ov colette cose = eae M : me co ‘ : DE APRENDIZ On oes }D) I e CONSTI _ ; ; a DEL a ‘ . Nantel cont oN NAP. ENTO oe f es - oe ; on : coueaes es apne an yi oes : es cont oN oes es ete? : e g OK cos On ces cont oN cots . ante? oes cont oN! ol eco unt cone os a S$ Cl of ‘oN INCO. ‘i . ca : [ ON es sce corse ppun|MATRICES DE APRENDIZAJE Constitucién del Sujeto en el Proceso de Conocimiento A Cristina Alvarez, sin cuyo trabajo este libro hubiera sido imposible, con todo mi afecto y gratitud. Ana P. DE QuirocaColeccién APUNTES. MATRICES DE APRENDIZAJE ! Constitucién del sujeto en el proceso de conocimiento Ana P. de Quiroga Este trabajo constituye una primera sintesis y reordenamiento -por ello las inevitables reiteraciones— que Ana P. de Quiroga, Directora de la Primera Escuela Privada de Psicologia Social fundada por el Dr. Enrique Pichon-Rividre, ha realizado a partir de sus clases dictadas entre los afios 1984 y 1987, sobre el tema Matrices de Aprendizaje. EDICIONES CINCOPampliega de Quiroga, Ana Matrices de aprendizaje : constitucién del sujeto en el proceso de conocimiento. laed, 13a reimp. - Buenos Aires : Cinco, 2012. 96 p. ; 23x16 cm. - (Apuntes) ISBN 978-950-9693-26-5 1. Psicologia. I. Titulo, CDD 150 Disefio de tapa: Manuel Amigo I*a 12 edicién por Ediciones Cinco ©2012 por Ediciones Cinco 24 de Noviembre 997 (1224) Cdad, Auténoma de Buenos Aires, Argentina Tel/fax: 4931-6197 ~ E-mail: edicionescinco @speedy.com.ar Queda hecho el depésito que marca la ley 11723 Editado e impreso en la Republica Argentina Capitulo I Proceso de conocimiento. Constitucién del sujeto y el objeto de conocimiento. Su relacién. El aprendizaje y sus vicisitudes. Proceso de conocimiento. Constitucién del sujeto y el objeto de cono- cimiento. Su relacién. éCémo llega el sujeto, cada uno de nosotros, aadquirir la condicion de sujeto del conocimiento? {Como llegamos a ejercer esa funcién esencial al hombre que es el conocer? Y, lo que es correlativo, {qué determina que un sector de lo real aparezea sefialado como “objeto de conocimiento”, en el sentido de realidad que requiere ser indagada, explorada? Todo lo existente, dentroy fuera de nosotros, procesos objetivos y subjetivos, son potenciales objetos de conocimiento. Pero ubicéndonos desde la perspectiva del sujeto o desde la perspectiva de la relacién: {qué determina que algén proceso o conjunto de hechos y relaciones sea recortado del torrente de la experiencia, privilegiado en relacién a la masa de hechos que se da a nuestra experiencia como objeto de conocimiento? Responder a la pregunta planteada nos Ieva a reflexionar acerca de la génesis y las formas del aprender y la evolucién del aprendizaje como movi- miento en el que se dan transformaciones cuantitativas y cualitativas. Proceso en el que se dan alternativas de acercamiento y alejamiento del objeto. Instancias de encuentro, de apropiacién de esa realidad, y situaciones de distancia, de obstaculo, de impotencia. El aprender se desarrolla como una secuencia no lineal, sino espiralada. Se trata de una relacién en Ja que emergen obstdculos, momentos de antagonismo, momentos dilematicos que sélo en un proceso se transforman en problemdticos. 5Uno de los aspectos formativos de nuestra didéctica apunta a concientizar esos obstaculos, desentrafiarlos, a reflexionar sobre nosotros aprendiendo. E.Pichon-Riviére define al aprendizaje como “apropiacién instrumental — por el conocimiento- de la realidad para transformarla”. Caracterizamos al conocimiento como una relacién o nexo entre sujeto y realidad, por la que surge en el sujeto un registro que en primer lugar es sensible. Este registro es emergente de la actividad sensorio-motriz. Dicho registro primario o imagen sensible contiene ya -reconstruye ya- algunas cualidades del objeto. ‘A partir de ese primer registro, que surge de la actividad practica del sujeto en el contexto, de su actividad sensorio-motriz, empieza a desarrollarse en el sujeto una actividad interna. Entre actividad practica, es decir forma conereta, sensorio-motriz de exploracién del mundo, y la actividad interna, se da un interjuego o determinacién dialéctica. A medida que se reitera y complejiza esa actividad préctica, a la vez se va enriqueciendo y complejizando la actividad interna. La sensacién es entonces el primer registro. Las primeras sensaciones son formas de registro unilaterales, fragmentarias. Al reiterarse la experiencia son cada vez més las cualidades del objeto que pueden reconstruirse. Hay mayor conocimiento, surgen imdgenes, representaciones parciales que son la “materia prima” de una representacion general. Esa representacién general puede ser ‘expresada en el lenguaje. ¢Por qué decimos que hay una dialéctica entre actividad prdctica-sensorio motriz y actividad interna? A partir de la préctica, de la experiencia, surge la actividad interna como imagen, representacién, parcial o general, y se confi- gura més tarde el concepto. Pero a su vez esa actividad interna y sus productos transforman la accién, la experiencia del sujeto en el medio. Por ejemplo, a partir de la primera experiencia con el pecho queda un registro en el bebé, registro muy primario. Sin embargo, a partir de la experiencia de satisfaccion su necesidad queda sefialada por la experiencia, su actividad sensorio-motriz ya no es “puro reflejo”. Comienza a surgir una intencionalidad, una direccionalidad: la recuperacin de esa experiencia, la busqueda de esa gratificacién, que mas tarde se ir4 complejizando como busqueda de un objeto. De ese objeto hay representaciones parciales, rudimen- tarias imagenes, y luego -siempre en un proceso- podra ser buscado desde la representacién y a través de la palabra. Esto en lo que hace a los primeros aprendizajes. Pero si analizamos este proceso en otro campo veremos siempre esa doble complejizacién, ese doble enriquecimiento, Lo seguimos en un itinerario que parte de las primeras imagenes de lo grupal, emergentes de las primeras experiencias, a represen- taciones cada vez més abarcativas, hasta llegar al concepto que permite una accién, una insercién, una prdctica grupal cualitativamente diferente que la dada a partir de la simple imagen, o de la representacién general. Esa praxis, accién transformadora y direccional, es el sentido del conocer y su criterio de verdad. La representacién general, que contiene rasgos generales del objeto, que se expresa en el lenguaje, por ejemplo: gato, dia, luz, hombre, no es aun el 6 concepto. El concepto, punto de Iegada de la elaboracién légica, toma como materia prima a la representacion. Sin embargo el concepto es mucho més que la representacién y la palabra. El concepto es un pensamiento que expresa la naturaleza concreta del objeto, El concepto reconstruye al objeto en su com- plejidad. El concepto “da cuenta” de los elementos y relaciones que constituyen ese objeto. Sus distintos aspectos, sus interrelaciones, sus cualidades o deter- minaciones. Por ejemplo, el concepto de grupo da cuenta, reconstruye ideal- mente, en el pensamiento, una estructura objetiva en la que se articulan elementos diferentes. Por ejemplo: individuos y sus relaciones. El concepto explicita qué es lo que determina la existencia de esa estructura: la mutua representacién interna, la necesidad, objetivo, tarea comtin, el juego de roles, el juego de mundo interno y mundo externo, Esa complejidad s6lo es expresada en el concepto, y no en la palabra y la representacién. De alli que se entienda que el conocimiento es camino de progresiva profundizacién. Pero las imagenes, las representaciones, los conceptos tienen un referente: remiten, hacen referencia a: el mundo objetivo, el mundo de la actividad practica. éQué decimos cuando hablamos de objeto, objetivo? Interesa para ampliar nuestra comprensién indagar la etimologia latina de este término: el objectum es “lo que se presenta”, “lo que se expone”; “lo que esta delante”, y “lo que opone resistencia”. Retengamos estas significaciones. Hablamos del conocer, aprender como una relacién entre un sujeto y un objeto. {Qué es el sujeto? Sub-jectum significa: “estar sujetado”, “estar debajo”, “sometido a”. gA qué? A la necesidad. Este es uno de los sentidos posibles del término sub-jectum. El otro es: actor o protagonista. El sujeto inicia la actividad prdctica, la accién direccional sobre el mundo a partir de la necesidad. En ella reside el impulso motor por el cual el sujeto explora lo real, aquello que se le presenta, se le expone y se le opone. Todo organismo es “organismo-en-un-medio”. Esa es la unidad de anélisis, ya que el organismo es un sistema abierto, en un intercambio permanente de materia con ese medio. La dindmica interna de ese organismo, la transforma- cién de la materia en su interior y el intereambio de materia con el medio provocan una desestabilizacién, una desestructuracién 0 desequilibrio que amenaza la unidad del organismo. Esa desestabilizacién, desequilibrio o transformacién es registrada como necesidad. Ese hecho y su registro, la necesidad, promueve no sélo un movimiento interno sino una nueva forma de intercambio, de accién sobre el medio o situacién, buscando una nueva estruc- turacién, un nuevo equilibrio. Logrado éste, se registra como satisfaccién. ‘Vemos aqui en juego varios pares contradictorios: sujeto-contexto (u orga- nismo-medio), equilibrio-desequilibrio 0 equilibrio previo-nuevo equilibrio, necesidad-satisfaccién. Ese movimiento que explora el medio, que promueve el encuentro con el objeto, y desde esa experiencia la nueva estructuracién 0 nuevo equilibrio, es ya un proceso de aprendizaje. Es accion que implica conocimiento. Para Piaget esa exploracién o actividad practica es ya una forma de inteligencia. El pensamiento emergeré después, a partir de los esquemas de accién, ya que el 7pensamiento es para él accién interiorizada. Como sefialamos al analizar la relacién bebé-pecho, las primeras acciones son reflejas, no tienen direccionalidad o intencionalidad. Son descargas mo- toras. Bs la respuesta del medio la que sefiala, la que da lugar a la emergencia de la intencionalidad, la direccionalidad. Es el encuentro con el objeto el que transforma la desestructuracién en “necesidad de” (del objeto). Al transfor- marse la necesidad se transforma también el sujeto de esa necesidad, que se va apropiando de cualidades del objeto, que lo va interiorizando. Esto es un proceso de aprendizaje. Al ser -en estos primeros aprendizajes- la accién del otro, la respuesta del medio la que descifra la necesidad, y la cifra y encodifica apartir de la respuesta, queda sefialado el lugar del otro, del objeto (en este caso la madre) como sostén del proceso. Es desde ese sostener en un vinculo que se desarrollan los esquemas de accién, los procesos ideatorios y de pensamiento como los llama Freud, o los procesos representacionales (la actividad interna ha sido denominada de distintas maneras segtin distintos esquemas concep- tuales). Si la necesidad es el fundamento de la exploracién de lo real, el objeto de conocimiento se recorta como tal cuando esta ligado a la necesidad. Desde allf es que es recortado del torrente de la experiencia, significado. Es la necesidad Ja que va a dar lugar a la direccionalidad. Pero al estar articulado con la necesidad, el objeto no sélo aparece como significativo sino también como problemdtico, Cuando trabajabamos el origen latino de la palabra objeto decfamos: objeto es lo que se expone, que esté presente o se presenta, pero también lo que se opone. Por qué el objeto se opone al sujeto? Porque esa fuente de gratificacién, en el caso de los primeros aprendizajes, puede estar presente, disponible, o ausente, no disponible. Se expone y se opone. Esas alternativas de presencia-ausencia, tan intensamente significativas desde la necesidad, son las que dan lugar al proceso de cono- cimiento-aprendizaje. Cuando marcamos las alternativas ausencia-presencia, exponer-oponer, estamos indicando que sujeto y objeto no constituyen una totalidad, una unidad, sino una relacién. Son discontinuos, heterogéneos. Son una unidad de contrarios, dialéctica. Si tenemos en cuenta que el aprender se da desde el apremiante impulso de una necesidad vital y que el aprender significa reconstruir en una actividad interna el objeto externo, que se opone, que puede estar presente o ausente, ser gratificante o frustrante, quizds podamos comprender por qué hay una identi- ficacién entre aprender-aprehender-apropiarse del objeto de la necesidad. Hablamos de aprender-conocer como apropiarse. {Por qué? Porque al estar el objeto “significado” por la necesidad, ser el objeto de la necesidad, se hace “necesario garantizarse la presencia del objeto, el acceso a la fuente de gratificacién”. éCémo podria lograrse? Siendo uno, indiferenciado con esa fuente, au- toabasteciéndose. Esta es una fantasia narcisista que tiene su fundamento en un hecho histérico, en el origen de la vida de cada uno de nosotros. En la vida intrauterina mantenemos una relacién de unidad con la fuente de satisfaccién, no hay registro de la necesidad, de la carencia. Otro fundamento de esta 8 fantasia est en la escasa maduracién que no permite discriminar cuerpo propio-cuerpo materno, lo interno de lo externo. Y se apoya también en un proceso defensivo ante la ansiedad intolerable de estar separado, dividido, alejado y a merced de las alternativas de presencia-ausencia del objeto. Estas fantasfas narcisistas, as{ como la realizacién alucinatoria de deseos (alucinar el pecho en la ausencia de éste) son contrastadas por la realidad. {Qué se impone como conocimiento? El registro de la discontinuidad, la discri- minacién sujeto-mundo, la discriminacién sujeto-objeto. El “ser-uno-con-ese- objeto”, ese movimiento fusional se va transformando, en sucesivos pasos, en un apropiarse del objeto a partir de registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente, de pensarlo, de nombrarlo, hasta llegar a conocer sus leyes, su estructura, Nuestra historia individual de aprendizaje contiene o est marcada por un duelo: el de la fantaseada unidad con el objeto de gratificacién, amor, cono- cimiento. Est sefialada por la renuncia a la fantasia narcisista de “ser uno” con el objeto, o de controlarlo omnipotentemente. Esta signada por el doloroso reconocimiento de que el objeto no sdlo se presenta sino que se opone al sujeto por el reconocimiento de la discontinuidad. Piaget sostiene que el conocimiento implica el pasaje de una relacién mitica aotro tipo de relacién, de una relacién menos transformante a una relacién mas transformante. éQué se entiende por relacién mitica? Es un tipo de interpretacién de lo real que expresa los hechos y relaciones de una manera parcial y en muchos aspectos deformada. En el mito suelen quedar encubiertas las relaciones causales. El mito revela el grado de apropiacién individual y social de la realidad. El grado de indefensién del sujeto y de la humanidad en relacién a las fuentes de gratificacién. Entre los mitos de esta naturaleza podemos distinguir mitos sociales, relaciones miticas con el mundo compartidas por una sociedad, una cultura. Esas relaciones miticas expresan lo escaso del desarrollo de los medios de produccién, de las técnicas materiales y cientificas de dominio de la naturaleza, y desde alli el grado de acceso a la fuente de satisfaccién de necesidades. El mito expresa la forma que reviste en esa cultura, en esa organizacién social la contradiccién Hombre-Naturaleza. Desde ese grado de desarrollo la relacién con la naturaleza es expresada en términos mégicos (por ejemplo, sacrificios rituales para la obtencién de Iluvias, que es a la vez el unico sistema de riego, ete.). in su proceso evolutivo individual el sujeto pasa también por formas tmiticas de relacién con el mundo, en tanto representa o interpreta lo real con modalidades parciales y distorsionadas. Esa relacién mitica es también indi- cadora de su grado de indefensién. Podriamos ubicar a las fantasias narcisis- tas, omnipotentes entre las relaciones miticas. Se caracterizarfan por ser autoplasticas, es decir, no transformantes de la realidad sino sélo del sujeto. El pasaje de esa relacién mitica -escasamente transformante- a otra relacién, objetiva, transformante, es el itinerario del conocimiento. Entre la evolucién del individuo como sujeto del aprender y la de la 9bumanidad como sujeto cognoscente no puede establecerse una identidad sino tan s6lo una cierta analogia. Es importante no confundir planos ni traspolar conceptos: lo que se llama “hombre primitivo” tiene distintas précticas, distin- tas experiencias que un bebé, y desde alli otras representaciones. A la vez el nifio emerge en un medio cultural, en un universo en el que son distintas las relaciones entre los hombres y la naturaleza, que las que se daban en las lamadas culturas primitivas. En sintesis, y para responder a la pregunta inicial: ;qué hace que un sector de lo real se privilegie como objeto de btisqueda, de conocimiento? Podemos afirmar: su articulacién con nuestra necesidad, su cardcter contradictorio de presente-ausente, la necesidad de apropiarnos de él ante el registro de que es problemAtico, que se nos expone, muestra y a la vez se nos opone, ofrece resistencia. {Donde esta esa resistencia? En el objeto? ¢En el sujeto? gEn la relacién que los abarca a ambos? En la relacién. Porque el objeto es diferente del sujeto, discontinuo, desde el registro de la diferencia la relacién con el objeto promueve en el sujeto no sélo posibilidad de conocer sino también ansiedades, fantasias que pueden llegar a configurar un obstdculo epistemofilico, acontecer normal en el proceso de aprender. Proceso de aprendizaje. Sus vicisitudes y modelos. Nocién de obstaculo epistemofilico (Enrique Pichon-Riviére). Cuando hablamos de teoria del conocimiento y teoria del sujeto, sujeto que se hace y en tanto se hace, hace, conoce, nos estamos preguntando cémo se conoce, qué es conocer, qué se conoce, quién conoce. Y esto, que suele pre- sentdrsenos como una temitica abstracta, desgajada de nuestra experiencia cotidiana, inaccesible, es en realidad algo habitualmente silenciado, no expli- citado, un supuesto implicito, un hecho o una serie de hechos que nose tienden a problematizar, pero que estan presentes dandole significacion y sosteniendo ideolégicamente nuestros aprendizajes. Cuando uno dice “dos mas dos son cuatro” o “esto lo conozco”, “esto es verdad”, “lo esencial es invisible a los ojos”, etc., esté apoydndose, lo sepa ono, en una teoria del conocer, en una concepcién. del sujeto y del conocimiento. La presencia de estas concepciones es fundante y cotidiana, pero a la vez esa presencia no se nombra ni se problematiza, no se pone en cuestién como objeto de conocimiento. El que esta reflexién no sea un paso obligado en la constitucién de los modelos de aprendizaje, que este debate sobre el conocimiento sea no un paso habitual de todo proceso formativo, sino el supuesto patrimonio de unos pocos, es un hecho que tiene raices historico- sociales y es una forma de expresar la organizacion social del saber que remite a la divisién social del trabajo (manual-intelectual). Por otra parte, cuestionar e6mo pensamos, cémo conocemos, convertir en problematico lo supuestamente obvio, toca la identidad, la moviliza, y desde alli nos confunde, Como dirfa Rogers, es un tipo de investigacién que amenaza al st mismo. {Qué quiere decir con esto? Que todo objeto de conocimiento, toda informacién que implique un cambio en la percepcién de si o en la organizacién 10 de sf, tiende a ser rechazado. Por ejemplo, la informacién en terapia, pero también el aprendizaje de la psicologia, la antropologia, la sociologia, ete. Analizar los procesos de pensamiento, de conocimiento, analizarnos a nosotros aprendiendo, moviliza grandes magnitudes de afecto. En primera instancia podriamos decir que impacta al narcisismo y a los vestigios infantiles de un pensamiento omnipotente al enfrentarnos con carencias o limites. Al plantear que en la relacién entre el sujeto (nosotros) y el objeto (el otro, el mundo) hay contradicciones, se ataca la fantasia omnipotente de ser-uno-con el objeto. Huella ésta de una relacién primaria, mitica y omnipotente con la madre. Nos enfrenta con las vicisitudes del proceso de aprehensién del objeto, moviliza lo que Bion llama el odio al aprendizaje por la experiencia. “Odio que emerge de la frustracién de la ilusién, de la fantasfa de aprender sin costo, sin cuestionamiento, sin oscuridad”. Por otra parte, cuestionar cémo pensamos, cémo conocemos, qué es conocer, toca un drea que ha sido sometida a la represién en los aprendizajes infantiles. Aprendemos a aprender, entre otras cosas, a partir de la curiosidad, la pregunta. Pero el pensar infantil, la curiosidad del chico y su pregunta no siempre estan significados socialmente en forma positiva. No muchas genera- ciones atrds se decia: “lo que no se sabe no se pregunta”. Ese movimiento infantil hacia el mundo, la exploracién, el conocer es en mayor o menor grado sancionado, Aprendemos a aprender, a pensar, en procesos identificatorios, en una relacién asimétrica, de objetiva dependencia (en la familia y en la escuela), Relacién en la que el otro, mas poderoso, esta propuesto como fuente de saber. Su palabra, su experiencia es la valedera y nosotros somos valorizados y aceptados en tanto nos incluyamos en ese juego de identificacién-someti- miento. Se ha iniciado un cambio, pero creo que sigue siendo, en muchas familias, un argumento ultimo el “porque yo te lo digo”. En el orden social, y en funcién de las relaciones econémicas, politicas, juridicas, hay una distribucion desigual del saber. Con el nacimiento de la sociedad de clases se instala una division entre teoriay practica,y hay un férreo control sobre el saber. Una obra como El nombre de la rosa nos muestra que en un orden social de repeticién hay saberes ocultos y que el pensar independiente, divergente puede ser sancionado con la muerte. Nuestros ultimos afios de historia nacional también fueron testimonio de ese nivel de represién. Pero lo que caracteriza al capitalismo, ya que el desarrollo de la ciencia hace al desarrollo econémico, es una divisién cada vez més profunda entre los que acceden al saber, a una tecnologia cada vez mAs sofisticada, y los queni siquiera encuentran un lugar en el sistema educativo. Ese orden, esa identificacién saber-poder, se refleja en el orden familiar con rasgos especificos. Como se ve no estamos ante una cuestién secundaria, ante un tema “inocente” o “abs- tracto”. Por esta multiplicidad de razones: porque impacta el narcisismo, porque toca la identidad, porque hay una organizacién social del saber, porque en torno a estos temas hay tabuies y mandatos, cierta temdtica desencadena una situacién confusional, una movilizacién de modelos. Surge la desestructura- cién 0, por el contrario, la toma de distancia como defensa. Estamos ante un iLobstdculo epistemofilico. Me parece fundamental profundizar en este aporte de E,Pichon-Riviére a la comprensién del proceso de aprendizaje. E,Pichon-Rivitre descubre, en la practica de la formacién de psiquiatras, que el proceso de conocimiento tiene una dimensién inconsciente, fantasmdti- ca, de particular incidencia en la relacién sujeto-objeto de conocimiento, en la posibilidad de contactar, de aprehender al objeto. E.Pichon-Riviére expresa esa fantasia con la frase: “el objeto se sitda en el campo del conocimiento como enemigo del sujeto”. Estd haciendo una referencia a una escena subyacente al Proceso de aprendizaje. En esa dimensién fantasmética estan presentes ansiedades. La operacién de fantasias, ansiedades y defensas puede tener mayor o menor intensidad. Si la ansiedad es muy intensa se configura el obstdculo, La visualizacién y resolucién de esos obstdculos dan sentido a la aplicacién de la técnica de grupo operativo al aprendizaje. Seguin lo que suceda en esa otra escena, en esa dimensién inconsciente y fantasmética, segin la posibilidad de elaborar las fantasias y disminuir las ansiedades, le seré factible al sujeto permanecer en esa relacién, acercarse al objeto, o cerrarse, huir. Establecer una relacién dialéctica, de mutua modifica- cién, 0 dilematica. {Cuando surgen los obstdculos? Por ejemplo, cuando se moviliza la vivencia de con-fusién. Esto es: la fantasia de fusion, ser uno con el objeto. Hay pérdida de distancia. No hay discriminacién yo-no yo, sujeto-objeto, no hay posibilidad de objetivar, de pensar. Esto puede ser un momento normal. También pueden aparecer temores de naturaleza fobica: el de quedar atrapado en el objeto (por ejemplo, la locura) o que el objeto ataque. Se da entonces una excesiva lejania. Como sefialamos al referirnos a la teoria del conocimiento como objeto para pensar o indagar, hay aprendizajes que despiertan una fuerte resistencia emocional. En esto operan distintas causas: a) por las caracteristicas angus- tiantes del objeto (Ia locura, el muerto, ete.); b) porque ponen en peligro el si mismo, la identidad, la visin del mundo. Problematizan lo dado, lo obvio, lo hasta alli aceptado como incuestionable. En ese momento domina en el sujeto un sentimiento de vacio, de despojo, hasta que se produce una nueva reestructuracin. Se da ast un nivel de resolucién en la contradiccién viejo-nuevo. Hay una articulacién entre lo previo y lonuevo en un diferente nivel de integracién. Aprender no es un salto al vacio, pese a que por momentos produce esa vivencia. Cuando se articula lo previo y lo nuevo, hay alivio, encuentro con la propia historia, rescate de la identidad, de la experiencia previa. Se entiende que en un proceso de aprendizaje existen continuidades y discontinuidades, es decir, momentos de acumulacién, de cambios cuantitati- vos, que son més imperceptibles para el sujeto y para el observador, y momentos de saltos cualitativos. Por ejemplo, los imperceptibles cambios en el intento de sostenerse en pie y andar hasta el momento en que el chico con més seguridad y soltura se lanza a recorrer, caminando, un trecho, La ineorporacién lenta de algunas caras, de algunos personajes, de la situacion, y el logro de la internalizacién reefproca en un grupo. El ir acercdndose lentamente a la comprensién de algunos hechos, algunas hipétesis, y la elaboracién clara de 12 una idea, de una interpretacién acerca de los hechos. El aprender y el crecer, conservando y enriqueciendo la identidad, implica integrar esas rupturas, esas aparentes o reales discontinuidades en una continuidad. Articular pasado y presente, lo nuevo y lo viejo. Esta articulacién implica siempre una redefinicién de lo previo. Un matiz del aprender, por ejemplo, en un proceso de integracién grupal, seria la articulacién de las experiencias grupales previas y la nueva situacién grupal. Por eso el aprendizaje tiene una compleja dimensién temporal. Se encara desde la historia, desde el pasado. Lo vivido, lo aprendido es el referente, el marco referencial y de experiencia desde el cual interpreto el presente. Pero el presente, la nueva situacién se nos impone con su diferencia. Esa es la exigencia de adaptacién, enfrentarnos a lo diferente. Si no podemos reconocer Jo diferente no podemos aprender. Pero éste es slo un aspecto de la cuestién. Cuando nos encontramos ante lo nuevo han cambiado las condiciones objetivas. Esto determina que el pasado, es decir, yo y mi historia, estén situacionalmente en cuestién. Estan en cuestién los referentes. Este es el impacto desestructurante de lo nuevo, en esto puede radicar lo persecutorio del objeto. Sin embargo en esa nueva situacién puedo encontrar relaciones de semejanza con lo previo, reencontrar experiencias, reencontrarme con mis referentes. Esto permite un descenso de la ansiedad y un nivel de lectura, de aprehensién de la realidad. Reconocer lo semejante y lo diferente. Desde alli conocer implica siempre rescatar, movilizar, poner en juego la historia de nuestro saber. Desde el presente, resignificar la experiencia previa e instru- mentarnos para dar respuesta a nuevas exigencias adaptativas. Es decir, esbozar una estrategia de aprendizaje, y aqui la dimensién temporal es el futuro. Sino podemos reconocer la diferencia, por ansiedad, etc., nuestra respuesta sera repetitiva, estereotipada, sin aprendizaje. Si quedamos vacios de todo referente, de toda historia, si no podemos articular lo previo y lo nuevo (por ejemplo, en una situacién de terrible catdstrofe) nos perdemos a nosotros mismos, nos alienamos. Estamos en una situacién traumatica, también sin aprendizaje. Esto no suele suceder, tiende a ser una fantasia. Puede darse en impactos muy terribles, psicotizantes, devastadores, pero no hacen a la coti- dianidad del aprender. Quiero insistir en que la confusién por el impacto en la identidad, por la multiplicidad de estimulos, por la vivencia de vacio, por la colisién viejo-nuevo, es una vivencia normal del aprendizaje. Es indicador del inicio de un proceso, de la movilidad de un modelo previo, del inicio posible de la adaptaci6n activa. Quien esta muy estereotipado suele no confundirse, no experimentar ese desorden que es génesis de un nuevo orden. No duda. Ese desorden es crisis que puede anunciar el cambio. La confusién es costosa, es dificil de tolerar, angustia. La disociacién como mecanismo, si es situacional, cumple una funci6n ordenadora, como lo hiciera en el comienzo de la vida. Es operativa si no se estereotipa, y el descenso de la ansiedad permite luego articular lo disociado, integrarlo. Como momento normal del aprender la confusién -que para E.Pichon- 138Rivigre, a diferencia de lo que sefialan muchos autores, no es una situacién basica, sino emergente- se da por la alternancia de ansiedades persecutorias y depresivas, vivencias de pérdida y ataque que se suceden vertiginosamente y con mucha intensidad. El aprendizaje vital o teérico implica una suspensién temporaria, una vivencia de pérdida del referente previo, en colisin con la experiencia o la informacién actual. Segin E.Pichon-Rividre, el obstaculo en el aprendizaje, la resistencia se instala por el sentimiento de pérdida de la situacién previa y la vivencia de desinstrumentacién en la nueva situacién que genera la fantasia de estar a merced del objeto persecutorio. Ciertas situaciones de aprendizaje en las que estamos implicados més profundamente reactivan experiencias previas y se genera una gran movili- zacién emocional. Ante esto, si uno es testigo de ese proceso, testigo-acom- Pafiante-sostén, nos preguntamos: {qué otro objeto, qué otra experiencia, qué otra relacién esté evocando y convocando esta relacién de conocimiento? ¢Cémo se actualiza aqui lo areaico? {Qué situacién transferencial esté operando? Esta carga emocional del conocer, pese a que se ha intentado desarticular el sentir, el hacer y el pensar, fue siempre una cuestién importante para los seres humanos. En el conocer hay placer, hay gozo, placer de contacto y apropiacién en los primeros aprendizajes en que el objeto de conocimiento es el Propio cuerpo en relacién con el cuerpo materno. Coinciden alli el objeto de amor y conocimiento, antes que se instale en esa relacién la represion, la disociacién. ¥ esas formas de significar emocionalmente, negativa o positiva- mente, el conocer aparecieron hace siglos no desde una comprensién psico- légica, pero sf descriptas por algunos filésofos. Michel Foucault, en La verdad y las formas jurtdicas, dice que Nietzsche sefiala que hay una maldad radical en el conocimiento. La risa, la desvalorizaci6n y el odio serian las formas de protegerse del objeto y por fin destruirlo, Acd veriamos desplegada una relacién fantaseada con un objeto persecutorio, con el triunfo del sujeto sobre el objeto no por su apropiacién sino por su destruccién. Para Spinoza, en cambio, comprender, ser uno con el objeto, conservar una relacién de armonia implica superar el refr de aquello que no se conoce, deplorarlo o detestarlo. Estos autores, sin saberlo, parecieran estar hablando de significaciones dela relacién de aprendizaje, a cuya comprensién aporté muchos afios més tarde la psico- logia. 14 f Capitulo II Proceso de conocimiento, Proceso de aprendizaje. Sus fundamentos, Concepcién del sujeto. Concepcién de conocimiento. Proceso de aprendizaje, su fundamento. “Entiendo al hombre como configuréndose en una actividad transforma- dora, en una relacién dialéctica, mutuamente modificante con el mundo, relacién que tiene su motor en la necesidad”, Enrique Pichon-Riviere, 1973. Esta frase expresa la concepcién de sujeto sostenida por E.Pichon-Rivitre y que subyace como fundamento al ECRO pichoniano. Determina a su vez la concepeién de aprendizaje que desarrollaremos. {Por qué? Porque a toda concepeién del aprender subyace una concepcién del hombre, una concepcién de la relacién hombre-mundo. éQué esté implicado en esta frase? Que el sujeto no es “lo dado”, es construccién y se hace, se configura en un hacer. Podemos decir, parafraseando una de las més cldsicas afirmaciones del pensamiento existencial: “el hombre es un ser que en su hacer le va su ser”. La accion, la praxis, la actividad es fundante de la subjetividad. Esa praxis, es decir, ese movimiento del sujeto sobre el mundo, ese movimiento hacia los objetos y hacia los otros, noes casual, esté motivada, fundada en la interioridad del sujeto. Tiene una causa interna, a la que lamamos necesidad. Ampliaremos aqui algunas puntuaciones acerca de las necesidades, la actividad prdctica, los procesos de representacién y el aprendizaje. La necesidad o las necesidades son emergentes, a su vez, de un intercambio permanente, intercambio material que se da en la relacién organismo-medio, y dela transformacién de la materia que se cumple en el interior del organismo. 15La necesidad es un rasgo propio de nuestra condicién de seres vivos. El intercambio y transformacién que se da en el interior del sujeto y en la relacién con el medio, da lugar a una tensién bio-psiquica que es registrada por nosotros y ala que denominamos necesidad. Esa tensi6n, esa necesidad pone en marcha ‘un hacer, una praxis, una relacién activa y direccional en la que el sujeto se relaciona con su entorno inmediato y mediato y adquiere, en esa relacién, informacién sobre ese entorno. Esa actividad del sujeto sobre el mundo es practica, pero es también ideatoria, representacional, Surge en ella la repre- sentacién, el concepto. Fodemes decir que en el desarrollo de esa relacién activa entre el sujeto y el mundo objetivo (cuando decimos mundo objetivo sefialamos que es un mundo que lo trasciende, que existe mas allé de su voluntad y su percepeién del mismo) surgen las distintas formas del conocer. El conocimiento tiene un primer momento sensible, que es su fundamento; un segundo momento conceptual, légico, en que se elaboran los datos de los sentidos; y tercero, un nuevo momento practico, transformante, sentido final del conocer’, Entonces, {qué es el conocimiento? Un proceso en el quese va estructurando larepresentacién o el reflejo, la presencia sensorial o ideatoria, ideal, del objeto en el sujeto. Cuando hay aprendizaje, en su nivel mds elaborado, hay una reconstruccién en nuestra interioridad de las cualidades del objeto, de sus relaciones. E] aprendizaje es una de las formas y a la vez uno de los efectos de la relacién sujeto-mundo. Sabemos que la inscripcién de lo real en el sujeto no agota el proceso de conocimiento. El conocer tiene una direccionalidad que es la transformacién de la realidad, de la situacién del sujeto en funcién de su necesidad. Si el hombre esun “ser de necesidades”, si es un “ser-en-el-mundo”, en relacién dialéctica con la realidad, transformandola y transforméndose, podemos decir que el sujeto humano es un ser esencialmente cognoscente. El ser sujeto del hacer, praxis, y en consecuencia del conocer, le es un rasgo tan esencial como el ser sujeto de la necesidad, sujeto social. El cardecter fundante de esa relacién de determinacién y modificacién reciproca nos conduce a situar en un primer plano, desde la psicologia social, el anélisis de los procesos de aprendizaje. Somos sujetos abiertos sobre un mundo que nos interpenetra y del que nos apropiamos. El psiquismo humano es un sistema abierto. Muchas veces podemos preguntarnos: {por qué un psiquiatra, un investigador de la psicosis, de la neurosis como E.Pichon-Riviére concentré su mirada en los procesos de aprendizaje? Creo que la respuesta esté implicita en la formulacién de la pregunta: gqué es la psicosis sino un trastorno profundo de la emocién y el pensamiento, una ruptura o una significativa fractura en la relacién sujeto- realidad? Ese psiquismo abierto se va encerrando sobre si mismo. De allf que E.Pichon-Riviére extraiga como conclusién que esa relacién sujeto-mundo puede ser mds abierta, mds plastica, dialéctica, o por el contrario se convierte en estereotipada, empobrecida, dilemdtica. Y desde estas reflexiones elabora un criterio de salud identificado con la adaptacién activa, el aprendizaje, la apropiacién de la realidad. 16 Historicidad del aprender. El nacimiento como protoaprendizaje. Esa relacién con el mundo, esa modalidad de aprehender lo real tiene una historia, una evolucién y una trayectoria en cada uno de nosotros. Podemos decir que cada uno de nosotros hoy es el punto de llegada de una historia, de una trayectoria de aprendizajes. ZY qué se ha dado en esa trayectoria? La configu- racién de nuestra subjetividad. En esa trayectoria hemos ido desarrollando habilidades, hemos incorporado informacién, hemos dado saltos cualitativos, por ejemplo, de las sensaciones a las representaciones. Se ha ido desarrollando nuestra capacidad de sentir, de hacer, de pensar. Y como situacién basica, subyacente, hemos aprendido a aprender. {Esto qué quiere decir? Que en una multiplicidad de experiencias hemos ido construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma de relacién con el mundo, una matriz de aprendizaje, La vida es para nosotros una secuencia ininterrumpida de exigencias de adaptacién, por lo tanto la posibilidad de una secuencia ininterrumpida de aprendizajes. ,Cémo comienza esa secuencia? {Cudndo comienza? Con la vida. Es muy poco lo que sabemos acerca del periodo intrauterino, En este terreno dominan las hipétesis, sibien se ha llegado a establecer, por método experimen- tal, que en las tiltimas semanas de embarazo se puede llegar a condicionar eflejos en forma precaria ¢ inestable. Entendemos que lo que hoy podemos definir con certeza como punto de partida de la secuencia del aprender es el nacimiento. El nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de las contradicciones y fenémenos que caracterizan el aprender. Si analizamos la situacién de nacimiento, podemos identificar en ella varias de las, cuestiones y alternativas que atin hoy, en nuestra vida adulta, nos plantea el aprendizaje. Elnacimiento es una respuesta vincular, interaccional a una necesidad, del hijo y de la madre. Un intercambio hormonal madre-bebé determina la situacién de parto. Ese intercambio genera una modificacién por la cual a ese bebé le es necesario abandonar el medio en el que se ha gestado. Ese medio se ha transformado, exigiéndole una respuesta adaptativa. Ese ambito, hasta alli continente y nutricio, placentero, se ha convertido en un medio expulsivo y displacentero. Hasta que no se intensifican las contracciones uterinas en el trabajo de parto no hay normalmente en la relacién de continuidad madre-hijo un registro de carencia de parte del bebé. No hay distancia entre necesidad- satisfaccién, no hay espera. El nacimiento implica una redefinicién radical, profunda de las condiciones de existencia. Es una exigencia masiva de adaptaci6n, que enfrentamos con los instrumentos adecuados para resolverla. El bebé desarrolla respuestas que implican aprendizaje, por ejemplo, el pasaje de la oxigenacién placentaria ala respiracién. Quizés como en ninguna otra experiencia se vive tan intensa- mente, aunque no pueda ser pensada o conceptualizada, la contradiccién entre Io viejo, lo ya tenido y estructurado, y lo nuevo, lo que se inicia, comienza a estructurarse. Entre lo conocido y lo desconocido. Contradicciones éstas inhe- 17rentes a todo cambio y aprendizaje. {Qué seria para ese sujeto por nacer lo conocido, lo tenido? Seria ese medio continente, al servicio de su desarrollo. Conocido tiene aqui otra connotacién que para un bebé de seis meses, un chico de cinco afios o un adulto. Ese ser que nace tiene un unico instrumento de registro, atin inmaduro: su cuerpo, y un cierto registro de su cuerpo. ¢Qué quiero decir con esto? E.Pichon-Riviére plantea la hipétesis de que en la vida intrauterina el bebé configura lo que 61 Namé “protoesquema corporal prenatal”. Para comprender qué entiende por protoesquema vayamos a otro concepto: el de esquema corporal. Protoesquema corporal éQué es el esquema corporal para E,Pichon-Rivitre? La representacin relativamente constante que cada uno de nosotros tiene de su propio cuerpo. Representacién que incluye aspectos conscientes e inconscientes e implica tres dimensiones espaciales y una temporal. Desde este esquema registramos la continuidad de nuestro cuerpo en el tiempo y sus transformaciones. Es un elemento articulador de la identidad y el cambio. Este esquema corporal es fundamental al sentimiento de mismidad, a la vivencia emocional de identidad. El impacto del grupo toca esa representacién, porque la imagen del cuerpo, segun E,Pichon-Riviére, siempre remite a otro, ya que el cuerpo es en relacién, vive en relacién, surge y se gesta en relacién. Desde ese cuerpo en relacién adquirimos un saber de nosotros mismos a la vez que conocemos el mundo. Dialécticamente, se va construyendo el yo en tanto se configuran las represen taciones del no yo-el otro-el mundo de los objetos. Esto implica un nivel de desarrollo y maduracién que no se ha logrado en la vida intrauterina ni en los comienzos de la vida postnatal, Ese proceso llevard un tiempo. Entonces, ga qué se refiere E.Pichon-Riviére cuando habla de esquema corporal prenatal, si en la vida intrauterina no hay nocién de tiempo ni de espacio, sino hay representacién? Seguin E. Pichon-Riviére ese ser en gestacién va adquiriendo en su desarrollo una primitiva y muy rudimentaria organi- zacién de sus sensaciones, organizacién relativamente estable. {Qué sensaciones son posibles en la vida prenatal? Hay registro de movimientos internos, viscerales (sensaciones interoceptivas), sensaciones ligadas a la actividad muscular (propioceptivas), sensaciones tdctiles, ya que la piel esta sometida permanentemente a estimulos por el contacto con el Ifquido amnistico y las paredes uterinas, Seguin Lapierre y Aucouturier estas sensaciones son de tipo fusional, sin registro de limites. El tejido placentario y el liquido lo envuelven. Nacimiento y esquema corporal Esa organizacién primitiva de sensaciones -protoesquema corporal segin E.Pichon-Rivitre- se desestructura con el nacimiento. Se transforman los estimulos y las sensaciones. El bebé sufre el impacto de multiples estimulos 18 hasta alli desconocidos. Hay cambios térmicos, luces, otra intensidad de sonidos, falta o intermitencia de un contacto corporal que hasta alli fue permanente, nuevos y diversos estimulos sobre su piel. En cuanto al pasaje de la oxigenacion placentaria a la respiracién es una hipétesis valida pensar que genera el primer registro de tensién de necesidad, la que puede resolver. Pero lo nuevo, lo desconocido, esa masividad de estimulos inéditos, el ritmo de vivencias, el registro de la ausencia de lo previo (registro de privacién) y el displacer causado por algunas de esas nuevas sensaciones tienen un correlato emocional. Las variaciones en el ritmo cardfaco, en la secrecién glandular, en el nivel de actividad estan ligadas a reacciones afectivas, positivas o negativas. Por lo tanto no es inadecuado hablar de ansiedades y emociones en el recién nacido. Estas ansiedades se suman y alternan generando en el bebé lo que se ha llamado una situacién confusional. {En qué consiste? En la dificultad de ordenar su experiencia, sensaciones, y vivencias caéticas. Elnacimiento es una experiencia desestructurante, pero no es devastadora. El bebé puede establecer una continuidad pese a la ruptura, y esto es una articulacién entre lo previo y lo nuevo que se da en el aprender. {Por qué puede darse esta articulacién? Porque retoma contacto con lo conocido, retorna a sensaciones previas al restablecer el contacto con el cuerpo materno; a la vez incorpora nuevas sensaciones placenteras. Desde ese reencuentro con la madre le vaaser posible la gestacién de un nuevo esquema corporal, una rudimentaria organizacién de su experiencia. Apoyados en las funciones biolégicas comen- zarana configurarse mecanismos psiquicos como la proyeccién y la introyeccién. Empieza a elaborarse una “economia psiquica” por la que el bebé se desprende -por evacuaci6n, por proyeccién- del odio, de la hostilidad que le despiertan sus experiencias displacenteras. El bebé es en el inicio un “mosaico de sensaciones” que no pueden ser integradas en percepciones. Lo dominante es el registro de la propia actividad. No hay un conocimiento de sf y del mundo. No le es posible -segin Mahler- diferenciar la actividad materna, el cuidado materno de sus propios movimien- tos destinados a reducir tensién, como toser, escupir. La nocién de adentro- afuera se ird construyendo en una secuencia de experiencias. Aprendizaje y apoyatura vincular El aprendizaje en el primer periodo de la vida es caracterizado por Piaget como un trénsito del caos al cosmos. De un inicio en el que domina la fragmentacién, la precariedad, la inestabilidad, van surgiendo, por madura- cidn y aprendizaje, distintos niveles de organizacién de la experiencia. No hay en el inicio nocidn de objeto, espacio, tiempo, y causalidad. Pero empiezan a desarrollarse ciertas articulaciones que serén antecedentes de esas nociones. Por ejemplo, presencia de sensaciones: cuerpo materno-pecho-placer. Ausencia de esas sensaciones: displacer-reaccion de angustia, Estas asociaciones primi- tivas son antecedentes de un registro de causalidad, de secuencia temporal, de un registro del otro-objeto. Objeto seria aqui una constelacién de sensaciones 19y emociones. Desde alli ser posible organizar un universo elemental en el que existe un objeto persecutorio, emergente de las vivencias de displacer, y un objeto idealizado, por el que el bebé se siente amado y al que ama, aunque no se halle totalmente diferenciado de é]. Ese objeto se funda en experiencias placenteras. El aprendizaje implica contradiccién. Las alternativas de presencia y ausencia del objeto constituyen lo que va a promover en el sujeto la necesidad y la posibilidad de representarlo, evocarlo en ausencia. No aprendemos sélo de la gratificacién, si bien ésta es imprescindible, sino de la frustracién, si ésta no es excesivamente intensa. La posibilidad de organizar el universo de experiencias, de alcanzar distin- tos niveles de representacién y pensamiento esta dado porque a ese sujeto que aprende se le aporta un sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple una funcién “yoica”, organizadora, transformadora, discriminadora, de articula- cién con el mundo, Desde esa funcién materna, en la que se descifra la necesidad y se media el acceso a la gratificacién, se aporta a la constitucién de la subjetividad. Uno de los rasgos de esta funcién yoica, de sostén 0 materna es la de poder ser continente o depositario operativo de la hostilidad, de la rabia del bebé, que proyecta y evacua en la madre su odio cuando se encuentra frustrado. Si la madre tolera sin excesivo monto de angustia la hostilidad del bebé, permitira que éste desde la proyeccién de la hostilidad, desde desprenderse de los elementos que no puede procesar (beta), desde la imagen de bondad que el otro ofrece, aleje al perseguidor fuera de si y pueda eventualmente controlarlo, Se sentiré entonces internamente acompafiado por un objeto bueno. Esta apoya- tura 0 continente externo se hace interno, se internaliza esa funcién, estruc- turdndose el yo. Esta compafifa interna es necesaria para el aprender, para acceder al pensamiento, a la simbolizacin. Laeficacia y significacién de ese sostén nos lleva, en otros momentos vitales, a buscar un interlocutor. Hace a nuestra experiencia vincular el contar con ciertos interlocutores calificados, necesitados a los que acudimos para co- pensar, para ser contenidos y acompajiados en distintos momentos de tarea o aprendizaje. Estos interlocutores significativos, particularmente operantes en el proceso de creacién, cumplen una funcién yoica, de sostén y continencia. En este sentido son herederos de una funcién vincular primaria. Dicha funcién yoica, de continencia, apoyatura y transformacién es requerida de los grupos y las instituciones, que son en éste y en otros aspectos herederos del pro- tovineulo y del grupo familiar primario. Profundizaremos en el tema del sostén vincular, funcién yoica y pro- toaprendizaje al abordar la configuracién de matrices de aprendizaje en el ambito familiar. Hemos dicho que el nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de las contradicciones y vicisitudes caracteristicas del proceso del aprender. En este sentido lo hemos analizado no sélo como experiencia inicial en la trayectoria en la que se configurard un modelo de relacién con el mundo, sino también como paradigma de aprendizaje. 20 En esta situacién surgen y se resuelven exigencias adaptativas, emerge la contradiccién entre lo nuevo y lo previo, inscripto en un cuerpo que tiene ya una historia. Esa historia se condensa en esa rudimentaria organizacién de sensaciones: el protoesquema corporal prenatal. Es esa primitivisima organi- zacion la que se desestructura. Se cumple alli la primera “pérdida de referen- tes”. En tanto situacion de aprendizaje hay un registro de discontinuidad, de ruptura, de lo “nuevo”. ¥ a la vez, el contacto con el cuerpo materno permite un reencuentro con experiencias previas. Esto es antecedente, prefiguracién de lo que més tarde, en otras etapas de desarrollo, puede ser caracterizado como “establecimiento de relaciones de diferencia y semejanza”, “articulacién de lo previoylonuevo”, “continuidad y discontinuidad”, “desestructuracién-reestruc- turacién”, que hacen a la esencia del aprender infantil y adulto. 21Hegada de una historia s Capitulo HT Un anilisis de la relacién entre estructura social, organizacién familiar y modelos de aprendizaje y vinculo. Los aportes de Margaret Mead y Wilhelm Reich. Al explicitar el encuadre teérico del tema de aprendizaje deciamos que partimos de una concepcién del/sujeto\segtin la cual éste se constituye, se enuna napraxis, nun hacér; én una relacion activa con lo realenla que. su_vez al mundo, Cuando decimos esto podemos je da el mundo a ese sujeto, cémo lo experimenta? Entretejido de ae y relaciones sociales. Aun la relacién con la naturaleza, de la que el hombre es parte, est mediada por el orden social. En su hacer, en una praxis el hombre se constituye como tal. Por esto es posible afirmar que el hombre es un proceso. “El mata de sus actos”, dice Gramsci. E] sujeto humano&s éi cada aqui y al Sintésis) €l punto de ial ein individual. Por eso reelenenits que el sujeto es emergente de una complejisima trama de vinculos y relaciones sociales que determina a esos vinculos. Si el hombre se configura.en_una praxis, si se constituye en un devenir histérico y éi1 Félaciones sociales, si esa praxis y esa recfproca relacién con el mundo es a tal punto modificante, una de las cuestiones centrales que se nos plantean y que es clave tanto en lo que hace al desarrollo de una teorfa psicolégica como a la particularidad del andlisis de los procesos de aprendizaje es: joual es la esencia del hombre? {Qué es la naturaleza humana? {Es algo inmodificable que esté mas allé de la historia y las relaciones soc contrario esas experiencias y esas relaciones tienen sobre esa natur eficacia determinante? ae 23Nosotros, desde este ECRO y desde su fundamentacién teérica en el materialismo histérico y dialéctico, fundamentacién confrontada con una practica especifica en el terreno de la psicologia, sostenemos con E.Pichon- Rividre que Zel sujeto humano es un ser de necesidades que sélo se satisfacen socialmente en relaciones que Jo determinan. Nada hay en él que no sea resultante de la interaccién entre individuos, gruposy clases») Estoimplica una concepcién de la naturaleza humana como determinada’ socialmente, una concepeién de la esencia del hombre como el conjunto de sus relaciones sociales. Esto quiere decir que sus condiciones concretas de existencia: el tipo y desarrollo de sus relaciones con la naturaleza, el qué produce y cémo lo produce, las relaciones sociales en las que se da esa produccién, determinan su psi- quismo; Determinan su forma de interpretarse a si mismo y a la realidad. “Determinan sus emociones, sus necesidades, su sensibilidad, formas de vineulo, formas del amor, de la sexualidad, actitudes ante la vida y la muerte, etc. Todo esto puede resonar hasta aqui como un planteo abstracto. Reflexione- mos hoy la determinacién social de las formas vinculares, de la relacidni consigo mismo, con el propio cuerpo, de la interpretacién de la realidad a partir del aporte de una de las més significativas investigaciones de nuestro siglo en torno ala relacién que se establece entre cultura, procesos de aprendizaje como formas de socializacin y personalidad. Relaciones productivas, familia y aprendizaje en sociedades primitivas Margaret Mead investigé en las décadas del 20-30 la formacién de la perso- nalidad en varias culturas diferentes de Polinesia y Nueva Guinea. Desde esa pregunta por la naturaleza humana que acabamos de plantearnos, su tarea abordé las relaciones existentes entre las estructuras de esas sociedades Namadas primitivas, el sistema de normas y valores vigente en ellas, y los rasgos de cardcter de los individuos pertenecientes a distintos grupos de edades. Indaga entonces las actitudes, es decir, las modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accién de los individuos pertenecientes a distintos grupos de edades: nifios, adolescentes, adultos. Pero esa investigacién es articulada, se da en el marco del estudio de la cultura de esos pueblos. Esto implica el estudio de su organizacién familiar, la organi- zacién social, el sistema educativo, las creenciasy tradiciones, los valores éticos y estéticos, Llega asi a la conelusién de quella personalidad, que tiene una base biolégica (el sistema nervioso, el cerebro), es capaz-de una enorme diversifica- cién en funcién de los factores culturales, Segin Margaret Mead los ritmos culturales son mas coercitivos que los fisiolégicos. La personalidad se configura por obra de los diversos marcos culturales en los que viven los seres humanos. Como antropéloga su método es el de la convivencia mds o menos prolongada con la comunidad estudiada. Aprende su lengua y sus costumbres. Esta observaci6n directa la hace obviamente desde un marco referencial tedrico y cultural, Sibien se sustenta en una teoria cientifica, analiza los hechos también 24 desde un prisma emergente de otra cultura: la occidental, y en particular la de EE.UU. La investigacién en Samoa toma como eje el fenémeno de laadolescencia. El trénsito de la pubertad a la adultez, con todas las transformaciones corporales que ella implica, no va acompariada -en esa sociedad- por la intensa crisis emocional que en la cultura occidental, particularmente en las clases media y alta, se visualiza como uno de sus rasgos caracteristicos. Para la adolescente samoana este perfodo de su vida es juzgado como el més feliz. Inciden en ello, segtin Mead, el grado de libertad sexual que caracteriza a esa cultura, la ausencia de responsabilidades econémicas de parte de los adolescentes, la garantia de inclusién en el orden social y el cardcter homogéneo de esa sociedad en la que el sujeto no es presionado a definirse por distintas posiciones opuestas. Las observaciones de Margaret Mead la llevan a afirmar que los samoanos no desarrollan lo que ella llama una “especializacién del afecto”. Los vinculos més inmediatos carecen de la intensidad pasional, del compromiso emotivo y de la complejidad que advertimos entre nosotros. Esa cultura, profundamente ligada a los ciclos naturales, “significa” de una manera diferente de la nuestra el nacimiento, el sexo, el matrimonio, la muerte. Los sentimientos de duelo, afliccién y dolor ante la pérdida, si bien existen, alcanzan otra intensidad y duracién. En esa sociedad existfa -comparativamente con los EE.UU. dela década de los 30- un alto grado de libertad sexual y un escaso desarrollo del sentimiento de propiedad personal. Esto tiene efectos a nivel de vinculo. Por ejemplo, si una mujer casada tiene una relacién extramatrimonial el marido se siente ofendido, pero existen reparaciones rituales, regladas, a cargo del amante, y con esto se salva el conflicto. En ese ideal de bondad y armonja que parecen ser los valores supremos de esa cultura, no habria lugar para el heroismo. Se supone que nadie lucharé a muerte por un objetivo. EI nifio samoano no experimenta un apego afectivo particularizado por su padre o su madre real. Estas figuras no resaltan nftidamente en el conjunto mas vasto de un grupo familiar numeroso (alrededor de veinte) en el que muchos adultos y otros chicos mayores cumplen la funcién de proteccién y cuidado. Esa funcién “circula” en el grupo familiar y en la infancia. Si bien la madre amamanta a su bebé, ni bien éste comienza a gatear o caminar queda al cuidado de sus hermanos de seis, ocho afios. Hay adultos significativos, tios por ejemplo, a los que el nifio o adolescente recurre cuando tiene conflictos familiares. Deja su casa con facilidad. La identificacién, ese proceso consti- tuyente de la personalidad, se establece preferentemente con los grupos de pares, siendo particularmente significativos los sentimientos de pertenencia grupal. Las normas no tienen como via principal de transmisién la adhesién de los hijos a los padres y la internalizacién de sus valores. La normativa se transmite a través de la pertenencia al grupo familiar, el clan, la aldea. La normatividad circula en ese grupo ms amplio y cada miembro es portador de ella ante los mas jévenes. Lo que se ha lamadoafinidad selectiva, que es lo que entre nosotros conduce 25ala eleccién de nuestra pareja o a establecer una amistad intensa, es reempla- zado en la cultura de Samoa por convenios sociales y relaciones de parentesco. Estas ultimas aleanzan un gran peso social. Un pariente es alguien al que ligan obligaciones, pero sobre el que a su vez el habitante de Samoa tiene derechos. Es a un pariente a quien se pide amparo, comida, ayuda, consejo. Si esto es negado por el pariente, recae sobre é] una valoracién moral negativa, expre- saria una falta de bondad, es decir, la carencia de la virtud més valorada por el pueblo de Samoa. Hablabamos de la importancia de los sentimientos de pertenencia. En esta sociedad -como en muchas de las organizaciones primitivas- lo individual no es particularmente significativo. Niel sujeto ni el grupo se interrogan o problema- tizan por las motivaciones de la conducta personal. Lo que aparece como valor fundamental es la comunidad, el grupo. Los habitantes de Samoa se nuclean en aldeas de alrededor de treinta, cuarenta familias. Su modo de subsistencia es la pesca y el cultivo de tierras. La forma dominante de propiedad es la comin. Hay propiedad comunal de tierras y propiedad familiar comin. Es una sociedad en transicién. Es decir, coexisten formas de propiedad privada y comun. Hay entre ellos diferencias de status y de fortuna, pero todos trabajan, no dandose una divisién entre irabajo manual y administracién, como tampoco hay castas sacerdotales. La familia extensa constituye una unidad econémica. en la que todos los miembros trabajan en las plantaciones bajo las érdenes de su jefe, quien distribuye la comida y otros elementos, garantizéndose a todos la subsistencia. La mayorfa de los cargos de jefatura son electivos, por capacidad, aunque obviamente también influye la riqueza y el parentesco. El jefe debe proteccion a su familia y ejerce autoridad sobre ella. Dentro de la casa no existe practicamente propiedad privada de objetos, salvo algunos atributos del jefe. La sexualidad es para los samoanos una actividad placentera, relativa- mente libre, escasamente limitada por algunas normas y tabues. La teologia de Samoa no incluye la figura de dioses implacables, capaces de severos castigos © venganzas. En cuanto a los procesos de aprendizaje hay una particular tolerancia respecto de las dificultades, a nadie se le exige demasiado ni se le reprueba socialmente por lentitud en su desarrollo. Por el contrario, lo que tiende a ser valorado negativamente es el afan de destacarse, de sobresalir, de recortarse individualmente por sobre el grupo. Al sujeto que por su habilidad se muestra precoz, no se lo alienta, sino que se lo impulsa a acompasar su ritmo al de los otros. Es una sociedad homogénea y esta homogeneidad surge del escaso grado de desarrollo aleanzado. No hay en ella grandes contradicciones internas, por lo que resulta escasamente competitiva, y se despliega en un habitat y un clima que no requiere grandes exigencias adaptativas. Seguin la investigacién de Mead no se observan en ella casos de impotencia sexual, neurosis o frigidez, Sefiala que estas sociedades dejan muy poco lugar para que emerja lo diferente y que si bien resultan poco conflictivas, a su vez pierden posibilidades de desarrollo de potencialidades, que se sofocan en esa homogeneidad o no son ostimuladas. Por el contrario, el problema de las sociedades heterogéneas, 26 como la nuestra, es el grado de confusién y conflicto que determinan en los sujetos que las integran. Las sociedades 0 los sistemas totalitarios, por su parte, si bien muestran una homogeneizacién aparente, no surge como en la sociedad primitiva del escaso desarrollo de sus contradicciones internas, sino de un efecto simplificador, pseudchomogeneizador. Dirfamos que se trata de la imposicién autoritaria de un ideal, al que el sujeto debe someterse acritica- mente para sobrevivir. De ese proceso de homogeneizacién autoritario tenemos ‘una experiencia reciente. La investigacién de Margaret Mead aborda otra cultura de Oceanfa, la de los Manus. Este pueblo de pescadores ejerce el comercio sobre la base de trueque o de unidades monetarias como el diente de perro o las conchas marinas. Es una sociedad en la que la forma de propiedad es la privada y los intereses econémicos ocupan un lugar fundamental en la vida adulta. Los casamientos y las fiestas rituales dan lugar a importantes transacciones comerciales, articulandose las alianzas matrimoniales y las relaciones de parentesco con los compromisos econémicos. A diferencia de Samoa, la familia manus, si bien se rige por el sistema de clanes, es de célula cerrada. Conviven bajo el mismo techo sélo el padre, la madre y los hijos, naturales y adoptivos (no se deja nunca un chico sin padres). Esta organizacién familiar determina el desarrollo de vinculos intensos, par- ticularmente con el padre, figura principal de la crianza. Esta se da através de una relacién tierna é incondicional, totalmente complaciente del padre hacia los hijos. Con la madre sélo se tiene contacto estrecho en el primer afio de vida secundarizandose luego la relacién. Se genera con el padre un fuerte lazo de identificacién, lo que genera mas tarde conflictos en la nifia manus, cuando debe asumir, en esa sociedad patriarcal, la desvalorizada identidad femenina. éCémo ingresa a la cultura, cémo se socializa el nifio manus? En la infancia se les exige el logro de una gran destreza fisica, que es condicién de super- vivencia (viven en casas lacustres, sobre una laguna comunicada con el mar). Ese adiestramiento se hace por imitacién. Otra exigencia que implica la instalacién de severos limites, por lo cual podemos decir que sus modelos primarios de aprendizaje son rigidos, es la del respeto absoluto por la propiedad del adulto. Por otra parte no se les requiere, en particular a los varones, que cooperen con las tareas domésticas o en la produccién, cosa que no sucede con los samoanos. Los manus gozan en su infancia, una vez logrado su adiestra- miento, de una libertad casi absoluta y de un tiempo ilimitado para sus juegos. Los chicos forman un grupo independiente y poco interesado en la vida de los adultos. Son particularmente significativas las conclusiones que extrae Mead de su observacién del grupo de nifios. Analiza en ellosel desarrollo de unpensamiento_, realista y una carencia absoluta de un rasgo que seguin Piaget y muchos otros es caracteristico del pensamiento infantil, de la modalidad infantil de interpre- tar el mundo:-el animismo. Esto es: la tendencia a considerar a los objetos inertes como vivos y dotados de las propiedades de los seres animados (“la luna es buena o mala”, “la puerta me peg”, etc.). Ese tema fue el eje de indagacién de Margaret Mead en esa cultura. No descubre ningun indicador de ese rasgo 27ni en los dibujos (reunié alrededor de treinta mil) ni en Jos juegos ni en otras expresiones cotidianas, Esto la leva a formular la hipétesis de que si el animismo no esta presente en una cultura, en la tradicién de un pueblo, en su concepcién del mundo, no aparece como modalidad de relacién del nifio con el mundo. A la vez rompe con la creencia de que el animismo es la forma de relacién con el mundo del hombre primitivo, El animismo es un rasgo cultural, no un modelo natural. El juego de los chicos manus es una actividad permanente. Sin embargo en su juego hay una cualidad particular que lo diferencia del juego del chico de nuestra cultura. Para nosotros el juego es un espacio transicional entre mundo interno y mundo externo, espacio dramatico en el que se ponen en escena las fantasias y conflictos del nifio. Se pone en marcha alli un mecanismo que Melanie Klein denominé de personificacién por el cual aspectos propios o de los objetos internos son encarnados por distintos personajes. El juego entonces dramatiza o escenifica una interaccién que se da a nivel de mundo interno, lo que loayada a elaborar el conflicto. Esta calidad dramatica o escénica del juego, que tantas veces vemos reeditarse en el grupo, no existe en esa cultura, Pareciera que las condiciones de vida, el tipo de vinculo determina una postergacion en el desarrollo de la fantasia, la que emerge més claramente asociada a la sexualidad genital, muy reprimida en esa sociedad puritana. La cultura manus resulta, en lo que al proceso de socializacién se refiere, muy contradictoria, ,Cémo seré la transicién de esa infancia placentera, casi sin frustraciones, con un mundo adulto incondicional, a su incorporacién como adulto responsable en una sociedad competitiva, con fuerte constriccién de la sexualidad y con significativas exigencias en lo econémico? Precisamente la constriccién sexual y econémica operan como factor socializador. Para satis- facer sus necesidades el joven manus se somete a las normas y el estilo de vida adulto, Para casarse, para tener mujer, lo que es una transaccién comercial, entraré en relacién de servidumbre con el pariente que se hace cargo de las pagas del matrimonio. Sus modelos de aprendizaje originarios exigentes en cuanto a destreza y respeto por la propiedad, se actualizan y articulan con las exigencias de la vida adulta. La necesidad de tener un lugar reconocido en ese orden social, las necesidades sexuales y econémicas son socialmente tra- bajadas en ese proceso adaptativo. De alli surgiré ese adulto manus puritano, competitivo, individualista y esforzado, tan distinto del habitante de Samoa. {Por qué se extinguieron estas culturas? En el caso de Samoa, colonia inglesay en parte, desde 1890, dominio norteamericano, corrié el destino de las sociedades primitivas que se transforman al entrar en contacto con una organizacién social més desarrollada, que en el proceso de colonizacién las devasta culturalmente. Més allé de las objeciones que se han planteado a la obra de Margaret Mead, en particular en lo que hace a la posibilidad de encontrar una cultura primitiva enunestado tan “puro”, sus investigaciones dejan resultados a tener en cuenta. Uno de ellos es la comprobacién de las relaciones existentes entre formas de propiedad y formas de vinculo, entre formas de propiedad y represién sexual; los lazos que pueden establecerse entre organizaci6n familiar y especializacién 28 eintensidad del afecto, asi como entre crisis de adolescencia y cultura. Por otra parte, sus conclusiones son muy similares a las que arribara Malinowski al estudiar la cultura de los tobriandeses. Organizacién familiar, relaciones sociales e ideologia en la Alemania nazi En la misma década -afios 30- y en otra cultura, la de la Alemania nazi, Wilhelm Reich desde otro marco teérico: el materialismo histérico y el psico- andlisis, se formula preguntas que lo Ilevardn a conclusiones similares res- pecto a las relaciones de determinacién entre sistema social y estructuras psiquicas. Uno de los interrogantes que se plantea Reich es: {cual es el tipo de sujeto para el que tiene una resonancia positiva el discurso del Fihrer? gPor qué alcanza ta! adhesién de masas? Reich desecha la interpretacién reaccionaria segtin la cual las masas son primitivas y tienden al extravio y al oscurantismo, ya que historicamente otras masas protagonizaron movimientos revoluciona- ios. Hitler se apoya, como todo movimiento fascista, dice Reich, en las capas de la pequefia burguesia. La base de masas del nazismo era: empleados del sector ptiblico y privado, medianos y pequefios campesinos y comerciantes. {Por qué éstas son sensibles al ideal propuesto por el Fuhrer? ;Qué necesidades eran satisfechas por esa promesa? {Qué ansiedades calmaba ese discurso? {Qué estructuras de personalidad estaban dispuestas a identificarse con esa pro- puesta a pesar de que defendia los intereses del gran capital? Reich analiza que la posicién ideol6gico-politica de esos sectores medios esta determinada por: a) su posicién en el modo de produceion capitalista; b) su posicién en el aparato del Estado capitalista; ¢) su situacion familiar particular, determinada por su lugar en la produccién y que proporciona una clave para comprender su ideologfa. La organizacién familiar es a grandes rasgos idéntica en esta capa. En el universo del pequefio burgués reina la competencia, la que domina sobre la identificacién con sus pares. No hay tampoco identificacién con el proletariado al que teme y desprecia. Respecto del funcionario, Reich sefiala que su dependencia de la autoridad lo lleva a unaidentificacién con el poder del Estado (como vivencia de unidad, ser segtin el modelo de poder). El sujeto se identifica con ese poder y compite con sus pares, en el cargo ptiblico, en el comercio. Reproduce ante sus subordinados la imagen de autoridad. Esa iden- tificacién tiene para él fuerza de realidad. De alli su eficacia ideolégica. Reich se pregunta a qué profundidad se sittia esta identificacion con la autoridad; qué anclaje tiene en el psiquismo. Se propone entonces investigar la organizacién familiar, en la que supone tiene su fundamento esa forma de relacién con la autoridad. La familia pequero burguesa alemana, salvo en el caso de funcionarios, es una pequeria unidad de explotacién econémica. El modo de produccién campe- sino exige un estrecho lazo familiar y eso implica allf (en ese pueblo, en esa 29organizacién) represién sexual. A partir de la ligazén entre propiedad de la tierra, familiaytradicin surge un pensamientoen el queel respetoalapropiedad privada y a la moral sexual patriarcal forman un niicleo (Las familias estén aisladas entre si y compiten entre ellas, ya que la estructura de la pequefia empresa esta entrelazada con la familia.) éPero cémo es socializado el sujeto para sostener activamente, desde sus modelos internos de aprendizaje y vinculo, esta situacién econémica, familiar y politica? En la familia las relaciones son de dominacién. Esa es la forma de los vinculos. Dominacién de la mujer por el hombre. Represién sexual de la mujer y los hijos. El padre, dominado en el Estado y la economia, cumple en el interior de la familia el rol del Estado autoritario con el que se identifica. La familia es por eso un instrumento de poder del Estado en la interioridad de los sujetos. El padre reproduce con sus hijos y en particular con los varones su estado de sujecién a la autoridad. Esta concepcién de la organizacién social y familiar, esa ideologia educativa fue expresada afios antes por Schreber, re- conocido en Alemania como maestro de la pedagogia. Este sostenfa: “No es necesario buscar los modos y medios de desarrollar y consolidar la fuerza de voluntad moral y el cardcter. La condicién generalmente mds necesaria para lograr lo dicho es la obediencia incondicional del nifio”. De esos modelos familiares deriva en parte la actitud pasiva, servil del pequerio burgués ante los dirigentes. El sistema social se reproduce y sostiene en las estructuras psiquicas de sus miembros. Esa posicién del padre reclama una severa represién sexual, del pensamiento y de la accién. La mujer desa- rrolla una actitud resignada. Internaliza esas estructuras de opresién y asume el sometimiento como el lugar de la mujer. Esto obedece a una rebelién sexual reprimida. La mujer es transformada sélo en madre, reprimida y sometida en todo otro aspecto. Los hijos desarrollan una fuerte identificacién con la autori- dad paterna, y de alli con toda autoridad. Pero como autoridad no es igual a autoritarismo, convendria incluir aqui una definicién de autoritarismo. Fromm, Erikson dicen que “el autoritarismo, desde el punto de vista psi légico, es la tendencia a colocarse en situaciones de dominacién o sumisién frente a los otros, por inseguridad basica del yo”. El sujeto autoritario, en- tonces, tiene una vision rigida y jerérquica del mundo en la que en todo vinculo debe reeditarse la relacién dominador-dominado. Este modelo interno vincu- lar, que responde a una determinacién multiple, lleva a intentar establecer esa forma en toda relacién, asumiendo a veces el rol de dominador y otras el de dominado. La complejidad de lo real esta reducida a esas categorias. Hemos dicho que la competencia econémico-social en el campo de la produc- cién socializa al sujeto, lo forma en el individualismo y la rivalidad. Estos modelos de conducta ya han sido internalizados en el émbito familiar, en el que se da la competencia entre hermanos por el afecto de los padres y la competen- cia entre nifios y adultos. En estas relaciones de competencia familiar estén en juego intensisimos afectos, de alli su eficacia configurante de modelos de vin- culacién. Reich sefiala la importancia de la represién sexual. Dice que el enclaustra- 30 1 | / miento del sujeto en el pequefio universo de la familia, fundado en la represion sexual y en la fijacién a la madre, es lo que le impide asumir sin culpa, libre- mente, otras relaciones sexuales adultas que implicarfan la apertura hacia el mundo. Con esta fijacién en la madre idealizada (despreciada como ser pen- sante) se obstaculiza el pasaje de la dependencia a la autonomia, el desarrollo de un pensamiento abierto, critico, la posibilidad de nuevas identificaciones. Desde la sumisién al padre y la fijacién a la madre se mantiene, segtin Reich, al sujeto en un estado de disponibilidad para la sumisién a la autoridad del Estado, del Fuhrer. La madre es identificada con la Madre Alemania, Goebbels en un discurso dice: “La madre es el guardian de la vida familiar donde germi- nan las fuerzas que deben conducir a nuestro pueblo hacia lo alto” (hacia el imperialismo). Importa aclarar que fenémenos como el nacionalismo, el apego a la tierra y ala tradicién, no tienen, como forma de aprendizaje y de adaptacién a la reali- dad, la misma significacién en un pais imperialist, como Alemania, que en un pats dependiente, colonizado y devastado en su cultura, como lo son los paises del Tercer Mundo, por ejemplo, Argelia o la Argentina, En esos casos, el apego a las tradiciones, el sentimiento nacional implican una lucha por la identidad y pueden ser puestos al’servicio de un proceso de liberacién, De la misma manera veremos que la familia campesina en nuestro interior no esta sometida a tan severas restricciones sexuales. El anélisis que hacemos desde la psico- logia social no puede ser universalist y abstracto sino situacional y concreto. Con los ejemplos dados -Samoa, Manus, Alemania- quizds quede claro que en el proceso de socializacién, en el aprendizaje, se van configurando las estruc- turas psfquicas coherentes con esas relaciones sociales, los sujetos aptos para reproducirlas y desarrollarlas. En Ta sociedad homogénea los modelos de aprendi- zaje se articulan con una concepcién del hombre y del mundo, un ideal peda- g6gico que expresa los intereses de toda la comunidad. En una sociedad de clases, el ideal pedagégico y la concepcién de hombre dominante expresa los intereses de las clases dominantes, pero al ser una sociedad contradictoria, en la que distintos sectores luchan por sus intereses, se expresaré en el proceso de socializacién y en los modelos de aprendizaje esta lucha y estos intereses en conflicto. Si bien siempre resultan hegeménicos en el proceso educativo, como hemos dicho, los de los sectores dominantes. Este andlisis apunta también a poner de relieve la multideterminacién de las matrices de aprendizaje, y en esa pluralidad de factores la eficacia particu- lar de las relaciones productivas, que se sostienen en un orden juridico-politico- ideolégico instrumentando en forma particular el proceso educativo en sus distintos Ambitos de desarrollo. 31Capitulo IV | Concepto de matriz de aprendizaje Apartir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relaci6n entre algunos aspectos de las culturas primitivas que ella estudiara y ciertos modelos de pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretacién del mundo carac- teristicos de los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el andllisis de la relacién entre estructura familiar y regimenes autoritarios. Nos intro- ducimos asf a temas centrales de la psicologia social. Intentamos fundamentar y desplegar la concepcién de sujeto que sostiene este modelo teérico, que per- ‘mite definir a la psicologia como social. Apuntamos a profundizar en la ca- racterizacién del sujeto como ser esencialmente social, configurado en ung complejisimria trama de vineulos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces, como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se determina ese sujeto, Investigar la complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan entre relaciones sociales -que inauguran un orden especificamente humano, } orden del lenguaje, de la praxis, orden simbélico- y formas del psiquismo. ‘Como lo hemos sefialado en exposiciones anteriores, en esta indagacién \ hemos elegido una via de andlisis, un hilo conduetor: e/ de los procesos de \ aprendizaje, y més atin un efecto particular de esos procesos: la construccién | de modelos o matrices de aprendizaje y vinculo, de modelos internos -intima- | mente ligados a la identidad- de relacién consigo mismo y con el mundo, y de Ji | interpretacién de lo real. nee ‘A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativa de fundamentacién de una respuesta. Esta insistencia encuentra a nuestro entender su justificacién en el caracter central que estas cuestiones tienen en tanto abren la problematica de la psicologia social, de la constitucién social del | sujeto. 33 agPor qué el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se constituye en una praxis, en una dialéctica de transformacién de si y de lo real, 0 sea, en aprendizaje, somos esencialmente no s6lo seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y somos también en cada aqui y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que puede ser caracterizada como una trayectoria de aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido “aprendiendo a aprender”. En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una histori- cidad con continuidades y discontinuidades. gY esto qué quiere decir? Que existe una relacién, no lineal, no unidireecional sino dialéctica entre las formas en que aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, como aprendimos la ciencia, la historia, la geografia. Esta relacién estaria dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afian- zandoo modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que, como deciamos, se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relacién con Ja realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia puede haber un aprendizaje explicito que se objetiva y condensa en un contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales se reproducen en forma vivipara u ovipara, o aprendemos a sumar, restar, escribir, o jugar a la pelota, Pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explicito es a la vez fuente de otro aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una hvella, se inscribe en nosotros de determinada manera, afianzandoo inaugurando una modalidad deser-en-el-mundo y de ser-el-mundo- para nosotros. De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implicito, pro- fundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos del conocimiento. {> Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos sefialando que a- | prendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, per- cepciones, emociones, pensamientos. Construimos asi hdbitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Por ejemplo: integrar afecto, accion, | pensamiento, o disociarlos constituyen modalidades diferentes de ordenar y \ significar la experiencia, de aprender a aprender. Esos modelos, gpor qué estén tan intimamente ligados a nuestra identidad? | Porque aun cuando tienen rasgos comunes, tienen también particularidades | que surgen de nuestra historia como sujetos, de la peculiaridad de nuestras experiencias y de los émbitos vinculares y sociales que son su escenario. Cada acto de conocimiento es el eslabon de una cadena, es la fase de un { proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, | modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento | y accién frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender. Cons- | truimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibili- \ dad, de aceién, de pensamiento. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de \ contacto con el mundo. Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuen- cia ininterrumpida de procesos que tienen sus leyes propias. Esos procesos y wy = f clal dint. de ho = Welt: comade Cal ow objetos son potencialmente para nosotros estimulos y objetos de conocimiento. Remarco lo de potencialmente porque cada uno de nosotros como sujetos del conocer no registra todo lo que hay en nuestro campo posible de experiencia, ni se pierde en un caos de estimulos. Esa situacion caética, confusional, es quizés una experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema nervioso y lo desconocido de los estimulos. He traido varias veces una frase de Piaget, una metéfora con la que él designa el proceso de construccién de la visién del mundo en el desarrollo de la inteligencia: “del caos al cosmos”. Cuando digo que apren- demos a aprender me refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho de que aprendemos a organi: le significado a nuestras experiencias, Apren- istrar ci a Fecoger cierta informacién, a la vez que desechamos el cai ‘ativo de otros hechos y procésos que estan poten- cialmente en nuestro campo de experiencia. | Desde el comienzo.de.lavida se empiezan a elaborar ordenadores, organi- zadores de la experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese acontecer multiforme que es lo real y nos orientamos en el mundo de nuestra experiencia ordendndola y significindola de determinada manera. Con esto que parece obvio queremos decir que el conocimiento estd estructurado, tiene en el sujeto una organizacién, y que este hecho no depende sélo de las propiedades del aparato perceptual, no es s6lo biolégico, no responde s6lo a las caracteristicas de lo real, que se impone al sujeto. Lo real es en su ser independiente de que haya una conciencia cognoscente. Lo que queremos decir 65 que Ta represen) tacién del mundo, el prisma cognitivo.a través del cual abordamos y conocemos \ larealidad, tiene una estructura elaboradae incorporadaen procesosdeaprendi- | zaje. x 6h-sujeto-mundoles resultante, es efecto del aprender, \ pero a la vez opera condicionando nuévos apréndizajes. Se constituye en inter- \ accién, pero la vez condiciona modalidades de interaccién” . ‘or qué la hemos llamado mazriz a esta estructura? Tomamos la palabra | griega meter, “lo que esté en la génesis,en el origen”. ¥ con esto aludimos a su | cardcter fundante, Pero también fnatriz en tanto algo que puede reeditarse, | reproducirse. Matriz en tanto estrudtufacién es el lugar ola forma en se | genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vineularse, el / aprender. . Ese modelo o matriz es una organizacién personal y social. De ese modelo interno o matriz -eonstruido en experiencias de interaccién y aprendizaje, en procesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, multiples y heterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e inter- pretados de una determinada forma por el sujeto. a Definimos entonces como matriz 0 modelo interno de aprendizaje a la mo- } dalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, | compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura bioldgica. Esta \ socialmente determinada e ineluye no sélo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales, yesquemas de accion. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqut y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstdculos. Estas matrices no constituyen una 35estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movi- miento, susceptible de modificacién salvo en los casos de extrema patologta. £Qué entenderiamos al plantear que es una estructura contradictoria? Por ejemplo, un pensamiento lineal, légico formal en lo que hace a las relaciones de causalidad, puede coexistir, contradictoriamente, con un pensamientodialéctico que trabaje con la contradiccién. A la vez, la contradiccién, aceptada en lo conceptual, puede no ser tolerada desde lo emocional, generar angustia y retor- nar a un pensamiento dilemdtico (disociando aspectos de lo real). Nuestro modelo puede contener aspectos de un pensamiento magico, puede haber rasgos de relaciones cosificantes, y a la vez cierto grado de disponibilidad hacia la continencia, la apertura, la identificacién. Esa matriz subyacente segiin la cual organizamosy encodificamos, atribuimos. significacién a nuestra experiencia, no consiste sélo en una forma de relacién, en una forma de encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de represen- taciones que interpreta ese encuentro, esa relaci6n. Aporta una hipétesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo. Es decir, qué lugar y qué tarea nos “cabe en ese encuentro. Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué es lo posible, qué es transgresién. Esta interpretacién del acto de conocimiento y del lugar y posibilidades del sujeto del aprendizaje implican una concepeién del conocimiento, del sujeto y del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en si inabordable, incog- noscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relacién sujeto- mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar ese acto como un movimiento de transformacién recfproca entre sujeto y objeto, es otra interpretaci6n. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su saber, estd revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujeto una funcién activa, protagénica. Cuando por el contrario se acepta la palabra del otro, investido de autoridad, y se lo hace acriticamente, significando su propia experiencia como desconocimiento, negando su propio saber, se esta poniendo también en juego una actitud de aprendizaje. Esta ha sido construida, aprendida en una relacion jerarquica. También el modelo puede ser contradic- torio en este aspecto. {Qué relacién tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su cardcter implicito, resultado también de un proceso implicito que es el de aprender a aprender. De alli que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos “naturalizandolos”, sin ponerlos en cuestién, sin problematizarnos hasta qué punto ese estilo, esa modalidad de encuentro con lo real nos permite una verdadera aprehensién, apropiacién, conocimiento. Sin interrogarnos hasta qué punto nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculi- zan nuestra relacién con el objeto de conocimiento. En este vivir y actuar sin problematizacién y cuestionamiento se revela ya una caracteristica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos 36 aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro eneventro con Jo real, sin cuestionarlas. En nuestra cultura y en funcién de las relaciones sociales dominantes no se incluye como parte del proceso formativo la proble- matizaci6n, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una re- flexi6n sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativoy familiar recorrido por la identificacién entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional a un orden social dado, se legitima un modelo como “la tinica” forma valida de aprender. re ~~Sinr embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que ea deter- ) minados momentos nos problematizamos y cuestionamos esos modelos. Esto sucede en las situaciones de crisis, personal o social. La crisis introduce una discontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo, moviliza la forma hasta alli vigente de relacionarnos con el mundo. Nos permite tomar una cierta distancia de ella, extrafiarnos, y la pone y nos pone en cuestin. Cuando ante una situacién de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo terapéutico, esa matriz esta problematizada. Cuando ante situaciones familia- res 0 sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar cuenta de | nuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz esta en crisis y puede ser problemiatizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo, | una experiencia de aprendizaje grupal en la que puedan compartir, intercam- | biar, ocupar un rol activo, integrar la practica, la accién con el pensamiento y | Ja emocién, esta busqueda revela que han realizado un trabajo de critica de esos | modelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los que han aprendido aprender. Estdn introduciendo asi una modificacién significativa en esos | modelos. ~ La crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiar idora con nuestros modelos internos de aprendizaje y vinculo. Se abre desde allf un espacio para el cuestionamiento y revision de nuestros modelos internos, la reflexién critica y el cambio. El aprender y la relacién con el otro pierden su cardcter “obvio”, “natural”, y se transforman en objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexién critica la posibilidad de desarrollo de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de conocimiento. Construccién de las matrices del aprender {Cémo se configuran estos modelos del aprender, esta matrizde relacién con el otro y con la realidad que nos contiene, este modelo que hace a nuestra identidad en tanto sintetiza o condensa nuestra historia y nuestras experien- cias? Podemos afirmar que esa matriz esta multideterminada. Surge por la inter- accién de varios factores. Cudles? En primer lugar, las relaciones sociales, que operan desde las distintas instituciones, desde los medios de comunicacién masiva, desde la organizaci6n familiar, laboral, las instituciones del tiempo libre, lasinstituciones educativas sistematicasy noformales, las organizaciones 37