significa inse fy : . egnare: Cronopio, Napoles, 2014, pp. 9-89. csvareauv con Camsradela obedienia EI saber que se transmite es un saber sin subjetividad, carente de ras de la tradicién, No obstante, en la medida en que existe un fuerte pac- 10 generacional entre docentes Y progenitores, se desenca- dena inevitablemente una dimensién conflictual entre neraciones. Si por un lado la Escucla-Edipo genera obe- diencia sin critica, uniformidad sin diferencia, por otro desencadena fatalmente impulsos de conflictividad, rebeldfa, friccién entre profesores y alumnos. Edipo, en efecto, en el mito, es también la figura tragica del conflicto entre la vie- ja generacion y la nueva: el padre no sdlo es temido y res- petado, sino combatido mortalmente. A la adoracién idea- Jizadora corresponde asimismo una ofrenda inconsciente de muerte. Edipo es el héroe tragico del conflicto a muerte con el padre dado que el padre, en cuanto simbolo de la Ley, se yive slo como un obstdculo para la realizacién del deseo. Las protestas del 68 y del 77 responden a todos estos criterios claramente ed{picos: los hijos contra los padres, los alumnos contra los profesores, el deseo contra la Ley. En la Escuela-Edipo, en efecto, el conflicto se estructura de for- ma vertical. Las generaciones van inscribiéndose siguien- | do un esquema de contraposicién que excluye la mediacin | simbélica. En primer plano se sittia la diferencia generacio- | nal como generadora de conflictividad. El orden establecido del poder produce una tendencia a su subversién, de tal manera que la oposicidn entre viejas y nuevas generaciones acaba por calcar la que existe entre el deseo y el principio de realidad. En nombre de la libertad de enseftanza y de la libertad de aprendizaje, profesores y alumnos, aplastados por el peso opresivo de una Escuela disciplinaria, reivindican, a través de la protesta, su derecho a cambiar, a transformar, a gene- gularidad, centrado en la aucto- 31 Esvarieauv con Cams32 Bl conflicto puede Sets en efecto, - \ rar algo mestructivO: No por casualidad, todg prot yao a se alimenta del conflicto. “Ode formacid? 1 punto de vista histérico, no ha habiclg 4 lee! P je renovaci6n y de précticgg bo ideas de tan inet me ladel 68 y, algo mds tarde, 48 as y didi Ferbor experimental hizo irrupcién ch 7, Un aon por su identificacién con la autora aad dicién. Se la puso patas arriba, y aunque ha, «4 de a en sus luces y sus sombras, es innegable que ee ied y una vitalidad desconocidas sacudieron la ie act dela : : s- Escuela como un viento de primayera: Don Milani, el feminismo, las comunas infantiles, hs escuelas alternativas, la jornada completa, los centros so- ciales, la animacién teatral, el psicoandlisis antiautotitario, la revolucién sexual, la corporalidad y la Psicomotricidad, el trabajo en equipo y la investigacién del medio ambien. te, la militancia politica, la pedagogya institucional y la inclusién de los discapacitados, el exotismo y el misticismo, las actividades extracurriculares, el movimiento estudian- tily las agrupaciones de jévenes, la denuncia de la seleccién escolar y de los métodos tradicionales de evaluacidn, critica a la familia burguesa y a las instituciones totales. Un gran imaginario pedagdgico pero también una ted de i practicas, actitudes Y €xperiencias educativas aunadas pot €speranza de una tedencién social e individual, asi como Por el rechazo de los modelos tradicionales, La recupet cién a i " or tescientos sesenta gtados del conocimiento pet BICO mAs sugestivo y vital.! LRM, i Se Cambiare la scuola, op. cit., p. 67. Csvarieauv cun CamsLos estudiantes y los profesores que promovieron las as del 68 y del 77 exigfan una Escuela que no actua- Cr mente como una institucién disciplinaria, que no Te la vida distribuyendo un saber ya muerto. Con debit error consistié en acabar apoyando una versién ele puberal de la libertad. La riqueza vital del deseo Center tniiee como un pufietazo contra la tiranfa de una Ley interpretada sélo neuréticamente como un obstdculo nel camino del deseo mismo, e sin percatarse de que Ley y deseo han de tomarse necesariamente como una articulacién i simbélica: sin el deseo, la Ley se vuelve estéril y se convier- teen una momia en defensa de un saber muerto, la Ley el deseo se fragmenta y se convierte en puro En el 77 no nos oponfamos sélo a los consideraban que tnicamente hab{a una res, rio de las cosas, sino que rechazabamos, de forma mas radi- cal, la dimensién obligatoria de la Escuela, sus programas didacticos, su finalidad, que nos Parecia sdlo ideolégicamen- teeducativa, su jerarquia burocratizada, sus tigidos métodos de evaluacidn, su condicién de dispositivo del poder dise- ftado para reproducir la adaptacién conformista y pasiva a la realidad. Lo que se nos escapaba era la fun la Escuela esté llamada a yen el proceso mds gene Ante nuestros Ojos de joy do, la Escuela no era m Mente autoritaria. Nuest le forma rigida y, pero sin caos. profesores que puesta al miste- cién fundamental que ejercer en la formacién del sujeto ral de chumanizacién de la vida». enes que querfan cambiar el mun-| As que la sede de una Ley obtusa- Fos presupuestos libertarios oponfan por lo tanto, de manera maniquea y fa- mente neurétic. ei a, el deseo a la Ley. La vida del primero Mplicaba Ja muerte de la segunda y viceversa, Covdiicauy vvil vamslh Bsenela-Narciso Lo que define la Escuela en la & del padre y de la afirmacién del POC del eg as revueltas del 68 y del 77, ihr, cits joy lity después de 1 una figura cuya tragedia es inmensam, Edipo. Si la tragedia de Edipo es la 7 = diferent ati con la Ley, del conflicto con el Padre, seed del con leg hijos con os padres, del conflicto entre i Contlces 6 Narciso es la tragedia completamente e Beneracion 5 jt Ia propia imagen, del mundo reducido rica de perder & Yo. El problema no es ya la liberacié imagen del wee sino Ja afirmacién cinica de uno e colectiva del | hecho, una figura de la desconexiéi rer, Neiso se cién entre el Uno y el Otro, d m» de la ausene he a » de la rupe 1a de re centro ya no se halla la aspe pura del vinculo confusién especular, pereza del conflicto, sin : Esta transici A oa dive cidn de la conflictividad a | lisimetria a la simetrfa i a °° especul sicién de k fa generacional, coinci 5 del le la connotacién séli » coincide co teriza'a la Escuel cién sélidamente jerarqui a ig Raat = ae hacia la horivontalded haar eee ciso, donde cada ver ntalida liquida de - 2 acién'simbéli es mds dificil “ : iabélitade\log cil encontrar digress n del pacto pected roles. Como trasfondo, Este pacto se ha rot icional entre docen: ' sismo id @ roto a causa de |, -, tes y padres tlinta le los hijos scl idadde le la colusion entre el narci- co} a Is { mas ee hijosy han dead nea Tos pcos a jee 2, pata que repre: los docentes en la soledad A geeraion dyidel, came a lo que queda de la dife- ion. KC i tie dies pe en ahi ee para que suplan : ¢ los alumnos, ia, es decir, para que haga” ncid nueva alianza ent, : ion ed, R entre we lucativa por eh Sra € hijos desactiva tod? le los padres, que se sient? 34 Esvarieauv con Camsnds comprometidos en eliminar las barreras que ponen. Fi a prueba a sus Aljos para asegurarles el éxito en la vida sin fraumas, que en encarnar el significado simbélico de la Ley. — La figura de Narciso es, en efecto, la fj i [ete del obs iclliiteincact ie Se | formacién queda reducida a la mera potenciacién del prin- cipio de rendimiento que debe ser capaz de re a questros hijos para la implacable competicién de la vida, El fracaso no viene tolerado, al igual que no se tolera el pensa- miento critico. La asimilacién al sistema no se produce ya. © a fuerza de golpes autoritarios sino con el apagamiento del deseo y de su vocacién subversiva.! La Escuela-Narciso vive, en efecto, a la sombra del principio de homologacién y de una concepcién eficientista de la didctica, ya no asimilada ala cdrcel o al hospital, sino’a la empresa. La paranoia im- plicita en la Escuela-Edipo da paso a la perversién que anida en la Escuela-Narciso. Si la primera se polarizaba en la diferencia generacional y en sus dindmicas conflictuales, lasegunda tiene como primer rasgo distintivo la disgregaci6n de la marca simbédlica de la diferencia generacional y, en consecuencia, la ausencia de conflicto entre generaciones y la prevalencia de un Ideal de rendimiento que la atina indi- ferentemente. 1, Hace muchos afios, cuando para pagar mi andlisis personal, daba clases como suplente en un centro privado de secundaria, me di cuenta de que lo que a los estudiantes les parecfa auténticamente ¢s- candaloso no era en realidad las ensefianzas de Freud y el psicoanilisis la teorta de la sexualidad y otras sino las de Marx. Les escandalizaba un pensamiento que proponfa cambiar el orden social existente en nombre de una versién solidatia de la vida y de la defensa de los traba- jadores. Les escandalizaba un pensamiento critic que no se conten- taba con la adaptacién a la realidad del discurso del capitalista como tinica forma de realizacién de la vida. Esvarieauv cun Camsnda soledad del cuerpo doe, pe abt preteuela-Edipo se Eseuela-Nerigs Sy rransici6n fa rupture a alacetee ‘lox famasmscen . racteriZa PT familiar con el cuerpo es (para F's une es la extensién fantasm - i Progenitg,y tt dl seat Narciso prevalece lo especular: ésa es |, Faxbn ye 7 la Bscue ey hemos dicho, la relacion entre Beneracion ) Ja que, com do lugar a la actual confusién imaginaig 5 Sel , dan ina por aislar al cuerpo dow ii termi hijos que - =SIPO docents adres € extrafio, como cuer t cuerpo PO ener jyido como un ~ nye vivido ecialmente cuando genera oe en los hij ose wath ee s.) Los hijos se confunden con los padres. La asimenig pierde fuelle y todo se simetriza. profesores llevan Pa tuajes como sus alumnos, muchos los tutean 0 se Convierten en amigos suyos en Facebook, nadie usa corbata ya les horas de clase estan dedicadas a perseguir un silencio Yuna atencién que parecen imposibles de alcanzar, los exdmenes universitarios no pueden superar cierto ntiimero de paginas, las notas que los hijos consideran injustas movilizan las afligidas protestas de los padres, las acciones disciplinarias parecen formar parte de un pasado arqueolégico, la palabra pierde todo peso simbdlico y se ve sobrepujada por una cultura dela imagen, que tiende a favorecer una adquisicién | pasiva y sin esfuerzo, Ja tendencia a apartarse de los vinculos sociales refuer- on sre simbidtica con el objeto tecnoldgico y can tenta sobre pice a la Red. Si la Escuela-Edipo se al oPsequioso respeto hacia las auctoritaies Y seh 1. Un . wary Federica Pelligra, hablando de una reunie? era el de su hijo de trece afios, ante su solicitud & niin i Problema del chico, recogla estas palabras ¢ 'eentto del mundo.» Esvarieauv con Camssobre su contestacién critica, la Escuela-Narciso tiende a ulverizar el libro en favor de una enfatizacién de la tecno- (a informatica, persiguiendo la ilusién de un conocimien- to ilimitado y disponible sin esfuerzo, La extension poshu- mana de las nuevas tecnologias y el énfasis libertario que a menudo las acompafia acenttia el riesgo de hacer de los ordenadores instrumentos que amplfan las posibilidades de conocimiento con la tentacién de prescindir de la palabra, del paso obligado a través del lenguaje y de la sublimacion. El riesgo que se corre es el de convertir la pantalla del PCo | del iPad en un espejo vacio que, en vez de abrir mundos, los \ encierre en una autorreferencialidad mortifera. En este sentido, también en la Escuela-Narciso nuestros hijos se ven atrapados en una especularidad que anula la diferencia. El vacfo, la falta de conocimiento, no son custo- diados como seria menester: los nuevos hijos acaban sabién- dolo todo de sus padres. No hay velo, ni asimetria, ni im- permeabilidad, porque se elude la dimensidn simbdlica de la diferencia generacional. Ese derrumbe de lo simbdlico que garantiza la diferencia entre generaciones no es indice del re- % chazo edipico de los padres por parte de los hijos, sino de la dificultad de los padres para ser padres; no es indice del an- tagonismo edipico de los hijos contra sus padres, sino de la dificultad de los adultos para comportarse como padres. Todo parece absorbido, pues, por un falso igualitarismo. Las aristas, traumdticas en muchos casos, de la diferencia gene- tacional quedan suavizadas en el nombre de un derecho a la igualdad que en realidad supone la abolicién de la res- ponsabilidad de los adultos para representar su papel en el Proceso educativo de sus hijos. La misma légica arrolla la Escuela. A los profesores les Cuesta encarnar la asimetria simbélica que implica su posi- Cién. De este modo, tienden més bien a confundirse con 37 Esvarieauv con Cams= némeno mas ete Y Preocy ant Ia palabra pierce peso y queda red = ween eT” 1 carente de sentido. La ctisis de |, lea daa un 90! 5 efectos con una Crisis mds Profund; a coincide t sade otro Tasgo paraddjico de AUCStrO tiem," alabra. Se la por todas partes revelando sy carg ° P ‘ a mas de lo mas privado hallan huecg “ter jinflacionanlo- amas televisivos, una mala ret6rica we circo de los are necesidad infinita del didlogo: puede jica ates de todo sin ningun limite. Pero en este « reuse] enloquecido de una palabra ue clecula mucho mig mente cuanto mas vacta de signi icado parece, desfy, see de las condiciones decisivas en la formacién del ne duo. Desfallece la palabra. gCudl? La que establece una estrecha relacién entre lo que se dice y sus cConsecuencias, , Las palabras que se convierten en «meras palabras» son Jas que han perdido el nexo ético que las une Con sus conse. cuencias. Es éste el principal efecto de su vaciado narcisista, La palabra deberia implicar siempre la asuncién subjetiva de sus consecuencias 0, por lo menos, el esfuerzo de esa asuncién. La palabra nunca es sdlo una palabra, porque transforma, plasma, genera la vida. En este sentido, la Es- cuela-Narciso ha perdido el vinculo que une la palabra ala . ee de este vinculo da lugar auna versign simian y S = i saber que excluye la critica y exige la pontcado pasa mee La Escuela-Empresa reacciona ica. El modelo dat 0s presupuestos de la Escuela ideo- ' ha dejado de Bo a subyacente es hipercognitivise: eacién como eae, 7 : moral de la primacia de la ed Hs »Para pasar a ser of in prinpédica de las vides vr Ly amttizacién del sabe, el relleno de las cabezas, el de la ela hipercogn: a yde su ordenamiento productive Baitivista-narcisista reacciona ante It nos: sus nel contexto 38 csvarieauv con Camsfiscuela ideolégico-ed{pica. La nueva oposicién que presen- ra no es Ya la establecida entre el ideal conservador de la hediencia y el revolucionario del cambio y del derroca- \ miento de lo existente, sino la que se plantea entre el culto individualista del principio de rendimiento y la ausencia de un auréntico sentido del valor simbélico de la institucién Sf Me abt se derivan la indisciplina, la apatia, la dificultad de” ue el propio compromiso sea continuo, el respeto por los ° maestros, etcétera. En esta nueva divisién de la Escuela el problema no estriba ya en un choque entre dos visiones del saber —una conservadora, otra crftico-experimental; una yinculada al principio de conservacién de la realidad, otra al suefio y al deseo-, sino mas bien en la reduccién general del sprendizaje al pla ¥ste es un punto central de la Escuela-Narciso que re- fieja su honda constitucién especular. Si tuviéramos que cifrar la evaluacién practicada hoy en la Escuela con un solo término, no deberfamos acaso recurrir al término «plagio»? ;Qué es lo que se premia al evaluar? ,A quién se gratifica? Qué dase de rendimiento es el que se estimula? A la Escuela- Narciso no le cabe ninguna duda al respecto: se premiaa los _- que repiten lo Mismo, a quienes reducen el aprendizaje a la reproduccién de lo Mismo. Nada de heterogeneidad, nada de divergencia. Si en una prueba oral 0 escrita —cuando ésta no se limita a una serie de casillas vacias tipo test- el profe- sor encuentra sus propias palabras 0 las de los textos estu- diados; si, en otras palabras, el estudiante sabe repetir con la mayor precisién posible el conocimiento que le ha sido - impartido, la evaluacién alcanzaré la nota maxima. Frente a la exaltacién del Yo y de su autonomia, se tien- de paradéjicamente a no valorar la subjetivacién singular del conocimiento, sino a aplastarlo de forma pasiva median- te su clonacién. Todos los itinerarios formativos han de ser 39 csvarieauv con Camsciendo al mfnimo sus obstécy ' B de las pruebas orales tan Corrientes en el cA8° "liana, en las que 7 menudo se ecunds 4 lerecho @ aplazarlas. ; qudiante €! ir la evaluacion al plagio, la Escue| ‘Al reduci el sentido de la vida, attiesgind, arse Yn saber como ampliacién de horina! ang proponer Yr erse limitado su tarea a Proporcion, te dy mundo, jentas utiles. El goce de la sublimacig era, mente Neck sobre el que se sostiene la Escuclacp We [erotiaa al “ de forma contradictoria, se ve sustiuige Por mis a bdsicamente antisublimatorig que un movimiento dizaje y de la bis ued Techay, el largo camino del aprendizaje y de la biisq : 2 Los pre gramas de estudio se reducen, se exige que los exdmeny, universitarios se basen en bibliografias que no superen cierto mimero de paginas, los padres protestan ante le carge excesiva de deberes, los procedimientos disciplinarios son vistos como abusos autoritarios. E] problema de la cuanti- ficacién del saber, de la simplificacién de los Programas, de la desafeccién de la practica de la lectura de textos es un fenémeno mds que evidente en cualquier nivel de nuestras Escuelas, Este problema se complica por el uso nologia que favorece la «corta senda» cad 0S reduc a a es ci CONE Mk Neede al cn &, 9° dey bk er. caba ung aa Tequerido un esfuerzo de consulta que Patadsponerinmean > Hoy basta con clicar en Good eI; “4 atamente de la respuesta que sé busc. , f te rety . la Per chy" SiN ciete Patho rato de las Paradojas que rodean la Escue!# “ala cam, ‘clemaquista, se encuentra en E, Ferrets 40 1, Roma, 2011, Esvarieauv con CamsLa dimensidn de la experiencia queda totalmente despacha- jor un saber pret-a-porter, siempre disponible, que, de hecho, genera anorexia mental, rechazo de la btisqueda del ocimiento en el nombre de su adquisicién sin esfuerzo. ah mds parece despegarse el sujeto de la practica lenta oa Jectura, mas se muestra permanentemente conectado con el gran Otro de la Red, que promete un saber siempre disponible de inmediato. Esta es también la razén por la que los maestros de la gscuela-Narciso, a la vez que han dejado de ser depositarios dela autoridad simbdlica de la tradicién, se ven impelidos hacia la contradiccién insostenible de sufrir, por una parte, una dramatica proletarizacién econémica y social (los recor- tes de recursos atinan todas las polfticas educativas de nues- tro pafs en los uiltimos treinta afios) y, por otra, de que se les confiera una funcién educativa cada vez mds amplia frente a familias cada vez mds en crisis al ejercer su potestad. A la importancia colectiva de su trabajo —cuyo valor es inestima- ble- no se corresponde reconocimiento alguno, sea econd- mico o cultural. Funcién y significado permanecen drdsticamente sepa- rados: por un lado, ef valor inestimable de su papel para garantizar el crecimiento y desarrollo de nuestros hijos; por otro lado, el expolio de un significado puiblicamente reco- nocido de su funcidn. El cuerpo docente es, en este sentido, un cuerpo fragmentado, porque ya no existe un espejo social capaz de devolverle su imagen correcta, Los profesores no sélo se ven sometidos a un proceso de proletarizacién eco- némica, sino también de desintegracién identitaria. Su angustia ya no crece en paralelo con la discusién del saber que representan, como ocurrfa en la Escuela-Edipo, sino en telacibn con una pérdida fundamental de identidad. it Csvudl leauu vUIl vamsdea Bxewela Tléonace picsecrgran complejo dela Escuela eel Le Ty sentemente, he insistido om Contrapones lag Ks én Recientet ‘Telémaco, el hijo de Ulises, Para trata, Sita ey eena dearsni dela juventud y de Mttesa eg frar Ia nue isis que preside actualmente jag Telacig. Min, ciones. ei a0 responde ya a la ldégica conflicg ein, inte pica del complejo de Edipos pari? sencila 22, valente Paltos se han diluido en CYANO repreg MN te que - Simbélica de la castracién, Como co . er cleonflcn l.aue marea Ja diferencia en Te dey NSecuen, : . ~~ 2 €iitre lag raciones, sino una confusién §eneracional sin Drece que subtoga todo posible conflicto y confunde « ie padresen una solamelaza indiferenciada, Por estas ae he planteado Ia teorla de qué las nuevas Seneraciones SStdn mansidas de una demanda inédita del Padre, igual Que le ocurrfa a Telémaco, Ladesazén de 8 hijos ya no se Centra en el ant gonismo entre las generaciones, sino en [a Pérdida de jy & cia y, por tanto, en la ausencia de adultos Capaces de ejercer funciones educativas y de establecer cuerpo | hiperactivo, el Cuerpo inadaptado, el cuerpo » €' CUetPO anoréxicg y obeso, el cuerpo deprimido, Stespo iNtoxicado, ¢| Cuerpo distrafdo- ha ocupado el Ed; ie la Palabra critica que los animaba en la Escuelt- ii pag rats cra la ideologia inane todo derecho _ ecesidades de Una corporeidad qu . . . Ie 2/8 Normalizacién represiva, lo qu! 42 Esvarieauv cun Camsr ase halla en primer plano es el silencio mortfera de los anor e, La protesta, la rebelidn, la critica pasan a través simoreearn y dl sulfimiento muclo de los cuerpos. fe Por lo tanto, es fundamental que los docentes —sin ne- cesidad de convertitse en psicoterapeutas~ se esfuercen por cemjucir [a hiperactividad o el déficit de aprendizaje, el aburrimiento © la frivolidad sin responsabilidad, como si sreyan consultas inconscientes dirigidasal saber, dirigidas al ero encarnado por el profesor. En la practica pedagdgica de cada dia, se trata de intentar transformar el callején sin salida en una ocasién de relanzamiento y de renovacién.' Sélo de esta manera la Escuela-Telémaco puede aparecer siempre en las fallas de la Escuela-Edipo y de la Escuela Narciso.” El hijo-Telémaco no quiere la piel de su padre, ni gelimita a contemplar su propia imagen, sino que exige que nos liberemos de las pulsiones incestuosas encarnadas por los pretendientes (que han devastado su casa y la de sus pa- dres), con vistas a un nuevo pacto entre generaciones. La Escuela-Telémaco quiere restituir su valor a la dife- rencia generacional y a la funcién del docente como figura central en el proceso de «humanizacién de la vida». Pero, a diferencia de la Escuela-Edipo, se niega a interpretar esta di- ferencia en términos de mera esterilidad antagénica. Muy al contrario, la Escuela-Telémaco defiende que no hay trans- misién posible sin encuentro, sin impacto con el Otro. A \ diferencia de Edipo, Telémaco reconoce su deuda simbélica | con el padre, no lo quiere muerto, no lo vive como un ene- 1. Algunos ejemplos significativos de esta posible transformacién seencuentran en N, De Smet, Jn classe come al fronte. Un nuovo senievo nellimpossibile dell insegnare, Quodlibet, Macerata, 2008. 2. Me permito recordar que los tres complejos ( di i Telémaco) no han de leerse slo en sentid Sincténico, oT —e Esvarieauv con Camserucijad@ de su deseo. Mientras sag en 18 OCT ce ye como antagonista irredy, « Pata mig? © Ley sdlo $ Edipo es incapaz dey. tible pipe geo, mientras e Pek lng! ortal del des damente Ja Ley al deseo, Telémacg agus a une pr adre porque sabe que sédlo este reg ares a se aroducit Ia Ley en el citcuito cerrage' ate! dose hijo Telémaco no ese gore ince a de la espera. Se coteja con esa ays ra mela veel nombre més profundo de sy preset’ del pate, de todos Jos seres humanos y de toda, “@ gi . 5 ce org el ps PESENE Primer pn va forma de ausencidy bajo la forma de un imposip), ne razon, en lugar de gangreneare 62 a8 Pasion me, vente nostalgic®s Telémaco salta el foso de esa ausencia, 5 joie en marcha, realiza un viaje tras los pasos de sy Padre jusente, Realiza el viaje del legado en el que se corsuta| toda biisqueda digna de este nombre. Porque ninguna bis. quedaes jams exnihilo, sino que sdlo se hace posible gracias alas de aquellos que nos.han precedido y a su memoria, La Escuela-Telémaco es una Escuela que deberfa situaz en primer plano el deseo como buisqueda de Ia propia iden- tidad. Mientras que la Escuela-Narciso se cimenta en la con fusién de roles, en la identificacién recfproca, en la ausencia de Ley, generando la orgfa de | i one orgfa de los pretendientes, la de Te- as fj aa a tarea de reconstruir la figura del docente ase. Si la autoridad simbélica d labra yz puede quedargarantine le su palabra ya no i pil satires ‘4 por el automaton de la tradicién, reemplazada por la especularidad sin Pasién de los hy, ‘i del fia ee debe ser reconstruida® Ocente ha de encaman, la fuerza de la palabra que cidy E Con ung meee 44 CO se 7 abra que ‘abe hace tealidad en el encuentt0 ‘estimoniar no sélo que sabe ¢ Esvarieauv con Camsyr aber: sino también que el saber puede ser amado, puede convertirse en un cuerpo erdtico. Como en el caso de Telé- maco, sabemos que el padre héroe, carismatico, victorioso, el padre-monumento, el padre de la autoridad infalible, no yolverd, sino que lo hard sdlo un remanente del padre, sdlo 3 Jo que queda del, padre. En el caso de los docentes, ya no se trata de perseguir el ideal del maestro-amo capaz de pro- nunciar la ultima palabra sobre el sentido de la vida, sino el out: del maestro-testimonio que sabe abrir mundos a través del eatin poder erético de la palabra y del saber que ésta sabe vivificar. Para ser mas precisos, el maestro del testimonio es aquel que sabe sostener una promesa. ;Cudl? La promesa de la sublimacién: abandonar el goce mortifero, el goce encerrado en uno mismo, el goce inmediato y su alucinacién, para encontrar otro goce, capaz de hacer la vida mds rica, mas dichosa, capaz de amar y de desear. La promesa que la Es- cuela-Telémaco sostiene a contracorriente es que el acceso ala cultura, obligéndonos a renunciar al goce incestuoso, se abre a una vida més satisfactoria, capaz de ensanchar sus horizontes. Mds viva en cuanto simbdlicamente muerta, eludiendo el goce mortal e incestuoso del consumo inme- diato, capaz de reconocerse como perteneciente a una histo- ria, a una memoria compartida, al campo del lenguaje. 45 Esvarieauv cui Cams