y eee | acultades de Aprendizaje q enla Lectura exVeiga saeevila haves po | i | ESQUEMA-RESUMEN I oBjETIVOS. 1. Introduccion ii | 2. Habilidades implicadas en la competencialectora 21, Habilidades de reconocimiento de las palabras escritas 22, Habilidades de comprensién del texto 23. Memoria operativa y competencia lectora 3. Naturaleza especifica de las Dificultades de Aprendizaje ena lectura 31. Dificultades especificas de aprendizaje enlalectura 32, Dificultades de comprensién 4. Actuacién ante las Dificultades de Aprendizaje en la lectura 41. Evaluacién 42. Intervencién | 5. Conclusiones BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA1, Introducci6n = La competencia lectora el conjunto de co. nocimientos y habilidades necesarios pata uiilizar la lectura con eficiencia— constituye ‘un requisito para el aprendizaje significative y la consiguiente adquisicién de conocimientos nuevos. 2. Habilidades implicadas en la competencialectora = La comprensi6n lectora es una tarea cognitiva compleja mediante la que el lector extrae in: formacidn del texto, la interpreta a partir de sus conocimientos y objetivos, y reflexiona sobre los conocimientos elaborados y el proceso seguido. * Habilidades de reconocimiento de las palabras escritas. Permiten acceder al significado, la fo- nologia y la ontograffa de las palabras escritas — Anilisis visual: anilisis de los rasgos visuales de los signos graficos y categorizacién de las letras. — Acceso léxico: acceso al significado de la pa Jabra almacenado en la memoria seméntica del lector. Se puede realizar a través de dos vias: directa u ortogrifica; indirecta o fono- légica. Requiere adquirir habilidades basi- as: dominio del principio alfabético, aplicar sistematica y automdticamente las reglas de Conversi6n grafema-fonema, lograr recono- cer visualmente palabras conocidas, habili dades metalinguisticas. *# Habilidades de comprensién lectora. Permiten atribuir un significado al texto. Se produce a va. Fos niveles: comprensin superficial, compren- siOn profunda y comprensién reflexiva, Intervie. ‘nen conocimientos y habilidades de diferente naturaleza, — Habilidades sintécticas: permiten establecer las relaciones funcionales entre las palabras Dificutades espectficas de aprendizaje en la lecty- 1 (islexia del desarrollo), Dificultades que afec- {an especificamente al aprendizaje de la lectura, — Origen neurobiolbgico, Se caracterizan 4 Pe Aificutades para reconocer las palabras Con ESQUEMA.R # Las dificullades de aprendizaje ge pueden tener su origen en las hat Me, bajo nivel —implicadas en et reeqe sg delas palabras escritas— y en ashame t» nivel —implicadas en la co yi alt ; 'a comprens discurso “ Y asignar una estructura Bramaticaly cin Habilidades de comprension del toy, manticas, pragmaticas y referencia, miten, elaborar una representaciin del significado a diferente nivel: la br texto lo que enuncia) y el modelo de s., ibn (lo que interpreta el lector, med ‘operaciones de constrccion e ine, de las ideas textuales y los conocimeer, previos del lector, segin explica el Note, de Construccién e Imegracion propueso pr Kintsch (1998). Las inferencias son procs esenciales y nucleares en la comprensie mediante los cuales el lector aporta ss ocimientos previos y dota de coherencs la representacién mental del significado gt labora. hare — Habilidades metacognitivas y motvacors Jes: permiten el control y la regulacién de actividad cognitiva durante la comprersé motivan al lector a buscar un significa persistiren la tarea. '" Memoria operativa y competencia lector Ponente activo de la memoria a corto plaz0 © que se codiican, almacena y transforma" resultados parciales y finales de los proces* ‘ comprensién lectora; asimismo, responsibé 'os procesos de contro! ejecutivo dela con? sién, Naturaleza especifica de las Dificultades de Aprendizaje enlalectura rapider y precisin, deltreo y hail de decodificacién, Son inesperad2s go — Explicaciones causales: la teora one, Propone un défcitfonotgico Er teoria magnocelular propone U"oa un défict sensoriomotor jario 3 Za wund ee aprnsién. Dificltades que 0s de (oP a los procesos de com- as ee peeling del texto 0 discurso. 1 de las habilidades de reconoci- _- etn A alabas escrtas Fases: Detec- 0 oe de aleta en el lenguaje oral y cane S800 Escion de las dificultades es- virendizaje de la lectura explo- ios gica mis individualizada; infor a gn de dficltades de naturaleza im ea 2 nivel perceptivo,, produccién forlrresentaciones fonol6gicas, mante- oat ide representaciones en la memoria aimee) procesamiento. metafonol6gico: ‘tider lectora; y ello mediante pruebas es- ‘undarizadas y/o no estandarizadas. —fuluacién de las habilidades de compren- sin lectora. Fases: Deteccién de signos de aleta en el lenguaje escrito, identificacion de ls dificultades especificas de compren- sen del texto; exploracién especifica indi wévalizada; informe. Evaluacién de difi- ‘ales para identificar y relacionar ideas, Poducir inferencias, integrar_informacién ‘Eual y conocimientos previos del lector; ilidades metacognitivas, memoria opera- id si jiycas de tre sf de modo coherente, integrar con éxito {os contenidos el texto y los conocimientos previos del lector y/o autorregular el proceso de comprensién — Explicaciones causales: limitaciones funcio- rales en la MO y procesos ejecutivos, caren- clas estratégicas y metacognitivas. 1 igi ; Fn por dificultades para relacio- cont nas ides dl texto “ jonante las pificultades de Aprendizaje en lalectura Si 4 tiva; fluidez lectora, Evaluacién de proceso y/o producto mediante pruebas estandariza- das y/o no estandarizadas. @ Intervencién — Intervencién en las habilidades de reconoci- miento de las palabras escritas. Deteccién y atencién lo més temprana posible; ajustar el diseio de la intervencién a las dificultades especificas; actuacién intensa y sistemética. Incidir en el aprendizaje del principio alfa- bético, aplicaci6n sistemstica de las reglas de conversién grafema-fonema y automa~ tizacién; desarrollo de! vocabulario visual; ‘mejora de la fluidez lectora. — Imervencién en las habilidades de com- prensién lectora. Deteccién y atencién lo més temprana posible; ajustar el disefio de la imervenci6n a las dificultades especificas; actuacién explicita, intensa y sistemética. In- cidir en; estrategias activas cognitivas (p. ej. determinar ideas importantes, resumir, reali ferencias) y estrategias metacognitivas y motivacionales.‘Comprender el concepto de competencia lec- tora y conocer qué conocimientos y habilida- des cognitivas y lingiifsticas estén implicadas. Comprender y explicar el modelo cognitive de la competencia lectora experta, analizando las relaciones entre las habilidades de bajo y las de alto nivel. Tomar conciencia de la naturaleza especifica de las dificultades de aprendizaje de la lectura a nivel de reconocimiento de las palabras es- crita y a nivel de comprensién del discurso. Definir qué son las dificultades especificas de aprendizaje de la lectura (0 dislexia del desa- rrollo), conocer las principales teorias expli- cativas del origen de la misma, identificar las causas subyacentes y describir las dificultades asociadas a cada una. Definir qué son las dificultades de compren- si6n lectora, conocer las principales propues- tas explicativas del origen de las mismas, iden- lificar las causas subyacentes y describir las dificultades asociadas a cada una. | SET, Conocer los principales indicadore, petencia lectora y argumentar el yo, se conviete para algunas en un camino reple- Wo de dificullades unas veces porque les resulta mas otvos inicianse en ef conocimiento del fH escut9, ofras, porque No enienden 1a Que Heer toeste sentido, tas evaluacuanes internacionales pene” 4-48 sobre ef dominio de a competencia FECHA POF fase de los excotares (py e} PISA’ PIRLS) nos Taman * aencion sabe las diicultades de compression ae Spenmenta una parte de los alumnas de Educas ion Pajares, 2004) Los astoso que aia y Sev andaria (ease, P&L ‘ollados de estos estuntion nos adturerten de 1a IYO dee if de detectas evaluat € interven! ~ “ela efad onts temprana posible para imps ® clades sapongan an obstas ule PSHE Capitulo, presentaremes ana Perper ts OF que significativa ste avanees - Te FAVA oy etalk yan COC ae el et LN Saat inten panes saan wean 6S ne) a anne Qe Se esta produc rend: Gasdle hae vars eats 2° la investigacian sabre de Las dhficultacies ne! apmenrdize Jede Wi lectura Amis ueceweencs ori parca te ts pereeae, Semen ome DAE principales apomacines de swumieca witcat ee la penpectis cognita se ranaciar a cor N10 de la intenvencion paicomducatna De ene MOR trataremes de integrar tamto las bases Tareas COME las propuestas prachcas que se Comiempian con Tamer acuerdo entre los experos. En premer hagan “ewGareres Jos principales argumentos que nos perminer aetirw fectura como una tarea de gran Compvencat, <7 @ que Se ven implicados process CORMIINES + PRESENTA es mentales de dnensa nauraieza fio sroporcomari la intormacin basica para abordan en a separa Sar Te, que factores incidien en el swvel de comeremner: que Jogre el lector y analizar cuales som as circutartes = peciticas que puede encontrar Pama aim 7m ma aca Jado a comperencia lectora expera, Poste erent expondremas cuales son ies prmogstes meicactones metodaiogus de mahacion dlagnesnca er 2 SoM Se las dificuttades de aprendizaye <7 ia ectara, Framerte Nevaremos a cabo Un DIEME TERED DOF AIDLMCE Oe CS programas \ recuse de mmenencem eaucama Ques han mostrado eficaces TaMD para BROMINE e ACNE dizaje de las habwicades esemmrales COMO Sure Ta pensar las dificuttades que se gemecter, De sa Tes podra examina came at tener SFOS + [Nana posibles SOLIS em TMT ee __ 2. HABILIDADES IMPLICADAS EN LA COMPETENCIA LECTORA St FeSO EVOEUSAIS MACE AME TESCTEN Aunque noes mxrazacta Se kas PADWEIES + COMMER ROTOR MEST HOE SAE H SIE poumen que abana rene interes "ENS? haces imwvse ata 2 Jos TEMS, DUES === Gemgeterst ynaoiamns oe so wasn 2008 rose Conte eg ian 0 oan ae,UNIDAD DIDACTICA IV Dificultades de Aprendizaje especificas las situaciones en las que se producen dificutades en st! aprendizaje. Esto nos permitirs, por una parte, CO- nocer cules son los principales procesos subvacentes Y, Por otra, entender el largo camino que es preciso recorrer hasta llegar a ser un lector competent. Qué significa comprender un texto? La comprensién es una tarea cognitiva que entrafia gran complejidad (Kintsch, 1998): el lector no solo ha de @xtraer informaci6n del texto e interpretara’a partir de sus conocimientos previos y metas personales, sino que, ademas, ha de feflexionar acerca del prozeso se ‘guido para comprender’en situaciones comunicativas diversas, Pensemos, por ejemplo, en una persona que lee el nombre de un Farmaco en una receta y la dosis de administraci6n diaria que le ha pautado su médivu. En este caso, lleva a cabo un proceso de extraccién de informacién. Si, ademas, lee una nota aclaratoria en el prospecto para entender cémo debe tomarlo y ante qué sintomas adversos debe suspender el tratamiento, entonces esté realizando un proceso de interpretaci6n. Por iiltimo, si es capaz de detectar una aparente in- compatibilidad entre una sintomatologia que ha pa- decido recientemente y las indicaciones del nuevo farmaco, entonces se trata de un proceso de rellexién. Planteado en estos términos, leer equivale a com- iprender; y comprender implica atribuir un significa~ Greate ‘Comprensién lectora: ‘Trea cognitiva compleja en la que se ven implicados diferentes procesos y hablidades de naturaleza cognitva, metacognitiva y fmotivacional, cuyo resultado es la interpretacién o significa: do que et lector atrbuye en interaccién con e! texto. Comprensién superficial: [Nivel de comprensi6n que se obtiene como resultado de se leccioner y organizar fa Informacién contenida en el texte. Este hivel de comprensién permite al lector recordar, pararasear y/o fesumir las ideas del texto, pero sin integraras en los conoct mmientos prevos, ‘Comprensién profunda: Nivel de comprensién que se obtiene como resultado de In- tegrar la informacién textual en 10s conocimientos prevos del lector, afin de elaborerios 0 enriqueceros. Este nivel de com- prensién permite al lector entender la situacién que evoca el texto aprender a partir de su contenido. Comprensién reflexiva: Nivel de comprensién que se obtiene como resultado dea 9c- tividad metacognitiva de lector, lo cual le permite identifica in- consistencias entre la Informacion textual y/o Sus conocimien- ‘0s previos,ojuzgar la calidad del texto, sus ines y el grado con ‘que éstos se consiguen. 226] ,grando la informacién proce “con la. que aporta el lectora pre. jobre el lenguaje y el mungg do al texto inte discurso escrito sus conocimientos 5 ep social— que comparte Con el escrito, in, plicacién inmediata de este planteamiento es «| k erezeptual que, en torn a a ectura, Se ha produ como fruto de la intensa investigacién sobre este jn, Ge concebirse tradicionalmente en funcibn de a. Forizacién del texto, ha pasado a definirse coma rrecayo fin ultimo debe ser comprender el cn! do. Mis ain, el dominio de la lengua escita spe ttilizar la lectura y la escritura de forma eficiente« diversas situaciones, con diferentes tipos de texts, cetormatos distintos, asf como dar respuesta a pong sitos variados (leer con fines educativos, profesional, privados, pablicos, etc). Por ejemplo, no es lo mis Peer un texto «continuo» (narrative, expositvo, de. criptivo, argumentativo, etc.) que uno «discontnu {anuncios, posters, graficos, mapas, paginas web, ec) ‘Actualmente se estin utilizando nuevos ind dores del dominio de la lengua escrita, por lo quell concepto de comprensién lectora esté dando paso ide competencia lectora. No obstante, con frecuencia se siguen utilizando ambos términos como sinénines, En cualquier caso, no es un concepto unidimensional Lo habitual es que, aun siendo un buen lector, cats persona desarrolle una competencia asimétrica (Len, 2004), de modo que sea més habil para comprende unos textos que otros, unas tematicas que otras, 0 que se desenvuelva mejor en ciertas situaciones de lectus. Desde la perspectiva de la Psicologia Cognit, la comprensién lectora* se explica como el resulta de un conjunto de procesos mentales que integran lt informacion textual con la que aporta el lector a patit de sus conocimientos previos. En unas situaciones lectura solo es necesario extraer las ideas express en el texto, mientras que en otras se exige interpret y teflexionar sobre lo lefdo'. Por tanto, también c® discernir entre diferentes niveles de comprension: + El estudio del texto reine tres enfoques de ansliss en unas (ala estructra del texto; () la cogneion que comprendey POM. liscusos orlesy escrito y, (ela estructura social y cola este marco, la Psicologia Cognitiva se ocupa de las represen imenaes , de si ‘procesos cognitivo- sotivacionales ave ai lucran en la producciéa y comprensin de textos, asi com? habilidades 0 estategas Con areglo a las cuales se rpen2™*™ procesos, ° “soe ° Oram pane as stuaciones en sae sol ‘fe memorizariteralmente un texto como, po ee citacélebre ‘eunte ‘porcine mene sere lo, econjor tao, la tarea de comprender puede Hevar a revitados, ¢s decit, a diferentes represen: res mentales (Kintsch, 1998; Sanchez, 2010). A eecianece estas dimensiones de la comprensisn, x un ejemplo de las perspectivas cogniti Sualest el modelo de construceksn-intesraciéan Jado por Walter Kintsch (1998, 2005; Kintsch y (en Dijk 1978), el cual comparte con otras propuestas Faces alguns supuestos esenciaes _T"fmiprimer lugar existe un acuerdo undinime con especto 2 que el procesa- texto a| sintéctico, yy referencia. Para ello, el lector debe reali- varias operaciones en interaccién con el texto, en is que participan conocimientos y habilidades de na- " quraleza diversa (véase la Ficu/xs 8.1), Entre ellas, cabe- estacar las siguientes: 1, Lahabilidad para acceder y utilizar los conoci-» previos sobre los textos y el tema que es de lectura. - hhabilidades metacognitivas, que permiten rapidez y precisién. 5. Las habilidades complejas* v de alto nivel, que |Permiten interpretar las oraciones y Bie. ce comprenderct ; 6 Lashabiidades metalinguisticas*, que permiten “€onocer y operar con distintas unidades de! len- Buje. = $e en nes iteresados pueden consuttar una revisin de fo pan & “omprensiin en Briton y Grasset (1996). Asis, “omotarMeNamara, D8. (2007) . — a SSomasee | | » Rome 3 ie ‘abilidades Implicadas en la competencia lectora (elaborado a partir de Oakhill y Cain, 2007) ny segundo lugar, los modelos cognitivos actua- les coinciden en sefalar que, mas alls de las palabras ‘escritas, lo que el lector construye finalmente en su memoria cuando comprende es una representacion © modelo mental (ohnson-Laird, 1983). En dicha re- presentacién, tiene cabida tanto la informacién que el lector obtiene a partir del texto, como la que aporta a partir de la actuacién de procesos de busqueda, acti- vacién @ integracion de conocimientos previos alma. cenados en su memoria a largo plazo. En este sentido, no cabe duda de la relevancia del papel activo que el lector debe asumir durante la comprensién. Finalmente, él consenso entre el modelo de cons- truccidn-integracién y otras propuestas tedricas se extiends al papel esencial de la memoria operativa DED ae pene cortaece ca reson ie roe ‘bras esorites con rapider y precision; 68 deci, permiten decod ‘Scar yesignar un significado a fe palabra adecuado al contexto, [Enon lector competent, tales process funcionan da modo aus tomético, por 10 que son hablidades que escapan @ su contro! ‘consciente. anatomist win toa te, ¥ proceso necesarios pare comprender el discur permien 80; es deck, interpreter y esignar UN significado globat ‘a taste 0 discurso escrito. Exigen cierto grado do conciencia y sec te Conjunto de conocimientos linguisticos y prOceso8 que permite reconoeer, Identicar y operar conscientemente con las distintas \unidades del lengua, tanto a nivel léxico (fonemas, rime, morte ‘mas), como sintécico y dscursvo. Ea[UNIDAD DIDACTICA W Diicuitades de prendizaeasnetn® ig98), ala Kiniscl de cen la comprension. COMO sei ‘el movirmient© sr acid podria descrbise com? ; sé del texto, ase a FASE claborando ‘gna linterna a (Fa t regrando una represenacon mental en const” xn E proceso act¥0 NT ‘on la rase We cr eyendoy ef informacion se ene yo recupers dea memori lan multineamente, Jo quese traduce en sidn ha de lograrse en el apacidad dela memoria opera 1992). 2.1. Habilidades de reconocimiento SN de las palabras escritas & Cuando ell las palabras escitas lector fija su mirada en aque se sitdan en sv c2™PO ‘jsual, @ inicia et procese Jerominado reconocmiento d€ 1 palabra escrita”: Esta operacin, aparentemen'e sencilla en cualquler Jector experto,en realidad implica fa combinacién de os procesos que consumen ‘aproximadamente, 600 tnilsegundos (Kntsch, 1996): él ‘ands visual? y el ered oad cso pore ua co sczed l FCA Proce et gn Ge une pale e528 Anil wea: ame ce ests eos reson ces seas Poe de cay neg cane Ge eet ‘Accano xls: armen um pets acede ata repezetaco ca do Ue abe ona MLPy ever 8 Sgic8d0- Gratema: rte pager dma et nn ene n gna ata iol ele a as ioe, casln ns co ae eS recast sle benn gere ID Shuma Snes: Sito emp on lance zen os ects gto enn ona en a nso PDs ate, Mecanismo mr atone romps secngererense hinge (cones ‘gee jnmoro fe reallza Un andl, et prime cosa es rey Soca, joss a pala En principio es precy pa tas oe pelinat de fas letras, aunque ea asi al menos ide las que ocupan la pang de Cae ia palabra (Gough: 1972). Concretamene, iran 2 ge Oe fe gel gratema siladico® le Vega, Diaz cad ae BF endo process» 5° reeupead » ra, que se enc stem ei Ste neon oe ee selecconat significado mas adecuato rae anes Ok tjemplo, en el caso dele cre ebancor—; CO qe ie palabras polisem wit debe ve dover la ambigueded exits y deter rar cual de sus mul jones es la adecuada Fn un buen lector, e518 qperacion se realiza de oma rapida y auromstica (Share y stanovich, 1995), po we requere el dominio © 1° habilidades 0 con petencias basicas que fuelen adquirir durante ls primeros aos de escolaridad: 1. ldentiicar las letras que compan el allel 2, Aprender el sonido que corresponde a cada uni seas y automatiza’ [a aplicacion sistema Fe felas de corespondencia grafemaom mat (RCGP) 5, Leer de forma directa, «a primera vista», grupos de letras e, incluso, palabras complelas Enlo que concieme al papel que deserpefian habilidades en la lectura, ya avanzamos que ppermiten recupera el significado de una palabra (y/o su port Gaclon). En este sentido, uno de los debates sus ddo entre los psicolingtistas se refiere a si ‘el acceso al $e gna semantic est o no mediado por el hab d tmodo que la recodficacion fonolégica de los gre ms constituya el puente de conexi6n necesario ene cam visual impreso y la representacién [exe Re pee on 8 oer del lector. Dicho debs 2 a , al menos parcialmente, CO” Lape de los fiodelos ibe ‘modelos de dob (p.e)., Coltheart y Rastle, 1994), desde los qos! * 5 fess neces adecuado al cont rio, habrfa que seleccionar el si iticado ees ometn el ona ema ete ate on police, en as ce el caso de a fetura de pa” pov ued etree es a Uiliesamigaepionsesineken ‘sscyadoa partir de Cueto’ = e [ Homma fabian | — | “ohne | 1 | hag _ pau vine |_| “eee ‘none ‘a modelo dual 0 de doble ruta (Coltheart, 1981; Coltheart, Rast, Fory Langion Ziegler, 2001) es uno do los mAs consolidados y fer moron la ver modelo, sis'oma semdrtico, Drees ani de las palabras a través dos: imientos": la via fonolégica® y la asa ‘El acceso al significado por la via fonoldgica \tam- bién denominada indirecta 0 subléxica) $b sonidos entre los cuales la identificacién de i mo de conversién entre grafemas Ifeemar acsempeten un papel fundamental ease 1 Coven 4.1). En una lengua transparente’, como el Castellano, esta via es preceptiva, en el sentido de que la mediacién fonolégica constituye una parte automnati- no opcional de los mecanismos de reconocimien- anda erica de curiae aya I Meera rte ho eon de Toop or tne Poon {stm ato screen mids mers quia onl se aoe aon rental vie ur bono irl Hey, aka, Raley ern, 7 st 8 leguas tansparentes se establece una rlacion crn tlle predcite, ene cada letea(o gralema y el sonido que Te {arr ena, expat sheng pas 0 fet wlan nara ce to de las palabras escritas (Carreiras, Alvarez y de Vega, 1993). Asimismo, el mecanismo de traduccién grafe- macfonema se uliliza no solo para decodificar, sino también para generar nuevas palabras mediante la seg- Se er head de Ia palabra mediante ‘Que a confarman,trarsarma plicando las RCGF, cantasta Ia pronuncia: ‘ln de In palobra con Ins representaciones existertes en et iéx- to budtve para, nalmente, accede a significado almacenado en tu sistema semdéntica, Permite leer cualquier palabra, conocida Procedimlanto para accede ff cual el lacior dentiica Ias Procodimiento pare accede al signitcado dea palabra mediante acomporactén directa entre los signos gricos de im palabra con [a ropmeentacion ortgrAlca que almaceri o ector en fe memo tia, Permite leer palabras conocidas y frecuantes, Mecarismo por el que so separan Ios wyafernns que componen aatatra, 9a asigna @ cada gratema el forma correspondiente {REG y lueyo we combinan los fonemas yanerados para recupe fay la pronunclncién de la palabraMentacion, la re , lentaCi6N, fa reorganizacién ylo la sustitucion de fo- Remas (Lhn, 2005; Stanovich, 2000, Vellutino, Tunner, Jaccard y Chen, 2007), Por ello constituye, al mismo tiempo, un componente quegyuda a la escritura. Tar poco debe pasar inadvertido 1 hecho de que la fogol6- {i€a funcione como un mecanismo de'autoaprendlzaje abaey sia, 2004), pues caida vez que yn lector ve Ne escrita una palabra y la lee, obtiene in- foimacion sobfe larortografiay, asi, puede generar una ueva representacién ortogrifica en su memoria. Por otra parte, [a via. itambién defominada di- recta u ortografica) permite identificar inmediatamente lajpalabra’a partir de sus rasgds visuales, establecién- _ dose una asociacién directa entre su representacién Visual (u ortogréfica) y el significado almacenado en Ja memoria seméntica del lector. Las primeras pala~ bras que se consiguen leer de forma directa'son las muy frecuentes y laS que tienen pocas letras; progre- sivamente, a medida que ghlector adquiere mayor ex- periencia con la lectura, va formando y consdlidando representaciones de unidades intermedias (grafemas, silabas, morfemas, etc.) lo que constituye un cambio importante que permite progresar hacia una lectura mis répida y precisa ’ See | BUEN Téctor utiliza ambas putas de forma independiente, pero complementaria, de modo que Ia léxica va cobrando mayor importancia Uso a lo largo de los afios (Cuetos y Suérez-Coalla, 2009; Dominguez y Cuetos, 1993). En cambio, la ha- bilidad de decodificacin fonol6gica se suele alcanzar, en poco més de un afio de instruccién explicita de las RCGF en una lengua transparente. De hecho durarte el primer aiio de aprendizaje, el lector suele conseguir leer el 95 % de las palabras (Seymour, Aro y Erskine, 2003). Pero, lo importante es llegar a sistematizar la aplicacién de dichas reglas, por lo que seré necesarja una extensa practica para llegar a automatizarlas. En este sentido, distintas pruebas de evaluacién (p. ¢j., PROLEC-R, de Cuetos, Rodriguez, Ruano y Arribas, Grete) Principio Principio que establece que a cada uno de los sonidos del ha: bia le corresponde un simbolo grétco (letra o grafeme). Conotencla fonologics: Habilided para reconocer dentiicar y operar con 10s fonemas ¥ otras unidades subléxioas del habla (sabe, rima, fonema... preclsi6n (aciertos) y velocidad de lectura (tiem, ens.) de palabras en lectores de. 1°. 6° curso dee Primaria (elaborado a partir de Cuetos et al, 2004) 2004; PROLEC-SEC, de Ramos y Cuetos, 1999) in can que la rapidez con la que se reconocen las pals bras va mejorando paulatinamente a lo larGo de tod la Educacién Primaria y Secundaria (véase la Fi 8.2). En base a lo expuesto hasta aqui sobre el proces de reconocimiento de las palabras escritas, se coy cluye que e! aprendizaje de la lectura requiere de rrollar ciertas habilidades lingiifsticas fundamentals, tales como jnteriorizar el principio alfabético es de ir, aprender a identficar las letras —sea através &! nombre o del sonido— y entender que los grafemasy sus combinaciones representan sonidos del habla, tableciéndose correspondencias consistentes. Asimis mo, las habilidades metalingiifsticas, concretamené, las que intervienen a nivel léxico (véase Tw 6 constituyen un componente esencial que favorect¢ aprendizaje de la lectoescritura. En particular Gnade) as habilidades que cobra protagonismo para realital~ {a transicién hacia la competencia lectora y esctio® es la conciencia fonémica® (CF); esto es, la compre” sién de que los fonemas del habla son sonidos ins Viduales y separables que se pueden manipular 0° mente (afiadi, omiti, intercambiar, etc.) dando lg"? huevas palabras. Por ejemplo, laiconciencial esté|implicada en la comprensién de como se nan los sonidos para formar palabras, ast como en idemificacién de palabras que son semejanies 0 di rents en su estructura sonora (p. «SOL» y «SM A este respecto, son muchos los estudios que, CConstancia de la estrecha relacién entre la fonolégica* y el aprendizaje de la lectura, e”"" Tos _| | io sdades metalinguisticas que subya Reconocimiento de fae palabras 68 componer vaerniicar ‘iferenc Copacidad de as vemejanzas ¥ Jos detalles de las letras (p. 6 heaves Jw Aprendizaje en tae bificultade .cen al aprendizaje dela lectura (y 1a escritura) ta aiterencia entre vbr ¥ *0+) UE de letras 0 grupos ae letras wexofernas) reconocer as patabros Pi je! habla Jos distintas fonemas o sonidos de I as unidades de (as palabras, conciencia de que ‘pueden analizarse y Comparer’ Reconoclmiento de uso dF Conlerto Intern a la orech tructuras organi ademas destacar el clisico trabajo de Goswami (1990). De hecho, Iiiacion y manipulacion weet mejor predictor de posible dificultades en el Aprendizaje de la lectura (véase, P. ¢} Luque, Bor doy, Giménez, L6pez-Zamora, Rosales, 2011). En este sentido, cada vez son mas las voces que argumentan que ‘una relacién causal bidireccional en- habilidades metalinguisticas y el aprendizaje de lect y 1a escritura, de modo que el desarrolio de ‘aquéllas facilta el aprendizaje de éstas y, al mismo ‘Wempo, aprender a leer y escribir facilita el desarrollo “del conocimiento metalingufstico (Goswami y Bryant, 1990), As, se conecta la comprensién metalingUfstica {el lenguaje oral con los simbolos escritos (las letras). Dues, ‘metalingiifsticas desem- (Pefian un papel destacado en las fases tempranas del ee lectura, cuando el lector todavia a las regularidades icas del ine Aalfabético (Bryan y Goswami, 1987). En rela~ icon lo arerio, la idea que desearas destacar es ‘ee tas hablidadesy, principale, ls metafoné- rm. ,* desarrollan espontdneamente, sino que : ae rontacion con el cédigo alfabético lo que 2005; Ale 68a capacidad potencial se exprese (Alegria, toy sgt, Matai, DAimonte y Sey 2004; De- ios No obstane, antes. de aprender a leet, los tener cierto conacimiento metafonolgi Conocimiento de que las letras y los soni Se solicar eve conocimiento para decodit capacidad para descomponer las pal Grobas, combinar las unidades de 25 Comprender las elaciones ene is partes de texto, de fa conesion \zaivas del discure aos ve asocien(pincipl etabético) capactded ‘ar palabras desconocisas. sus partes constiuyentes: pronunciar 12 labras en palabras nuevas. palabras para formar ion; utilizar el 1s jas frases y de los patrones 2 nivel de 19 oraci on de las palabras textual, de las es co adquirido a través de su experiencia con diferen'es testructuras ritmicas y unidades del habla, por ejemplo, ‘escuchando canciones, versos 0 cuentos (Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer, 1991). fn indicador del grado de dominio de las habili- ane que acabamos de revisar es la fluidez (Perfetti, 1985; Rasinski, 2004; Vadasy y San- 73009). Bajo este concepto se engloban {res com principales (Hudson, Lane y Pullen, 2005; Miller y Schwanenflugel, 2008); en la decodificacién de palabras; la automaticidad o Iden~ Iificaci6n répida,fluida y sin esfuerzo de las mismas, entro 0 fuera de un contexto; y la lectura prosédicat © expresiva. Se trata, por tanto, de fFimds alld de la’ Gecodificacién automatica del texto —velocidad de lectura— para dotarlo de la expresividad caracteristica fitemos ela como DAL, aunque también ul aren, 08 mete, los tminosedslexia del desarlony asia indistintamente, eel ,; picutad de aprendizajeespecitica» es relativamente guesa el reconocimiento de la dslexia como entdeg data de algo mas de un siglo £l prime trabajo publicado sobre dislexia, titulado «un caso de ceguera congenita para las palabrass es de 1896. in él se relata la experiencia del doctor b tincolW. Pringle Morgan con su paciente Percy F, an chico de 14 afios a quien describe clinicamente de! siguiente modo: «Serge ha sido un chico beillantee intligente,répido nfs juegos y en ningin Smbito se puede considera, afesor a los chicos de su edad. Su gran difcultad ha sido —y sigue siendo— su escasa habilidad para lees Ha estado escolarizado y tutorizado desde que tenia 7 aes, El mayor esfuerz0 ha sido ensefiarle a leer, pero, a psa del entrenamiento laboriosoy continuo, soo logra parentesco (véase, p. ¢)., Pennington y Gilber, 1996), Recientemente se han identificado varios ero, (2, 15, 18) que pueden estar implicados en ¢| gj genético de estas dificultades de aprendizaje, sibiens: ddestaca la participacién del cromosoma 6, banda 2) (Schumacher y col., 2006). Segin los casos, s@ ob. tanto la transmisi6n dominante como la recesva, ‘modo que los factores genéticos permiten explicg,« menos, un 50% de a varianza, mientras que el pore taje restante se atribuye a factores ambientales, como , educacién (Olson y Byme,2005). La implicacién ed. cativa inmediata que se deriva de estas investigaciones sel papel relevante del ambiente, por lo que debe, estar alerta ante la aparicién de los primeros signos de dificultad lectora y actuar a la edad més temprana po sible, sobre todo en los casos que tengan algiin familar préximo con dislexia del desarrollo. Desde la perspectiva neuropsicolégica y psicolin uistica, Ios resultados de las investigaciones indican, ‘que las dificultades especificas en el aprendizaje dela lectura son; fundamentalmente, de naturaleza fonolé.. ‘ica, tanto en nifios como en adolescentes y adultos (véase, p. ej., Shaywitz et al,, 2008; Snowling, 2000 Stanovich y Siegel, 1994). Por tanto, lo que subyace’ es un déficit basico en la elaboracién, mantenimiento, recuperacién y manejo de representaciones fonolégi-- ‘cas precisas y especificas a partir de las palabras y sus- unidades (Ramus y Szenkovits, 2008). En relacin con esta naturaleza, el sine qua non es la dificultad pare realizar una lectura fluida (Bruck, 1998; Shaywits 2003), lo que queda patente por el esfuerzo y Ia ler titud con la que leen en voz alta. Esta caracterstce tiene claras repercusiones en la préctica, puesto que constituye un indicador a tener en cuenta para evalve y diagnosticar con certeza. De otro modo, muchos lectores que logran cierto grado de precisién, pe que carecen de suficiente fluidez lectora, podrian p= sar inadvertidos y, en consecuencia, no ser atendida 4 necesidad educativa desde los inicios del aprendizal? (Katzir et al., 2006; Ziegles y Goswami, 2005). Para acabar de definir el marco conceptual en © que nos situamos, debemos sefialar que, si bien ectorsineresados en profundizaren este aston ny Ate otros, los trabajar de Fisher y Defies 2002) Meng et a, (2005),‘ORCUNVOLUCION FRONTAL INFERIOR rrollo se entendia como Ia coma ena Ha tendencia actual es acon. Sarin Parte de igual que las un continuo al i, Brados de severidad en su manifestacién, tos resultados de varios estudioe (véase, p. ¢., Da- Wis, Cuetos y Conzélez-Seijas, 2007; Jimenez ot al, 2007; 0 mtiz et al., 2008) indican que las diferencias los lectores con dislexia del idades fonolégicas y ortograticas, cron oeh® mas lenta en los segundos que en leg baer; El Patron caracteristico de lor leterce con (SUN Uso deficiente de la via fonologica | sig lo que, a su vez, conlleva un ftas0en el desarilo de la ruta léxica. Dicho patron [tha observado en distintas lenguas, confirmando que “ceiiferencias entre ambos tipos de lectores se produ- (eM en el ritmo que en la forma de aprender a leer (Cuetos, 2008), peo tanto, (Mo parece adecuado formar y DAL pues, aunque es ver- ftd8 ca80 podria recordar las caracteristicas ‘dslexia superficial* o de una Aislexia fono- > mas frecuente es que tengan anne ‘acceso al léxicoy En general, lo Petree urge! ate lector y otro es la 40 Are (on esayeerdaa caret te or corer ain Srolucln de las dficultades especiicas de ada caso, asi como las estrategias ue utiliza para salvar dichas ificultades (Cuetos, 2008) Explicaciones causales y, dificultades de aprendizaje asociadas erentes perspectivas, lo que ean, dude —ha impulsado el conocimiento sobre ee ii ave se carscterza por un buen Uso dela vn Pemba 50 la Va lbsica. Permte a lecture de palabras regulares, pero no iegulares, carttutog bk!Las dificultades especificas en el aprendizaje de lectura son, tundamentalmente, de naturaleza fo- noldgka ca (Alegria, 2006; Ramus, 2001; Snovwling, 2000) y la teorla general magnocelula (Stein y Walsh, 1997), La explicacion més apoyada es la feorla fonoldgi- ca’! desde la que se propane qui la causa central de la dislexia del desarrolo es un déficit fonologico espect co, de origen congénito, que proviene de una disfun- ‘cin en las dreas cerebrales que participan en el proce: ‘samiento del lenguaje, afectando fundamentalmente al ‘componente fonolégico. Debido a sus problemas para ‘epresentar, almacenar, recuperar y/o manipular los sor ridos del habla, a os lectores con dislexia del desarrollo les resulta dificil aprender el principio alfabético y cons- truir la conciencia fonol6gica necesaria para automati- zat las reglas de conversion prafema-fonema, A su vez, ‘slo les ocasiona frecuentes problemas para deletrear y {eer con precisin y fluidez las palabras, asf como para realizar tareas de conciencia fonémica (Miranda-Casas, Baixaulli-Ferres, Soriano y Presentacién-Herrero, 2003; Ramus, 2003; Scarborough, 2005), El impacto del déficit fonolégico —tanto en la lec tura como en la escritura— se extiende mas allé de lo aque afecta estictamente a la decodiicacion (Luque, cue con fo gue 9 ina y expla kas fe hesara Ho Lag el 1 En conjumto, ta tors fog Hel desarrollo ooemnal de i ‘sex nariestaclones te a ido Taper Zaman y Alareg, 2011) Diterentey gy, clemuentian que los fee tore CON AITEXIa del dogg tne aiiculads para pasar a Widades mijn €l grafema, tales come la silaba, el mortem o jy Me Jabra (Davies, Cuctos y Gonzéler-Seijas, 2007, a ins, prema par aprender a rls J cn, jpondencia grafema fone contleva Un retard gy, formacidn de las representaciones ortogréficas de palabras, por lo que se ve comprometida la epi do! Kixico ontogefico y la Hecturafluida. Sin emi, si desarrollan ambas vias de acceso al Iéxico, por, evolucién os mds lenta que la de los nomolecis (Suitez-Coalla y Cuctos, 2008). Lin tevcer lugar, ef déticitfonoldgico se traduco m lificultades para ensamblar eficientemente os so, dos, lo que podrla deberse a problemas para retenere habla en la memoria operativa verbal y para recy informacidn fonoldgica’? desde la memoria a largo pl 7, como ast demuestra el hecho de que estos ects son significativamente més lentos que los normalesn tareas que requieren denominar répidamente colors letras, nkimeros y dibujos (Wolf y Bowers, 2000) Respecto a la implicacién de los diferentes compo- nrentes de la memoria operativa, nutores como Svan son (2011; Swanson, Zheng y Jerman, 2009) sostienen que lis dificultades especificas en la lectura eljanu.- déficit en el desarrollo de esta memorialy que, depen) diendo de la demanda de la tarea, las dificultades se ‘manifiestan como una restriccign de dominio expec fico acceso ineficiente a las representaciones f°0- égicas—0 como una restriccién de dominio gene —limitaciones en la capacidad de procesamiento co trolado de la atencin—. En cualquier caso, 9 pati! de los 11-12 afios, aproximadamente, el desarrollo de Jos procesos ejecutivos desempefia un papel mediadot mas significative que el del componente fonol6gie? (Swanson y Jerman, 2007), Por otra parte, sin negar la hipdtesis de un dict fonolégico secundario, otra orientacién cexplicalie que también cuenta con amplio respaldo empirica ® lateorfa magnocelutar (Sein y Walsh, 1997) lac plantea la existencia de un deficit sensoriomoto f° feral o primario ocasionado por un dafo o aera ‘en algunas vias neuronales. Los defensores de esti W" sién tratan de integrar tres hipdtesis: que se formuli® Algo utres inet ests dtd 0 Py ma para acceder al Kixica fonoléigico (Wagner ¥ TOT yy lets aan yea den a we talc orient” mang el robles 2 {ood ly Bowes, 200, Jaimente de annky sneependhionte, fas cuales on 0 ja causa de la distexia del desarrollo es en ef procesamiento visual, producido Ha nestabiiad de las fyactones oculares sobre el «1981; Stein, 2001); 2) un déficit en et ent yo recepcion auditiva, que provocarta jon de representaciones fonoloxicas poco Bst-como problemas en 1a pereepcian de soni: ¥ytransiciones rapidas de fos mismos (Talal, wep semcies, 2011), y 3) un deficit motorien, de ¥y secuenciaciin temporal, ocasionado por Makeracisn en el cerebelo que provoca dificultades tenet control motor y en fa articulacién del habla (Faw. cet Nicolson y Fawcett, 2005), En suena, las dificultades especiticas de aprendiza: Je a lectura son una entidad muttvariada, Io que. fupere que nos encontranvos ante una poblacion bas tante heterogénea que difiere de los lectores normales fen los procesos cognitivos bisicos implicados en la adquisicion de la lectura (ie conciencia fonoligica, acceso Kéxico, procesamiento ortogratico, velocidad e nombeado, percepeidn del habla) Ss 3.2. Dificultades de comprensién Como vimos, tanto a nivel tedrico como empirico se sostiene la existencia de un grupo diferenciads de di ficviades especificas que afectan a la comprension {sas dificultades pueden deberse a que el lector no ogra relacionar las ideas textuales entre sf en un todo Coherente; no consigue integrar con éxito los conte nidos del texto y sus conocimientos previo; y/o no autorregula con eficacia el curso de ta lectura (Cartett, De Beni y Comoldi, 2011; Cornoldi y Oakhill, 1996) Sin embargo, fio se pueden explicar como una simple = dena capacidad intelectual limitada Wn y Oakhill, 2006) al-de ta falta de habilidades Meas reconocimiento de palabras = aunque 6s tienen un efecto en la comprension—, sine que las 18 $6 producen en las habilidades de alto meetICain y Oakhill y Peter, 2000), (1 este sentido, amplia la evidencia que indica que fas habilidades Eon el procesamiento semantico sel ler Tai onstiuyen factores explicatives importantes de para entender un texto, Asimismno, Mi funcional de la memoria operative conocimiento y uso de las estrategias ¥ Metacognitivas, forman parte de la care de as diticultades de compransion (Carrel Yernacion captTuLo Cificuitades de Aprendizme en ia Lectura erat 011) Teniende per usiones que tienen estas hy ente yen Conjunto, es facil deducir que fa aetuaciOn deficiente de estos procesos puede explicar la hetero Keneidad que manitiestan los lectores con dificulta- des de comprensidn® (también denorninados emaloe lectoress 0 «lectores con comprension bajas) Dicha diversidad se traduce en patrones cogeitivas y meta Cognitivos variadas. Las principales diferencias con los buenos lectores (también denominados «lectores con Comprensidn altas) se producen en relaci6n al funcio hamiento estratégico y al control atencional que debe mantener el lector para seleceionar, dirigir y controlar €1 flujo de Informacién, una vez que Hega a su sister cognitive (Cain y Oakhill, 2006) Tn definitiva, Io que nos indica la diversidad de perfiles de estos lectores es que hay multiples factores relacionados, cuyo funcionamiento deficiente puede originar dificultades para comprender, aunque un pro blema de comprensién no implica necesariamente a todos ellos (Cartetth et af, 2011, Meneghetti, Carretts y De Beni, 2005) caveats tas hilades, individual yrortantees 1 Explicaciones causales y dificultades de aprendizaje asociadas ‘Hannon y Daneman (2001) identificaron cuatro: Componentes esenclales de la comprensién: 1) integrar ¢1 conocimiento al que se ha accedido y ta informa- cin del texto; 2) acceder a los conocimientos previos almacenados en la memoria a largo plazo; 3) realizar inferencias; y, 4) controlar el curso de la comprensidn, [1 funcionamiento doficiente de estos cuatro compo: rnontes, junto con el de la memoria operativa, se asocia Aras dificultades para comprender, to que no significa {que no se puedan dar dificultades en otras areas, Identiticacién de las Ideas simples y principales Como vimos en el Arve y dos estrategias cen {rales para la comprension son captar las ideas de cada Leotores oon difiouttades de, Lectore, i808 0 ads, con Capacidad inisectual y habiidades {de decodteacdn © reconociriento de palatyas normale para ts {upo de rterencia, pero que no comprenden Yo que ecm. Ser de. fommnados también male letores 0 Wctorea con comorensicn tale fasUNIDAD DIDACTICA Iv Dificultades ite Aprendizaje FACION Y COMStUE Offa que fesencial del texto, Sabemos que que pueden tener los lectores “querencuentren dificultad Sinteticen fa informacion {uno do los problemas {que no comprenden es les importantes para operar con la informacién del texto, ion par lo que fo procesan linealmente (i.c. ee 4 palabra, frase a frase) en ‘lugar de construir unidades significativas amplias, De ‘ese modo, la “Ideas simples tie., seguir wel hilo» del discurso) $@ ‘Puede convertir en una lectura palabra-aypalabra, lo cual impide que se entienda el sentido de la oracién. Esta dificultad se traduce en la construceién de una fepresentacién mental poco integrada, més parecida un listado de ideas escasamente intertelacionadas | {que a un modelo elaborado de la situacién (Sénchez, 1989; Vidal-Abarca, Miranda, Cuenca y Jarque, 1999). Por otra parte, se ha comprobado que otros lecto- ‘es tienen dificultades para relacionar unas ideas con ‘otras dentro del propio texto, por ejemplo, para resol- ver una referencia pronominal entre dos oraciones (p. ¢j..Yuill y Garham, 1991). Si se dan ambos tipos de di- ficultades —no lograr entender las ideas ni sus relacio- rnes— el problema se puede trasladar a otros procesos, mas complejos, tales como elaborar o identificar las ideas principales (véase, p. j., Will y Oakhill, 1991; Oakhill yYuill, 1996). Por ditimo, las dificultades de comprensién tam- surgira este nivel cuando el lector cuenta ‘con un conocimiento muy limitado sobre las estructur {as de los textos y/o las estrategias para utilizarlo, de modo que se convierten en uno de los factores respon sables de la falta de habilidad para extraer correcta- mente lo esencial del significado (véase p. e}., Meyer, 1984; Escudero y Le6n, 2006), Realizaci6n de inferencias La relaci6n entre los procesos de inferencia y el resultado de la comprensi6n lectora ha sido objeto de estudio e interés creciente. Los resultados empiricos rmuestran una elevada correlacién entre ambos (Han non Daneman, 2001), hasta el punto de que los imo- delos cognitivos” actuales consideran a ls inferencias ‘como el verdadero nicleo de la comprensidn. Uno de los primeros estudios que indago acerca de la habil dad de los lectores con dificultades de comprensién 2 {rie ellos, cabe destacat ls propuesis por Graeser (20 kintsch (1996), Menegurt, Cantey De Bent (2006) ars y Ha tom (2008); véase también, Beton y Graesser (19%) \\ummern eran os el desattollade por yy id) De le eesullados deeste abajo vege 19, se concluye que Gia de La F708 POF ea, realizan muchas menos inferencias GUC 108 mAs én, > petentes es que no activan los conocieientos prey, necesarios, aun cuando dispongan de ellos, {in otras Investigaciones 8¢ Comprob6 que, en my. * chos casos, los malls lectores se centran demasiids», decotificar con precisin y en extraer el significady |. {eral del texto, por lo que no activan esponténeamery, sus conocimientos durante la lectura; probablemen, debido a queino son conscientes de la necesidad y conveniencla de realizar inferencias para mejorar i ‘comprensiOn (véase, pe), Cain, Oakhill, Barnes yg, yant, 2001; Oakhill y Yuill, 1996). Mis recientemente, se ha constatado que diay. © ible causa de las dificultades para integrar la inform cin del texto con lo que ya sabe el lector, eside en limitaciones cognitivas de la capacidad de process imiento de la informacién, en particular, de las restric. cciones de la memoria operativa (Spooner, Gathercce y Baddeley, 2006). De nuevo surge dicha memoria ‘como un factor que explica no solo el desarrollo des. pprocesos inferenciales tiesde la infancia hasta la edad adulta, sino también de las dificultades que pueda ‘experimentar un lector para realizarlas (véas, pe Meilin, Vieiro y Garcfa-Madruga, 1999). Lo alentadr 5 que los lectores con dificultades de comprensin pueden mejorar significativamente cuando se les en. trena especificamenteren la realizacién de inferencias (véase, p.e}, Yuill yJoscelyne, 1988) Por tanto, es evidente que los buenos lectores sve len realizar inferencias cuando son necesatias 0 con venientes para comprender, mientras que los lectows mis jévenes y los que tienen dificultades de compren- sin generan espontineamente muchas menos (véas p.¢), Cain, Oakhill, Barnes y Bryant, 2001). Por tanto los problemas para comprender pueden deberse taro a la dificultad para realizar inferencias de forma & Pontanea, como a la falta de habilidad para recupen! y aplicar conocimientos previos mediante process ferenciales (Bowyer-Crana y Snowling, 2005). ‘Memoria operativa y funcionamiento ejecutivo ‘Como destacamos en el Arsxinoo 2 -comprendet es una tarea exigente cognitivamente, la cual requie®™ almacenar y procesar informacién de maneca sit nea. Los lectores con dlficultades de comprens!®