MEMORIAS DE FORMAGAO E DOCENCIA: BASES PARA PESQUISA NARRATIVA E BIOGRAFICA Rosélia M. R. de Aragao! INTRODUGAO No presente estudo busco encetar processos de investi- gacao de acées pedagégicas de ensino e de aprendizagem, de modo a propiciar acesso a epistemologia da investigacao nar- rativa compreendendo-a no 4mbito das memorias de forma- ¢40 e de docéncia relacionadas a agdes educativas escolares. Para tanto, intenciono construir e explicitar em que se funda a pesquisa narrativa da docéncia, em termos biograficos, de forma tal que me possibilite oferecer alternativas de saber sistematico concernente aos procedimentos ou a abordagens do ensino, justamente em uma perspectiva da histéria da educagaolensino do presente. Isto implica relatos sobre 0 que ocorre em rotinas, eventos, acontecimentos, ocorréncias, vividos em relagdo aos que-fazeres escolares, percebidos e expressos por aqueles que vivem na escola, participando de processos escolares, de aulas ou tendo relagdes com estas. Pari pasu uma outra linha de investigacao narrativa se poe subjacente ao processo de construgéo do conhecimento 1 Professora da Universidade Federal do Paré/Instituto de Educacéo Matematica e Cientifica. 13nos termos delineados e tem 0 propésito de explicitar - socializar o conhecimentoeo uso-as orientacdes, ap Tais orientag6es se expressam em métodos ou Procedimentog utilizados para estimular nado s6 outras agdes de Telatar tomar conhecimento para viver ou reviver historias da yi ida pedagégica — tedrico-metodolégicas e epistemolégicas a ensino - em classes de alunos ou nas aulas, TESENtadas Além disso, é meu intento contribuir Para aprimorar g que vem sendo ou tem sido feito de pedagogicamente POsitivg na escola, pela compreensao daquilo que se faz em termos de processos pedagégicos/ educativos, que se tornam acessiveis a partir de narrativas e de relatos investigativos daqueles que os deflagram e constroem quotidiana e dinamicamente no presente. CONTEXTUALIZANDO E CONSTITUINDO UM QuUa- DRO TEORICO DE REFERENCIAS DA PESQUISA NAR. RATIVA Tem sido cada vez mais freqiiente o uso da investigacio narrativa em estudos e pesquisas sobre a experiéncia humana. De forma tal que, posso dizer, esta ja tem uma longa historia intelectual e académica dentro e fora da educacio. Dentre as Taz6es que explicam ou justificam, de forma mais convincente 0 uso da narrativa na investigacao educativa, encontram-se as de Connelly e Clandinin (1995, p. 11) quando ressaltam que n6s - os seres humanos - somos organismos contadores de histérias, organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatadas, Sendo assim, para eles, 0 estudo da narrativa € 0 estudo da forma pela qual nés, os seres humanos, experimentamos 0 mundo. Em outro ambito, mas neste 14- Para iadas, NENtog atar @ 1 Vida aS do rar 6 sitive 98 de iveis que > no "AO 1a. ria sentido, Ribeiro (2000) afirma que na vida nao ha fatos, 0 que hd sao histérias... Dessasidéias gerais decorre uma das proposicoes atuais definidoras da educagao, como a construgao e reconstrucao de histérias pessoais e sociais. Nesta perspectiva, tanto os professores como os alunos sao contadores de histérias e também personagens, nao s6 das histérias dos demais, mas das suas préprias historias. Neste contexto, assumo narrativa como o termo de re- feréncia a uma qualidade que estrutura a experiéncia que vai ser estudada e, além disso, como designativo dos pa- drées de investigacao que vao ser utilizados para estudo desta experiéncia. De modo geral, tendemos a chamar de hist6ria ou relato ao fendmeno, e de narrativa a investigacao ea feicao final do texto daf resultante. Assim, quando dize- mos que nés vivemos vidas relataveis e contamos as histé- tias dessas vidas, precisamos dizer - para explicitar - que os pesquisadores que sao investigadores narrativos buscam re- colher essas vidas, descrevé-las e, por sua vez, contar hist6- rias sobre elas, escrevendo seus relatos de tais experiéncias em uma narrativa. A narrativa ocupa um lugar importante nas mais variadas disciplinas ou campos de saber, talvez porque narrar seja inerente ao ser humano, como eu ja disse. Isto quer dizer que narrar constitui uma estrutura fundamental da experiéncia humana vivida e da comunicagao dos seres humanos uns com os outros. Talvez, por isso, apresente uma qualidade holistica, uma vez que possibilita a todos nés a expressio da historia do nosso ponto de vista, podemos olhar e ver... no s6 com os olhos, com a mente (ARAGAO, 1993, p.5). do lugar de onde mas principalmenteA maioria dos estudos educativos sobre a a tem se desenvolvido em relacao as ciéncias so, Clas, Sars ados do século XIX, segundo referéncias de Pot ine me. (apud CLANDININ e CONNELLY, 1988, p-101- 105), Ome toria da psicologia individual ja continha estudog de at rativas psicologicas que tinham equivalentes educatiy, . As préprias categorias referidas por este autor — historia caso, biografia, histéria de vida, fragmento de vida, dente f tras - aparecem também, e com freqtiéncia, na literatura 4 educacao. Tais categorias de investigacao tendem a ehfocs, a psicologia de um individuo, considerada em um breve ws. pao de tempo, da forma tal como ainda hoje se egistram alguns estudos da educagao infantil e de orientacao escolar, u- Este matiz original, no entanto, parece ser responsave] Pela derivac4o de uma das criticas mais freqiientes & investigacsg narrativa, qual seja a de que esta modalidade de investiga. cao tende a privilegiar indevidamente 0 individuo em detri- mento do contexto social. Em que pesem tais restrig6es, a investigacao Narrativa pode desenvolver-se também em uma outra vertente, socio- logicamente preocupada com grupos sociais e com a forma- ao da comunidade, conforme o estudo de Carr (1986) sobre um tratamento narrativo da comunidade, ou a discussio de Goodson (1988) sobre as histdrias de vida dos professores e sobre os estudos de curriculos no ensino, os quais resultaram em um amplo estudo, sociologicamente orientado, sobre hist6rias de vida, nao s6 em sociologia, mas também em antropologia e, decididamente, em estudos varios sobte 4 educacao. Nesta Perspectiva, os trabalhos de natureza investig tivo-narrativo, que proliferaram na década de 80, chegara™ 16 a cor nos € emt defi lacic relat de c sup invé con esc escTne his. ar. 70s, y de ouL de Car es- am. ar. la ao a ri- 2 ee - ” a constituir uma certa tradic4o autobiografica e biografica nos estudos sobre educagao. Em decorréncia de uma analise em nivel macro, nesse sentido, Connelly e Clandinin (1995) definem trés linhas de investigacao, de carater narrativo, re- lacionadas entre si, que incidem fundamentalmente sobre 0 relato, quais sejam: a histéria oral, os contos das criangas e os usos de contos nas experiéncias lingiiisticas, tanto na educagao pré- escolar, quanto na educagao escolar fundamental, média e superior. No Brasil, nas tltimas décadas, tem-se cultivado investigacdes em fungao da histéria oral, principalmente, com 0 propésito de registrar 0 pensamento de pessoas nao escolarizadas ou de minorias sem voz, em 4mbito social e escolar. Dentre os estudos varios j4 desenvolvidos nestas ver- tentes, vale destacar uma versdo curricular pouco conhecida ou menos divulgada dessa literatura - que inclui os trabalhos de Egan (1986) e de Jackson (1987) - advinda da consideracgao de alguns outros elementos pedagégicos para admitir que as matérias escolares estejam geralmente organizadas na forma de historietas ou de contos. Nesse sentido, 0 ultimo autor re- ferido assinala que mesmo quando a matéria em si nao seja uma historia, a ligfo — ou aula - contém usualmente um grande numero de segmentos narrativos. Além disso, de outro modo, Egan (1986), jé citado, pro- pés um modelo que certamente nos estimula a que conside- remos as aulas ou as unidades curriculares muito mais como boas histérias para serem contadas do que como conjuntos de objetivos a serem atingidos. Justamente no ambito dessa concepco, Ara- giao (Cf. Anais do II ENPEC, 1999) produziu comunicacao didatico-cientifica sobre uma investigagao-narrativa da leitura, 17na disciplina curricular de Didatica das Ciénciag . intitulag “£ para ler, professora ?” - quando tratou de relatar inv tigativamente episédios de leitura discente em sya Prins pratica docente. i —— aa Para tanto, buscou inspiragao e OU-se no trabalho de Applebee (1978, apud CONNELLY e CLANDININ, 1995, p- 38), algumas vezes referido como 0 trabalho do Btupo de Cambridge, que incidiu sobre o desenvolvimento do curriculy para o ensino da linguageme sobre cee deensino. De forma semelhante, desenvolve-se o proprio trabalho dos autores referidos sobre curriculo, 0s quais entendem as narratiya, idiossincraticas de professores como metdforas das Telagdes de ensino-aprendizagem. Isto porque, como eles Pr6priog assinalam, entendendo-nos, a nés mesmos e aos nossos alunos, de um ponto de vista educativo, necessitamos entender as Pessoas que apresentam narrativas das suas experiéncias de vida, Mais ainda, em termos tais que se possa ressaltar a reciprocidade, posto que as narrativas de vida s4o 0 contexto no qual se da sentido as situacdes escolares. Neste Ambito, reitero que a narrativa esta situada em uma matriz de investigacio qualitativa, uma vez que se funda na experiéncia ja vivida ou em desenvolvimento, e nas qualidades da vida e da educacao. Os autores por mim considerados e anteriormente citados referem-se, de forma destacada, a revisao de Eisner (1980) sobre o estudo educativo da experiéncia. Isto porque este pesquisador relaciona a narrativa aos trabalhos de investigadores educacionais de orientacao qualitativa que trabalham com a experiéncia em varias Areas do saber, tais como, filosofia, psicologia, teoria critica, antropologia, bem como estudos sobre curriculos. Acrescentam, ainda, pela 18 sua i relat esta pro com revi des par conTO ao da da sua importancia, a revisao procedida por Elbaz (1983; 195°), relativa aos estudos sobre o pensamento do professor, oe esta ter criado um perfil dos enfoques investigativos mais préximos da familia dos estudos narrativos. A maneira como esta autora construiu tal familia, implicou a revisao acurada de estudos decorrentes de investigacoes ja desenvolvidas sobre o que é pessoal, em ambito pedagégico, para evidenciar como tais estudos tinham/tém afinidade com a narrativa. Uma outra questao importante para Elbaz, sideracao, é relativa ao tema da voz, contudo, a sua prin- o nao sob con- cipal preocupagcao é atinente ao relato, distinguindo- s6 como “um dispositivo metodolégico”, mas também como uma “metodologia em si”. Nesses termos, articula a nar- rativa com intimeros estudos de educac&o, os quais - ain- da que os seus autores nao estejam conscientes de utilizar procedimentos narrativos - apresentam ou transmitem os seus dados em forma de relatos, ou utilizam documentos de histérias participativas como dados efetivos. Nessa visao, podem ser mencionados, como trabalhos que esto relacio- nados com a narrativa, as investigacdes de Schulman sobre professores especialistas (1987), os trabalhos de Schén sobre a pratica reflexiva (1987), os de Munby sobre as metaforas dos professores (1986) e 0 de Willis (1990) sobre processos de aprendizagem da cultura contra-escolar de trabalhado- tres, dentre outros. Além disso, registra-se na literatura pertinente uma grande quantidade de estudos sobre educacao que tém qua- lidades narrativas e que sao chamados de relatos de professo- res e de relatos sobre professores, em referéncia ao relato ser de primeira ou de segunda mao, escritos por professores ou por 19ti _>_ i } seguramente, tratam de a oas, mas qe S oun oe a professores, alunos, aulas €... escolag! Pee relaciona destaque, ao meu ver, O trabalho intitula tte uma uni Sas re de Jackson (1968), jé referido, que tem oy 4 comunit it ulas, . . : 2 Vida 108 . dtivida, sobremaneira significatiy, Pe express: pel pioneiro é, sem Ono ue Noddin concerne a literatura do Bene : sigaca amuito ibilit vestigas Algumas possibilidades le in ig oo a uma ee pectiva narrativa nos estudos sobre educacgao sio Por mp: interpre delineadas no presente estudo, quer como orientadora de j,, uma in palhos ou de pesquisas narrativos de pds-graduandos, que, contin como pesquisadora narrativa em agao, No curso de minha investi propria pratica pedagdgica. véem ¢ para 8 © DELINEAMENTO DO PROCESSO DE PESQUIs, ~ pare NARRATIVA em sit Como uma das questdes preliminares que se pie em dese relacéo a investigagao narrativa como processo é como se cae cox . jue 6 toma a decisio de envolvimento em uma situacao de campo, i pr Y no confronto mesmo da pesquisa em educagao, 0 processo de relat ome de eae que assumo se expressa em termos de um assir 0 de ne a + F : oan egociagao de enrada no campo de pesquisa. Assim, que. r nae mim como uma discussao preliminar sobre uma artic unidade narrati i : ‘i interativa iva compartilhada - uma unidade narrativa mit - que env i ss = au olve o pesquisador e seus sujeitos de , quer estes se si 5 . ee pratica quer an situem no ambito de sua propria AS VA T na pratica de outrem. pat ale assinalar, poi: d Ss, = ' sas le narrativa transcorre j x que a opcado pela investigas@? : orre no Ambi E 0S investigadores e os suj No ambito de uma relagao ent? a sujei 5 2 e alunos yeitos da investigacao - professors em aulas por e P pe Xe) . plo -, a qual é construfda com? 20em D se 1po, > de ‘im, ma iva ria ao tre eS no uma unidade de atencdo mutuamente inclusiva em ambito comunitario, e que é designada com propriedade pela expressao inglesa caring comunity. Mesmo assim, assinala Noddings (1986), como na investigagaio sobre ensino se presta muito pouca atengéo, na atualidade, aos assuntos referentes 4 comunidade e d colegialidade - esta investigacfo deve ser interpretada e construida como uma investigago para o ensino, uma investigacao do ensino. Isto porque tenho que enfatizar, continuadamente, a natureza colaborativa do processo de investigac4o, considerando que todos os participantes se véem como membros de uma comunidade escolar que tem valor para eles préprios — investigadores e sujeitos da investigagao — para a teoria e para a pratica, como ocorre nos nossos casos, em situacg6es de ensino, nas aulas. Ainda nesse sentido, varios dos autores ora enfocados destacam a contribuicgaéo de Hogan (1988), quando este se pronuncia sobre as relacGes na investigagao narrativa, ao dizer que as relagées interativas nas quais se aprimoram ou se fortalecem as proprias disposigdes e capacidades - referidas como empowering relationships - geralmente se desenvolvem com o tempo; e, é preciso assinalar, leva tempo para os participantes reconhecerem o valor que subjaz a essas relacées. Tais relagdes implicam sentimentos de articulagao que se desenvolvem em situacoes de igualdade, atengao muitua, bem como de propésitos e intengdes compartilhados. Assim, sao destacados os elementos considerados relevantes na relagdo de investigacao: a igualdade entre os participantes, a situacdo de atengdo mitua e os sentimentos de envolvimento, de associagao. Dentre estes, ao meu ver, 0 sentimento que é expresso como um certo sentido de igualdade entre os participantes é particularmente importante na investigagao narrativa. Con- 21Fi igacao — que durante mu tudo, 05 oice “ cio como reles objetos de on temp, foram a rios investigadores - podem nao ge = “oy mes pa de investigacao e, dessa fo, Cop, voz cea sm-se desanimados e desautorizadog . we ee istcias por, de alguma forma, passarem a ge eng iguais, inferiores. desig ee que se destaca efetivamente a Mecessida, de tempo, de relagao, de espaco € de won quando se estab lece a relacio de colaboragao, coe relagao a qual tanto g : vestigador quanto os sujeitos participantes tm VOZ, no " tido que Britzman (citado por CONNELLY e CLANDINy, 1995 p.20) aponta, qual seja: A voz é 0 sentido que reside no individuo e que Ihe permite participar de uma comunidade,, A luta pela voz comega quando uma Pessoa tenty comunicar sentido a alguém. Parte desse Proves. so inclui encontrar as palavras, falar por si mes. mo e sentir-se ouvido por outros... A voz sugere telagées: (1) a relago do individuo com o sen tido de sua experiéncia, portanto com a lingua- gem, e (2) a relac&o do individuo como outro, jd que a compreensdo é um processo social? Por tudo isso, ao come¢garmos um processo de inves tigagéo narrativa, torna-se particularmente importante que todos os participantes tenham voz dentro da relagio colaborativ. Para que isso Possa efetivar-se, é Preciso, como assinala E bow (1986), ) que se assuma um. jogo de crenca, quer dizer, é p!* —____ * Traduéo livre de minha autoria, 22 ciso supo que exig aquele q Nestes te crenca ix um proc forma d uma ma reza col crenca é mento ce percep¢é P afirmas da pel. Isto qu eu escu ¢ao eg Contu necer dizer que a mais venh simil buse EXP PRCque nta es- ere 2n- la- ciso supor uma forma de trabalhar no interior de uma relacao que exige conhecimento articulado de uma relacao na qual aquele que conhece esta pessoalmente unido ao conhecido. Nestes termos, torna-se imprescindivel ressaltar que 0 jogo de crenga implica uma forma de conhecimento que se centra em um processo de auto-insercao na histéria do outro como uma forma de conhecer essa histéria e, ao mesmo tempo, como uma maneira de dar voz ao outro. Elbow (1986) acentua a natu- reza colaborativa desse “jogo” quando explicita que 0 jogo de crenga é essencialmente cooperativo ou participativo. Seu aconteci- mento central é 0 ato de alguém poder entrar no pensamento ou na percep¢ao do outro. Portanto, em func&o do que ja foi explicitado, posso afirmar que a investigac4o narrativa é usualmente deflagra- da pela histéria do outro, na forma incidente a histéria oral. Isto quer dizer que é fundamental que como investigadora eu escute primeiro a hist6ria do sujeito participante da investiga- ¢fo e que seja este sujeito quem primeiro conta a sua historia. Contudo, isto nao quer dizer que o investigador deva perma- necer em siléncio durante 0 processo de investigacao... Quer dizer que se dé o tempo e se abre 0 espaco necessario para que aquele - que permaneceu mais tempo em siléncio ou ja- mais teve voz — possa contar a sua histéria de forma tal que venha assumir a autoridade do dizer e a validade de veros- similhanga que geralmente os relatos de pesquisa narrativa buscam apresentar. EXPLICITANDO A TEMATICA / PROBLEMATICA DO PROCESSO DE PESQUISA NARRATIVA Assumirmo-nos como investigadores narrativos e sermos capazes de ver, de narrar e de descrever relatos - 23oes didrias de professores, de aluno, das oe gcolares, dentre outros, requer hal & Se ilig, adi Te de certa versatilidade para otha, (e Ad mental em . nw (8 ye rpém para dizet, PO? parte de quem investig,, %, como tam adida que Se intensifica a tecitura, ou a tram m meee a A 40 contando e recontando histérias, nesse Prove, je se va historias — ul ; reajustam, OS aspectgs ,..” oo estabelecidos, se ajustam e reay Pectos Vatiog . iais e culturais. temporais, socia ip Por aspectos como esses que sao ressaltados, & oe posso afirmar que tornamo-nos investigadores narrativos mais icon. tes quando buscamos narrar — estruturando, Siste, matizando — as historias da nossa pratica Pedagégi. ca, das nossas interagdes docentes que sao Partilhg. das com os alunos, os episédios de nossas aulas, im. plicando nés proprios e os alunos, ou os alunos entre si, nuances e matizes do contetido/conhecimento que estd/estava sendo tratado nas interacdes, bem como confrontos interessantes de pré-concepedes individy. ais em relagio a conceitos cientificos estabelecidos3 Por isso, os professores-pesquisadores, ao meu ver, sao sobretudo investigadores narrativos. A INVESTIGACAO NARRATIVA DE AGOES PARTI LHADAS NO PROCESSO DEFORMACAO INICIAL DE PROFESSORES E NA EDUCACAO CONTINUADA Em minha experiéncia Pessoal, estruturo histérias tias, ao b uscar narrar acées Partilhadas de “aulas de Didat * CE. artigo publi di . CAMP - VoL =m Revista RESGATE do Centro de Meméria da UN 24 ca”, p res dé algun neira impr para e lide sam dad pes osu cola de< da, obs ber cor be OU es dficien, Siste. *SOgi. tilha. 5, Im- entre ) que -omo idu- 8.3 rer, rI- JE ca”, por exemplo, no processo da formacao inicial de professo- res das Ciéncias. Tais agGes, no curso da narrativa, assumem algumas vezes conotacGes maiéuticas ou dialdgicas, sobrema- neice interessantes.* Nesses casos, posso concluir que se torna imprescindivel capturar a voz do aluno nas varias interacées para que eu possa — como investigadora narrativa - constituir e lidar com a histéria do ponto de vista do aluno, do seu pen- samento, dos seus Pprocedimentos, de suas atitudes. Por outro lado, varios procedimentos de coleta de dados sdo passiveis de adogao conjunta, nesta abordagem de pesquisa na modalidade narrativa, posto que 0 investigador e © sujeito da investigacao trabalham juntos em uma relacao de colaboragao, ja referida. Os dados podem ser coletados, por exemplo, em forma de anotagdes em um diario de campo da experiéncia partilha- da, ou de notas pessoais, de transcrigées de entrevistas, de observagées de outras pessoas®, de escritos autobiograficos, bem como de outras e varias agGes, tais como, escrever cartas, contar casos ... Além disso, coletam-se dados através de documentos diversos, dentre os quais, planos de ensino/ de curso/de aula, boletins, atas ou quaisquer registros oficiais, tanto quanto de outros materiais escritos tais como regulamentos, regimentos, estatutos, normas. Tornam-se, ainda, dados preciosos, muitas vezes, a expressao de principios, de imagens, de metaforas e de filosofias pessoais. Enfim, na perspectiva de coleta de dados, bem como do tipo, da natureza ou da qualidade dos dados, torna-se imprescindivel compreender a importancia do seguinte: « Cf. Anexos de minha experiéncia pessoal. 5 Cf. Anexos de minha experiéncia pessoal. 25construgao do documento histérico no qua _ dq (D 4a narrativa e | / (2) danarrativaem termos de totalidade, em Wa fitog, woes “ . de ca F . ; 5 Vale explicitar que © sentido de totalidade ¢ a) _ on : i : se constréi gragas a uma fonte de dados rica, cuj, ladon Z fog t si criteriosamente elaborada como documento, de forma ; fame jue possa enfocar particularidades e caracteristicas da via a F a minh A partir dessas podem ser criados relatos ou histérias - a forca de expressao desejavel em qualquer investigage mas especialmente na pesquisa em educacao. Se nag ra mos: RELATOS E DADOS DE ANOTAGOES EM DIARIo p; CAMPO DA EXPERIENCIA COMPARTILHADA Uma experiéncia pessoal minha, em nivel universitério, como professora de Didatica das Ciéncias, possibilita ilustrar este tipo de coleta de dados em fung&o de fontes advindas da minha pratica docente usual, quotidiana. E interessante ob- servar, desde 0 inicio, que esta, bem como as varias modali- dades de ‘coleta de dados’ - na ou para uma narrativa - geral- mente é (sao) passivel(is) de combinacao e de articulagao com outras modalidades. Neste caso, as minhas anotagoes de/em ‘diario de campo’ desta experiéncia, relativa 4 minha pratie usual de ensino, se deram em concomitancia com gravacées em ‘audio’ de cada uma das aulas por mim ministradas pa? a turma de alunos sob enfoque. Sendo assim, as anotacoese™ Pauta passam a estar restritas a balizacao, ou de registro geralmente, aspectos nao passiveis de ver Pelo gravador, que dizem respeit®, 4 observacao do clima de sala de aula, de exP™ 26lo Fina, s6es corporais ou faciais dos alunos, a anotagées da lousa ou : de cadernos dos alunos, a interago sinalizada entre eles, & So que Soa ee grupos localizados, a entonacdes expressas com dosa : reforco ‘mimico’ do professor ou dos Ppréprios alunos, a pen- ma tai ones e cementing docentes no curso do processo de en- Vig smo e de aprendizagem, dentre outras. Vejamos algumas das a. minhas notagGes nesse ambito: S com 3830, -» Meus alunos sempre parecem extremamen- Veja. te surpresos quando eu uso qualquer expres- s&o de pouca consideragdo a, e mesmo de su- bestimacdo de regras meramente burocraticas ou técnicas que estao, geralmente, relaciona- > DE das ao poder docente no ensino tal como ocor- re em sala de aula. Alguns se entreolham arre- galando os olhos, ou com trejeitos de boca e de expressdo fisionémica, denotando dificuldade ‘Ario, ” de compreensao ou grande estranheza... Foi o Strar que aconteceu quando eu lhes disse que eles is da deveriam me entregar o trabalho que estava Tobe sendo proposto, no tempo estimado por eles : mesmos; eles que decidissem a data de entrega dali- em funcdo da situacao de cada um, para que ral- eu pudesse assegurar certas condigdes para “om uma realizacdo tranqiiila, sem corre-corre.. ‘em Mas, que eu precisava ter idéia do ‘prazo mi- . nimo’ possivel do seu (deles) ponto de vista, e tica do ‘prazo maximo’, para eu me organizar, uma oes vez que eu precisaria de — pelo menos — trés ara dias para leitura, antes da data estipulada para om a entrega de notas ao servico de controle aca- démico... e nao gostaria de atrasar. A surpresa a foi tanta, que eles terminaram por me dizer Oy 0 quanto é/era ‘incrivel’, para eles, ver como 2S- 27uma professora ‘doutora’ pode ‘abyi, gua conveniéncia, e até de sua autori, peneficio dos seus alunos... Nao Parecia, c convencer da minha argumentacsg g.."® eu retruquei que nao estava, no Caso, ¢, do mao de nada’, permanecia com q Mag’ a dade, abrin, conveniéncia e com a minha autoridage A a cente nos mesmos termos em que ey busquei manté-las...nos termios em que = sempre se mantiveram...A diferenga de mi atitude para as atitudes docentes Usuais, ¢ ‘ eu utilizava critérios pedagégicos, isto ¢ meus critérios eram pedagégicos por Podey fazé-los crescerem apenas por tomar conhegi. mento deles como norteadores de suas actes, Sempre deles partilharem...Declarei nao acreditar que eles nao entendessem que “nés estévamos do mesmo lado e nao em lados antagénicos oudi- ferentes... que a nossa interacéo Possibilitaya uma construgao cognitiva conjunta, colabo. rativa...” (Notas de meu Diario de Campo de Set/1997), Na investigagio da minha pratica pedagégica por uma outra professora - em situacdo semelhante A relatada anteriormente mas com outra turma de alunos -, por ela procedidas nesta modalidade foram articuladas com ‘entrevistas’ tealizadas comigo, como Pprofessora, logo apéso término da aula ou, No mais tardar, no dia seguinte, para nao Perdermos 0 “calor do episédio”, destacado pela investigadora nas anotacdes do sey diario de campo, que eram também ca: , as anotagdes relati 6 Ogi vas a questoes pedagégicas até mesmo a curiosidades Pedagégicas investigativas tais como “por que vocé fez ou 28 Veet disse i do me da pri para por u profe em | minl naqi cont aco pra do Did perdag. % ecia ee disse isso ou aquilo...” (CARNIATTO,1999). Para explicitacao, Quang. do meu ponto de vista um episddio se constitui como um recorte ” “abrin, da pratica que, dada a sua importancia e 0 seu sentido, é trazido 2 Minha para consideragao & luz da teoria, para que possamos ilumind-lo ide do. por uma anilise tedrica. Dai advém uma relagdo com a pratica Sempre pedagégica observada - cerne da narrativa encetada pela €stag professora-autora referida - registrada nas suas anotag6es * Minha em diario de campo das minhas aulas. Por tratar-se de S, € que minha prdtica de ensino intencionalmente redimensionada © & og naquele momento, em termos tais que gerava diferenciagao Pode; contundente do ensino usual caracteristicamente autoritario, nheci. a confusao, que se estabelecia para o observador, era desde 1G0es @ 0 inicio relativa ao que consistia em uma nova/outra ar que pratica de ensino interativo tendo em vista a construgao 10s do do conhecimento pelos alunos. Algumas anotag6es do Sa di- Diario de Campo de CARNIATTO (1999 p.17) registra seus neva pensamentos em termos como os seguintes: labo- po de ... Neste dia, reiniciar-se-ao as aulas da dis- ciplina de Didatica Geral, que a Professora, segundo disse, abordara como Didatica das por Ciéncias/Biologia. O que eles esperam de uma disciplina dessa natureza? Muito pro- tada vavelmente, tal relagéo em nada vai mudar a c0es credibilidade inicial da Didatica para a tur- com ma. ... A propésito de proposigdes provoca- 550 tivas de alunos, dirigidas de modo geral a nao classe, mas que, certamente, tinha como ob- jetivo provocar a Professora - que estava en- Ore trando na sala de aula acompanhada de duas ém monitoras - destaco a fala de um aluno que, des logo a entrada da Professora na sala de aula, ou 29i, ~ disse alto para que todos 0 Ouvissem, ma do 0 ritmo da observacao Pretensaments rima: “Gracas a Deus... eu sempre disse, didatica nao existe!” (...) De forma clara, a festando, talvez, compreensio, em funcag a que, certamente, jé fizera, mo a Professora concorda que “na maior parte das situacoes de ensino, a didatica nao existe; ele [o aluno] tem plena ra- Zao”. [Ea Provocacao se tornou o tema da aula a perspectiva desejada de ensino interativo... de forma altamente motivadora para todos]. Teflexdes como essas em resposta ao alu RELATOS DE DADOS ADVINDOS DE OBSERVACOES E DE ENTREVISTAS COM PROFESSORES Um outro instrumento de coleta de dados usado com grande frequéncia na investigacao narrativa 6 a entrevista em qualquer das seguintes feic6es: estruturada, nao ou semi es- truturada. As entrevistas sao realizadas pelo investigador com 0s sujeitos participantes da Pesquisa, e gravadas pelo menos em audio. As falas das gravacoes sao transcritas e, em funcao destas, outros/novos encontros sao Preparados para facili- tar a discussdo subseqiiente. Ao final, as entrevistas escritas € reescritas se convertem em documentos imprescindiveis a investigacao no curso da narrativa. Nestes termos, ha muitos exemplos de entrevistas, que sao passiveis de destaque, em processos de investigacéo narrativa. GONCALVES (2000), por exemplo, adotou como instrumento efetivo de coleta de dados as entrevistas nao estruturadas para possibilitar esta- belecer as miiltiplas relacdes que certamente a sua narrativa exigiria por tratar da reconstituicao de histérias vividas/com- 30partilhadas por ela com os participantes da pesquisa, tendo em vista objetivos de pesquisa. Escreveu a autora que 4 sua abordagem metodologica de pesquisa [tanto quanto a modalidade de entrevistas semi-estruturadas] parece possibilitar estabelecer as miltiplas relagdes que, certamente, o estudo esta a exigir, dando voz aos atores daquele processo em anilise, reconstituindo com ela [como pesquisadora] historias decorrentes da vida daqueles pro- {fessores, que sao personagens da hist6ria do ensino e da formagiio de professores de Ciéncias no seu Estado natal... Os entrevistados — no Ambito dessa investigacdo narrativa - participaram dessa historia de modos diferentes, conforme o seu tempo de for- mados, a sua historia de vida... Cada um a seu modo vibra com 0 que construiu... Alguns se sentindo, provavelmente, mais ou menos autores do que outros... Os professores entrevistados e eu participamos de uma experiéncia comum... Portanto, tanto eles quanto eu, como pesquisadora, temos voz na pesquisa. Como séi acontecer na pesquisa qualitativa em geral, a relacao sujeito-objeto nao é neutra. O pesquisador busca conhecer, porque tem objetivos previamente definidos e o entre- vistado decide participar porque tem alguma motivacao para isso. Mas aqui, a voz do pesqui- sador nao procura ser a que categoriza, a que molda, mas a que organiza, exp6e, interpreta, discute, buscando contrapontos & pratica efeti- vada e evidenciada nas vozes dos participantes, em literaturas varias sobre praticas similares e sobre principios tedricos que as sustentam’®, © CfTerezinha Valim Oliver Goncalves. Ensino de Ciéncias e Matematica e For- macao de Professores: marcas da diferenca, 2000, p. 35 (tese de doutorado -UNICAMP-FE). 31Poasenesnane INTES DIVERSAs RELATOS DE DADOS DE FO! CHAVES (2000) explicita, de outra forma, esse Meng REFE fai do diz, em varios excertos, o seguinte. propésito quan nen .. A narracio harmoniza-se duplamente hey zagel minha intengdo de contar, relatar 9 °XPeriencig, Pirac do, e com o meu propésito de eluciday Percurso, ARA e percalgos que constituem a trajet6riq de pro. leitu cessos de investigagio. (...) Propésito .., gual Naci o potencial educativo do texto narratiyg vem se coadunar, uma vez que as histérias funcion, am BER como argumentos com os quais prendemgs ce e algo essencialmente humano compreendend, m8, uma vida concreta ou uma comunidade Par. CA ticular tal como sao vividas... Sio momentos Ind relatados da vida/experiéncia concreta de Nossa CA comunidade/grupo de formadores, no curs de tig formagio de professores de ciéncias sob anilise, log que constituem as fontes de onde obtive o material tra empirico a partir do qual construt os ‘dados’ que figuram nesta tese. (...) Assim, as vozes dos sue a Jeitos, que construtram o processo de formagiio de de professores que vivenciei e do qual fui igualmente ne artifice, foram obtidas basicamente nas reunides Cc de planejamento e avaliagio das atividades desen- k volvidas pelo grupo de formadores, em entrevis- tt tas com membros do 8rupo de formadores, em ma- 2 teriais ( roteiros e projetos) produzidos pelo grupo de formadores e em Notas de campo que produzi c durante 0 processo de formagiio investigado. (Os ‘ 8tifos sio meus). J I 32Mesm, a iencig. Curso. le pre. ° qual em se Onam lemos lendo Ppar- entos 10Ssq 0 de ilise, rial que ) de nte yes n- a- po zi )s REFERENCIAS ARAGAO, R. M. R. de. Reflexdes sobre Ensino, Aprendi- zagem, Conhecimento... In: Revista de Ciéncia & Tecnologia. Piracicaba-SP : Editora UNIMEP, Ano 2, N° 3, Julho/1993. ARAGAO, R. M. R. de. E para ler Professora? Investigando a leitura na Didatica das Ciéncias. Anais do II ENPEC — Encontro Nacional de Pesquisa em Educagio em Ciéncias, Valinhos-SP, 1999. BERK, L. Education in lives: Biographic narrative in the study of educational outcomes. In: The Journal of Curriculum Theoriz- ing, 2, 88-153. CARR, D. Time, narrative and history. Bloomington. Indiana: Indiana University Press, 1986. CARNIATTO, I. A formagio inicial do sujeito professor — Inves- tigacao narrativa na pratica do ensino da didatica das ciéncias/bio- logia. Piracicaba-SP: FE/UNIMEP, 1999. (Dissertagaéo de Mes- trado). CHAVES, S.N. A construgdo coletiva de uma pratica de formacao de professores de ciéncias: tens6es entre o pensar e o agir. Campi- nas: FE/UNICAMP, 2000. (Tese de Doutorado). CLANDININ, F. M. & CONNELLY, F. M. Studying teachers knowledge of classrooms. Collaborative research, ethics and the negotiation of narrative. The Journal of Education Thought, 22, 269-282,1988. CONNELY, F. M. & CLANDININ, D. J. Relatos de Experien- cia e Investigacién Narrativa. In: LARROSA, J. et alli. DE- JAME QUE TE CUENTE - Ensayos sobre narrativa y educaci6n. Barcelona: Laertes, S. A. de Ediciones, 1995. 33as story telling. An alternative proach +, fo EGAN, K. Teaching Jementary schools, London: Al teaching and curriculum in the él thouse Press, 1986. ition and Curriculum. A basis lor er ing 1982. : E. W. Cogn ae New York: Longman, ELBAZ, F. Teacher Thinking. A study of practical knowle ge, London: Croom Helm, 1983. ELBAZ, F. Knowledge and discourse. The evolution of te search on teacher thinking. Paper presented at the Conference of the International Study Association of Teacher Thinking University of Nottingham, 1988. ELBOW, P. Embracing Contraries. Explorations in teaching ang learning. Oxford: Oxford University Press, 1986. GONCALVES, T. V. O. Ensino de Ciéncias e Matemitica e For- magio de Professores: marcas da diferenca. Campinas: FE /UNIE CAMP, 2000 (Tese de Doutorado). GOODSON, I. Teachers life stories and studies of cutricu. lum. In: I. F. Goodson (ed.) Tke making of curriculum. Collected Essays. Philadelphia: Falmer Press, 1988. HOGAN, P. A community of teachers researchers, A story of em- powerment and voice. Manuscrito nao publicado. University of Calgary, 1988, ie! P. W. On the place of narration on teaching. In: Werliner & B. Rosenshine (eds.) Talks to teachers, New York Random House, 1987, JACKSON, P.W. Li & Winston, 1968, ife in Classrooms, Chiacago: Holt, Hinehatt nov nvnZaand For- INI- icu- ted m- ‘of MUNBY, H. Metaphor in the thinking of teachers. Journal of Curriculum Studies,18, 197-209, 1986. NODDINGS, N. Fidelity in teaching, teacher education, ando research for teaching. Harvard Educational Review, 56, 496-510, 1986. RIBEIRO, J. U. ENTREVISTA. Espaco Aberto — GloboNews, 2000. SCHON, D. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. SCHULMAN , L. S. Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22, 1987. WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador — Escola, Resistén- cia e Reproducdo Social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. Profa. Dra. Rosalia M. R. de Aragao 35