HMas Tendin EM

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HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO UMA TENDÊNCIA EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA
Book · September 2022
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1 author:
John Fossa
Universidade Estadual da Paraíba
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HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
COMO UMA TENDÊNCIA
EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
John A. Fossa
História da Matemática
Como uma Tendência
em Educação Matemática
John A. Fossa
Primeira Edição
Natal, RN
2022
ISBN: 978-65-00-53193-0
Copyright © John A. Fossa, 2021. Todo uso comercial da
presente obra, sem a anuência por escrito da AN CRANN GO MAITH
PUBLICATIONS, é expressamente proibido. No entanto, todo uso
não comercial é permitido sob a condição da plena identificação
da fonte.
Apresentação
Frequentemente tomada como símbolo da alma

humana, a borboleta*que embeleza nossa capa é, de fato,
um emblema apropriado para o matemático, pois é a alma
que pensa e contempla e medita sobre o real e o possível.
Ainda mais, essa borboleta brasileira é do gênero Melete,
nome – feliz coincidência ou não! – de uma das três musas
da Beócia que antecedem as nove musas da Grécia
Clássica. Musa do pensamento e da meditação, vemos ela
como protetora e inspiradora do pensamento matemático.
Uma das suas irmãs, Mnene, musa da memória, nos
figura como protetora e inspiradora do pensamento
histórico. Desta forma, no presente trabalho, Melete e
Mnene, irmãs divinas, nos conduzirão, como dois antigos
paidagogoí, ao encontro da História com a Educação
Matemática. Nesse encontro, porém, não serão abordadas
questões referentes à própria História da Matemática, nem
as referentes a como ensinar a disciplina História da
Matemática, mesmo que estas sejam questões importantes
e interessantes. Ao invés, nos limitaremos apenas a
assuntos relacionados com o uso da História da
*Fonte:Notafly - Own work, CC BY-SA 3.0, https://commons.

wikimedia.org/w/index.php?curid=4921030.
Matemática como um recurso pedagógico no ensino da
Matemática.
Mesmo com essa limitação, teremos muito a
investigar e, portanto, só pretendemos fazer uma
abordagem introdutória a algumas das partes mais
importantes do referido assunto. A bibliografia é extensa,
mas longe de ser exaustiva. Deve ser encarada como um
ponto de partida para os que porventura queiram se
aprofundar nessa interessante tendência da Educação
Matemática.
Conteúdo
Apresentação iv Pequenas Introduções

Históricas 36
História em EM: Uma
Novidade? 7 Dia de Fantasias 37
Smith e Cajori 8 Shows Estudantis 39
Pensamento Pré-Moderno 12 Vídeos Estudantis 41
Marginália 15 História e TDIC 43
Motivação 16 Ensino por Projetos 44
Obstáculos Epistemológicos 18 Instrumentos Matemáticos

Históricos 46
História-Sátira 21
Atividades Construtivistas
Outros Obstáculos 23
Informadas pela História 50
Outras Teorias Genéticas
Leitura de Textos Históricos 52
sem Recapitulação 26
História e o Professor de
Um Rol de Objeções 28
Matemática 55
Um Rol de Aceitações 32
Bibliografia (incluindo
Uma Classificação Visando referências) 57
os Objetivos Pedagógicos 33
HISTÓRIA COMO UMA TENDÊNCIA EM EM 7
História em EM: Uma Novidade?
Como uma tendência em Educação Matemática, a

História da Matemática é frequentemente considerada
uma novidade. De fato, o HPM (Grupo Internacional de
Estudos sobre as Relações entre História e Educação
Matemática), por exemplo, originou-se como um grupo de
trabalho do ICME-2 (Congresso Internacional de Educação
Matemática), realizado na cidade de Exeter, no Sudoeste
da Inglaterra, em 1972. Segundo FASANELLI e FAUVEL
(2006), o referido grupo de trabalho foi organizado por
Phillip S. Jones, na época professor da Universidade de
Michigan (EUA), e Leo Rogers, então professor no Instituto
Roehampton de Educação Superior (Inglaterra). Foi
instituído como um grupo de estudos afiliado a ICMI
(Comissão Internacional de Instrução Matemática) pelo
ICME-3, realizado em Karlsruhe (Alemanha) em 1976, sob
a presidência de Phillip S. Jones e Roland Stowasser,
então professor da Universidade Técnica de Berlim. Talvez
seja de interesse do leitor saber que o educador
matemático brasileiro Ubiratan D’Ambrosio foi presidente
da HPM, junto com o francês Christian Houzel, no
quadriênio 1984-1988.
O estabelecimento de uma instituição como a do
HPM, no entanto, implica que já existia uma massa crítica
de pesquisadores na área, bem como um público maior
que havia mostrado interesse no assunto. Também é de
esperar que houvesse precursores, isto é, indivíduos que
trabalharam mais ou menos isoladamente com o intuito

de utilizar a História da Matemática como um recurso
pedagógico. A propósito, os próprios FASANELLI e
FAUVEL (2006) mencionam David Eugene Smith e Florian
Cajori que eram ativos na área já na década de 1890.
Todos os dois são mais conhecidos como historiadores da
matemática, mas, como tem acontecido com certa
frequência entre os pesquisadores da área, um interesse
original na História da Matemática os levou a investigar as
implicações da história para o ensino da mesma.
Smith e Cajori
David Eugene Smith (1860-1944) teve vários interesses

e assumiu vários empregos na sua vida, mas
eventualmente se achou professor no Teachers College da
Universidade de Columbia em Nova Iorque (ver O’CONNOR
e ROBERTSON, 2015). Foi poliglota
e visitou muitos países do mundo,
donde colecionava livros, sendo
muitos deles raros, manuscritos e
instrumentos matemáticos. Ao se
aposentar, cedeu a sua coleção de
mais do que 20.000 livros e quase
300 instrumentos à biblioteca da
Universidade. Incentivava os seus
alunos a utilizar material da sua
coleção, mas não incorporava
material histórico mais elaborado
Figura 1. D. E. Smith.
nos seus próprios livros textos. No
Fonte: O’CONNOR e
item sobre os números negativos ROBERTSON (2015).
do seu texto Academic Algebra
(BEMAN e SMITH, 1902), por exemplo, faz menção apenas

dos “fatos” mais corriqueiros e mesmo isso está ausente
na maioria dos outros itens do texto. Nos seus escritos
sobre a Educação Matemática, não faz uma apologia para
a história, mas usa itens históricos para apoiar as suas
opiniões.
Suíço por nascimento, Florian Cajori (1859-1930)
emigrou para os EUA quando
tinha apenas 16 anos. Lá se tornou
um eminente especialista em
História da Matemática – tão
eminente que a prestigiosa
Universidade de California
(Berkeley) criou uma cátedra
especificamente para ele em 1918.
É mais conhecido pela sua
magistral History of Mathematical
Notations, publicado em dois
volumes em 1928-1929, mas
Figura 2. Florian Cajori.
Fonte: O’CONNOR e
também se interessava por
ROBERTSON (2000), questões pedagógicas e foi ativo,
modificado. como Smith, na produção de
livros textos. Em contraste ao
Smith, porém, seus textos incluíram material histórico.
Seu livro Elementary Algebra (CAJORI e ODELL, 1916),
por exemplo, foi recebido pela crítica da época como sendo
inovador pela inclusão desse tipo de material.
O livro contém retratos de tamanho de quase uma
página inteira, acompanhado por um pequeno texto
contendo informação complementar de quatro ou cinco
linhas. Os matemáticos retratados são Isaac Newton,
Leonardo Euler, François Vieta (Viète) e René Descartes.
Mais ainda, contém três itens dentro do texto, de tamanho
de dois ou três páginas, que abordam tópicos históricos.
São “Início da Ágebra”, voltado mais para a história da

notação algébrica (contendo um retrato de uma página do
Whetstone of Witte de Robert Recorde), “História de
Equações Quadráticas”, que faz um pequeno resumo da
aceitação gradual de raízes negativos, e “História das
Frações”, que aborda dificuldades de computação
envolvidas com várias notações históricas para esse tipo
de número. Embora os referidos itens sejam inseridos
continuamente no texto, são, de fato, tão marginalizados
quanto os retratos, pois são verdadeiros vinhetas,
independentes de, embora relacionados a, o resto do texto.
(Voltaremos ao tema mais adiante.)
Outro livro interessante de Cajori é sua A History of
Elementary Mathematics with Hints on Methods of
Teaching, publicado originalmente em 1890 (ver CAJORI,
1917). Apesar do título, é uma história do ensino da
matemática nos EUA. Nos interessa, porém, porque
contém os resultados de um questionário sobre o ensino
de matemática enviado pela Secretaria de Educação
(Bureau of Education) a um grande número de professores
de matemática. A parte endereçada aos professores
universitários indagou se “qualquer atenção” fosse dada à
História da Matemática nas disciplinas ministradas. Dos
158 respondentes, 48 disseram “sim” – incluindo um
“muito” –, 68 “muito pouco” e 42 “Não”. O questionário
ainda investigou se a história fazia as aulas mais
interessantes. Cajori relata que, dos 48 professores que
haviam abordado tópicos de história nas suas disciplinas,
40 foram entusiásticos sobre os resultados, 8 ficaram em
dúvida, embora tendendo à aprovação, enquanto nenhum
respondeu que não fazia as aulas mais interessantes.
Cajori tomou esse resultado como uma grande vindicação
para a inclusão de material histórico nas aulas de
matemática.
O único professor que respondeu “muito” no

questionário descrito no parágrafo anterior foi identificado
como sendo G. B. Halsted (1853-1922). Aluno de J. J.
Sylvester (1814-1897), Halsted
obteve uma posição na
Universidade de Texas (Austin) e foi
instrumental na introdução das
geometrias não-euclidianas nos
EUA. Seu método de ensino, um
precursor do “método de Moore”,
incentivava o aluno a fazer suas
próprias investigações, que
poderiam incluir investigações
históricas. Esse último aspecto é,
Figura 3. G. B. Halsted. de fato, intrigante, mas não
Fonte: O’CONNOR e parece central ao seu método. Em
ROBERTSON (2005). qualquer caso, Halsted foi visto
como sendo um caráter
excêntrico; foi demitido da Universidade de Texas e não
conseguia se manter por muito tempo nas posições
sucessivas que obteve em outras universidades, apesar
das suas inegáveis habilidades matemáticas. Talvez por
isso, suas ideias pedagógicas não tiveram mais aceitação
na comunidade maior dos matemáticos, excetuando, claro,
sua influência sob R. L. Moore (1882-1974), cujo método,
porém, não contempla a história.
Voltando, porém, a Cajori (1917), vemos que ele
aceita o princípio de que “a ontogenia recapitula a filogenia”
aplicado à Educação Matemática. No entanto, não elabora
nenhuma teorização sobre o princípio, simplesmente o
anunciando e apontando para o fato de que o mesmo tem
implicações para a importância da história no ensino da
matemática. Assim, Cajori interpola, em lugares
convenientes do seu texto, “dicas” para os professores. Ao
discutir a conturbada história dos números negativos, por

exemplo, insere um parágrafo que alega que a História da
Matemática mostra a importância de representações
gráficas para o ensino desse conceito.
Pensamento Pré-Moderno
Cultura é um fenômeno essencialmente social, pois

sempre acontece, ou explicitamente ou implicitamente,
num contexto de interação com o outro. O outro não se
limita, porém, aos criadores contemporâneos, mas
também inclui os criadores do passado. Nesse sentido, é
natural que aspectos históricos se manifestem mais ou
menos claramente em produtos culturais. Um exemplo
exímio disso é o filósofo Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.)
que, ao apresentar suas teorias, sempre fazia uma revisão
sistemática dos seus predecessores. Assim, não deveria
ser surpreendente que o papel da História da Matemática
no ensino da Matemática tem recebido alguma atenção em
períodos passados. Faremos, então, uma rápida
investigação das ideias de vários destes pensadores.
FAUVEL e MAANEN (2000) traz uma lista de vários
matemáticos que reconheceram o valor da história para o
ensino da matemática, remontando ao José Monteiro da
Rocha (1734-1819) e Joseph Louis Lagrange (1736-1813).
O primeiro defendeu, em 1772, o uso de material histórico
para fazer a apresentação inicial de cada disciplina,
enquanto o segundo viu, em 1795, a história como um
guia útil em investigações matemáticos. Já mencionamos
que CAJORI (1917) defendeu o princípio de que “a
ontogenia recapitula a filogenia”, que, de fato, foi um
influente ideia na Educação Matemática. Atribuiu o
princípio ao Auguste Comte (1798-1857), Johann

Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich Froebel (ou Fröbel,
1782-1852). Enquanto esses três, na verdade,
contemplavam estágios no ensino, provavelmente
impulsionados pela tematização da história, em geral, feita
já no século XVIII pelo pensamento de Giambattista Vico
(1668-1744) e Georg Hegel (1770-1831), a própria teoria
da recapitulação parece ser criação original – embora
houve, como sempre, precursores – de Ernst Haeckel
(1834-1919).
O biólogo alemão, Haeckel, foi um forte proponente
da teoria evolucionista de Charles Darwin (1809-1882) e
foi nesse contexto que ele lançou,
em 1866, a teoria de
recapitulação, argumentando que
o desenvolvimento físico do feto
passa pelos mesmos estágios
evolutivas pelas quais a sua
espécie tinha passado durante a
sua evolução. Não contente com a
forma física da teoria, também o
aplicou ao desenvolvimento
cognitivo do indivíduo. Nessa
formulação, a teoria da
recapitulação claramente seria um Figura 4. Ernst Haeckel.
poderoso argumento para a Fonte: FONTANA (2020).
importância da História da
Matemática no ensino dessa
disciplina e vários matemáticos que se interessavam na
história da sua ciência, como Cajori, a adotou com muito
entusiasmo. Infelizmente, a teoria física parece ser
completamente errada e, sem a base física, há pouca razão
para abraçar a versão cognitiva. Dito isso, devemos, porém,
lembrar que Herbert Spencer (1820-1903) havia proposto
a versão cognitiva da teoria antes de ter sido publicada a

teoria de Haeckel! De fato, Spencer foi motivado pelas
mesmas razões que Haeckel: uma grande admiração pelo
darwinismo e um desejo de o defender e difundir.
Em qualquer caso, a teoria da recapitulação é
frequentemente vista como tendo tido uma influência
sobre Sigmund Freud (1856-1939) e Jean Piaget (1896-
1980). Seja isso como for, suas teorias parecem ser menos
versões (extremamente) atenuadas da teoria de
recapitulação do que um desdobramento das reflexões de
Vico e Hegel já mencionadas acima.
Num (necessariamente?) curto artigo revisando o
papel da história no ensino da matemática de 1845 até
1959, D. R. GREEN (1976) mostra surpresa com o fato de
que houve livros textos que abordava material histórico. A
história, porém, foi geralmente colocado à parte do
conteúdo matemático e, quando mais extensivo, foi na
natureza de introduções históricas. A imensa maioria dos
livros textos, no entanto, nem faziam alusões à história,
nisto seguindo, segundo Green, o exemplo dos livros textos
campeões de audiência. De forma geral, a História da
Matemática foi visto como algo útil para o professor, mas
não foi incorporada nos livros textos. Embora Green não o
menciona, fica evidente, a partir da sua descrição, que
vários desses autores compartilhavam de ideias
haeckelianas. Outra consideração girava em torno do
papel da história como motivação e, de fato, quando a
História da Matemática começava a aparecer nos textos,
era como marginália e a principal consideração era com a
motivação.
Marginália
A caixa ao lado é um bom exemplo de

que estamos chamando de
“marginália”. Consiste em notas
históricas, apresentadas em destaque, René Descartes
mas em isolação do material (1596-1650)
matemático sendo abordado no texto
principal, que, no presente caso, seria
presumivelmente algo relacionado ao
plano cartesiano.
O texto encaixado de lado, de
fato, fala menos do próprio Descartes
do que da cidade natal dele. Desta
forma, parece que haja pouco a ver com
o ensino da matemática e simplesmente
represente uma oportunidade de fugir
da matemática. Assim, FAUVEL e
Fonte: O’CONNOR e
MAANEN (2000, p. 15) identifica
ROBERTSON (2014).
marginália deste tipo com a “crônica
narrativa” e insinua, visto que não
aborda o problemático do texto René Descartes era natural
principal, que não é adequado para o de La Haye uma pequena
ensino da matemática. comunidade da França
Tomadas ao pé da letra, as central. Em homenagem ao
insinuações de Fauvel e Maanen seu ilustre cidadão, o
parecem acertadas. Há, no entanto, lugarejo passou a se chamar
outras considerações a serem
de La Haye – Descartes em
ponderadas. Em primeiro lugar,
lembramos que a distração, 1802 e simplesmente
considerada como uma pequena Descartes a partir de 1967.
recriação, é às vezes útil para
“recarregar” as forças do aluno, pois mesmo atividades

lúdicas que estiveram acompanhadas de exigências de
concentração prolongada podem acarretar momentos
cansativos e/ou induzir um tipo de pensamento “bitolado”
que impede o florescimento da criatividade. Neste sentido,
a marginália pode proporcionar uma distração saudável.
Além disso, devemos lembrar que, apesar da
extrema e lamentável compartimentalização das
disciplinas escolares, a matemática não é isolada dos
outros aspectos da cultura humana. Assim, até marginália
do tipo mais marginal, como a da página anterior, pode
fazer conexões que incitem a curiosidade do aluno. Neste
sentido, devemos nos lembrar de que o livro texto não é
um recurso apenas para o aluno, mas também para o
professor e, portanto, um professor que esteja mais atento
aos aspectos, por assim dizer, colaterais da matemática
poderá utilizar a marginália de forma proveitosa.
Tudo isto, é claro, nos leva a uma reflexão maior
sobre a produção de livros textos e a utilização mais
consciente de material encaixado – que nem sempre é
marginália da forma que havíamos a definida. Pois, o mero
fato de que a marginália não seja tão ruim quanto dizem
por aí não significa que não podemos fazer melhor.
Motivação
Considerações paralelas às que vimos na seção anterior

são aplicáveis ao tópico de motivação. Fora do mal
sucedido argumento de que “a ontogenia recapitula a
filogenia”, discutida acima, o maior argumento para a
inclusão de material histórico no ensino da matemática
tem sido que a história poderá ser um gerador poderoso de

interesse e motivação para o aluno. Daniel DOZ (2021), por
exemplo, cita vários estudos recentes que indiquem que a
incorporação de material histórico na sala de aula de
matemática tende a aumentar o interesse do aluno e
reduzir o nível de ansiedade (“medo da matemática”)
relacionada ao estudo dessa disciplina. LIM e CHAPMAN
(2015) concorda com a avaliação de Doz, mas de uma
forma atenuada, pois observam que há vários fatores que
dificultam a determinação estatística da relação
investigada e ainda há indicações de que os efeitos
positivos observados possam ser de curta duração.
Outros autores vejam a História da Matemática
como uma distração e uma perda de tempo, especialmente,
dizem, porque a história é irrelevante à aprendizagem de
conceitos e técnicas matemáticas. Os referidos conceitos e
técnicas são vistos por eles como procedimentos
autocontidos dentro da própria matemática moderna e,
portanto, o proposto fator motivador da história é
improcedente. Queiró (2010) adota uma posição um pouco
mais temperada, em que descarta o papel da história para
alunos primários e secundários, visto que não tenham,
segundo ele, a maturidade de compreender as
complicações que a história traria para a sala de aula. No
ensino universitário, isto seria possível, mas deveria ser
usado esporadicamente.
É interessante observar aqui que tanto os
oponentes da história como uma força motivador, quanto
os seus proponentes mais antigos, tendem a apresentar
argumentos teóricos contra, ou pro, que, frequentemente
se embasam somente nas suas opiniões. Em contraste, os
proponentes mais modernos tendem a apoiar suas
opiniões com pesquisas empíricas na sala de aula.
É mister fazer mais uma observação sobre a história

como um fator de motivação e é uma observação um tanto
irônica, já que se trata de um certo desprezo do poder da
motivação que proveio dos próprios proponentes da
História da Matemática como um recurso pedagógico.
Assim, das décadas dos 1970, 1980 e 1990, quando a
História da Matemática começava a se firmar como uma
tendência interessante da Educação Matemática, muitos
pensadores, quiçá, até certo ponto, o presente autor,
ficaram tão entusiasmados com as ricas possibilidades
que a história apresentava para a compreensão de
conceitos matemáticos que eles banalizaram o papel
motivador da história. No entanto, pelo menos do ponto de
vista do construtivismo, isto é um posicionamento
equivocado. De fato, o construtivismo tem mostrado que,
em termos psicológicos, o conhecimento é uma construção
feita pelo sujeito epistemológico e, portanto, o aprendiz é
um agente ativo na construção do seu próprio
conhecimento (ver, por exemplo, FOSSA (2014)). Sendo
assim, a motivação é de extrema importância porque sem
ela o aprendiz dificilmente será um agente autônimo.
Obstáculos Epistemológicos
É interessante observar a frustração com que o público

reagiu às recomendações voláteis das agências de saúde
sobre o mal causado pelo “novo coronavírus” 2019-nCoV
(ou COVIDE-19). Como poderiam ficar mudando, às vezes
substancialmente, se foram baseadas na ciência,
conhecimento acertado, progressivo e desinteressado?
Essa imagem da ciência na imaginação popular, no
entanto, já havia sido desconstruída há muito. Basta
lembrar de três teorias com uma estrutura básica comum:

os obstáculos epistemológicos de Le Nouvel Esprit
Scientifique de Gaston Bachelard (1934), a assimilação e
acomodação de La Naissance de l'Intelligence chez l'Enfant
(1936) de Jean Piaget e as revoluções científicas e as
mudanças de paradigmas de The Structure of Scientific
Revolutions (1962) de Thomas Kuhn, todos os três
remontando a reflexões sobre a Kritik der reinen Vernuft
(1781; 1787) de Immanuel Kant. Embora haja muita
controvérsia se essa visão da ciência se estende com
probidade à matemática, o conceito de obstáculo
epistemológico tem sido bastante influente na Educação
Matemática.
Concebido por Bachelard em
resposta às ideias inusitadas da
nova física (a teoria quântica e a da
relatividade), o conceito de
obstáculo epistemológico aponta
para o fato de que a própria
estrutura do conhecimento atual
pode interferir com a aquisição de
novos conhecimentos. Um exemplo
simples desse fenômeno na
matemática foi a dificuldade em
aceitar números negativos. Figura 5. Gaston
Enquanto número era conceituado Bachelard.
como uma coleção de unidades, ou Fonte: Mafra (2013).
seja, quantidades reais, o próprio termo “número negativo”
permaneceria um oximoro, pois certamente não existe
uma quantidade menor que o nada. Ao redimensionar o
conceito de número como uma entidade abstrata (que
poderia ser usado, ou não, para modelar quantidades), se
tornou fácil compreender números menores que o zero.
Em termos piagetianos, o mesmo fenômeno que

acontece no nível social nas teorias científicas também
acontece no nível individual na psicologia de cada um: a
própria estrutura de um esquema interfere com a
assimilação de novos itens de conhecimento e ocasionam
uma acomodação no esquema, taxada de “mudança de
paradigma” por Kuhn (de novo, no nível social).
Desta forma, o conceito de
obstáculo epistemológico foi
incorporado à Educação Matemática
por Guy Brousseau. Ele raciocinou
que o aprendiz de matemática
frequentemente fica num estágio de
desenvolvimento análogo a um
estágio histórico que a própria
matemática experienciava no
passado. Em consequência, onde
teve gargalho histórico, poderia ter
Figura 6. G. Brousseau.
gargalho na sala de aula. A tese,
Fonte: ERIB (2022). então, desdobra em duas partes: (1)
a história da matemática poderá
indicar quais pontos do currículo possivelmente
contenham obstáculos epistemológicos, bem como (2)
sugerir métodos de superá-los. No caso já citado dos
números negativos, por exemplo, a abordagem sugerida
pela história seria a de abandonar “justificativas”
baseadas em analogias econômicas (débitos) e explorar
mais a necessidade de harmonizar a expansão do sistema
numérico.
Ainda com referência ao exemplo dos números
negativos, podemos nos perguntar se a criança de idade
escolar (1) realmente pensa em números como
quantidades e (2) tem a maturidade de compreender o que,
em essência, é o desenvolvimento de um sistema
axiomática. Não nos interessa responder a essas questões

aqui, pois simplesmente as colocamos para ilustrar dois
pontos mais gerais relacionados às duas teses de
Brousseau. A adequação do método de obstáculos
epistemológicos através da História da Matemática
dependerá, em cada caso, (1) do grau de aproximação que
há entre a teoria histórica e o esquema do aprendiz
contemporâneo e (2) do grau de sofisticação necessária
para a compreensão da resolução histórica. Neste sentido,
o educador matemático que quer utilizar esse método
precisa estabelecer uma verdadeira dialética entre uma
situação histórica e uma conjuntura contemporânea, pois,
por mais que haja semelhanças, sempre haverá diferenças
profundas. Mesmo assim, o referido método é muito eficaz
porque o pedagogo não tenta simplesmente reproduzir a
história, mas utiliza a história para preparar materiais de
instrução voltados para o aluno contemporâneo. Uma
maneira de fazer isso seria, por exemplo, utilizar
atividades construtivistas informadas pela história (ver
FOSSA (2012, 1998 e 1998a).
História-Sátira
Ocorre, com certa frequência, que a mesma pessoa atua

nos dois campos de História da Matemática e Educação
Matemática. Quando isso acontece, é natural que haja
interesse na história como uma tendência educativa. Os
dois conjuntos de interesses, porém, são um tanto
antagônicos de várias maneiras. O historiador procura
recontar (e explicar) com verossimilhança o que aconteceu
e, visto que a realidade é complexa, não-linear e repleta de
interrelações nem sempre aparentes, a narrativa histórica
pode compartilhar da densa complexidade do seu objeto

de estudo. O educador, em contraste, procura facilitar a
aprendizagem do aluno e, desta forma, preza a
simplicidade, a linearidade e o enfoque em poucas relações
mais importantes. Como, então, usar a história de forma
esclarecedora sem deturpar a mesma?
Embora a resposta à pergunta feita no parágrafo
anterior não seja contundente, há vários aspectos dela que
podemos mencionar. Certas atividades pedagógicas, tais
como a leitura de textos históricos, abraçam a
complexidade e desafiam o aluno a participar de forma
mais integral à situação histórica. Outras podem ser
organizadas em espirais de tal forma que o mesmo assunto
é visto repetidas vezes, sendo progressivamente
“dessimplificado” com cada volta do espiral. Ainda outras
podem ser inspiradas em material histórico, mas não
apresentadas ao aluno como narrativas históricas, o que,
assim, abstém do problema de certa forma.
Ivor GRATTAN-GUINNESS
(2009) sugere uma outra alternativa
que ele nomeia de história-sátira.
Há, para ele, por um lado, a história
– os acontecimentos delineados
dentro de uma determinada cultura
em certo local e tempo – e, por outro
lado, a herança – a maneira em que
os acontecimentos históricos têm
sido incorporados na matemática
contemporânea. A história-sátira,
Figura 7. Grattan-
segundo Grattan-Guinness, usa as Guinness.
comodidades da herança para Fonte: O’CONNOR e
recontar a história de maneira ROBERTSON (2017).
suavizada, fazendo com que a
complexidade histórica seja
simplificada para atender aos objetivos pedagógicos a

serem alcançados. Propõe também informar ao aluno os
propósitos e as limitações do método para este poder
apreciar o conhecimento matemático adquirido e
simultaneamente ficar ciente do tipo de simplificações
históricas praticadas pelo método. O método, contudo, nos
parece mais apropriado para o ensino de disciplinas sobre
a História da Matemática do que para o ensino de
disciplinas de Matemática usando a história.
Outros Obstáculos
Voltemos, por um momento, aos obstáculos de

Brousseau. Além dos obstáculos epistemológicos, o
referido pesquisador francês identificou pelo menos mais
três tipos de obstáculos, as saber, os obstáculos
ontogênicos, didáticos e culturais. Todos eles, como deve
ser óbvio, interferem com os processos cognitivos, mas o
fazem de formas diferentes. Lembramos que os obstáculos
epistemológicos têm sua origem na própria estrutura do
conhecimento já construído; em termos kuhnianos, a
teoria atual nos cegam a outras possibilidades. Obstáculos
ontogênicos, em contraste, são oriundos das limitações
inerentes ao estágio de desenvolvimento mental do aluno.
Crianças muito jovens, por exemplo, geralmente têm
pouca capacidade de abstração e, em casos extremos,
crianças com deficiências de ferro apresentam atrasos
sérios no seu desenvolvimento cognitivo. Obstáculos
didáticos resultam da atividade pedagógica, pois a maneira
em que algo é ensinado pode afetar a aceitabilidade de
outros itens de conhecimento. Como se sabe, a mantra
“não pode tirar o maior do menor” poderá dificultar o
ensino posterior dos números negativos. Esses obstáculos,

no entanto, podem estar presentes de uma forma mais
sutil. A apresentação da matemática como um corpo
acabado de dados poderá cegar o aluno aos seus aspectos
dinâmicos e investigatórios e a apresentação dos
matemáticos como gênios europeus poderá convencer o
aluno que ele é naturalmente incapaz de fazer a
matemática. Finalmente, os obstáculos culturais são
oriundos de fatores ligados à cultura maior em que o aluno
está inserido. Na crença popular, por exemplo, a
matemática é algo exotérico e dificílimo, compreensível
apenas por poucos gênios, o que poderá, de novo,
convencer o aluno da sua própria incapacidade.
Alguns dos exemplos dados no parágrafo anterior
fazem claro o fato de que os tipos de obstáculos listados
não devem ser concebidos como categorias disjuntas, mas
como características compossíveis de um mesmo
fenômeno. Ainda mais, obstáculos de categorias diferentes
podem interagir e se reforçar mutuamente, como no caso
em que decisões didáticas espelham preconceitos
culturais. Será que a História da Matemática pode ajudar
superar os obstáculos?
Deve ser claro que a História da Matemática tem um
papel enorme na superação de obstáculos culturais, pois
ao lançar um olhar crítico aos pressupostos de uma
cultura e ao comparar culturas diferentes, as atitudes e
expectativas do aluno para com a matemática podem ser
modificadas. De fato, um dos grandes objetivos do
desenvolvimento da etnomatemática, uma divisão da
História da Matemática, nos Estados Unidos nas décadas
dos 1980 e 1990, era, explicitamente, proporcionar aos
alunos afro-americanos modelos africanos de pensamento
matemático para amplificar sua motivação (e já vimos a
importância da motivação!).
Uma das potencialidades ainda pouco explorada da

História da Matemática é a de fornecer abordagens
alternativas ao ensino de muitos assuntos matemáticos.
Ao fazer isto, a história não somente oferece ao professor
maneiras de evitar vários obstáculos didáticos, mas
também faz com que ele esteja mais consciente de alguns
deles e, portanto, ajuda a ele superá-los. Vários obstáculos
ontogênicos não parecem diretamente acessáveis pela
História da Matemática, mas, mesmo assim, é notável que
ela poderá ter certo efeito indireto. Isto acontece porque a
história tem uma tendência de colocar em evidência as
interrelações que são tão marcantes no pensamento
matemático. Isto, por sua vez, tende a fomentar esquemas
mentais mais densas e ricas, fazendo com que o aluno
desenvolve capacidades mais sofisticadas.
Finalmente, observamos que Brousseau (1983) nos
aconselha que não devemos tentar evitar os obstáculos
epistemológicos porque são inerentes ao desenvolvimento
de conceitos matemáticos. Isto é, é só possível chegar aos
referidos conceitos através da construção e subsequente
superação de obstáculos epistemológicos. No sentido de
que a teorização contemporânea depende de teorizações
anteriores, Brousseau tem certa parcela de razão. A
existência, contudo, de alternativas distintas, às vezes em
competição, às vezes complementares, como constatadas
pela História da Matemática, comprova que não há um
caminho único a ser trilhado pelo aprendiz da matemática.
Assim, certos obstáculos epistemológicos podem sim ser
evitados, talvez com o custo de adotar outros. Mas, em
qualquer caso, ao ficar cientes das outras trilhas nos
ficamos cientes a uma gama de possibilidades que, sem a
história, fugiriam do nosso alcance.
Outras Teorias Genéticas

sem Recapitulação
A recapitulação é a teoria, discutida acima, de que “a

ontogenia recapitula a filogenia”. Há, no entanto, outras
teorias que relacionam a gênese do conhecimento com a
história. Já vimos, por exemplo, a teoria dos obstáculos
epistemológicos. Voltamos a nossa atenção agora para
mais duas teorias relacionadas que têm influenciado a
Educação Matemática: a de Piaget e a de Vygotsky.
O psicólogo suíço Jean Piaget
procurava explicar a formação de
conceitos matemáticos através da
articulação da psicologia do homem
e o desenvolvimento da história.
Para tanto, asseverou, junto com o
físico argentino Rolando García, que
há dois mecanismos envolvidos na
aquisição do conhecimento (ver
PIAGET e GARCÌA (1989)). O
primeiro é o processo de
Figura 8. Jean Piaget.
equilibração através da
Fonte: FERRARI (2008).
assimilação e acomodação que
ocorre no nível individual de cada
conhecedor. Esse mecanismo é uma função da estrutura
biológica do homem e, como tal, não varia
substancialmente no tempo, nem no espaço. Assim, não é
afetado pela história.
O segundo mecanismo funciona no nível social e
consiste em um movimento tripartido em que a
comunidade científica começa com uma análise de um
objeto de conhecimento e, posteriormente, faz uma análise

das relações do objeto com outros elementos no mesmo
campo teórico, finalizando com o estabelecimento de uma
estrutura teórica estável. Esse segundo método é
característico do conhecimento social e, portanto, também
não é mutável. Mesmo assim, a História da Matemática é
indispensável ao ensino da matemática porque o segundo
mecanismo é uma imagem espelhada do primeiro e,
portanto, é possível (desejável!) coordenar a estrutura das
atividades pedagógicas da sala de aula com os passos
históricos do desenvolvimento científico dos conceitos
relevantes.
O psicólogo russo Lev
Vygotsky concorda com Piaget e
García em que ele também vê
processos biólogos e processos
sociais envolvidos na aquisição do
conhecimento. Difere deles,
contudo, ao negar a invariabilidade
desses mecanismos e ao dar uma
maior importância aos aspetos
sociais. De fato, para Vygotsky, as
características da própria atividade Figura 9. Lev Vygotsky.
do pensamento mutam com as Fonte: FERRARI (2008a).
mudanças culturais,
especialmente as relacionadas aos instrumentos
disponíveis ao homem, sejam eles artefatos materiais (e.g.,
telescópios e reostatos) ou instrumentos intelectuais
(notavelmente, a linguagem e os simbolismos
matemáticos). Visto que a cultura da criança
contemporânea é distinta daquela do matemático de
tempos remotos, não devemos esperar, segundo a teoria
vygoyskiana, que haja uma articulação direta entre os
acontecimentos históricas e as atividades escolares.
Mesmo assim, a história é fundamental para a

compreensão de conceitos matemáticos, pois é através do
esclarecimento das condições culturais envolvidas na sua
gênese que o aluno pode incorporar esses conceitos numa
estrutura coerente.
Um Rol de Objeções
Temos constatado, então, que a matemática é uma

manifestação cultural e que ela compartilha o espaço
cultural com as outras manifestações sociais.
Frequentemente, no entanto, se esquece que a Educação
Matemática também está inserida numa cultura maior e,
em consequência, ao propor inovações no ensino da
Matemática tais como a inclusão da História da
Matemática como um recurso pedagógico, é necessário
levar em conta as opiniões e atitudes de vários
constituintes do âmbito escolar. Além dos participantes
diretas na mudança, os alunos e o seu professor, os outros
elementos que têm interesse nela incluem os pais e/ou
guardiões dos alunos, o corpo docente, a supervisão e a
diretoria da escola. Todos eles poderão falar com vozes
conflitantes e o grau do desentendimento poderá ser
exacerbado pelo fato de que a implantação e avaliação da
inovação geralmente é um processo lento (os pedagogos
entendidos falam em três anos).
Neste sentido, alega-se que não é possível usar a
História da Matemática na sala de aula de matemática
para as seguintes razões:
- falta de tempo;
- falta de material;
- falta de competência;
- requer esforços demasiados;
- é uma distração;
- deturpa objetivos;
- erro de sequenciação;
- entusiasmo é do professor;
- perigo de abusos.
Figura 10. Göttlicher

Schrifftmessiger,...
Fonte: ANON. (1617).
As objeções elencadas no rol do parágrafo anterior

se revelem, quando inspecionadas mais de perto, não
como razões definitivas mostrando a impossibilidade de
utilizar a História da Matemática como uma tendência na
Educação Matemática, mas como meras dificuldades que
geravam certo desconforto há uns vinte ou trinta anos,
mas que estão agora de mais ou menos fácil superação.
Façamos, então, a referida inspeção mais minuciosa.
A alegação de que falta tempo é predicada no fato
de que o currículo das escolas já contém material demais
e, assim, não há possibilidade de acrescentar mais um

assunto. A proposta aqui defendida, porém, não propõe
acrescentar um novo assunto, a História da Matemática,
ao currículo, mas simplesmente utilizar a história como
recurso para o ensino dos assuntos matemáticos que já
constam nele no tempo designada para esses assuntos. Os
oponentes rebatem que a metodologia de ensino implícita
na proposta é inerentemente demorada e não lhes
permitem vencer o currículo. A utilização de metodologias
alternativas de tipos afins, porém, desmente essa objeção
e, ainda mais, as inovações trazem grandes melhorias de
aprendizagem e, portanto, poderiam ser adotadas mesmo
se fossem um pouco mais demoradas.
As objeções de que falta material de apoio e de que
o professor não é competente para usar a história são
objeções completamente ultrapassadas. Hoje em dia há
muito material que utiliza a história em maneiras eficazes
e os cursos de licenciatura em matemática frequentemente
contém disciplinas sobre a História da Matemática e
explanações de como implementar a tendência da história
como um recurso pedagógico. Para os interessados,
sempre há cursos de treinamento em serviço e outros
cursinhos de apoio, além de cursos de pós-graduação.
Como qualquer metodologia de ensino, especialmente
quando utilizada pelo professor pela primeira vez, o uso de
história requer certo investimento relacionado ao
planejamento; as exigências, porém, não são excessivos e,
afinal, o planejamento faz parte do ofício do magistério.
As próximas duas objeções, que o uso da história
distrai o aluno da aprendizagem de assuntos estritamente
matemáticos e que deturpa o objetivo de aprender a
matemática por introduzir à sala de aula considerações
alheias aos procedimentos matemáticos, são até
engraçadas e só podem surgir quando se confunde o uso
da história como um recurso com o ensino da própria

História da Matemática como o objetivo da instrução. Em
contraste a este, aquele pretende levar o aluno a pensar
matematicamente e isto se alinha com os objetivos de toda
disciplina de matemática em todos os níveis de instrução.
Que o uso da história constitui um erro de
sequenciação – porque seria necessário aprender primeiro
a história antes de usá-la para ensinar a matemática –, é
uma objeção mais séria, mas, mesmo assim, equivocada.
Resta na pressuposição de que a história seria usada como
um veículo para a transferência do conhecimento
matemático do professor (ou seu suplente, e.g. o livro texto)
para o aluno. Na realidade, a história é usada como um
veículo para levar o aluno a engajar como o material
matemático de uma forma intensiva e autônoma e, desta
forma, construir o conhecimento de maneira eficaz.
Ao objetar que o melhoramento no ensino, quando
a história é usada, não é devido à história, mas ao
entusiasmo que a história gera no professor, o objetor está
admitindo que o uso da história é eficaz, o que invalida a
sua objeção!
Finalmente há, no uso da história, a possibilidade
de dois tipos de abusos. O primeiro é que a substituição
da programação com sequências rígidas e cronogramas
mandatórias por uma metodologia de ensino mais flexível
e aberta a mudanças e inflexões de conteúdos prejudicaria
a aprendizagem do aluno. O segundo tipo de abuso é o de
que o ensino da matemática poderá vir a ser substituído
pelo ensino da história. Há, no entanto, vários
mecanismos para evitar esses abusos, incluindo a da
supervisão pelo coordenador da área da escola. Para um
professor treinado no uso da história e que tenha feito o
seu planejamento, contudo, esses tipos de abusos
dificilmente ocorrerão, pois o professor estará sempre

ciente dos seus objetivos e os métodos que deve usar para
os alcançar.
Um Rol de Aceitações
Contrapomos agora, ao rol de objeções, o que podemos

chamar de um rol de aceitações, ou seja, razões para
aceitar o uso da História da Matemática na sala de aula:
- promove multiculturalismo;
- promove igualdade de
gênero;
- “humaniza” a matemática;
- relaciona a matemática com
questões práticas;
- reduz o ensino de procedi-
mentos matemáticas como
técnicas isoladas;
- ajuda a formar professores
motivados e bem infor-
mados;
- teorias matemáticas em
conflito promove apreci-
ação para argumentação
racional.
Figura 11. Figura 10 invertida.

Não julgamos necessário fazer maiores comentários

sobre o rol de aceitações, pois parecem, do que já foi
explicado acima, suficientemente claras.
Alertamos que não incluímos no rol acima as razões,
porventura mais contundentes, como a motivação e os
obstáculos epistemológicos, que são discutidas alhures no
presente texto. Em qualquer caso, não as consideramos
como argumentos contundentes para o uso obrigatório da
adoção da história na sala de aula, mas como incentivos
para a referida adoção. Não prescrevemos o uso da história
para qualquer professor, mas acreditamos que deve ser
um recurso que todo professor puder usar quando o julga
apropriado.
Uma Classificação
Visando os Objetivos Pedagógicos
FOSSA (1998), também incluído em FOSSA (2012a),

traz uma classificação das diferentes maneiras em que a
história pode ser usada na sala de aula, elaborada em
relação ao objetivo geral a ser alcançado e a intensidade
com que se emprega a história para perseguir esse objetivo.
Visto que muitos professores de matemática têm relatado
para o presente autor que a referida classificação lhes
ajudara a esclarecer os princípios gerais que iriam
embasar o seu planejamento, reproduzimo-la aqui (ver a
Figura 12), embora com uma pequena modificação que o
torna mais geral.
Figura 12. Uma Classificação de Usos de História.
Como a Figura 12 indica, a primeira escolha que o

professor deve fazer é se quiser usar a história de forma
ornamental, ou seja, como marginália, ou se quiser
empregar a história de forma mais ponderativa como um
meio para a formação de conceitos. O Uso Ornamental,
que, como já alertamos, poderá ser muito importante para
motivar o aluno (ou melhor, para motivar alguns alunos!),
é quase sempre utilizado de forma episódica, no sentido de
que consiste em pequenos blocos pontuais de material que
não são unificados num só tema, mesmo quando usado
sistematicamente. Há, no entanto, exceções, pois uma
unidade temática poderá ser dada ao Uso Ornamental,
caso consiste em uma série de vinhetas ilustrando o
desenvolvimento de algum aspecto da matemática, ou,
noutro sentido, se for usado para a obtenção de objetivos
extra-matemáticos, como, por exemplo, o de

multiculturalismo.
Quando o professor optar para o Uso Ponderativo,
deve decidir se a história vai ser usada de forma pontual,
talvez para ajudar esclarecer certos conceitos trabalhosos,
ou se quiser estruturar a disciplina toda pela história, uma
opção que denominamos de Uso Novelesco porque se
assemelha com a estrutura de um romance. Uma
vantagem do Uso Novelesco é que nele há uma
consistência nas expetativas da parte dos alunos. Uma
desvantagem é que, para esse tipo de intervenção, há, para
a alegria dos objetores, menos material disponível e, aqui,
lembramos que, em geral, não exigimos do professor que
ele próprio construa os materiais a serem usados, mas que
ele possa lançar mão a materiais preparados por peritos
no assunto.
Finalmente, para cada modalidade, o professor deve
escolher o tipo de intervenção a ser usada. Destacamos o
Uso Manipulativo, atividades construtivistas informadas
pela história, e o Uso Letrado, a leitura de textos históricos
na sala de aula, porque os achamos as maneiras mais
eficazes de alcançar objetivos ponderativos, mas, é claro,
há muitas outras opções, algumas das quais abordaremos
no presente texto.
Lembramos também que, apesar de apresentar,
para a facilidade da exposição, a referida classificação
como uma série de decisões binárias, a própria
classificação não consiste, na verdade, de classes
disjuntas e/ou antagônicas. Isto acontece porque, em
geral, uma modalidade de ensino – de fato, uma única aula
– poderá ter mais do que um só objetivo, ou até um só tipo
de objetivo. Assim, a classificação em tela não deve ser
encarada como uma diretriz rígida para a arregimentação
do planejamento, mas como um conveniente auxílio na

estruturação de aulas enfocadas na consecução dos seus
objetivos.
Pequenas Introduções Históricas
Já mencionamos, en passant, que alguns matemáticos,

entre os quais enumeraram-se José Monteiro da Rocha e
Joseph Louis Lagrange, defendem a ideia de que cada
disciplina matemática deveria se iniciar com uma pequena
introdução histórica para situar o aluno e ajudar orientá-
lo em seus estudos. O método é perfeitamente
generalizável e, assim, sempre que um novo tópico é
abordado ou um novo conceito apresentado, é passível
fazer uma pequena introdução histórica sobre o mesmo. A
diferença entre as duas ideias é que a de Monteiro da
Rocha e Lagrange parece visar algo como uma
retrospectiva, talvez feita em um “capítulo zero” de um
livro texto, enquanto a generalização propõe uma
recapitulação de menor escala, enfocada no procedimento
ou conceito a ser abordado.
Em qualquer caso, a ideia mestre de situar e
orientar o aluno é a mesma: o conhecimento novo não
seria apresentado como uma técnica isolada, mas como
algo desenvolvido com determinados propósitos e tendo
vários impactos posteriores. Especificamente, a pequena
introdução poderá explicar o contexto geral em que o
procedimento ou conceito foi desenvolvido e o(s)
problema(s) que ajudou a resolver. Poderá também conter
explicações sobre como, se for o caso, a inovação era algo
inusitado na época e como determinava futuros
acontecimentos e/ou facilitava certos raciocínios. Tudo
isto mostra ao aluno que há um propósito na

aprendizagem do conhecimento proposto e, de quebra,
responde à pergunta recorrente estudantil: “Para que serve
isto?”
Dia de Fantasias
Uma maneira de usar a História da Matemática

episodicamente seria a de fazer com que os alunos se
vestirem, num dia marcado,
com os trajes do seu
matemático favorito.
Alternativamente, o professor
poderá, para garantir uma
maior representatividade,
atribuir um papel a cada
aluno. No dia marcado, o aluno
viria com a sua fantasia e com
alguns dados biográficos do
matemático que está
representando para
compartilhar com a turma.
Evidentemente, a
atividade proposta parece
muito com algum tipo de
marginália viva e, como tal,
pode ser usado para despertar
o interesse do aluno. Além
disso, porém, há vários Figura 13. Marta Euphemia L.
outros objetivos colaterais Haynes.
que essa atividade Fonte: O’CONNOR e
ROBERTSON (2018).
intencionaria alcançar,
incluindo o desenvolvimento das habilidades interpessoais

e a autoestima do aluno. Ainda podemos mencionar dois
tipos de objetivos mais estreitamente ligados com a
matemática que seriam promovidos pela atividade, a saber,
os relacionados com a inter-(ou trans-)disciplinaridade e
os relacionados com o multiculturalismo.
No primeiro caso, é de
esperar que, ao pesquisar
sobre a vida de algum
matemático, muitos deles
irão se deparar com o
trabalho que a sua
personagem desenvolveu na
interface entre a matemática
e outros assuntos,
especialmente quando, em
épocas mais remotas, ainda
não houve uma separação
nítida entre as duas
disciplinas. No segundo caso,
o aluno ficará sabendo que
nem todos os matemáticos
parecem com, por exemplo,
os das Figuras 1 e 2,
conforme atesta as Figuras
13 e 14. Mais importante, é
Figura 14. Thabit ibn Qurra. claro, ele perceberá que a
Fonte: O’CONNOR e matemática está presente em
ROBERTSON (1999).
todas as culturas e todos os
tempos, o que é de extrema
importância para a formação de atitudes positivas para
com essa ciência.
Observamos, porém, que esse tipo de atividade só
terá sucesso se o aluno tiver os recursos necessários de a
realizar em casa, talvez (especialmente para alunos mais

jovens) com a ajuda dos pais ou, alternativamente, se a
escola disponibilizar ao aluno o tempo e os materiais
necessários.
Shows Estudantis
Por mais estranho que possa parecer à primeira vista,

há um bom número de peças teatrais centradas sobre
matemáticos ou temas matemáticos. Mencionamos
apenas três a título de exemplo:
- Hypatia (1999) by Mac Wellman; as aventuras de

Hipátia transportada ao século XX.
- Fermat’s Last Tango (2000) de Joanne Sydney Lessner
e Joshua Rosenblum; um musical sobre Andrew
Wiles e sua demonstração do Último Teorema de
Fermat.
- The Fly Bottle (2003) de David Egan; baseada num
encontro dos três matemático-filósofos Ludwig
Wittgenstein, Karl Popper e Bertrand Russell.
Talvez mais interessante do ponto de vista

pedagógico, porém, são as peças teatrais produzidas pelos
próprios alunos. De fato, funcionam como dias de
fantasias mais elaborados e, portanto, podem ser usadas
para alcançar os mesmos objetivos colaterais que foram
mencionados na seção anterior, bem como os referidos
objetivos relacionados com a interdisciplinaridade e com o
multiculturalismo. Por ser mais elaboradas, porém, têm o

potencial de incluir aspectos ponderativos.
Uma das características mais salientes da
modalidade proposta é claramente o elemento dramático
nela contido. Isto proporciona a oportunidade natural de
conceber a matemática como uma atividade criativa e
dinâmica do espírito humano. Na verdade, há dois tipos de
momentos na História da Matemática que são
especialmente
propícios para
ocasionar esse tipo de
experiência, devido aos
elementos dramáticos
inerentes a eles, a
saber, momentos
“eureka!”, em que a
personagem da peça
faz sua grande
descoberta, e
momentos de conflito
em que as personagens
se digladiam sobre
teorias controversas. Figura 15. Eureka!
Ao apresentar esses Fonte: NEMO (s.d.), modificado.
momentos, os
estudantes-autores são virtualmente forçados a abordar
material matemático de uma maneira substancial. Outra
tematização com a mesma vantagem é a em que a
personagem principal é um aluno contemporâneo que
visita (e.g., através de sonhos) matemáticos importantes
do passado para tirar as suas dúvidas. Em todo caso, a
própria organização do evento proposto envolve raciocínios
que fortalecem habilidades relacionadas à resolução de
problemas e à metacognição.
Devemos observar também que, especialmente ao

incluir música e/ou dança às produções, poderíamos estar
associando “lembranças emotivas” (ver PONZA (2000)) às
abstrações matemáticas e isto poderá ser um componente
importante na construção do conhecimento.
Vídeos Estudantis
Os cineastas não ficaram por trás dos dramaturgos ao

retratar nas suas telas a história dos matemáticos e ideias
matemáticas. De novo, elencamos alguns poucos
exemplos a título de exemplo:
- A Brief History of Time (1991), direção de Errol Morris;

documentário sobre o físico Stephen Hawking que
será de interesse também para os matemáticos.
- Pi (1998), direção de Darren Aronofsky; aborda
interrelações entre matemática e misticismo;
- A Beautiful Mind (2001), direção de Ron Howard;
centrado sobre as tribulações de John Nash.
- Agora (Espanha, 2009), direção de Alejandro
Amenábar; reconta, mais uma vez, a estória de
Hipátia.
- The Imitation Game (2014), direção de Morten Tyldum;
a decodificação por Allan Turing e sua equipe da
máquina “Enigma”.
- The Man Who Knew Infinity (2015), direção de Matthew
Brown; as desventuras do matemático Srinivasa
Ramanujan na Inglaterra.
- Hidden Figures (2016), direção de Teodore Melfi; a

história de Katherine Goble Johnson, Dorothy
Vaughan e Mary Jackson, três mulheres afro-
americanas que trabalhavam para Nasa durante a
Guerra Fria.
Naturalmente, muitas dessas produções estão mais

voltadas para os aspectos biográficos não-matemáticos
das personagens envolvidas e, portanto, podem ser
classificadas como marginália, tendo, assim, tanto as
vantagens, quanto as limitações dela, conforme exibimos
acima. A cinema, contudo, acrescenta às referidas
vantagens a de ser um meio muito envolvente e a de poder
contar com a longa metragem, que lhe permitem
desenvolver tópicos relativamente complexas.
Além de filmes, também há muitos módulos
educacionais com conteúdos históricos. Geralmente são
de curta metragem, frequentemente compondo uma série
de tópicos mais ou menos relacionados. Com o advento da
internet, a quantidade de tais recursos tem explodido.
Mencionamos alguns poucos só para dar uma pequena
ideia do que está disponível:
- Project Mathematics, uma série de nove módulos

produzidos pelo California Institute of Technology
sob a direção de Tom Apostol. Vários deles, como The
Tunnel of Samos e Early History of Mathematics são
repletes de conteúdos históricos.
- Vídeo História da Matemática, desenvolvido pelo
GPIMEM da UNESP, disponível no YouTube.
- Vários vídeos documentários produzidos pela BBC,

tais como A Vida Secreta do Caos.
Ao utilizar esses recursos o docente deve ser ciente

que eles não são substitutos para a sua própria ação
pedagógica. Muito pelo contrário, devem ser usados como
um ponto de partida para as suas intervenções posteriores
e devem sempre ser subordinados aos seus objetivos
educativos. E, mais uma vez, as produções estudantis,
usando, por exemplo, seus telefones celulares,
multiplicariam bastante as vantagens já citadas.
História e TDIC
A TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação no contexto escolar), ou às vezes
simplesmente TIC, é mais uma maneira em que a História
da Matemática poderá ser utilizada em conjunção com
outras tendências em Educação Matemática (ver SOUSA,
2021). Esse binário pode ainda ser combinado com
atividades construtivistas informadas pela história (que
será discutido mais adiante). No caso, a computação
poderá ser usada como um veículo dinâmico de
apresentação e/ou como um instrumento de análise,
proporcionando ao aluno recursos de investigação de
difícil aplicação quando limitado ao uso de papel e lápis.
Ensino por Projetos
O ensino através de projetos

geralmente abandona o modelo
tradicional de ensino em que o
professor é o centro de atenção na
sala de aula e promove um ambiente
em que o aluno precisa adotar um
papel ativo na seleção e resolução de
um problema substancial. O método
remonta pelo menos às teorias
pedagógicas de John Dewey, pois ele
defendia uma visão de
aprendizagem que é baseada na
interação do aluno com o seu
Figura 16: John Dewey. ambiente e a necessidade de
Fonte: LIBRARY OF learn by doing (aprender por
CONGRESS (s.d.), modificado. fazer). Certamente, no nosso
caso, devemos concordar que
se aprende matemática por fazer matemática; de fato, se
por “aprender matemática” entendemos “pensar
matematicamente”, a fórmula fica quase tautológica.
Para Dewey, o projeto escolhido deveria ser
estritamente relacionado com o dia-a-dia do aluno. Isto,
no entanto, não é, de fato, necessário, uma vez que o
projeto captura a imaginação do aluno e o instiga a
investigá-lo. É nesse sentido em que a História da
Matemática poderá ser uma fonte quase inesgotável de
projetos voltados para o desenvolvimento das capacidades
matemáticas do aluno, enquanto, ao mesmo tempo,
envolve o aluno em considerações multidisciplinares e
multiculturais. Assim, por exemplo, o aluno poderá se
interessar em comparar os métodos de construção
envolvidos no problema grego da duplicação do cubo e a

fabricação do altar hindu do falcão. Ambas as situações
têm sua raiz em questões religiosas, mas têm
desenvolvimentos matemáticos distintos.
Figura 17. Decomposição do altar do falcão.

Fonte: FOSSA (2010a, p. 411).
Poderá ser muito interessante também acoplar ao

projeto o uso de “diários matemáticos”, em que o aluno
registra os seus pensamentos enquanto vai desenvolvendo
o projeto. Os diários devem conter, no mínimo, as
conjeturas por ele feitas e os passos que fez para as
confirmar ou desconfirmar. Podem conter outras
informações também, incluindo uma discussão das
dificuldades que teve de superar, as que permanecem e os
novos conceitos matemáticos que encontrou no decorrer
das suas investigações. O registro escrito das suas
atividades ajuda o aluno a desenvolver as suas habilidades
metacognitivos, bem como as suas capacidades de se

expressar ideias matemáticas por escrito. Ainda ajuda o
professor a avaliar o progresso do aluno e modificar
elementos do projeto em maneiras que dariam mais apoio
para o pensamento criativo e/ou crítico do aluno.
Instrumentos Matemáticos Históricos
Quando pensamos no uso de instrumentos matemáticos

antigos na sala de aula de matemática, há, pelo menos
para o presente autor, um pecado mortal. É o mesmo que
o professor pode cometer quando usa materiais
manipulativos nas suas aulas. Consiste em obter um só
exemplar do instrumento que o próprio professor
manuseia, enquanto o aluno fica só na espreita! No caso
dos manipulativos, o pecado surge quando não há fundos
suficientes para obter a quantidade necessária do material
a ser usado; no caso dos instrumentos, geralmente
acontece quando o instrumento é raro ou delicado. Em
todos os dois casos, contudo, a qualidade dos resultados
obtidos depende da utilização pelos próprios alunos do
instrumento (ou material) adotado pelo professor.
Ora, para falar em “pecado”, devo confessar que o
parágrafo anterior é um tanto exagerado. Faço a
exageração para enfatizar que, para alcançar objetivos
ponderativos, é imprescindível que o próprio aluno usa o
instrumento em questão. Mas agora faço uma penitência
porque já sabemos que há também outros tipos legítimos
de objetivos, a saber, os objetivos ornamentais. Para tanto,
o professor poderá ficar em frente da turma e demonstrar
para os alunos como o instrumento funciona ou,
alternativamente, pode levar a turma a um museu para
ver vários instrumentos. Nesses casos, os instrumentos

estão sendo usados como marginália, o que é
perfeitamente legítimo uma vez que o professor esteja
consciente das limitações desse uso.
Ainda em
relação a esse
assunto – e mais
uma vez como
acontece com os
materiais
manipulativos em
geral –, o aluno
frequentemente
pode construir
exemplares
funcionais de
instrumentos
antigos a partir de
Figura 18: Ábaco de fendas romano.
materiais Fonte: WIKIPEDIA (2009).
simples. Isto,
quando é possível, é duplamente vantajoso porque ajuda,
em muitos casos, o aluno a entender melhor a
funcionalidade do instrumento e gera relações emotivas
entre o aluno e a sua criação, aumentando assim a sua
motivação. Além disso, devemos lembrar que há duas
maneiras em que a matemática se relaciona com os
instrumentos. A primeira, mais óbvia, é a maneira em que
o instrumento é usado em procedimentos matemáticos. A
segunda, frequentemente esquecida, é a matemática
utilizada na própria construção do instrumento. Desta
forma, uma investigação deste segundo aspecto poderá ser
eficaz no ensino de conceitos matemáticos, especialmente
para o aluno que sempre está perguntando “Para que
serve?”
De forma geral,
instrumentos
matemáticos visam
facilitar cálculos
e/ou registrar seus
resultados,
possibilitar a
construção de
modelos bi- ou
tridimensionais de
Figura 19: Uma yupana em madeira.
relações
Fonte: PUEBLOS ORIGINARIOS (s.d.).
matemáticas,
auxiliar na
construção de modelos matemáticos de situações físicas
ou fazer medições. Deve ser
claro como os instrumentos de
medição são úteis para a
matemática aplicada e, neste
respeito, lembramos que em
épocas passadas certas ciências
empíricas, como a astronomia,
eram concebidas como sendo
parte da matemática. Mas, os
referidos instrumentos também
podem ter usos importantes
dentro da matemática pura.
Assim, por exemplo, Arquimedes
precisava usar métodos
empíricos para descobrir a área
de certas figuras geométricas
antes de poder demonstrar os
resultados matematicamente Figura 20. Um quipu.
pelo método de dupla redução Fonte: WIKIPÉDIA (2022).
ao absurdo.
Um tipo de instrumento
muito útil na sala de aula é o
ábaco. Existe em várias
formas diferentes. O ábaco
romano, de uso ubíquo na
Europa nos períodos antigo e
medieval, é simplesmente um
conjunto de colunas em que
as contas são feitas usando
fichas, embora os romanos
também usavam uma outra
versão em que pequenas
Figura 21. Astrolábio náutico.
bolas eram colocadas em
Fonte: SIGNIFICADOS (2022). fendas feitas no instrumento.
Os ábacos asiáticos (suan
pan, soroban), em contraste, usam contas que são movidas
em uma série de arames fixadas no instrumento. A yupana
dos incas era um instrumento com vários compartimentos,
nos quais sementes eram usados para fazer os cálculos.
Os incas também utilizaram sistemas de cordões com nós,
o quipu, para registrar números e fazer cálculos.
O instrumento geométrico mais conhecido é
certamente a régua e compasso. Mas, os antigos também
inventaram, por exemplo, instrumentos para trissecar
ângulos empregando a ideia da composição de velocidades,
o monocórdio para lidar com razão e proporção, e o
mesolabon para auxiliar na resolução de certas equações
cúbicas por achar médias geométricas continuadas. Mais
tarde, se fizeram instrumentos para desenhar em
perspectiva. Especialmente interessantes para muitos
alunos são os instrumentos antigos de navegação, como o
astrolábio e o quadrante, ou os de agrimensura, como o
groma e o chorobate.
Figura 22. Um groma romano.

Fonte: MUELANER (2022).
Atividades Construtivistas
Informadas pela História
Mais uma vez, ao considerar as atividades

construtivistas, o lema “aprender por fazer” fica evidente,
pois em todos os tipos dessas atividades o aluno é o agente
central delas. Podemos dar certa ênfase a atividades
estruturadas e atividades de redescoberta. No primeiro
tipo, o aluno é proporcionado oportunidades de perceber
aspectos comuns de situações diversas, o que o induz a
fazer certas generalizações. No segundo tipo, a
investigação do aluno sobre algum assunto problemático
leva ele a ter novos insights sobre relações matemáticas.
Assim, em todos os dois casos, o aluno constrói por si
mesmo conhecimento matemático através da construção
de ricas redes mentais.
O elemento crucial para o sucesso de uma atividade

é que ela tenha uma problematização que captura a
imaginação do aluno. Isto fornece a ele tanto um
direcionamento para o desenvolvimento dos seus esforços,
quanto um comprometimento que o instiga a investir esses
esforços na realização da atividade. É neste sentido em que
a História da Matemática poderá ser extremamente útil,
pois atividades informadas pela história se inserem num
contexto social em que o conteúdo abordado era
problemático – e importante – para os que o investigavam.
Desta forma, o aluno é implicitamente colocado num lugar
de uma comunidade histórica da matemática e assume o
papel de um pesquisador da matemática (nas fronteiras do
seu próprio conhecimento). O efeito é observado mesmo
quando o componente histórico da atividade é apenas
implícito, pois as características mencionadas são
inerentes ao material histórico, mas, quando a história é
explicitada, isso gera uma motivação adicional para
muitos alunos.
Atividades que são construídas apenas com um
olhar para as relações lógicas entre o material novo e o que
o aluno já conhece correm o perigo de estigmatizar os
passos intermediários como sendo desinteressantes na
ótica do aluno. Ao seguir um percurso histórico, em
contraste, obtemos uma sequência de problemas e
consequências que desemboca em conhecimento
interconectado e nos leva a novas áreas de investigação,
às vezes inesperadas. A apresentação dos números
irracionais através do conceito de incomensurabilidade,
por exemplo, privilegia várias propriedades dos racionais,
bem como suas interrelações com a geometria, e ainda
poderá nos levar a considerar, por exemplo, as
propriedades de séries infinitas, conjuntos infinitos e tais
questões “meta” como o papel de paradoxos no
desenvolvimento da matemática e o rigor de

demonstrações matemáticas. Isto poderá conflitar com a
apresentação linear do livro texto, mas revela as profundas
interconexões que fazem da matemática uma área de
estudo vibrante e dinâmica.
Atividades informadas pela história ainda poderão
incluir componentes relacionados com práticas sociais
atuais. A “cubação da terra” é praticada na parte rural do
Brasil inteiro. Consiste (em parte) em determinar a área de
campos quadrilaterais irregulares por multiplicar as
médias aritméticas de lados opostos. O mesmo
procedimento é achado no Egito Antigo e, portanto, a
comparação dos dois métodos poderá ser um ponto de
partida interessante para uma investigação multifacetada
do conceito de área.
Observamos, finalmente, que o ensino por projetos,
o uso de instrumentos históricos e o ensino por atividades
são obviamente relacionados entre si e têm muitas
características em comum. Podem, assim, ser usados em
conjunção de várias maneiras, uma vez que os objetivos
da intervenção sejam respeitados. A mesma observação
pode ser feita sobe nosso próximo assunto, a leitura de
textos históricos na sala de aula.
Leitura de Textos Históricos
Por “textos históricos”, entenderemos textos de

proveniência do passado, mesmo se foram reeditados e/ou
traduzidos. Com certas exceções interessantes, o aluno
não tem condições de ler textos originais em línguas
diferentes do português, a não ser que tenha certa fluência
em uma outra língua. Uma das exceções interessantes, no

entanto, é a leitura de um texto numa língua que ele
estiver estudando na escola. Nesse caso, o professor de
matemática poderá fazer um projeto conjunto com o
professor de línguas para abordar um texto na língua
original. De novo, por “texto”, não queremos nos limitar a
livros ou artigos inteiros, mas incluímos também excertos
dos mesmos.
A utilização de textos originais tem uma grande
vantagem do ponto de vista da Educação Matemática, pois,
ao ler os textos com qualquer disposição de os
compreender, o aluno necessariamente se torna um
agente ativo, de maior ou menor grau, no desenrolar do
processo hermenêutico. Neste sentido, a problematização
feita pelo professor é de suma importância para instigar o
aluno a fazer o esforço requerido; mas, uma vez aceito o
desafio, o processo é altamente recompensador.
Dependendo das capacidades que o aluno já tem
construído na interpretação de textos, ele vai precisar de
mais ou menos apoio do professor. A maioria dos alunos
provavelmente precisariam de um esboço do contexto
histórico-social do texto, incluindo dados sobre o autor e
como sua produção se relaciona à problematização feita
pelo professor; caso a problematização é feita dentro do
próprio texto, o professor poderia chamar atenção ao fato
para garantir que não seja despercebida pelo aluno. Ainda
mais, poderá ser necessário suprir conhecimentos
pressupostos (definições, resultados anteriores, etc.), não
abordados no texto – ou, talvez mais interessantemente,
indicar onde podem ser encontrados.
É muito comum usar questionamentos para guiar o
aluno a uma apreciação maior dos pontos de interesse
(que dependerão dos objetivos da intervenção) e a ter um
verdadeiro diálogo com o autor através do seu texto. Assim,

devem levar o aluno a discernir o propósito do autor e a
avaliar se os seus argumentos, de fato, validam seu
propósito. Muitas vezes, porém, os questionamentos são
banais demais e isto chateia o aluno. Desta forma, o
professor deve tentar não subestimar o aluno e fazer
questões que o desafiam, sem serem além do seu nível de
sofisticação. Geralmente, é mais proveitoso fazer a leitura
e a interpretação em pequenos grupos porque a dinâmica
do grupo age como um crisol para testar e apurar a
interpretação do próprio grupo na medida em que seus
membros tentam se colocar no lugar do autor e decifrar o
pensamento dele. O grupo deve fazer um relatório escrito
dos seus resultados.
O resultado do grupo é uma interpretação do texto
e, como tal, requer avaliação externa. Isto acontece na
próxima etapa do processo em que cada grupo socializa
seus resultados com os outros grupos. A crítica
(construtiva) precisa lidar com dois tipos de questões. O
primeiro procura avaliar se a interpretação explica a
matemática do texto em termos do próprio texto e (na
medida que isto seja possível para o grupo) a matemática
da sua época. O segundo tipo de questão procura levar em
conta a relação da matemática do texto com a matemática
atual do aluno. Os dois tipos de questões surgem do fato
de que, embora o aluno deve tentar se colocar no lugar do
autor e pensar como ele teria pensado, ele (o aluno)
vivencia uma outra cultura com outros conhecimentos e
outros pressupostos e, portanto, a dialética passado-
presente não pode ser olvidada. Deve ser claro que isto é
uma atitude muito sofisticado e subtil. Em consequência,
o professor, mais uma vez, deve procurar desafiar o aluno
sem esperar dele um nível fora do seu alcance.
A leitura de textos históricos, então, leva o aluno a

lidar com a matemática como um processo. Em vez de
simplesmente aceitar a matemática como um produto já
elaborado e sempiternamente fixo, ele precisa pensar
profundamente sobre sua origem, seus propósitos, seus
métodos e sua justificação. Ao fazer isto, constrói um
conhecimento matemático robusto e desenvolve
habilidades que lhe permite pensar matematicamente com
desenvoltura.
História e o Professor de Matemática
Visto que a História da Matemática é uma maneira eficaz

para o ensino da Matemática, deveria ser usada também
na formação dos professores, tanto em cursos de
licenciatura, quanto em outras instâncias de treinamento
de professores. Isto dito, queremos agora considerar como
a história poderá afetar o professor que adota o seu uso.
Nesse sentido, faremos uma pequena análise do que
poderá acontecer referente ao conhecimento matemático
do professor, às suas atitudes para com a matemática e à
sua postura na sala de aula.
Em primeiro lugar, então, observamos que, ao
tomar conhecimento da História da Matemática, o
professor estará simultaneamente aprofundando seu
próprio conhecimento sobre a matemática. Isto acontece
para as mesmas razões que fazem da história um recurso
eficaz para o ensino. Talvez isto seja bastante óbvio e,
assim, faremos apenas um pequeno resumo por observar
que a história leva o professor também a construir redes
mentais mais ricas, não somente incorporando novos
conhecimentos, mas também fazendo uma pletora de
interconexões entre conceitos matemáticos, o que

caracteriza o pensamento de peritos no assunto.
Segundo, o professor, devido ao seu próprio
treinamento, o que é reforçado pelos modelos de instrução
ao qual foi submetido durante a sua formação (embora isto
esteja mudando lentamente), frequentemente ver a
matemática escolar como um conjunto de fatos que
precisa ser transmitido para o aluno. Ao conhecer a
história, porém, ele poderá vir a apreciar a matemática
como uma maneira de pensar e de resolver problemas e,
em consequência, a valorá-la como uma disciplina
dinâmica, vibrante e relevante, em maneiras inusitadas, à
vida quotidiana sua e dos seus alunos.
Terceiro, enquanto ver a matemática apenas como
um produto, o professor estará contente em tentar fazer
aquela proposta transferência dos fatos contidos no livro
texto para a mente do aluno. O interessante é que nas
aulas baseadas em transferência, ninguém está fazendo
matemática! O professor copia algo do livro, ou regurgita
algo que sabe de cor, e espera que o aluno granjeia a
mesma habilidade de decorar e regurgitar os conceitos e
procedimentos matemáticos. Quando apreciar a
matemática escolar como pensamento, no entanto, não
somente adota metodologias de ensino mais eficazes, mas
também encara o aluno como um verdadeiro ser pensante
que tem ideias e insights, dúvidas e anseios, limitações e
obstáculos. Enfim, acolhe o aluno como um parceiro na
investigação conjunta de um importante e interessante
aspecto da cultura humana.
Bibliografia
(incluindo referências)
A Bibliografia será organizado da seguinte maneira:
(a) História e Pedagogia da Matemática
(incluindo Referências)
(b) Uma Amostra de Teses e Dissertações
(c) História da Matemática
(i) Obras Gerais
(ii) Tópicos Especiais
(d) Sites e Anais.
(a) História e Pedagogia da Matemática

(incluindo Referências)
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(c) História da Matemática

(i) Obras Gerais
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2012. História da Matemática. São Paulo: Blücher.
[Nova edição de Boyer, Carl B., História da
Matemática. São Paulo: Blücher, 1974.]
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2005. Introdução à História da Matemática. Campinas,
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1997. The Norton History of the Mathematical Sciences:
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1998. Lecciones de Historia de las Matemáticas.
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(ii) Tópicos Especiais
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1959. The History of Calculus and its Conceptual
Development. New York, Dover.
BRUMMELEN, Glen van.

2021. The Doctrine of Triangles: A History of Modern
Trigonometry. Princeton: Princeton University
Press.
2009. The Mathematics of the Heavens and the Earth:
The Early History of Trigonometry. Princeton:
Princeton University Press.
FOSSA, John A.
2010. Os Primórdios da Teoria dos Números. Parte A.
Natal: Editora da UFRN.
2010a. Os Primórdios da Teoria dos Números. Parte B.
Natal: Editora da UFRN.
KATZ, Victor J., & PARSHALL, Karen Hunger.

2014. Taming the Unknown: A History of Algebra from
Antiquity to the Early Twentieth Century. Princeton:
Princeton University Press.
SCRIBA, Christoph J., & SCHREIBER, Peter.

2015. 5000 Years of Geometry. New York: Birkhauser.
(d) Sites e Anais.
Site do CREPHIMat (Centro Brasileiro de Referência em

Pesquisa sobre História da Matemática):
https://crephimat.com.br/home.
Disponibiliza links para teses, dissertações, livros,
artigos, anais de congressos, minicursos, produtos
educacionais e materiais didáticos sobre a História da
Matemática, História e Educação Matemática e áreas
afins.
Site do HPM (História e Pedagogia da Matemática):

http://www.clab.edc.uoc.gr/HPM/about%20HPM.htm.
Disponibiliza links para anais de alguns encontros do
HPM (sattelite meetings dos ICME), dos European
Summer Meetings, etc.
Site do IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignment

des Matematiques): https://www.univ-irem.fr/.
Disponibiliza links para Repéres IREM.
Site do MAA (Mathematical Association of America):

https://www.maa.org/
Disponibiliza a revista Convergence, dedicada à
história no ensino de matemática. Outras revistas só
para membros.
Site Macchine Matematiche:

https://www.macchinematematiche.org/it/
Disponibiliza descrições de várias máquinas
matemáticas, algumas interativas.
Site MacTutor History of Mathematics Archive:

Disponibiliza biografias de 3000+ matemáticos, bem
como outras informações relacionadas à História da
Matemática.
Site do SBEM (Sociedade Brasileira de Educação

Matemática): http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/
Disponibiliza links para um grande número de
periódicos, nacionais e internacionais, relacionados à
Educação.
Site do SBHMat (Sociedade Brasileira de História da

Matemática): https://www.sbhmat.org/site/contato.
Disponibiliza links para a Revista Brasileira de História
da Matemática, Revista História da Matemática para
Professores, Revista de História de Educação
Matemática, anais dos Seminários Nacionais de
História da Matemática e Encontros Luso-Brasileiros
de História da Matemática, Livros dos Minicursos e
Facetas do Diamante. Lista Grupos de Pesquisa da
área.
Site Teaching with Original Historical Sources in

Mathematics: https://web.nmsu.edu/~davidp/history/.
Disponibiliza artigos de Reinhard Laubenbacher e
David Pengelley. Lista links para outros recursos.
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HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO UMA TENDÊNCIA EM EDUCAÇÃO

Book · September 2022

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Frequentemente tomada como símbolo da alma

*Fonte:Notafly - Own work, CC BY-SA 3.0, https://commons.

Apresentação iv Pequenas Introduções

Smith e Cajori 8 Shows Estudantis 39

Pensamento Pré-Moderno 12 Vídeos Estudantis 41

Marginália 15 História e TDIC 43

Motivação 16 Ensino por Projetos 44

Obstáculos Epistemológicos 18 Instrumentos Matemáticos

História em EM: Uma Novidade?

Como uma tendência em Educação Matemática, a

trabalharam mais ou menos isoladamente com o intuito

David Eugene Smith (1860-1944) teve vários interesses

(BEMAN e SMITH, 1902), por exemplo, faz menção apenas

São “Início da Ágebra”, voltado mais para a história da

O único professor que respondeu “muito” no

discutir a conturbada história dos números negativos, por

Cultura é um fenômeno essencialmente social, pois

princípio ao Auguste Comte (1798-1857), Johann

a versão cognitiva da teoria antes de ter sido publicada a

A caixa ao lado é um bom exemplo de

“recarregar” as forças do aluno, pois mesmo atividades

Considerações paralelas às que vimos na seção anterior

tem sido que a história poderá ser um gerador poderoso de

É mister fazer mais uma observação sobre a história

É interessante observar a frustração com que o público

lembrar de três teorias com uma estrutura básica comum:

Em termos piagetianos, o mesmo fenômeno que

axiomática. Não nos interessa responder a essas questões

Ocorre, com certa frequência, que a mesma pessoa atua

pode compartilhar da densa complexidade do seu objeto

simplificada para atender aos objetivos pedagógicos a

Voltemos, por um momento, aos obstáculos de

ensino posterior dos números negativos. Esses obstáculos,

Uma das potencialidades ainda pouco explorada da

Outras Teorias Genéticas

A recapitulação é a teoria, discutida acima, de que “a

objeto de conhecimento e, posteriormente, faz uma análise

Mesmo assim, a história é fundamental para a

Temos constatado, então, que a matemática é uma

Figura 10. Göttlicher

As objeções elencadas no rol do parágrafo anterior

e, assim, não há possibilidade de acrescentar mais um

da história como um recurso com o ensino da própria

dificilmente ocorrerão, pois o professor estará sempre

Contrapomos agora, ao rol de objeções, o que podemos

Figura 11. Figura 10 invertida.

Não julgamos necessário fazer maiores comentários

FOSSA (1998), também incluído em FOSSA (2012a),

Figura 12. Uma Classificação de Usos de História.

Como a Figura 12 indica, a primeira escolha que o

extra-matemáticos, como, por exemplo, o de

do planejamento, mas como um conveniente auxílio na

Pequenas Introduções Históricas

Já mencionamos, en passant, que alguns matemáticos,

isto mostra ao aluno que há um propósito na

Uma maneira de usar a História da Matemática

incluindo o desenvolvimento das habilidades interpessoais

realizar em casa, talvez (especialmente para alunos mais

Por mais estranho que possa parecer à primeira vista,