1

Educação superior na (pós)pandemia:

práticas em construção em
universidades brasileiras
2

rEitor Alexandre Almeida Webber

viCE-rEitor Gilmar Ribeiro de Mello

Editora da UnivErsidadE EstadUal do oEstE do Paraná

ConsElho Editorial
Aparecida Feola Sella
Valdeci Batista de Melo Oliveira
Sanimar Busse
Eurides Kuster Macedo Júnior
Fabiana Regina Veloso
Rose Meire Costa
Jair Antonio Cruz Siqueira
Rafael Andrade Menolli
Kátia Fabiane Rodrigues
José Carlos da Costa
Cláudia Barbosa
Flávio Pereira
Susimeire Vivien Rosotti de Andrade
Eduardo Nunes Jacondino
Marta Botti Capellari
Geraldo Emílio Vicentini
Carla Lilliane Waldow Esquivel
Luís Daniel Giusti Bruno
Dartel Ferrari de Lima
Valderi Pacheco dos Santos
Marli Renate Von Borstel Roesler
Roberto Saraiva Kahlmeyer Mertens

EqUiPE
Aparecida Feola Sella Valdeci Batista de Melo Oliveira
Diretora eDitora-Chefe

Lohana Larissa Mariano Civiero Vanessa Raini de Santana

DiagramaDora revisora

Renan Fabrício Lorenzatto da Silva

estagiário
 3

Elenita Conegero Pastor Manchope

Andréa Araújo do Carmo
Fabiano Gonçalves Costa
Kathia Marise B. Sales
Soraia Cristina Tonon da Luz
Vera Maquêa
(Organizadores)

Educação superior na (pós)pandemia:

práticas em construção em
universidades brasileiras

Cascavel
2020
4

© 2020, EDUNIOESTE

caPa
Lohana Larissa Mariano Civiero

rEvisão
Aparecida Feola Sella e Vanessa Raini de Santana

diaGramação
Lohana Larissa Mariano Civiero

ficha cataloGráfica
Helena Soterio Bejio

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

E24
Educação superior na (pós)pandemia: práticas em construção em
universidades brasileiras./organizado por Elenita Conegero Pastor
Manchope ... [et al.].— Cascavel, PR: Edunioeste, 2020.
328 p.

ISBN: 978-65-87438-18-4

1. Ensino superior. 2. Ensino a distância. 3. Pandemia. I. Manchope, Elenita

Conegero Pastor, Org. II. Carmo , Andréa Araújo do,Org. III. Costa, Fabiano
Gonçalves, Org. IV. Sales, Kathia Marise B., Org. V. Luz, Soraia Cristina Tonon
da, Org. VI. Maquêa, Vera.VII. Título.
CDD 20.ed. 378
CIP-NBR 12899
Ficha catalográfica elaborada por Helena Soterio Bejio – CRB 9ª/965

EdunioEstE - Editora da univErsidadE Estadual do oEstE do Paraná

Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-110 - Cascavel-PR
Telefone: (45) 3220-3026
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Gráfica da univErsidadE Estadual do oEstE do Paraná
Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-110 - Cascavel-PR
Telefone: (45) 3220-3118
E-mail: unioeste@hotmail.com

distribuição Gratuita
obra Publicada com rEcursos da fundação araucária
 5

Elenita Conegero Pastor Manchope

Andréa Araújo do Carmo
Fabiano Gonçalves Costa
Kathia Marise B. Sales
Soraia Cristina Tonon da Luz
Vera Maquêa
(Organizadores)

Educação superior na (pós)pandemia:

práticas em construção em
universidades brasileiras

Cascavel
2020
6
 7

Sumário
11 Apresentação

21 Mirando a nuvem: impactos, possibilidades e limites da educação

superior em tempos de pandemia
Dilvo Ilvo Ristoff

47 Autonomia universitária em tempos de pandemia: desafios e

proposições das universidades estaduais baianas para a garantia
do acesso e permanência à educação de qualidade socialmente
referenciada
Amali de Angelis Mussi
Talamira Taita Rodrigues Brito

71 As respostas educacionais brasileiras à Covid-19: lacunas do remo-

to e do presencial e perspectivas disruptivas na educação pública
Eucidio Pimenta Arruda

91 O professor do Ensino Superior público, a pandemia e A barata,

de Clarice Lispector
Fabiano Gonçalves Costa
Vera Maquêa
Elenita Conegero Pastor Manchope

103 O professor universitário e a pandemia de Covid-19: é possível

se reinventar em meio ao caos?
Soraia Cristina Tonon da Luz
Vera Maquêa

119 Os discursos da mídia e o novo normal para a educação: “quando

readequar é preciso”
José Ricardo Menacho
8

137 Cultura digital e a pandemia: realidade das universidades estaduais

e municipais do Brasil e as ações da Câmara de EaD da Abruem
Maria Aparecida Crissi Knuppel
Carmen M. Cipriani Pandini
Ilka Marcia Ribeiro de Souza Serra
Marcus Tomasi
Dilmar Baretta

155 Sala de ambientação virtual para cursos da UEMA mediados

por tecnologias: um projeto de inclusão digital para alunos dos
cursos a distância
Ilka Marcia Ribeiro de Souza Serra
Marylucia Cavalcante Silva
Elisa Flora Muniz Araujo

173 Método Trezentos Baseado em Projetos: a experiência de um

curso on-line de formação de professores
Ricardo Ramos Fragelli
Thaís Branquinho Oliveira Fragelli

207 Mediação docente via webconferência em tempos de isolamento

social: desafios e possibilidades na pós-graduação
Raimunda Nonata Fortes Carvalho Neta
Débora Batista Pinheiro Sousa

219 Ensino Superior pós-pandemia: aspectos econômicos, sociais,

políticos e educacionais
Penildon Silva Filho

247 O cenário de (pós)pandemia – perspectivas da educação mediada

por tecnologia no Brasil: inovação, mobilidade educacional e
mecanismo de ação e desenvolvimento social
Marcus Túlio de Freitas Pinheiro
Jader Cristiano Magalhães de Albuquerque
Letícia Machado dos Santos
 9

273 Gestão superior – um estudo com as IPES do Estado do Maranhão

Andréa Araújo do Carmo
Kathia Marise B. Sales

295 Formação docente e tecnologias digitais

Maria Cláudia Maquêa Rocha Mattia

309 Sobre as organizadoras e o organizador

311 Sobre as autoras e os autores

317 Quadros de dados e informações sobre as autoras e os autores

 173

Método Trezentos Baseado em Projetos:

a experiência de um curso on-line de
formação de professores
Ricardo Ramos Fragelli
Thaís Branquinho Oliveira Fragelli

Introdução
Em contraste à recepção passiva de informações, as metodologias
ativas podem ser um bom caminho para o engajamento dos estudantes e
são foco de várias pesquisas na área educacional, tais como jogos edu-
cativos, gamificação, Problem Based Learning (PBL), Project Based
Learning (PjBL), Peer Instruction, Sala de aula invertida, Summaê,
Trezentos, entre outras (DOCHY et al., 2003; RIBEIRO, 2008; WATKINS;
MAZUR, 2013; FRAGELLI; FRAGELLI, 2017; FRAGELLI, 2019).
A motivação é fundamental para que a aprendizagem se torne
significativa, compreendendo aprendizagem significativa como uma ação
do estudante em correlacionar de forma substantiva as novas experiên-
cias, ideias e conceitos com sua estrutura cognitiva prévia (AUSUBEL,
1968; MOREIRA, 2006).
Considerando as necessidades contemporâneas, observa-se a
importância do desenvolvimento e do fortalecimento de habilidades de
utilização de tecnologias e ferramentas digitais na prática educacional.
Nesse sentido, o desafio para o século XXI é a utilização de estratégias
inovadoras de ensino centradas no estudante, promovendo engajamento
e a motivação intrínseca (VARELA-ORDORICA; VALENZUELA-
-GONZÁLEZ, 2020).
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPr) ou, em inglês,
Project Based Learning (PjBL), é bastante conhecida no âmbito do En-
sino Superior e consiste em promover uma aprendizagem significativa
por meio de projetos cooperativos que possuem correlação com o mundo
real (BENDER, 2015).
Com o PjBL, são desenvolvidas habilidades sociais que in-
cluem responsabilidade, autoconfiança, habilidades de comunicação,
174

flexibilidade, espírito de equipe, boa atitude no trabalho, automotivação

e autogestão (MUSA, 2012). Bender (2015) também destaca o interesse
de educadores e líderes empresariais pela formação de profissionais que
dominem tecnologias, resolução de problemas e cooperação.
Outra metodologia que promove o engajamento e desenvolve
competências inter e intrapessoais é o Trezentos, no qual são formados
grupos potencialmente colaborativos, com metas bem planejadas (FRA-
GELLI, 2015; FRAGELLI, 2019). Como resultados mais importantes,
foram observados estudantes mais engajados em sala de aula, melhora
no rendimento da turma, em média de 40%, aumento no índice de apro-
vação na disciplina, maior tranquilidade em avaliações escritas e uma
redução na sensação de solidão dos estudantes a curto e médio prazo
(FRAGELLI, 2015; FRAGELLI; FRAGELLI, 2016; FRAGELLI, 2019;
MOREIRA; FRAGELLI, 2019; LOPES, 2020).
O Trezentos teve início em turmas de Engenharia (FRAGELLI,
2015), mas também é aplicado na Educação Básica (OLIVA; SANTOS,
2016; VILELA, 2016; ALMEIDA, 2019) e no Ensino Superior, em ou-
tras áreas do conhecimento, como Arquitetura (ALVES; CHAPADEIRO,
2019), Fisioterapia (FRAGELLI; FRAGELLI, 2016), Odontologia (RO-
DRIGUES, 2018), dentre outros. Para facilitar a aplicação do Trezentos
pelos professores, foi criado um website (MÉTODO 300, 2020) e um
projeto de aplicação mobile (SOUTO; FRAGELLI; VENEZIANO, 2020).
Complementando o quadro de interesse da pesquisa, apresentada
neste capítulo, tem-se a inesperada alteração do cenário mundial da edu-
cação em decorrência da pandemia da Covid-19, na qual professores de
todos os níveis educacionais tiveram que absorver uma série de ferramentas
digitais e inúmeras possibilidades pedagógicas, às quais não estão habitua-
dos e com as quais tampouco se sentem seguros e confortáveis. Para boa
parte dos professores que vivenciaram o confinamento e a utilização do
ensino remoto, o maior desafio foi dominar as ferramentas tecnológicas e
descobrir novas estratégias educacionais, reduzindo o tempo das atividades
síncronas e planejando atividades assíncronas interessantes.
Nesse contexto, o objetivo deste capítulo é apresentar uma expe-
riência de desenvolvimento de competências digitais dos participantes do
curso “Ferramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”,
 175

por meio de uma proposta de aplicação do Método Trezentos em uma

pedagogia de projetos, chamada neste texto de Trezentos Baseado em
Projetos (TBP).
Para a organização e redução da ambiguidade do termo “pro-
fessor”, utilizado neste relato de experiência, será utilizado o termo
“professor cursista”, para referir-se aos professores que participaram do
curso e “professores coordenadores”, aos professores que ministraram o
curso.

Método Trezentos
O Trezentos em seu formato original – chamado neste texto
como Trezentos original, Trezentos clássico ou simplesmente Trezentos
– consiste em formar grupos potencialmente colaborativos com base
em determinado procedimento que utiliza o resultado de uma avaliação
de aprendizagem e a quantidade de grupos a ser formada. Em cada um
desses grupos, haverá estudantes com um bom rendimento na avaliação
(ajudantes) e alguns com baixo rendimento (ajudados). O professor
define metas a serem cumpridas pelos integrantes dos grupos em um
prazo determinado. Após o cumprimento dessas metas, os estudantes
são reavaliados de formas distintas: os ajudados realizam uma nova
avaliação de aprendizagem nos mesmos moldes da primeira avaliação; os
ajudantes são reavaliados de acordo com a ajuda oferecida aos ajudados
do seu grupo e com a melhora no rendimento.
Na etapa 1, são formados os grupos com base na primeira ava-
liação de aprendizagem do curso, podendo ser prova escrita, prova oral,
portfólio, projetos ou qualquer outro tipo de avaliação. Para a formação
dos grupos, é sugerido o seguinte procedimento (FRAGELLI, 2019):

Passo 1: Organização da lista de estudantes por nota, da maior

para a menor.
Passo 2: Definição do número de grupos a serem formados.
Sugerem-se grupos contendo 5 ou 6 integrantes; entretanto, a
depender da especificidade do contexto de aplicação, é possível
trabalhar com grupos menores.
176

Passo 3: Atribuição de um número de grupo para cada estudante,

iniciando com “1” no estudante que obteve o maior rendimento,
“2” no segundo estudante, e assim por diante até atingir a quan-
tidade de grupos. Para os demais, a atribuição deve ser em ordem
decrescente, partindo do número de grupos até “1”, repetindo
essa mesma sequência até que todo estudante tenha definido o
seu grupo. Os números especificam o grupo do qual o estudante
irá participar.
Passo 4: Organização dos estudantes com o mesmo número de grupo.

Na etapa 2, devem ser definidos ajudantes e ajudados. Os

estudantes que tiverem sido avaliados com nota igual ou superior a
determinado valor serão os ajudantes e os demais serão os ajudados.
Esse valor depende da especificidade de cada curso, podendo ser a nota
mínima para aprovação, a média das notas ou algum patamar que se
deseje obter. Definimos um líder para cada grupo, que será o ajudante
responsável pela organização dos encontros e ficará atento à participação
de todos. O líder será o estudante que obtiver o maior rendimento do
grupo (FRAGELLI, 2019).
É necessário tomar o devido cuidado com a denominação feita
para “ajudantes” e “ajudados”, pois não é a que melhor representa os
participantes do método, haja vista que todos do grupo se ajudarão
mutuamente. Com relação ao “líder”, também é necessário que se tome
cuidado no tratamento utilizado para que o estudante que assuma essa
função entenda como o organizador de uma ação colaborativa deve
atuar. Vale o destaque de que, no Trezentos clássico, novos grupos serão
formados a cada avaliação da disciplina e quem era ajudante pode passar
a ajudado e vice-versa.
Na etapa 3, são definidos metas e prazos. As metas são as ativi-
dades a serem desenvolvidas pelos estudantes e devem ser estabelecidas
para estimular o estudo e a interação entre os integrantes do grupo. Ge-
ralmente é utilizado um prazo de 10 dias para o cumprimento das metas
e 20 dias em aplicações de educação a distância (FRAGELLI, 2019).
A Figura 1 apresenta as 5 etapas do Trezentos clássico.
 177

Figura 1: Etapas do Método Trezentos clássico

Fonte: Fragelli (2019, p. 15)

São definidas metas individuais distintas para ajudantes e ajuda-

dos, sabendo que a motivação para a aprendizagem dessas duas funções
é diferente. Geralmente definimos as seguintes metas: a) ajudados: reso-
lução de listas de exercícios, resolução da avaliação anterior, resolução
da “prova dos ajudantes”; b) ajudantes: resolução de desafios, construção
de uma lista de exercícios chamada de “prova dos ajudantes”; c) todos:
2 encontros presenciais com o grupo com, pelo menos, 2 horas.
Outras atividades possíveis são aquelas que têm correlação com
a utilização de ferramentas de apoio à ocorrência da aprendizagem
significativa, como a construção de mapas conceituais. Fragelli (2019)
178

indica que cerca de 70% dos estudantes declaram em depoimentos que

“aprenderam a estudar” e sugere explorar esse potencial no planejamento
das metas dos grupos.
Na etapa 4, é aplicada uma nova avaliação de aprendizagem e
escalas para aferição do nível de ajuda. Apenas os ajudados realizam
uma nova avaliação de aprendizagem nos mesmos moldes da anterior. Os
ajudantes terão um aumento em seus rendimentos iniciais, considerando
que estão atingindo um nível cognitivo mais complexo com relação aos
conceitos da disciplina. Além disso, desenvolveram habilidades, conhe-
cimentos e atitudes que devem ser consideradas. Para isso, utiliza-se uma
escala de Likert34 com 5 pontos, variando de 1 (ajudou/ajudei nada) a 5
(ajudou/ajudei muito) que é aplicada em 360° (FRAGELLI, 2019).
Na etapa 5, os ajudantes e ajudados são reavaliados. Os ajudados
realizaram duas avaliações para determinada temática e seu rendimento
final será uma ponderação entre esses dois resultados. Os ajudantes são
reavaliados de acordo com a melhora do rendimento dos ajudados e do
nível de ajuda avaliado por meio dos questionários de avaliação de ajuda
(FRAGELLI, 2019).
Fragelli (2019) indica algumas possibilidades de aplicação da
metodologia, com avaliações baseadas em habilidades e competências,
mas que são diferentes das apresentadas neste capítulo.

Metodologia de pesquisa
Descrição da experiência

O objetivo é apresentar uma experiência de desenvolvimento de

competências digitais dos professores cursistas do curso “Ferramentas
e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”, por meio de uma
proposta de aplicação do Método Trezentos em uma pedagogia de pro-
34
A escala Likert ou escala de Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usa-
da habitualmente em questionários, e é a escala mais usada em pesquisas de opinião.
Ao responderem a um questionário baseado nesta escala, os perguntados especificam
seu nível de concordância com uma afirmação. Esta escala tem seu nome devido à
publicação de um relatório explicando seu uso por Rensis Likert (https://pt.wikipedia.
org/wiki/Escala_Likert).
 179

jetos, chamada de Trezentos Baseado em Projetos (TBP). O curso foi

ministrado em ambiente de aprendizagem on-line, por meio do Google
Classroom e Trello, de maio a junho de 2020.

Participantes

Participaram do projeto 45 professores cursistas, de diferentes

instituições e Estados brasileiros, provenientes da educação infantil,
fundamental I, fundamental II, ensino médio e/ou superior, bem como
de outra atividade referente à educação.
Assim, este relato de experiência foi realizado com todos os
professores cursistas concluintes do curso. As atividades e avaliações
realizadas foram parte do plano do curso. Em vista disso, foi definido
como único critério de inclusão ter concluído com êxito o curso “Fer-
ramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”. E, como
critério de exclusão, o não consentimento da utilização dos dados neste
relato. Todos os professores cursistas concluintes consentiram com a
utilização dos dados.

Trezentos Baseado em Projetos (TBP)

A aplicação do Trezentos em contexto de projetos é abordada por

Fragelli (2019), que indica algumas possibilidades, tais como a formação
de supergrupos (grupos colaborativos por meio dos rendimentos dos
grupos de projetos) e de grupos colaborativos por funções (grupos com
base no rendimento dos integrantes dos grupos de projetos). Entretanto,
apresentamos, aqui, uma perspectiva que nos parece bastante apropriada
ao considerar-se a aplicação em cursos de curta duração.
Os grupos no PjBL geralmente são formados por sorteio, afini-
dades, funções, competências ou características de personalidade. No
TBP, sugerimos utilizar o rendimento em uma avaliação diagnóstica, que
pode ser uma escala de Likert, baseada nas habilidades que se desejam
desenvolver. O somatório da escala de avaliação deve ser convertido
em um resultado numérico e, desse modo, é possível aplicar o mesmo
procedimento da etapa 1 do Trezentos clássico, para a formação dos
180

grupos. Com esse procedimento, estamos convictos de que os grupos

serão potencialmente colaborativos, do mesmo modo que se tem obser-
vado nas experiências com o Trezentos.
No Trezentos clássico, há apenas duas funções: ajudante e aju-
dado, e um dos ajudantes também é o líder do grupo. Entretanto, vale o
destaque de que, no Trezentos clássico, novos grupos são formados e essas
funções são revistas de acordo com o rendimento em novas avaliações
de aprendizagem.
Para o TBP, a mesma composição dos grupos provavelmente será
mantida durante toda a sua aplicação, e percebemos a necessidade de uma
função específica, provocadora e bem determinada para cada integrante
do grupo, e a função de líder continua sendo atribuída ao estudante com
o melhor rendimento na avaliação diagnóstica.
O número de integrantes por grupo depende de uma série de
fatores, mas certamente influencia a envergadura e a complexidade do
projeto, a forma de acompanhamento realizada pelo professor, as ava-
liações de progresso e as motivações intrínsecas e extrínsecas de cada
estudante. Bender (2015) sugere trabalhar com um número de 7 e 12
estudantes. Pelo Trezentos clássico, é indicada a formação de grupos com
5 e 6 participantes, tendo casos de aplicação com bons resultados por
grupos formados com 4 integrantes (FRAGELLI, 2019). Para a primeira
experiência com o TBP, foram formados grupos com 4 ou 5 integrantes,
haja vista que se tratava de uma formação on-line com apenas 5 semanas
de atividades. Em um espaço de aplicação mais complexo ou com maior
tempo de duração, estamos de acordo com Bender (2015), ao sugerir que
grupos maiores podem ser também adequados.
Após a definição das funções, é necessário planejar desafios que
tenham correlação com as principais habilidades, conhecimentos e atitu-
des a serem desenvolvidos. No TBP, vislumbramos como melhor opção
a definição de um projeto vetor de aprendizagem que seja cooperativo,
como geralmente acontece no PjBL, mas também especificando metas ou
projetos individuais que terão o suporte de todo o grupo. Tais metas ou
projetos individuais deverão ser pensados como uma etapa preparatória
para o projeto mais complexo e com base nas competências a serem desen-
volvidas. Por meio desse conjunto de fatores, o grupo poderá experienciar
condições bem próximas às observadas com o Trezentos clássico.

O Quadro 1 apresenta uma analogia entre as etapas do Trezentos
clássico e do TBP.
Quadro 1: Analogia entre as etapas do Trezentos clássico e o TBP
Trezentos clássico
Formação de grupos potencial-
mente colaborativos com base em
uma avaliação de aprendizagem.
Etapa
Geralmente esta avaliação é rea-
1
lizada após uma etapa do curso.
É utilizado um procedimento
com 4 passos (Figura 1).
São definidos os ajudantes e aju-
dados do grupo, sendo atribuída
Etapa
a função de líder ao estudante
2
com maior resultado na avalia-
ção de aprendizagem.
São definidas metas individuais e
coletivas a serem cumpridas em
um tempo determinado que é ge-
Etapa
ralmente de 10 dias. O objetivo
3 duração dessa etapa geralmente
dessas metas é estimular a inte-
ração entre os participantes e o
estudo dos conceitos da matéria.
É realizada uma nova avaliação
Etapa aos ajudados e a aplicação de
4 escalas para avaliação do nível
de ajuda.
181
Trezentos Baseado em
Projetos
Formação de grupos potencial-
mente colaborativos com base
em uma avaliação diagnóstica
que é baseada em habilidades,
conhecimentos e atitudes. O
resultado é convertido em um
número pelo qual se aplica o
mesmo procedimento de 4 passos
do Trezentos clássico.
São planejadas tanto as funções
quanto o número de integrantes
dos grupos. O líder do grupo é a
única função predeterminada e
será o integrante do grupo com
maior resultado na avaliação
diagnóstica.
É definido um projeto mais com-
plexo por grupo e projetos indi-
viduais a serem desenvolvidos
com apoio do grupo. O prazo de
é de 80 a 100% do tempo da
disciplina ou do curso em que o
TBP é aplicado.
Projetos individuais e/ou cole-
tivos são avaliados. É possível
aplicar escalas semelhantes ao
Trezentos clássico para verificar
o nível de contribuição dos inte-
grantes do grupo.
182

Os participantes do grupo são

Ajudados são reavaliados com
avaliados por meio do desenvol-
base nas duas avaliações de
vimento de habilidades, conheci-
Etapa aprendizagem realizadas e aju-
mentos e atitudes, dos projetos
5 dantes com base na melhora dos
desenvolvidos e do seu nível de
ajudados e nas escalas de avalia-
participação nas atividades do
ção do nível de ajuda.
grupo.
Fonte: Elaborado pelos autores

Procedimento

Estrutura do curso on-line de formação de professores

O curso foi ministrado em ambiente on-line e trabalhou ferra-

mentas digitais de suporte à prática pedagógica e metodologias ativas e
colaborativas com aplicações no ensino remoto.
Teve a duração de 6 semanas, sendo a primeira para ambientação,
exploração dos elementos do curso, interações livres com os demais profes-
sores cursistas e estudos individuais por meio textos, videoaulas, atividades
e demais objetos de aprendizagem disponibilizados na plataforma.
Durante a primeira semana, os professores cursistas responderam
a uma avaliação diagnóstica intitulada “Atividade zero”, em que foram
analisadas as seguintes habilidades: 1) utilizar metodologias ativas em
sala de aula; 2) utilizar metodologias ativas na educação on-line; 3)
utilizar ferramentas digitais no dia a dia; 4) utilizar ferramentas digitais
na educação on-line; 5) gravar e editar vídeos; 6) realizar uma live com
ferramentas de interação; 7) elaborar uma avaliação de aprendizagem
no ensino presencial; 8) elaborar uma avaliação de aprendizagem para
a educação on-line.
Foi utilizada uma escala de tipo Likert, com cinco pontos, varian-
do de 1 (nenhuma habilidade) a 5 (muita habilidade). Os resultados de
cada habilidade foram convertidos em um valor numérico que representa
a média aritmética desses valores.
Com base nos resultados, foram formados os grupos colaborati-
vos, utilizando a etapa 1 do TBP, conforme o Quadro 1. Cada grupo foi
composto por 4 ou 5 integrantes e foram definidas as funções de cada
 183

membro: líder, moderador, apaziguador e relator. Dependendo do número

de integrantes, houve grupos com dois relatores que trabalharam juntos
no registro das atividades. A formação dos grupos pode ser visualizada
no Quadro 2.

Quadro 2: Formação dos grupos potencialmente colaborativos

Origem dos Áreas de atuação

Grupo professores Nível de Atuação de cada professor
cursistas cursista
- Ciências Sociais
- Ensino superior Aplicadas
1 - Distrito Federal
- Outros - Linguística, Letras
e Artes
- Ciências Sociais
- Distrito Federal - Ensino superior
2 Aplicadas
- Pará - Outros
- Engenharias
- Distrito Federal - Ensino superior - Ciências Sociais
3 - Pará - Ensino médio Aplicadas
- Paraná - Outros - Engenharias
- Ensino superior - Ciências Sociais
- Distrito Federal
4 - Ensino médio Aplicadas
- Paraná
- Ensino fundamental - Ciências Humanas
- Ciências Sociais
Aplicadas
- Ensino superior
- Distrito Federal - Ciências Biológi-
5 - Gestão escolar
- Minas Gerais cas
- Outros
- Linguística, Letras
e Artes
- Ciências Exatas e
da Terra
- Distrito Federal - Ensino superior
6 - Engenharias
- Goiás - Outros
- Linguística, Letras
e Artes
- Distrito Federal - Ensino superior - Ciências da Saúde
7 - Paraná - Educação infantil - Ciências Biológicas
- Piauí - Ensino médio - Engenharias
184

- Ciências da Saúde
- Distrito Federal - Linguística, Letras
8 - Pernambuco - Ensino superior e Artes
- Minas Gerais - Ciências Sociais
Aplicadas
- Ciências da Saúde
- Ensino superior
- Distrito Federal - Ciências Exatas e
- Gestão escolar
9 - Pernambuco da Terra
- Fundamental II
- Pará - Engenharias
- Ensino médio
- Gestão Escolar
- Ciências da Saúde
- Ciências Agrárias
- Distrito Federal
- Ensino superior - Ciências Exatas e
- Alagoas
10 - Ensino médio da Terra
- Rio de Janeiro
- Fundamental I - Ciências Biológicas
- Paraná
- Ciências Sociais
Aplicadas
- Ciências Sociais
Aplicadas
- Ensino superior - Ciências Humanas
- Distrito Federal
11 - Ensino médio - Linguística, Letras
- Goiás
- Educação infantil e Artes
- Ciências Exatas e
da Terra
- Ciências Biológi-
cas
- Distrito Federal
- Ensino superior - Ciências da Saúde
12 - Paraná
- Outros - Engenharias
- Piauí
- Linguística, Letras
e Artes
- Ensino superior
- Distrito Federal - Engenharias
13 - Educação infantil
- Mato Grosso - Ciências Humanas
- Fundamental I
Fonte: Elaborado pelos autores

O líder foi escolhido diretamente pelo processo de formação dos

grupos pelo Trezentos, sendo o integrante com maior nota na avaliação
diagnóstica. Nos casos em que o líder não pôde assumir essa função, por
qualquer motivo, o grupo escolheu um novo líder. Essa situação ocorreu
 185

em apenas um dos grupos, no qual o integrante não se sentiu confortável

com a função de liderança por motivos pessoais.
Todas as demais funções foram escolhidas pelo grupo e, para
isso, foi disponibilizado um espaço reservado a cada um dos grupos no
WhatsApp, que também foi utilizado como principal meio de diálogo
entre os membros do grupo durante o restante do curso.
Na primeira semana de funcionamento dos pequenos grupos de
WhatsApp, os professores coordenadores do curso acompanharam as
trocas, de modo a garantir um ambiente amistoso e produtivo, fazendo
apenas interferências pontuais. A partir da semana seguinte, os grupos
eram espaços de acesso exclusivo aos professores cursistas de cada grupo,
de modo a construir um ambiente de diálogo, liberdade e cumplicidade.
Além disso, cada grupo tinha um espaço no Trello para envio de ativi-
dades, imagens, vídeos e relatórios (Figura 2).

Figura 2: Listas dos grupos no Trello

Fonte: Página da Academia de Lives no Trello

Os projetos individuais desenvolvidos nas quatro primeiras sema-

nas de composição dos grupos foram: 1) simular aula on-line síncrona com
os demais integrantes do grupo, utilizando ferramentas de interatividade; e
2) gravar e editar uma videoaula. Algumas metas coletivas simples também
foram utilizadas nas primeiras semanas: 1) composição de uma arte para a
186

capa do cartão de descrição do grupo no Trello; e 2) encontro exploratório

por webconferência para apresentações e testes de ferramentas.
Como projeto principal do curso, cada grupo deveria realizar uma
live pública que seria uma evolução do projeto individual de simulação
de uma aula on-line síncrona. Durante as seis semanas do curso, foram
disponibilizados textos, videoaulas, aplicativos, simuladores, atividades
avaliativas, desafios, curiosidades e cinco aulas ao vivo, com os professores
coordenadores, por semana, em formato de live. As lives foram realizadas,
por meio de YouTube, Google Meet e OBS Studio, e também foram utili-
zadas ferramentas digitais interativas, tais como WhatsApp, Mentimeter,
Jamboard, Kahoot, Google Docs, Google apresentação e Thinklink.
Além dos ambientes de interação nos grupos, os professores
cursistas interagiam pela plataforma do Google Classroom, pelo grupo
formado no WhatsApp com todos os estudantes da turma, e por mensa-
gens privadas com os professores coordenadores.
Ao final, foi realizada novamente a autoavaliação das habilidades
com o mesmo instrumento elaborado pelos autores. Além disso, também
foi aplicado um questionário com perguntas abertas para verificar a per-
cepção dos professores quanto ao desenvolvimento do curso e sobre o
método. As questões foram: Q_1) De maneira geral, como você avalia
os trabalhos desenvolvidos com apoio do seu grupo?; Q_2) Pensando
sobre o curso, complete a frase: QUE BOM…; Q_3) Pensando sobre o
curso, complete a frase: QUE PENA…; Q_4) Pensando sobre o curso,
complete a frase: QUE TAL…; Q_5) Aproveite este espaço para deixar
uma mensagem final.

Resultados

O objetivo deste capítulo foi apresentar uma experiência de desen-

volvimento de competências digitais dos professores cursistas do curso
“Ferramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”, por meio
de uma proposta de aplicação do Método Trezentos em uma pedagogia de
projetos, chamada de Trezentos Baseado em Projetos (TBP).
 187

A análise do perfil dos professores cursistas evidenciou que 71,1%

eram do sexo feminino, 44,4% provenientes da Universidade de Brasília,
73,3% provenientes do Distrito Federal, conforme detalhado na Tabela 1.

Tabela 1: Descrição do perfil dos professores cursistas (n = 45)

Variável Categorias n %
Feminino 32 71,1
Gênero
Masculino 13 28,9
Universidade de Brasília 20 44,4
Secretaria de Educação do Distrito Federal 5 11,1
Universidade Federal do Pará 3 6,6
Universidade Federal do Piauí 2 4,4
Universidade Tecnológica Federal do Paraná 2 4,4
Universidade de Pernambuco 2 4,4
Fundação de Empreendimentos Científicos e
2 4,4
Tecnológicos
Secretaria de Estado da Educação do Paraná 1 2,2
Instituição
Secretaria Municipal de Educação de Goiânia 1 2,2
Universidade Federal de Juiz de Fora 1 2,2
Universidade Federal de Uberlândia 1 2,2
Instituto Federal de Brasília 1 2,2
Universidade Federal Fluminense 1 2,2
Universidade do Estado de Mato Grosso 1 2,2
Instituto Federal de Alagoas 1 2,2
Instituto Federal do Paraná 1 2,2
188

Distrito Federal 33 73,3

Paraná 4 8,8
Pará 3 6,6
Piauí 2 4,4
Goiás 2 4,4
Estados
Minas Gerais 2 4,4
Pernambuco 2 4,4
Alagoas 1 2,2
Mato Grosso 1 2,2
Rio de Janeiro 1 2,2
Fonte: Elaborada pelos autores

Com relação ao nível de ensino em que os professores cursistas

trabalham, foi observado que muitos pertencem a mais de um nível, e
houve 38 relatos de atuação no Ensino Superior, seguido de seis no ensino
médio, três na educação infantil e fundamental II, dois no fundamental I e
houve relatos de outras atuações, como ensino técnico, aulas particulares
e gestão educacional.
Dentro das áreas de conhecimento, foi considerada a tabela das
Áreas do Conhecimento do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq). Assim, a maior participação foi da
área de Ciências Sociais Aplicadas, com onze; seguido das Engenha-
rias, com dez; Ciências da Saúde, Linguística, Letras e Artes, com oito
cada; Ciências Humanas, com seis; Ciências Exatas e da Terra, com
cinco; Ciências Biológicas, com quatro; e Ciências Agrárias, com um.
Houve também professores cursistas que mencionaram atuar na gestão
educacional. Alguns professores cursistas indicaram atuação em mais
de uma área.
Com relação às regiões brasileiras nas quais residiam os partici-
pantes do curso, pode ser observado na Figura 3 que houve participação
de cursistas das cinco regiões, com um total de 79,9% de cursistas do
Centro-Oeste.
 189

Figura 3: Distribuição dos professores cursistas por regiões do Brasil

Fonte: Elaborada pelos autores

A Figura 4 mostra uma comparação das oito habilidades que

possuem relação com as competências digitais e que foram descritas na
Estrutura do curso on-line de formação de professores, com uma propor-
ção para a faixa de 0 a 10 pontos. O resultado médio das habilidades subiu
de 3,99 para 7,35, o que representa um aumento percentual de 84,23%, e
o destaque foi o aumento de 195,69% para a utilização de metodologias
ativas na educação on-line, com um aumento de 2,45 para 7,25.
190

Figura 4: Habilidades avaliadas antes e depois do curso

Fonte: Elaborada pelos autores

As Figuras 5 e 6 indicam as faixas de resposta para cada habilida-

de específica, antes e depois, respectivamente, variando de 1 (nenhuma
habilidade) a 5 (muita habilidade). Por inspeção gráfica, é possível ob-
servar que, em todas as habilidades, houve um aumento significativo de
professores cursistas nos maiores níveis. Considerados os níveis 4 e 5,
houve um aumento médio de cerca de 15 professores cursistas para 30, o
qual representa uma melhora de 100%. O número médio de professores
cursistas que estava no nível de nenhuma habilidade reduziu de 15 para 1.

Figura 5: Resultado das habilidades avaliadas antes do curso

Fonte: Elaborada pelos autores

 191

Figura 6: Resultado das habilidades avaliadas depois do curso

Fonte: Elaborada pelos autores

A análise qualitativa das opiniões colhidas em questionário em

ambiente on-line, pelo Google Forms, foi realizada com o auxílio do
software Iramuteq 0.7 alpha 2. O corpus geral foi organizado com 42
respostas, com 5 questões abertas, constituído por 210 textos, separados
em 231 segmentos de texto, com 4005 ocorrências (palavras, formas e
vocábulos), sendo 1198 palavras distintas e 815 com apenas uma ocor-
rência. No corpus textual, os nomes dos professores coordenadores
foram alterados para prof. coordenador e professores coordenadores,
para prof. coordenadores. Cabe ressaltar que três professores cursistas
não responderam às questões abertas.
A análise de similitude feita com todo o corpus identificou rela-
ções interessantes, sobretudo sobre a percepção dos professores cursistas
em relação à estrutura do curso, ao aprendizado dentro do escopo do
curso, ao momento em que foi realizado (quarentena devido à Covid-19)
e ao desejo de boa parte da turma em haver continuidade e aprofunda-
mento da formação realizada (Figura 7).
192

Figura 7: Gráfico de Similitude do corpus geral

Fonte: Elaborada pelos autores

O resultado do gráfico de similitude identifica as ocorrências entre

as palavras e conexões entre os termos curso, bom, mais, muito, grupo e
não, os quais auxiliam no entendimento do campo representacional da
percepção dos professores cursistas sobre o curso. Percebe-se o vocá-
bulo curso como o núcleo principal do gráfico, associado diretamente
com palavras geralmente positivas, como oportunidade, on-line, gami-
ficação, agradecer e participar. Entretanto, dentro dessa comunidade de
palavras associadas, o destaque está em bom, aprender, oportunidade e
obrigar. O vocábulo bom teve frequência de 57 ocorrências e, ao analisar
os respectivos segmentos de texto, nota-se que há uma percepção geral
 193

de que o curso foi bastante produtivo. Seguem alguns fragmentos repre-

sentativos dos resultados, nos quais P (e.g., P_01, P_02 etc.) representa
o professor cursista autor da resposta e Q (e.g., Q_1, Q_2 etc.) indica a
questão respondida:

Os trabalhos foram conduzidos com bastante colaboração e o resultado

geral foi muito bom. (P_03, Q_1)
Foi uma experiência muito boa, pois tínhamos formação diferente, mas
de uma maneira interativa e colaborativa descobrimos os pontos fortes
de cada uma para realizar os trabalhos. (P_14, Q_1)
Achei muito boa a interação entre pessoas de diferentes áreas do conhe-
cimento; as trocas no grupão também foram muito valiosas. (P_17, Q_1)
Foi muito bom. Não pude interagir como gostaria pela falta de tempo,
mas ajudou muito para decisões importantes a serem tomadas e para
organização do trabalho. (P_24, Q_1)
Foram muito desafiadores, e a participação e o apoio de cada integrante
ajudavam a encarar as frustrações e ir em frente e não querendo ser
muito exigente. Considero bons o trabalhos apresentados. (P_32, Q_1)
Que bom que pudemos conhecer tantas pessoas diferentes e competen-
tes e ainda conhecer um pouco da tecnologia. Foi realmente gratificante
dar esse pontapé inicial. (P_13, Q_2)
Que bom aprender ferramentas que irão me auxiliar tanto na vida pes-
soal quanto e principalmente profissional. Que bom descobrir que sou
capaz de aprender com tantas pessoas diferentes e de áreas distintas.
Que bom descobrir que consigo entrar no mundo virtual e me adequar
às novas demandas da educação. (P_14, Q_2)
Tudo acaba; mas foi muito bom chegarmos ao final deste percurso
com vocês. Abrir portas é a função dos professores; mas esta nova, que
vocês nos abriram, foi uma excelente surpresa. Obrigado. (P_23, Q_5)

As palavras aprender e oportunidade possuem 18 e 15 ocor-

rências, respectivamente, estão associadas sempre a pontos positivos
relativos ao curso e, em três ocorrências, são encontradas em um mesmo
segmento de texto, como em:

Que bom que tive a oportunidade de cursar exatamente a versão primeira

desse curso; pois, além de todo o conteúdo, aprendi com os acertos e
erros da construção do mesmo. (P_27, Q_2)

O termo obrigar possui 17 ocorrências e está sempre associado

a agradecer (e.g.: “muito obrigado”), como no depoimento a seguir:
194

Que bom que teve o curso, e a live foi minha base para apresentação
da minha defesa. E por sinal, “Passei!!!” Obrigada por tudo. Aprendi
muito e acredito que agora vou ter mais tempo para explorar mais cada
ferramenta e aprofundar nos textos e nos livros indicados também.
(P_40, Q_2)

Ao analisar o termo mais e os subtermos associados, percebe-se

uma tendência nos depoimentos em considerar que seria necessário um
tempo maior para trabalhar os materiais do curso e o desejo de ter uma
continuidade na formação realizada com novos cursos na mesma área:

Que pena que não tive mais tempo para explorar mais todas as ferra-
mentas e materiais. (P_40, Q_3)
Que pena que faltou mais tempo para digerir todo o material. (P_15, Q_3)
Que pena que não tivemos mais tempo para praticar. (P_25, Q_3)
Que tal utilizar o plano de ensino atual e transformar o curso em uma
especialização (o conteúdo é denso e rico à altura de uma). Acredito
que fazer este curso com um cronograma mais suave. (P_04, Q_4)
Que tal montarem outro curso com mais práticas de vídeos e de mon-
tagem de atividades, como as do escape room. (P_22, Q_4)

Tais depoimentos estão de acordo com o gráfico da Figura 7, que

possui uma comunidade isolada de duas palavras concernentes à carga
horária do curso. Foi uma percepção comum da turma, inclusive dos
professores coordenadores, que a carga horária para o curso deveria ser
aumentada ou o conteúdo programático, reduzido.
O termo muito teve 50 ocorrências e possui relação com aspec-
tos positivos da colaboração dos grupos, a percepção sobre o curso e o
tempo investido no curso.

Os trabalhos foram conduzidos com bastante colaboração e o resultado

geral foi muito bom. (P_03, Q_1)
“Foi uma experiência muito boa, pois tínhamos formação diferente;
mas de uma maneira interativa e colaborativa descobrimos os pontos
fortes de cada uma para realizar os trabalhos. (P_14, Q_1)
Achei muito boa a interação entre pessoas de diferentes áreas do conhe-
cimento; as trocas no grupão também foram muito valiosas. (P_17, Q_1)
O curso é um carrossel de emoções. Ao longo das semanas senti todo
tipo de emoções; em diversos momentos o grupão do whatsapp tirou-
-me ar. Eu sei que tem muito mais a ver com o meu temperamento.
(P_10, Q_5)
 195

Os termos grupo e não aparecem em 34 e 45 ocorrências, res-

pectivamente, e pertencem à mesma comunidade. Particularmente, o
termo grupo e todas as palavras associadas são de especial interesse
neste trabalho, pois se deseja inferir sobre as implicações do TBP na
percepção dos cursistas sobre as experiências de aprendizado. A Figura
7 indica que as palavras apoio, colaborativo, troca, ajudar e satisfatório
estão diretamente ligadas ao grupo. Os depoimentos mostraram que, em
boa parte dos grupos, o apoio dos integrantes para que conseguissem
desenvolver as atividades propostas foi fundamental, especialmente no
contexto turbulento da quarentena, no qual o curso foi ministrado:

Excelente. O grupo foi muito colaborativo e essencial no processo!

(P_18, Q_1)
Os trabalhos foram bem satisfatórios e o grupo se somou bastante.
(P_19, Q_1)
Foram extremamente satisfatórios e feitos com zelo e envolvimento
de todos. A formação de um grupo tão colaborativo foi primordial
para que eu pudesse me manter no curso e ter me apaixonado pela
educação on-line. Sem o apoio deles eu não teria crescido, aprendido
e aproveitado tanto este curso. (P_22, Q_1)
O grupo foi excepcional, importantíssimo. 10. Um participante ajudou
o outro em todos os sentidos. (P_25, Q_1)
Os grupos foram maravilhosos, fizeram toda a diferença. (P_30, Q_1)
O desenvolvimento de todas as atividades que fiz no decorrer do curso
contei com o apoio do meu grupo. Acho que essa interação é sempre
fundamental somente pelo auxílio que podemos ter uns dos outros,
mas também pela troca de conhecimento, engajamento e incentivo.”
(P_33, Q_1)
A criação do grupo colaborativo foi fundamental para a superação dos
desafios. Foi incrível a sintonia, já nos primeiros momentos, na ativida-
de 2, onde apresentamos as aulas entre o grupo; proporcionou a escuta
empática, o que potencializou o fortalecimento do grupo. (P_34, Q_1)
Que bom que eu não desisti na primeira semana, quando me vi com
problemas de saúde na família, excesso de atividades remotas na ins-
tituição privada que leciono, todos os afazeres domésticos e um monte
de textos e vídeos do curso para dar conta. Por isso, minha gratidão
pelo meu grupo, citada na questão anterior. (P_22, Q_2)

Por outro lado, estão conectadas ao vocábulo não as palavras

conseguir, colaboração, colega e dedicar. Geralmente, essas palavras
196

aparecem nos depoimentos em aspectos de negação a algo ruim, por

exemplo, na afirmação de algo positivo, como em “não desistir” ou em
“que pena que não fiz o curso antes”. No entanto, aparece em alguns
poucos relatos ligados ao grupo para indicar falta de afinidade com os
integrantes, falta de engajamento de algum membro da equipe ou do
próprio sujeito, afetada geralmente por demandas externas ao curso:

Eu não tive uma identificação plena com o meu grupo. No entanto, lidar
com a diversidade é, e sempre será, um desafio enriquecedor. (P_04, Q_1)
O meu grupo despertou o interesse em continuar e não desistir do
curso. (P_09, Q_1)
Inicialmente eu tive dificuldade com meu grupo, pois não consegui
perceber o engajamento de todos. O fato de utilizarmos o whatsapp
me possibilitou provocar discussões, questionamentos e consequen-
temente ocorreu nossa integração. De modo geral, acredito que os
trabalhos em grupo são sempre processos de aprendizagem. Neste
grupo, consegui desenvolver minhas potencialidades, ou seja, minha
criatividade. (P_21, Q_1)
Que pena que não interagi com os outros grupos; descobri a partir das
lives como tinha gente interessante na turma. O tempo não me permitiu
conhecer todos os colegas. (P_14, Q_3)
Que pena que não tive mais tempo para explorar mais todas as ferra-
mentas e materiais. (P_40, Q_3)
Que pena que não tive a oportunidade de fazer um curso semelhante
ao que vocês nos ofereceram há 15 anos atrás, quando ingressei no
magistério. (P_26, Q_3)

A Figura 8 exibe um gráfico de similitudes gerado apenas com

base nas respostas da questão 1 do formulário de avaliação do curso, a
qual versa sobre as atividades em grupo. Observam-se claramente os
pontos principais da colaboração em grupos pelo TBP e o detalhe de uma
possível não colaboração que, mesmo se mostrando de maneira isolada,
serve como ponto de alerta.
 197

Figura 8: Gráfico de Similitude do corpus gerado para o trabalho em grupo

Fonte: Elaborada pelos autores

Ao serem indagados se indicariam o curso, em uma escala va-

riando de 1 a 5, o resultado médio foi de 4,98, indicando que foi uma
experiência bastante positiva na percepção dos professores cursistas.

Discussão
O objetivo deste capítulo foi apresentar uma experiência de
desenvolvimento de competências digitais dos professores cursistas do
curso “Ferramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”
por meio do Trezentos Baseado em Projetos (TBP).
198

A literatura aponta a importância de preparar professores para

atuarem no ambiente digital e a relação desta com a qualidade da edu-
cação (LÁZARO-CANTABRANA; USART-RODRÍGUEZ; GISBERT-
CERVERA, 2019). O curso ofertado teve o objetivo de preparar os pro-
fessores cursistas não só para este contexto emergencial, mas também
para as perspectivas futuras para a educação, que todo o cenário pandê-
mico tem desenhado.
Os resultados obtidos apontam que houve uma melhoria nos indi-
cadores de habilidades com a aplicação do TBP. Quando os professores
cursistas colocam em ação o conhecimento conceitual, conhecimento
processual e as atitudes, e essas dimensões devem ser observadas dian-
te de um contexto específico, tem-se, portanto, o desenvolvimento das
competências (LÁZARO-CANTABRANA; USART-RODRÍGUEZ;
GISBERT-CERVERA, 2019).
Alguns estudos afirmam que a utilização inadequada da tecno-
logia pode prejudicar o aprendizado e o engajamento. Sendo assim, é
importante utilizar estratégias que promovam o aprendizado autorregu-
lado, reflexivo, que proporcionem interações com colegas por meio de
aprendizado colaborativo (DUMFORD; MILLER, 2018). Diante dos
resultados do curso, pode-se perceber que o TBP foi uma estratégia que
atuou positivamente na aquisição e melhoria das competências digitais
dos professores cursistas. Assim, o curso desenvolvido utilizando, o
TBP, procurou não só apresentar as ferramentas, mas instrumentalizar
os professores cursistas com as teorias acerca das metodologias ativas.
A literatura aponta para a importância da aprendizagem ao longo
da vida, observando-se as mudanças na economia, os avanços tecnológi-
cos e a expansão da globalização. Entendendo que a competência digital
dos professores constitui a capacidade de utilizar de maneira criativa,
crítica e segura das tecnologias e ferramentas digitais com objetivos
educacionais, o uso do TBP favoreceu a construção dessas habilidades
(NAPAL; PEÑALVA-VÉLEZ; MENDIÓROZ, 2018).
Além disso, deve-se entender que a competência digital envol-
ve o desenvolvimento de habilidades para navegar, avaliar e gerenciar
informações; comunicar e colaborar; criar conteúdos digitais; resolver
problemas, tanto em contextos formais, não formais, como informais
de aprendizagem (NAPAL; PEÑALVA-VÉLEZ; MENDIÓROZ, 2018).
 199

Observou-se, neste estudo, que o TBP, por meio das metas a serem cum-
pridas, favoreceu o desenvolvimento dessas habilidades.
O Trezentos clássico tem um histórico de aplicação em disciplinas
semestrais; no entanto, alguns estudos sobre o método demonstraram
as possibilidades de realização em contextos com tempo menor, como
em cursos modulares (FRAGELLI; FRAGELLI, 2016). Este relato de
experiência aponta que é possível a aplicação do TBP em um tempo mais
curto, com melhora na aquisição de competências.
Uma das etapas para a execução do TBP é a formação dos gru-
pos colaborativos. Essa estratégia, que auxilia na interação, motivação,
engajamento e retenção de conteúdo, pode ser observada nos resultados
apresentados (OLELEWE et al., 2020).
O aprendizado construído por meio da colaboração é uma ten-
dência para o século XXI, e, considerando a tecnologia e as redes de
computadores, os grupos colaborativos promovem a construção coletiva
de soluções para problemas comuns e trabalhados, independentemente
da localização geográfica (OLELEWE et al., 2020). Neste relato de
experiência, pôde-se verificar que o curso ofertado teve a presença de
professores cursistas das 5 regiões do país.
Diante do ambiente colaborativo, os professores cursistas foram
capazes de ser desafiados social e emocionalmente, de defender suas
perspectivas, de construir soluções coletivas e de engajarem-se no pro-
cesso ativo de aprendizado, conforme Olelewe et al. (2020) afirmam
sobre os ambientes de colaboração.
Mesmo diante dos benefícios do fortalecimento de habilidades e
meta-habilidades, diante de uma aprendizagem pautada na colaboração,
há também desafios a serem enfrentados, como a comunicação e coorde-
nação de atividades (SCHNAUBERT; BODEMER, 2019). O TBP auxilia
na resolução parcial desses desafios, uma vez que, ao formar os grupos
potencialmente colaborativos, promovem-se papéis pré-definidos, como
a liderança; mas há outras a serem assumidas pelos integrantes, com atri-
buições bem definidas. Alguns relatos identificaram a necessidade de que
essas funções sejam mais bem definidas, principalmente considerando a
aplicação por meio de plataformas digitais.
200

No caso específico desta experiência, a comunicação foi facilitada

por meio de criação dos pequenos grupos no WhatsApp, além da definição
de encontros por videochamada pelo Google Meet.
Além dos desafios do ambiente de colaboração, a diversidade
proporcionada pelo TBP invocou não só oportunidades, mas também
desafios (FANG; FRANCIS; HASAN, 2018). É importante ressaltar
que se constrói uma aprendizagem social, que, segundo Bandura (1977),
ocorre por meio da observação e imitação em contexto social.
A diversidade proporciona o acesso a diferentes tipos de co-
nhecimento. Os indivíduos são envolvidos em processos decisórios
com pessoas de diferentes origens, o que amplia a probabilidade de ser
exposto a novas ideias e informações, e cria, assim, novas conexões de
aprendizagem (SIDDIKI; KIM; LEACH, 2017). Os resultados mostra-
ram que os grupos foram beneficiados pela diversidade; mas, em alguns
casos, houve uma dificuldade em sua auto-organização. Tais relatos
de divergências em grupos, devidas a conflitos internos, são naturais e
também foi observada no Trezentos clássico; mas geralmente conduz a
uma descoberta sobre liderança, iniciativa, valorização da diversidade,
negociação, resolução de conflitos e adaptação, competências interpes-
soais, consideradas fundamentais para os profissionais do século XXI
(NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2012).
Fang, Francis e Hasan (2018) explicam que membros de mesma
origem apresentam limitada variedade de informações, enquanto indi-
víduos de diferentes origens têm um papel importante na construção de
novas abordagens, soluções alternativas e inovadoras.
Existem, no entanto, os desafios da diversidade, e um deles é
mensurar os diferentes aspectos de heterogeneidade dos indivíduos de
maneira a entender quais atributos apontariam que um indivíduo é di-
ferente de outro (FANG; FRANCIS; HASAN, 2018). Nesse aspecto, a
avaliação diagnóstica e a metodologia de formação dos grupos no TBP
promoveram a formação de grupos de diferentes regiões do país e/ou
Estados brasileiros ou diferentes níveis de atuação ou diferentes áreas de
conhecimento e, assim, com diferentes experiências dentro da educação,
proporcionando uma diversidade nos grupos. Vale evidenciar que apenas
a formação dos grupos, cujos integrantes são dispersos geograficamente,
 201

não teria o mesmo resultado no desenvolvimento das atividades, haja

vista ser necessário oportunizar o principal elemento do Trezentos: os
espaços de ajuda. Nesse sentido, os resultados mostraram que o TBP se
mostrou particularmente adequado.

Conclusão
Neste capítulo, foi apresentado um relato de experiência de
desenvolvimento de competências digitais dos professores cursistas do
curso “Ferramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”,
por meio de uma proposta de aplicação do Método Trezentos em uma
pedagogia de projetos, chamada de Trezentos Baseado em Projetos (TBP).
Os resultados apontaram que o TBP é um método que possibilita
trabalhar a diversidade, a colaboração e a inovação nos processos deci-
sórios dos grupos. Também foi evidenciado um aumento percentual de
84,23% na média das oito habilidades avaliadas, que possuem correlação
com competências digitais, e o destaque foi o aumento de 195,69% para
a habilidade de utilizar metodologias ativas na educação on-line, que
subiu de uma média de 2,45 para 7,25.
Os resultados qualitativos indicaram que os grupos colaborativos
formados pelo TBP foram essenciais para a maior parte dos grupos, ofe-
recendo apoio aos membros mais sensíveis ao contexto da pandemia e
das dificuldades inerentes ao universo digital. Também foram relevantes
como ambiente profícuo de aprendizado e solidariedade no cumprimento
das metas individuais e coletivas. No entanto, também indicaram, mesmo
de forma isolada, a importância de um acompanhamento próximo dos
professores coordenadores com relação ao desenvolvimento das ativi-
dades dos grupos.
Um ponto importante sobre o curso foi a carga horária subdi-
mensionada para o envolvimento necessário para o cumprimento das
atividades previstas com o TBP. No entanto, quase a totalidade dos cur-
sistas se sentiu motivada a realizar uma segunda formação nos mesmos
moldes, com vistas ao aprofundamento e nova imersão com os artefatos
digitais e práticas pedagógicas abordados durante o curso. Apesar de as
atividades colaborativas do TBP demandarem um envolvimento maior
dos participantes em que o curso parece ser “um carrossel de emoções”
202

(P_10, Q_5), na percepção dos professores cursistas, foi importante

“aprender com tantas pessoas diferentes e de áreas distintas”, descobrindo
que podem “entrar no mundo virtual e [...] adequar às novas demandas
da educação” (P_14, Q_2). A indicação média do curso pelos concluintes
foi de 4,98 em um total de 5 pontos.
Evidencia-se, assim, que o TBP constitui um método com grande
potencial dentro do contexto educacional e sugere-se investigar seus
resultados em outros contextos de aplicação.

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