Vol.11 No.

3, 2011 –Versión Digital

Facultad de Educación- Universidad de Antioquia. Medellín, Col.
__________________________________________________

Sobre la evaluación de la renovación curricular puesta en marcha desde 1997 en la

Universidad de Antioquia

Elvia María González Agudelo*

________________________________________________
Universidad de Antioquia

Resumen

Este artículo muestra el desarrollo y los resultados de la investigación titulada Sobre la

evaluación de la renovación curricular puesta en marcha desde 1997 en la Universidad de
Antioquia, cuyo objetivo, como su nombre lo enuncia, fue la evaluación de la renovación
curricular de los programas de pregrado de la sede de central de la Universidad de
Antioquia durante el período de 1997 - 2009. Esta investigación se ejecutó en dos
momentos, el primero, con realización de un estudio de archivos cuyo objetivo fue indagar
por los conceptos que fundamentaron la renovación curricular en los diferentes
programas de pregrado, para lo cual se recolectaron y compararon los documentos que
soportaban las reformas curriculares. Con los conceptos obtenidos -flexibilidad,
interdisciplinariedad, articulación de la teoría y la práctica, formación integral,
pertinencia, formación en investigación y transversalidad-, se diseñaron las preguntas de
los instrumentos de evaluación. El segundo momento fue el trabajo de campo, donde se
aplicaron los instrumentos de evaluación del currículo a estudiantes y profesores de las
diferentes dependencias académicas, en las cuales se verificó el desarrollo de la renovación
curricular, para luego interpretar, desde la hermenéutica, dicha información y llegar a
una unidad de sentido sobre la cultura investigativa que ha invadido los currículos de
nuestra universidad.

Palabras clave: Evaluación curricular, flexibilidad, interdisciplinariedad, articulación teoría y

práctica, formación integral, pertinencia, formación en investigación y transversalidad.

Summary

On the evaluation of curriculum renewal,starting from 1997 at the University of Antioquia.

Elvia María González Agudelo. This article shows the development and results of the research
entitled On the evaluation of curriculum renewal implementation since 1997 at the University of
Antioquia, whose objective, as its name states, was the evaluation of curriculum renewal
programs undergraduate central headquarters of the University of Antioquia, during the period
1997 to 2009. This research was carried out in two stages, the first, a study whose objective was

*
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Universidad de Antioquia. Correo electrónico:
elmagoagudelo@live.com

1
to file inquire about the concepts behind the curriculum renewal in different degree programs,
for which were collected and compared the documents that supported the reforms the
curriculum. With the obtained concepts-flexibility, interdisciplinarity, articulation of the theory
and practice, comprehensive training, relevance, and cross-disciplinary research training-
questions were designed assessment instruments. The second was the field where applied
curriculum assessment tools for students and teachers from different academic departments,
which was verified in the development of curriculum renewal, then interpret, since
hermeneutics, this information and become a unit of meaning on the research culture that has
invaded our university curricula.

Key Words: Curriculum evaluation, flexibility, interdisciplinarity, articulation theory and

practice, comprehensive training, relevance, and cross-disciplinary research training.

1. Primer momento: indagar sobre los conceptos fundamentales que

promovieron la renovación para el diseño de instrumentos de evaluación
curricular

Es necesario recordar que la Universidad de Antioquia decidió iniciar un proceso de renovación

de sus currículos1 en 1997 dirigido por la Vicerrectoría de Docencia, el cual fue inaugurado con
un evento denominado “Encuentro Internacional sobre Filosofía de la Educación Superior”,
realizado en la Universidad en septiembre de 1996, con invitados nacionales e internacionales,
para mostrar la punta del conocimiento en el campo del currículo y cuyas conclusiones
direccionarían el proceso de renovación curricular. En palabras del señor rector de entonces,
“los aspectos que debería contener una reforma curricular, serían: el cambio del modelo
pedagógico actual por uno de mayor participación, la incorporación de la investigación y las
prácticas profesionales desde los primeros años de las carreras, la utilización de un sistema de
estudio basado en la solución de problemas, la flexibilidad en el plan de estudios hoy
demasiado rígido, y la incorporación de las nuevas tecnologías en los sistemas de aprendizaje”
(Restrepo, Comunicado de la Rectoría 011, 1997).

Se procedió, entonces, al nombramiento de asesores curriculares, a configurar los comités de

currículo de cada dependencia y los comités de cada programa, los cuales fueron acompañados
por los respectivos asesores. Cada dependencia en su conjunto o cada programa en su
particularidad, realizó su propia renovación curricular, por ello, ya en 2010 y para realizar una
evaluación2 de este proceso, es necesario realizar una pesquisa en la particularidad de cada
propuesta, por lo cual se procedió a la búsqueda de los documentos oficiales que soportaban la
renovación curricular en cada dependencia o programa y luego a su respectiva comparación
para hallar los elementos en común y sobre ellos diseñar el instrumento para la evaluación de la
renovación curricular. Veamos:

Sobre la búsqueda en archivo

1
Por currículo comprendemos: “El currículo es un mediador entre el proyecto cultural de una
sociedad y el proyecto educativo de una institución docente. Es el puente entre dos propósitos
de formación: el social, más general, y el de la escuela, más particular, entre el mundo de la
vida y el mundo de la escuela” (González, 2008: 52)
2
Por evaluación del currículo comprendemos “la reflexión permanente sobre el currículo,
orientada a obtener información acerca de los procesos que se desarrollan y los resultados
obtenidos, para comprobar si los objetivos propuestos se cumplen. Debe tener un carácter
prospectivo y de mejoramiento del programa y debe servir para tomar decisiones” (Carvalho J.
A. (2006: 120). Recreando el currículo.

2
De la búsqueda de la documentación que soporta la renovación curricular en cada dependencia o
en la red de la Universidad, pudimos evidenciar que para 2009 existían 69 programas de
pregrado en la Universidad de Antioquia en modalidad presencial, que podemos clasificar en
tres grupos: aquellos que realizaron la renovación curricular (27), aquellos que no la realizaron
(13) y programas nuevos3 (29).

Los programas nuevos, caso los programas de la Facultad de Comunicaciones, de la Escuela de

Microbiología, la Facultad Nacional de Salud Pública y la Escuela de Idiomas, reemplazaron
programas que fueron tradicionales como Comunicación Social, Bacteriología y Laboratorio
Clínico, Profesional en Idiomas, Tecnología en Saneamiento Ambiental, Tecnología en Gestión
de Servicios de Salud y Tecnología en Sistemas de Información en Salud, programas que
paulatinamente fueron desapareciendo o se desarrollan en las regiones. Estos programas los
consideramos como propuestas que, aunque llevan en sí mismos una visión del currículo
innovadora, obviamente, no son renovados, por tanto, no se involucran en este estudio.
Tampoco así, los programas que tenían que renovarse por mandato de la ley (caso programas de
Educación, denominados Licenciaturas4), pues sus procesos fueron dinámicas diferentes a las
propias de los debates de la renovación curricular. También se vislumbran dependencias con el
documento rector escrito pero sin planes de estudio que se estén ejecutando; estos programas,
obviamente, tampoco los consideramos como programas renovados (es el caso de los programas
de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales). Es menester anotar que hay algunos programas
que aún no han sido renovados pero se han debatido con todos sus estamentos.

Así pues, este estudio se realizó sólo con aquellos programas de pregrado en la modalidad
presencial y que efectuaron la transformación curricular sobre programas que ya existían, que
tenían una historia, que siguieron su rumbo con el mismo nombre y soportaron su proceso en
evidencias como el denominado documento rector o Acuerdos de Facultad sobre planes de
estudio que manifestaba explícitamente este proceso. Vale anotar que el documento rector es
una expresión que se generalizó en la Universidad y en él se puede encontrar el modelo
pedagógico, la estructura curricular, los principios, fundamentos y contextos que soportan la
renovación, así como el plan de estudios propuesto.

Se visualizaron también algunos programas que se dicen renovados, pero ello no se pudo
evidenciar conceptualmente en sus planes de estudio. Así las cosas, de los 27 programas
supuestamente renovados, se compararon solo 21.

De la comparación de estos documentos y planes podemos indicar que existen diferentes

conceptualizaciones que se reflejan en denominaciones disímiles, por ejemplo para el micro-
currículo encontramos nominaciones como: asignaturas, asignaturas integradoras, cursos,
materias, seminarios, talleres, electivas, proyectos de aprendizaje, proyectos integradores y
proyectos de aula. Para el del meso-currículo: etapas, áreas, áreas de formación, campos
formativos, campos de profesionalización, ciclos de formación, formación básica, formación
avanzada, ciclo básico, ciclo flexible, ciclo integrador, ejes de formación, ejes problémicos,
líneas de énfasis, líneas de investigación, núcleos, núcleos problemáticos, núcleos curriculares,
núcleos temáticos y unidades de organización curricular.

Dentro de esta diversidad de conceptualizaciones se compararon los programas de pregrado

con el objeto de detectar las concurrencias y diseñar, a partir de ellas, un instrumento para la
evaluación de la renovación curricular que cubriera todos estos procesos tan heterogéneos.

3
Programas nuevos, creados para las regiones no se tuvieron en cuenta, como el caso del
técnico profesional en Atención Hospitalaria, Ciencia y Tecnología de Alimentos e Ingeniería
Agropecuaria, entre otros.
4
Se exceptúa la Licenciatura en Educación Física que venía realizando el proceso de
renovación curricular con anterioridad y realizó su Documento Rector.

3
Los conceptos que encontramos concurrentes en los programas fueron: flexibilidad, formación
integral, pertinencia social, interdisciplinariedad, articulación de teoría y práctica, formación
investigativa y transversalidad.

“Por flexibilidad se comprende un diseño curricular que permita la movilidad tanto de los
conocimientos como de los estudiantes. De los conocimientos, al permitir en cada espacio
curricular su permanente actualización mediante la formulación de nuevos problemas del
conocimiento de punta. De los estudiantes, al facilitar su libre formación y su movilidad al
interior de la universidad y por fuera de ella, en la región, en el país y en el exterior (…) La
formación integral se comprende como el desarrollo de competencias, la adquisición de
conocimientos y la educación estética y en valores (…) Por interdisciplinariedad se
comprende el diálogo entre saberes. (…) Por transversalidad se comprenden aquellos
conceptos que al configurarse como problemas sociales se llevan al currículo en todas y cada
una de las asignaturas para que sean objeto de estudio de los estudiantes y profesores (…) Por
formación en investigación se comprende la modelación de las ciencias a partir de estrategias
didácticas diversas que buscan identificar y resolver problemas de la formación profesional”
(González, 2008: 107). “La pertinencia se relaciona con las necesidades de la sociedad,
especialmente en su aspecto productivo, pretendiendo adecuar lo que se ofrece desde la
educación formal a la demanda potencial del mercado laboral” (Cajiao, 2009).

Veamos cómo están presentes estos conceptos en los diferentes programas renovados:

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La presencia de estos conceptos en los procesos de renovación curricular es un indicio que

marcó las discusiones al respecto, en su orden: la flexibilidad, actual en todos los programas,
seguido por la interdisciplinariedad y la articulación de la teoría y la práctica, presente en 15
programas, la formación integral y la pertinencia en 14, luego la formación en investigación en
13 y por último la transversalidad en 11 programas.

Que la flexibilidad, el más estructural de los conceptos, estuviera en todos los programas
comparados, es un claro indicio de las condiciones de libertad que circundan en la formación de
los estudiantes, ello acorde con la filosofía de la universidad, un espacio para la libertad.

4
La interdisciplinariedad y la articulación de la teoría y la práctica son conceptos curriculares en
pos del desarrollo de las ciencias, que acompañados con la formación en investigación, van
mostrando un claro camino en el diseño de los currículos congruente con una universidad donde
su “Plan de desarrollo 1995-2006”, que para ese entonces rezaba en su visión: “la investigación
es su actividad esencial, la incorpora en todos sus currículos y vincula a todos los profesores y
estudiantes y mediante la cual, genera conocimiento para el desarrollo de la ciencia, la
tecnología y el progreso económico y social”, y acorde también con su nueva visión en el
“Plan de desarrollo 2006-2016 que enuncia “En el año 2016, seremos la principal universidad
de investigación del país”.

Es también visible que en el horizonte de ese entonces, la pertinencia social y la formación

integral, como elementos de la formación humana en su singularidad y el compromiso social en
su generalidad, aunque presentes, no direccionaron los procesos, lo cual asombra por el carácter
público de esta Universidad. En este mismo sentido la transversalidad, en tanto concepto
curricular que configura problemas sociales para ser incorporados a los planes de estudios,
tampoco jugó un papel prioritario.

Vale anotar que otros conceptos como integralidad, integrativo e integración, están presentes en
cinco de los programas comparados (cuatro de ellos en el campo de la salud), como un esfuerzo
por hacer compacto un currículo, relacionándolo en sí mismo, en todas sus partes y en relación
con el medio, es decir, sospechamos, con la pertinencia. El concepto de solución de problemas,
presente en nueve de los programas comparados, respalda la visión de la concepción científica
del diseño curricular pero, sospechamos, con pertinencia.

Como conjeturas podríamos enunciar que en la discusión de la renovación curricular de ese

entonces primó, para la formación de las nuevas generaciones, la concepción científica de las
ciencias sobre la concepción propiamente humana y social de la Universidad. Así también, las
estrategias didácticas que llevarían a cabo las transformaciones curriculares son, quizás, al lado
de los conceptos actuales de competencias, doble titulación, movilidad e internacionalización,
los grandes ausentes del horizonte de esa renovación curricular.

Sobre el diseño de los instrumentos

Se procedió a la construcción de los instrumentos para la evaluación de la renovación curricular,

para lo cual se plantearon preguntas similares sobre los conceptos recurrentes, tanto para
estudiantes como para profesores. Para llevar a cabo la aplicación del instrumento, se hicieron
algunas consideraciones:

*La encuesta es de carácter cualitativo y por tanto fue estructurada por preguntas abiertas.
*Las preguntas se elaboraron con los conceptos de más concurrencia en los planes de estudio
revisados como consecuencia de los cambios curriculares efectuados en la Universidad a partir
de 1997.
*Se presentan dos instrumentos, uno para profesores y otro para estudiantes.
*Ambos instrumentos portan algunas preguntas similares que se pueden confrontar en sus
interpretaciones.
*Las preguntas dirigidas a profesores aluden a la materialización de la renovación curricular en
sus clases, más que a una percepción general del plan de estudios en el cual trabajan.
*En contraste, las preguntas dirigidas a los estudiantes van orientadas a una percepción general
del plan de estudios vivido. Por tanto, la encuesta debe ser diligenciada por los estudiantes de
los últimos semestres.
*La muestra para encuestar debe seleccionarse de los profesores y estudiantes que pertenezcan a
los programas de pregrado que han sido objeto de la renovación curricular.
*En la muestra de profesores no debe diferenciarse del tipo de contrato ni escalafón docente.

5
*Se introdujeron dos aspectos que no estaban claramente reflejados en los documentos
revisados, pero necesarios para la evaluación del currículo, fueron ellos: el uso de pedagogías
activas y la pregunta por aquellos otros aspectos que aún faltan en los nuevos currículos.
*Se diseñó y aplicó una prueba piloto para cualificar los instrumentos.

2. Segundo momento: sobre la recolección, comprensión e

interpretación de los datos

Sobre la recolección de los datos

De los programas con renovación curricular se totalizó el número de profesores y estudiantes.

De esta población se designó la muestra: 51 profesores, de los cuales 28 se encuestaron
personalmente y 23 respondieron en línea. De los estudiantes se encuestaron 118, de los cuales
110 se encuestaron personalmente y 8 respondieron en línea. La recolección de la información
se llevó a cabo entre los meses de noviembre y diciembre de 2010.

Para cada pregunta cerrada se presenta su correspondiente análisis porcentual y para las
preguntas abiertas se procede a su trascripción. Para ambos tipos de preguntas procede una
lectura hermenéutica, donde desde mis prejuicios, se conversa con las respuestas de los
encuestados, las cuales se fueron analizando una a una, clasificando las categorías pedagógicas
por campos semánticos5, a saber: lo educativo, lo pedagógico, lo curricular y lo didáctico. Estos
se fueron comparando entre sí, indagando por lo idéntico, en tanto lo concurrente y por lo
diferente; en cuanto lo ocurrente, para comprender e interpretar y poder visualizar así las
unidades de significación6 en rumbo a las unidades de sentido7. Veamos:

La comparación de las respuestas afirmativas entre profesores y estudiantes, es la siguiente:

CONCEPTO PROFESORES ESTUDIANTES

Participación 80 33
Pertinencia (Perfil) 96 65
Pertinencia (Social) 80 90
Formación integral (Programa) Abierta 76
Formación integral (Universidad) ----- 57
Investigación formativa 86 77
Flexibilidad Abierta 77
Interdisciplinaridad 94 80
Relación teoría práctica 84 79
Estrategias didácticas 88 Clasificación
TIC 68 44

5
Un campo semántico estaría constituido por un grupo de palabras que están relacionadas por su
significado, compartiendo ciertas características comunes o referenciales.
6
Por unidad de significación se entiende aquello que es extraño e incomprensible.
7
Por unidad de sentido se entiende aquello que es cercano y comprensible.

6
Mientras a los profesores se les preguntó por su participación en la transformación curricular del
programa en el cual trabaja, a los estudiantes se les preguntó si habían recibido información
sobre este proceso. Los profesores en un 80% afirman haber participado en la renovación
curricular, mientras que solo 33% de los estudiantes afirman haber tenido algún tipo de
información al respecto. Vemos, entonces, en los profesores una participación activa en el
diseño curricular y una apropiación del proceso de renovación, en contraste los estudiantes
están poco informados de la renovación curricular, no fueron parte activa de ella y algunos
pocos que admiten haber sido informados lo fueron desde un proceso ya terminado, por ende
no se vislumbra una apropiación adecuada de la misma. Cabe entonces sospechar: ¿Por qué si
los profesores tenían la información no la divulgaron? ¿Por qué si los administradores
académicos tenían la información no la socializaron? Se podría conjeturar entonces que el
proceso de renovación curricular tiene poco flujo de la comunicación hacia los estudiantes o
quizás, simplemente, los estudiantes al ingresar al programa no conocen la historia del mismo.

El concepto de pertinencia fue abordado desde dos perspectivas: laboral y social. En cuanto a la
pertinencia laboral, mientras 96% de los profesores manifiestan relacionar el programa con el
perfil, solo 65% de los estudiantes creen que su programa está diseñado en relación con las
demandas laborales; ellos aluden, sorpresivamente, a lo investigativo como una forma para
desarrollar la profesión; en contraste, los profesores continúan con una visión tradicional de un
espacio en el plan de estudios para el campo profesional. En cuanto a la pertinencia social, a los
profesores se les preguntó sobre necesidades sociales, mientras que a los estudiantes sobre su
compromiso social. El 80% de los profesores y el 90% de los estudiantes tienen claro su
concepto de pertinencia social. Los profesores lo desarrollan mediante didácticas que
contextualizan su asignatura con lo social; en su correlato los estudiantes reconocen el enfoque
social de los programas.

El concepto de formación integral se indagó en los profesores a partir de una pregunta abierta y
en los estudiantes con dos preguntas, una desde el programa y otra desde la institución
universidad, haciendo alusión al concepto ser humano íntegro. Ante ello, 76% de los
estudiantes reconoce que su programa les brinda esta formación y solo 57% que la Universidad,
como institución, lo provoca. Mientras los estudiantes reconocen su formación como seres
íntegros al cursar el campo de las ciencias sociales y humanas diseñadas como electivas en los
currículos, también admiten que la Universidad y su tradición, la diversidad cultural y la
multitud de ideologías que en ella confluyen, les ayuda en la reflexión, la autonomía y la crítica,
algo inherente a la institución en su tradición, que perdura con los nuevos planteamientos
curriculares. Para los profesores tampoco es extraño el concepto, aunque algunos lo consideran
como algo complementario y por fuera de lo curricular (al igual que algunos estudiantes), otros
se limitan a educar con el ejemplo y muchos acuden a las diversas estrategias didácticas para
lograrlo. Vale anotar que las didácticas les sirven a los profesores para resolver la pertinencia
social.

El concepto de investigación formativa es reconocido por los profesores en un 86 % y en los

estudiantes en un 77%. Este es quizá el concepto que marca un giro en la renovación curricular
para pasar de un modelo pedagógico tradicional a un modelo pedagógico basado en procesos
investigativos. Se percibe que el concepto se ha incorporado en la renovación curricular como
cultura, en los planes de estudio como diseño explícito y en las didácticas como actividades que
desarrollan los profesores en la formación de un tipo de estudiante no solo reflexivo, autónomo
y crítico, sino también creativo, que pregunta y busca respuestas a través de los métodos de
investigación, cuestiona las teorías, duda, modela, hace síntesis y concluye, es decir, investiga.

El concepto de flexibilidad se indagó en los profesores con una pregunta abierta y directa,
mientras en los estudiantes se insinúo el concepto mediante las múltiples posibilidades que
brinda el plan de estudios para su formación. El 71% de los estudiantes reconoce aspectos
flexibles en su programa y mencionan cursos electivos, materias alternativas, los cursos de las
ciencias sociales y humanas y el ofrecimiento de diferentes campos para la acción de la

7
profesión. En los profesores se percibe una mayor apropiación desde lo propiamente curricular
cuando enuncian las líneas de profundización, las líneas de énfasis, los cursos electivos, los
complementarios, los opcionales, los de contexto, el componente flexible, la movilidad del
estudiante, los troncos comunes de formación, los coterminales. Se siente que la flexibilidad es
un concepto ya interiorizado por los profesores y estudiantes desde lo curricular aunque le
allegan muchas críticas. Vale anotar que los conceptos de flexibilidad, formación integral y
pertinencia social suenan repetitivos en los estudiantes y los confunden.

El concepto de interdisciplinariedad se preguntó en tanto la relación de varios saberes. Mientras

los profesores en un 94% dicen relacionar varios saberes en sus clases, 80% de los estudiantes
perciben que sus profesores así lo hacen. Se visualiza en el currículo más por parte de
profesores, y en las didácticas, por parte de los estudiantes. En currículos basados en
problemas, en ejes, en proyectos, en competencias, integradores. En didácticas como el
aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, las salidas de campo, los proyectos y las
actividades investigativas. En ambos, profesores y estudiantes, se percibe que los procesos de
investigación son eje fundamental para posibilitar la interdisciplinariedad.

La relación entre la teoría y la práctica se preguntó en los profesores desde el hacer cosas con
teorías. Ellos respondieron afirmativamente en un 94%; mientras que a los estudiantes se le
preguntó por la relación entre la teoría con las aplicaciones en lo profesional, a lo cual 79%
respondió afirmativamente. En los profesores, nuevamente las estrategias didácticas hacen
posible esta relación. En esencia, lo más representativo son los productos que se hacen en las
clases; así mismo, la ejecución en el aula de los proyectos de investigación que desarrollan el
método científico posibilitan dicha articulación; podría conjeturarse que se están desarrollando
los procesos de investigación formativa direccionando las estrategias didácticas innovadoras.
También se identifica el diseño curricular cuando enuncian una propuesta de integración del
conocimiento, la relación de la academia con la profesión, con los proyectos de extensión y de
investigación. En los estudiantes es aún más claro desde lo curricular cuando enuncian los ejes
transversales, las prácticas, la interdisciplinariedad, las líneas, la integración entre las diferentes
áreas, la investigación; también reconocen las estrategias didácticas como la actividad propicia
para ello, aunque anuncian con vehemencia que los profesores se quedan en lo meramente
teórico

Las estrategias didácticas, como el indicio más frecuente para llevar a cabo los planteamientos
de la renovación curricular, se indagaron en los profesores directamente y en los estudiantes con
un listado de las mismas. Aunque los profesores enuncian varias estrategias didácticas para
desarrollar sus clases, todavía en las metodologías de enseñanza y aprendizaje priman las clases
magistrales, usando el tablero como apoyo, acompañadas de actividades de los estudiantes
como consultas, ejercicios, exposiciones, lecturas orientadas, prácticas de laboratorio y talleres;
todas ellas se enmarcan en un modelo pedagógico tradicional que es precisamente el que se
quiere superar.

Como estrategias didácticas innovadoras se postulan todas aquellas alternativas a la clase

magistral, siendo la más enunciada el aprendizaje basado en problemas, seguida por los clubes
de revistas, los seminarios, el estudio de casos y los proyectos de aula. Estas metodologías de
enseñanza implican en el estudiante una posición más activa que la generada por las clases
magistrales, pues no es solo para un proceso de aprendizaje de contenidos sino que provocan un
proceso de cambio cognitivo dirigido a la problematización del conocimiento, al
cuestionamiento de la cultura y la producción del conocimiento. Por ello mismo se manifiestan
otras actividades como conversatorios, debates, salidas de campo y lluvia de ideas, entre otras;
y desde los medios, el uso de diapositivas y del computador. La elaboración de productos como
el diario de campo, las relatorías, los informes de investigación, la escritura de ensayos y la
realización de un anteproyecto de investigación, fortalecen estas metodologías activas
derivadas de los procesos de investigación que se desarrollan en la universidad.

8
Llama la atención actividades propias de una pedagogía institucional como foros, mesa
redonda, dinámicas, juegos de roles y cine foros, y aquellas que son del aprendizaje
significativo como mapas conceptuales y mapas mentales.

Los estudiantes reconocen la utilización de estas estrategias didácticas, en su orden: la clase

magistral, el taller, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el seminario, los
proyectos de aula, los laboratorios y las salidas de campo. Reconocen otras estrategias como
las exposiciones de los compañeros y las prácticas clínicas. Aunque la clase magistral y el taller
son expresiones didácticas de una pedagogía tradicional, es significativo que los estudiantes
reconozcan también otras estrategias didácticas de pedagogía más activas, basadas en procesos
de investigación formativa como lo son el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos,
el seminario, los proyectos de aula, los laboratorios y las salidas de campo.

Desde la didáctica los medios son un factor que se aborda en la modernización de los currículos,
por ello se preguntó tanto a los profesores como a los estudiantes por la utilización de
tecnologías de información y comunicación institucionalmente, a lo cual solo 68% de los
profesores y 44% de los estudiantes contestó afirmativamente. Entre los profesores se reconoce
el uso de portales, plataformas, bases de datos, cibergrafía, chat, correo electrónico, Internet,
página Web, videos, software y blogs; los estudiantes agregan los cursos virtuales y el aprender
en línea. Mientras a los profesores el tiempo les parece el mayor obstáculo con el que se
enfrentan para el uso de estos nuevos medios, los estudiantes se consideran autodidactas en este
campo. Se puede conjeturar que los nuevos medios representados en los sistemas de
información y comunicación aún no han invadido el currículo.

Para terminar, se indagó mediante una pregunta abierta tanto a profesores como a estudiantes
sobre los elementos que le faltan al currículo. Aquí afloraron las críticas de ambas partes,
siendo coincidentes en la falta de capacitación docente en los temas educativos,
contextualización, flexibilización, articulación entre el pregrado y el posgrado y la
internacionalización. Los estudiantes van más allá y reclaman mayor formación social, mayor
relación con el mercado laboral, más espacios para el desarrollo de la cultura y el deporte, más
diversidad en las estrategias didácticas y mayor uso de nuevas tecnologías.

3. Hacia la unidad de sentido: la cultura investigativa invade el currículo

en la Universidad de Antioquia (a manera de conclusión)

Podríamos afirmar, como unidad de sentido, que a partir de la renovación curricular emprendida
por la Universidad de Antioquia desde 1997 en algunos de sus programas de pregrado en la sede
central, la cultura investigativa ha invadido los currículos. Ello se confirma con el
reconocimiento de parte de profesores y estudiantes, de los conceptos de investigación
formativa, interdisciplinariedad, relación teoría-práctica y la presencia de diversas estrategias
didácticas innovadores orientadas por el concepto de investigación formativa.

La reflexión, la crítica y la autonomía son competencias que sobreviven del currículo tradicional
en el ser de los estudiantes de la universidad, pero que se complementan con las que desarrollan
el espíritu investigativo, a saber: la búsqueda y la selección de la información, la escritura
científica, el análisis, la indagación, el cuestionamiento a teorías, la duda, la demostración, la
modelación, la observación, la síntesis, las conclusiones y la creación de nuevas teorías, son
competencias reconocidas tanto por profesores como por estudiantes.

La formación integral es un concepto que ha llegado difusamente al currículo, solo se reconoce

al incursionar en el campo de las ciencias sociales y humanas o al habitar la universidad en su
diversidad cultural e ideológica. Algunos profesores y estudiantes lo consideran como algo
complementario y por fuera de lo curricular.

9
La flexibilidad es quizá el concepto con mayor apropiación entre profesores y estudiantes.
Aunque los currículos están diseñados con líneas de profundización, líneas de énfasis,
coterminales, troncos comunes, cursos electivos, complementarios, opcionales y de contexto,
llegan muchas voces críticas exigiendo mayor flexibilidad.

Se puede percibir que los conceptos que recorren ahora la cultura universitaria desde lo
académico son, entre otros, el documento rector, los proyectos, el plan de formación, las
innovaciones didácticas, las competencias, los elementos transversales al currículo, el saber
hacer, la formación en investigación, la creatividad, las TIC, la evaluación entre pares, la
coevaluación y la autoevaluación. Es claro que los profesores ven en la diversidad de estrategias
didácticas innovadoras las múltiples posibilidades para desarrollar todos estos nuevos conceptos
que están penetrando en el currículo.

Así mismo, a la renovación curricular le hace falta administradores comprometidos y profesores

capacitados, movilidad estudiantil e internacionalización.

Pero también, como unidad de sentido, se podría afirmar que la renovación curricular ha creado
una consciencia entre los docentes en su rol de profesores universitarios y no solo de
profesionales de diversos campos del conocimiento o investigadores.

Referencias Bibliográficas

Cajiao (2009). Al tablero. Ministerio de Educación Nacional, número 48. Consultada en

Internet /www.mineducacion.gov.co 10/2/2011.
Carvalho, J.A. y otros (2006). Recreando el currículo. Departamento de Ciencias
Contables de la Universidad de Antioquia. Imprenta Universidad de Antioquia. Pág. 120
González Agudelo (2008). ¿Cómo se construye un modelo pedagógico? Caso:
Universidad de Medellín. Sello Editorial Universidad de Medellín. Pág. 107
González Agudelo (2008). ¿Cómo se construye un modelo pedagógico? Caso:
Universidad de Medellín. Sello Editorial Universidad de Medellín. Pág. 52.
Restrepo Cuartas, J. (1997). Comunicado de la rectoría 011. Universidad de Antioquia.
Recuperado de: http://secretariageneral.udea.edu.co/doc/o001197.html
Universidad de Antioquia (1996). La universidad para un nuevo siglo de las luces. Plan
de Desarrollo 1995 – 2006. Medellín, Universidad de Antioquia.
Universidad de Antioquia (2007). Plan de Desarrollo 2006-2016. Medellín, Universidad
de Antioquia.

Artículo recibido: 02-06-2011 –Aceptado: 11-12-2011

_____________________________________________________________________________
Gonzáles Agudelo, Elvia María. Sobre la evaluación de la renovación curricular puesta en marcha desde
1997 en la Universidad de Antioquia.
Uni-pluri/versidad Vol.11 No.3, 2011. Universidad de Antioquia. Medellín. Col.
Versión Digital. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/issue/current

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