Psicopedagogia Clínica: Disciplina

Disciplina: Psicopedagogia Clínica
Autoria: Adaptado por ASSIS, O. Z. M. (Org.) PROVAS PARA DIAGNÓSTICO DO

COMPORTAMENTO OPERATÓRIO. Laboratório de Psicopedagogia da Faculdade de
Educação da UNICAMP. Campinas: UNICAMP, 2000.
Objetivo: As provas operatórias (piagetianas) devem ser utilizadas para avaliar em que etapa do
desenvolvimento cognitivo se encontra a criança e como ela usa as operações mentais.
PROVAS PARA DIAGNÓSTICO DO COMPORTAMENTO OPERATÓRIO
Índice
Prova da conservação de quantidades discretas...............................................................................
Prova da Conservação do Líquido......................................................................................................
Prova da Conservação da Massa.....................................................................................................
Prova da Inclusão de Classes (Frutas)...............................................................................................
Prova de Inclusão de Classes (Flores)...............................................................................................
Prova de Seriação de Bastonetes.......................................................................................................
Prova das abstrações, diferenciações e integrações no emprego de operações aritméticas

elementares........................................................................................................................................
Prova do equilíbrio da balança...........................................................................................................
Prova das relações entre superfícies e perímetros dos retângulos....................................................
Prova da freqüência das oscilações do pêndulo.................................................................................
Prova da conservação de volume......................................................................................................
Prova da combinatória.......................................................................................................................
Prova da Conservação das Quantidades Discretas
I. MATERIAL: 12 fichas vermelhas

10 fichas azuis
II. PROCEDIMENTO:
1.
Dispor sobre a mesa 7 a 9 fichas azuis (para crianças de 4 anos usar 6 fichas), alinhando-as, e pedir à
criança que faça outra fileira igual com as fichas vermelhas, dizendo: - Ponha o mesmo tanto (a mesma
quantidade) de suas fichas, como eu fiz com as azuis, nem mais, nem menos, ou - Faça com suas fichas
uma fileira igual à minha, com o mesmo tanto de fichas nem mais nem menos.
Anotar o desempenho da criança e se necessário dispor as fichas azuis e vermelhas em
correspondência termo a termo. Depois apresentar as seguintes questões: - Você tem certeza que estas duas
fileiras têm o mesmo tanto de fichas? ou - Há o mesmo tanto (ou a mesma quantidade) de fichas
vermelhas e azuis? ou ainda, Tem mais fichas vermelhas que azuis? ou então: - Tem mais fichas azuis do
que vermelhas?
- Se eu fizer uma pilha com as fichas azuis e você fizer uma pilha com as fichas vermelhas, qual das
duas ficará mais alta? - Por que? ou - Como você sabe disso?
2.
Fazer uma modificação na disposição das fichas de uma das fileiras, espaçando-as ou unindo-as, de
modo que uma fique mais comprida do que a outra, a seguir perguntar: - Tem o mesmo tanto de fichas azuis
e vermelhas ou não? Aonde tem mais? Como é que você sabe?
Se a criança der respostas de conservação chamar sua atenção para a configuração espacial das
fileiras, dizendo: - Olha como esta fila é comprida, será que aqui não tem mais fichas?
Se a criança der respostas de não-conservação lembrar a equivalência inicial dizendo: - Você se

lembra que antes a gente tinha posto uma ficha vermelha diante de uma azul? ou - Outro dia um (a)
menino (a) como você me disse que nessas fileiras tinha a mesma quantidade de fichas; o que você
pensa disso?
3.
Repetir o procedimento do item 1. Restabelecer a igualdade.
4.
Repetir o procedimento do item 2 dispondo as fichas como o modelo. Muda-se a configuração

espacial. E agora em qual tem mais? Como você sabe disto?
5.
Fazer um círculo com as fichas azuis e pedir à criança que faça a mesma coisa com as fichas
vermelhas não colocando nem mais nem menos. Anotar o desempenho da criança e depois perguntar: - Você
tem certeza que estão iguais? - Há o mesmo tanto de fichas vermelhas e azuis?
6.
Juntar as fichas de um dos círculos e perguntar: - Há o mesmo tanto de fichas azuis e vermelhas? -
Como você sabe disso? Usar contra-argumentações, por exemplo: - Outro dia uma criança me disse...
III-DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de conservação de quantidades discretas quando faz a correspondência termo a
termo e afirma a igualdade das quantidades mesmo quando a correspondência ótica deixa de existir, isto é, ela
compreende que dois conjuntos são equivalentes mesmo que a disposição de seus elementos seja modificada.
Além disso, a criança apresenta argumentos lógicos para as suas afirmações, por exemplo: - Tem a mesma
quantidade de fichas, porque aqui você só espaçou ou Não pusemos e nem tiramos fichas. Então é a
mesma quantidade (argumentos de identidade). A criança poderá dizer também: Se esticarmos esta fileira
(aquela em que as fichas não estão separadas) vai ficar tudo igual outra vez, então tem a mesma
quantidade (argumento de reversibilidade simples) ou ainda: - Esta fileira é mais comprida porque as fichas
estão separadas, esta é mais curta porque as fichas estão juntas mas a quantidade é a mesma
(argumento de reversibilidade por reciprocidade) .
2. A criança não possui a noção de conservação de quantidades discretas quando admite que a quantidade de
um dos conjuntos aumenta ou diminui se a configuração espacial de seus elementos for modificada.
3. A criança está no estágio de transição quando algumas vezes dá respostas de conservação e outras dá
respostas de não conservação ou, ainda, quando admite a conservação, mas só apresenta o argumento de
identidade ou quando se vale do retorno empírico.
Assim sendo há três possibilidades de diagnóstico:
C = possui a noção de conservação de quantidades discretas
NC = não possui a noção de conservação de quantidades discretas
T = está no estágio de transição, algumas vezes admite a conservação outras vezes nega.
IV. Observações:
1. Se a criança admitir a conservação mas apresentar apenas o argumento de identidade dizer: - - - Se
chegasse aqui uma criança da sua idade e dissesse que nesta fileira tem mais fichas (apontar a mais
comprida) o que você faria para convencê-la ou para mostrar para ela que as duas fileiras têm a
mesma quantidade? Se a criança realizar uma ação invertida que anula a transformação anterior,
fazendo com que tudo volte a ser igual outra vez, trata-se de um retorno empírico. Entretanto, se ela
disser o que faria para mostrar que ambas as fileiras de fichas têm a mesma quantidade, sem mexer nas
fichas, pode-se falar de reversibilidade simples.
2. Tendo a criança apresentado somente o argumento de identidade, para verificar se ela possui
pensamento reversível, perguntar: - Se chegasse aqui um (a) colega seu (sua) e lhe dissesse que na
fileira mais comprida tem mais fichas como você explicaria a ele (ela) que as duas têm a mesma
quantidade de fichas? Se a criança explicar que uma das fileiras está mais comprida e a outra mais curta,
mas que ambas têm a mesma quantidade, neutralizando as diferenças entre esses observáveis, pode-se
afirmar que ela apresentou o argumento de reversibilidade por reciprocidade. Esse tipo de justificativa é
bem mais complexo do que a reversibilidade por inversão ou reversibilidade simples.
3. Quando a criança admite a conservação mas apresenta somente o argumento de identidade ela se
encontra em transição. A criança terá a noção de conservação se apresentar o argumento de
reversibilidade por reciprocidade simples e/ou o argumento de reversibilidade por reciprocidade.
4. Nesta prova podem ser usadas fichas de outras cores, desde que sejam apenas duas cores.
5. A prova deverá ser aplicada mais duas vezes, se a criança der respostas de não conservação na primeira
aplicação. Deverá ser aplicada apenas mais uma vez se a criança apresentar todas as respostas de
conservação na primeira aplicação.
6. Ao dar as instruções ou fazer as perguntas a professora deve estar certa de que a criança as compreendeu.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
PIAGET, Jean e SZEMINSKA, Alina. A Gênese do Número na Criança, Trad. por Christiano Monteiro Oiticica.
Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
Prova da Conservação do Líquido
I. MATERIAL:
A A’ B C
Dois copos idênticos

Um copo mais estreito e mais alto
Um copo mais largo e mais baixo
II. PROCEDIMENTO:
Inicialmente a professora conversa com a criança e a convida para brincar ou fazer um joguinho.
Estando a criança interessada na brincadeira a professora diz: - Vou colocar água nestes dois copos (A e A’)
quando eles estiverem com a mesma quantidade (ou o mesmo tanto) de água você me avisa? Olhe bem!
Colocar a água até um pouco mais da metade dos copos e perguntar:
1.
A A’
- Estão iguais? Tem a mesma quantidade de água nos dois copos? Você tem certeza? Por que?
Se você tomar a água deste copo (A) e eu tomar a água deste (A’) qual de nós dois (duas) toma mais
água? Por que?
2.
A A’ B
Transvasar a água de A para B e depois perguntar: - E agora onde tem mais água? Por que? ou -
Como você sabe disso?
Contra-Argumentação: Se a criança demonstrar que não possui a noção de conservação dizer: - Outro dia
eu estava brincando com um(a) menino(a) que tem a sua idade e ele (a) me disse que nestes dois
copos tem a mesma quantidade de água porque a gente não pôs e nem tirou. Você acha que aquela
menina estava certa ou errada? Por que? Como você sabe disso?
Se a criança demonstrar que possui a noção de conservação dizer: -Outro dia eu fiz esta brincadeira
com um(a) menino(a) do seu tamanho e ele me disse que neste copo (B) havia mais água porque nele a
água estava tão alta! O que você acha desse(a) menino(a), ele(a) estava certo ou errado? Por que? ou
3.
A A’ B
Transvasar a água de B para A, mostrar a criança então os copos A e A’ perguntando: - E agora onde
tem mais água? e depois : - Se eu beber esta água (A) e você esta (A) quem bebe mais, eu ou você? Por
que?
A A’ C
Transvasar a água de A para C e depois perguntar: - E agora onde tem mais água? Por que? ou
Como você sabe disso? ou ainda - E agora como os copos estão?
Contra-Argumentação: igual à do item 2.
III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de conservação do líquido quando afirma que nos copos A e B e A e C
têm a mesma quantidade de água e para justificar suas afirmações apresenta os seguintes argumentos:
Identidade: - Tem a mesma quantidade de água porque não se pôs e nem tirou ou então Tem a
mesma quantidade de água porque só passamos a água deste copo (A’) para este (B).
Reversibilidade Simples ou por Inversão: - Tem a mesma quantidade porque se pusermos a
água deste copo (B) neste (A) fica tudo igual outra vez.
Reversibilidade por Reciprocidade: -Tem a mesma quantidade porque este copo (B) é estreito e
nele a água sobe e este é mais largo e a água fica mais baixa.
2. A criança não possui a noção de conservação do líquido quando afirma que a quantidade de
água não é a mesma em B e C.
3. A criança está na fase intermediária ou de transição quando admite a conservação da quantidade
em alguns transvasamentos e nega em outros ou quando admite a conservação, mas apresenta apenas o
argumento de identidade ou o retorno empírico (retorno feito pela experiência, pega água do copo B e joga
no A’).
IV. OBSERVAÇÕES:
1. No caso de a criança apresentar apenas o argumento de identidade, para verificar se ela possui
pensamento reversível, perguntar: - Se chegasse aqui um (a) colega seu (sua) e lhe dissesse que neste
copo (apontar o copo B) como você mostraria a ele (ela) que nos dois copos têm a mesma quantidade
de água? Se a criança disser que passaria a água de B para A’ para que o (a) amigo(a) pudesse ver que
ambos estão iguais, pode-se afirmar que ela apresentou o argumento de reversibilidade por inversão. Para
verificar se ela possui a reversibilidade por reciprocidade, perguntar: - Se chegasse aqui um (a) colega seu
(sua) e lhe dissesse que neste copo (apontar o copo A) como você explicaria a ele (ela) que os dois têm
copos a mesma quantidade de água? Se a criança disser, por exemplo: - Tem a mesma quantidade porque
este copo (A) é estreito e nele a água sobe e este é mais largo (C) água fica mais baixa, neutralizando as
diferenças entre esses observáveis, pode-se afirmar que ela apresentou o argumento de reversibilidade por
reciprocidade. Esse tipo de justificativa é bem mais complexo do que a reversibilidade por inversão.
2. As perguntas podem ser modificadas quando se constatam que não foram compreendidas pelas
crianças.
3. Se a criança apenas der prova toda deverá ser aplicada mais duas vezes. Porém se as respostas
da criança forem de conservação, a prova deverá ser aplicada mais uma vez.
4. Se a criança se der respostas de conservação em todas as questões das duas provas, pode-se
afirmar que ela possui a noção de conservação do líquido. Se negar a conservação em todas as questões nas
três provas, não possui a noção de conservação do líquido e se algumas afirmar e outras vezes negar a
conservação, encontra-se no estágio de transição. Há, portanto, três diagnósticos possíveis:
C = possui a noção de conservação do líquido
NC = não possui a noção de conservação do líquido
T = está no estágio de transição
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança. Conservação e
Atomismo. Trad. por Christiano Monteiro Oiticica, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
Adaptação: Orly Zucatto Mantovani de Assis
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Prova da Conservação da Massa
I. MATERIAL: Massa de modelar

II. PROCEDIMENTO:
1.
A A’
Convidar a criança para brincar com massa de modelar. Apresentar-lhe então duas bolinhas de massa
idênticas de 2 a 3 centímetros de diâmetro e perguntar: - Estas duas bolinhas são iguais? Elas têm a mesma
quantidade (ou o mesmo tanto) de massa? - Você tem certeza?
Se eu der esta bolinha para você e ficar com esta para mim, qual de nós dois (duas) ganha a bola
que tem mais massa? Por que?
Observações: Se a criança responder que uma vai ganhar uma bola maior que a outra, perguntar: - Então elas
não são iguais?
2.
A A’ B
Transformar uma das bolinhas em rolinho ou salsicha e colocando-a horizontalmente na mesa,

perguntar: - E agora onde tem mais massa? Por que? ou Como você sabe disso?
Contra-Argumentação: Se a criança der respostas de não conservação dizer: - Mas será que aqui (na
salsicha) tem mais massa mesmo, ela está tão fininha? ou - Um(a) menino (a) me disse que nos dois
tem a mesma massa porque não se pôs nem tirou. O que você acha, este (a) menino (a) está certo ou
não? Se a criança der respostas de conservação, contra-argumentar com afirmações de não-conservação.
3.
A A’ B
Transformar o rolinho em bolinha novamente e proceder como no item 1.
A A’ B
Transformar a bolinha em rolinho colocando-o verticalmente sobre a mesa e então perguntar: - E agora
onde tem mais massa?“(Seguir o procedimento do item 2).
A A’ B
Transformar o rolinho ou salsicha em bolinha novamente e seguir as orientações do item 1.
A A’ B
Dividir uma das bolinhas em quatro ou cinco pedaços iguais fazendo com eles bolinhas menores, a
seguir perguntar: - E agora onde tem mais massa nesta bola grande ou em todas estas juntas? Continuar
seguindo os procedimentos dos itens 2 e 4.
III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança tem a noção de conservação de massa quando afirma que as bolinhas transformadas
continuam tendo a mesma quantidade de massa e justifica suas afirmações com argumentos lógicos de
identidade, reversibilidade simples e reversibilidade por reciprocidade.
2. A criança não tem a noção de conservação da massa quando admite que a quantidade de massa se
altera quando a bolinha é transformada.
3. A criança está na fase de transição quando admite a conservação da massa em algumas situações e
a nega em outras.
IV. OBSERVAÇÕES:
1. Se a criança apresentar apenas o argumento de identidade, para verificar se ela possui pensamento
reversível, perguntar: - Se chegasse aqui um (a) colega seu (sua) e lhe dissesse que nesta salsicha
(apontar o rolinho) tem mais massa, como você mostraria a ele (ela) que nas duas (bolinha e salsicha) têm
a mesma quantidade de massa? Se a criança disser que transformaria a bolinha em rolinho ou que a bolinha
faria outra salsicha e tudo ficaria igual, para que o (a) amigo(a) pudesse ver que ambas estão iguais, pode-se
afirmar que ela apresentou o argumento de reversibilidade por inversão. Para verificar se ela possui a
reversibilidade por reciprocidade, perguntar: - Se chegasse aqui um (a) colega seu (sua) e lhe dissesse
que lhe dissesse que nesta (salsicha) como você explicaria a ele (ela) que as duas têm a mesma
quantidade de massa? Se a criança disser, por exemplo: -Tem a mesma quantidade porque esta (a
salsicha) é mais fina e comprida e a bolinha é mais curta e mais grossa, neutralizando as diferenças entre
esses observáveis, pode-se afirmar que ela apresentou o argumento de reversibilidade por reciprocidade.
Esse tipo de justificativa é bem mais complexo do que a reversibilidade por inversão.
2. A professora deve usar uma linguagem clara e simples para que suas instruções e perguntas possam
ser perfeitamente compreendidas pelas crianças.
3. A prova deverá ser aplicada mais duas vezes quando a criança der resposta de não-conservação e
aplicada mais uma vez quando a criança afirmar a conservação.
4. Podemos afirmar com certeza que a criança possui a noção de conservação da massa quando
admite a conservação em todas as questões nas duas provas. Se a criança negar a conservação da massa em
todas as questões nas três provas, podemos afirmar que não possui a noção de conservação. Se a criança
algumas vezes admite e outras vezes nega a conservação da massa, estará no estágio de transição. Há três
possibilidades de diagnóstico:
C = possui a noção de conservação
NC =não possui a noção de conservação
T = está no estágio de transição
Rio de Janeiro : Zahar Editores, 1971.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança. Conservação
e Atomismo. Trad. por Christiano Monteiro Oiticica, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.

Prova da Inclusão de Classes (Frutas)
I. MATERIAL:
7 frutas de plástico ou natural sendo: 5 maçãs e 2 bananas. Os objetos devem ser tridimensionais. As flores
devem ser pequenas e não podem ser de papel.
II. PROCEDIMENTO:
1. Depois de uma conversa inicial com a criança a fim de deixá-la a vontade, apresentar-lhe as 7 frutas
perguntando: - O que é tudo isto?
Se a criança não souber, dizer: - Isto são frutas. Estas são as maças e estas são as bananas. -
Você conhece outras frutas? - Quais? - De qual delas você gosta mais?
2. Pegar uma fruta de cada vez e perguntar à criança: - O que é isto? Se a criança responder: - É
uma fruta, perguntar: - Qual é o nome dela? Se a criança responder: - É uma maçã ou: - É uma banana,
perguntar: - O que a maçã (ou a banana) é?
3.
Apontar para as frutas e perguntar: - O que você está vendo aqui sobre a mesa? Se a criança disser
“frutas”, perguntar apontando para as maçãs: - Estas como se chamam? - E estas?
4. Dar prosseguimento perguntando: - Aqui na mesa tem mais maçãs ou tem mais frutas? - Por que? ou: -
5.
Apresentar duas bananas e uma maçã e proceder da mesma maneira que nos itens 2, 3 e 4.
III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de inclusão de classes ou de classificação operatória quando responder
nos itens 4 e 5 que: - Há mais frutas porque todas são frutas? ou: - Há mais frutas porque são três e as
bananas são duas?
2. A criança não possui a noção de inclusão de classes ou de classificação operatória quando nos itens
4 e 5 responder, respectivamente: - Há mais maçãs porque são muitas (ou cinco) e as bananas são poucas
(ou duas) e - Há mais bananas porque são muitas (ou duas) e maçãs são poucas (ou só tem uma).
IV. OBSERVAÇÕES:
1. Esta prova deverá ser aplicada mais duas vezes se a criança não der respostas de inclusão de
classes a todas as questões da primeira prova e mais uma vez se a criança der respostas que evidenciam a
presença de uma estrutura de classificação operatória na primeira prova.
2. A contra-argumentação deve ser feita para termos um diagnóstico mais preciso. Assim, quando a
criança demonstrar que não possui a noção de classificação operatória (inclusão de classe), a professora
poderá dizer, por exemplo: - Um (a) coleguinha seu (sua) me disse que há mais frutas porque todas são
frutas. - O que você acha, ele (a) está certo (a) ou errado (a)? A professora também poderá sugerir à criança
que pegue nas mãos “todas as frutas”. Depois que a criança tiver feito isso, a professora pede-lhe que as
coloque sobre a mesa e pegue agora “somente as maçãs”. Executada a tarefa, a professora pede à criança que
ponha as maçãs junto com as bananas e a seguir, pergunta-lhe: - Aqui há mais maçãs ou há mais frutas.
Por que?
Se a criança demonstrar possuir a noção de classificação operatória contra-argumentar com ela
dizendo, por exemplo: - Um (a) coleguinha seu (sua) me disse que aqui há mais maçãs (ou bananas) do
que frutas. - O que você acha disso, ele (a) está certo (a) ou errado (a) ?
3. Se a criança der respostas de inclusão de classes em todas as questões nas duas provas podemos
afirmar que possui a noção de classificação de operatória. Se a criança não der de inclusão de classes em
todas as questões nas três aplicações da prova, podemos afirmar que ela não possui a noção de classificação
operatória. Se a criança demonstrar que possui a noção de classificação operatória, por exemplo, na situação
em que lhes são apresentadas cinco maçãs e duas bananas e não apresentar resposta de inclusão de classes
na situação em que avalia duas bananas e uma maçã, ou ainda quando ela numa prova apresenta respostas de
classificação operatória e em outra não, podemos afirmar que está no estágio de transição.
Há, portanto, três diagnósticos possíveis:
CO = possui noção de classificação operatória
NCO = não possui a noção de classificação operatória
T= transição
4. As frutas indicadas para esta prova podem ser substituídas por outras desde que sejam bastante
conhecidas.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança. Conservação e
Atomismo. Trad. por Christiano Monteiro Oiticica, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A Gênese das Estruturas Lógicas Elementares. Trad. por Álvaro Cabral.
Rio de Janeiro: Zahar Editoras.
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Prova de Inclusão de Classes (Flores)
I. MATERIAL:
7 flores de plástico ou naturais sendo: 5 rosas e margarida. As flores devem ser pequenas e não podem ser
desenhadas em fichas.
II. PROCEDIMENTO:
1. Depois de uma conversa inicial com a criança a fim de deixá-la a vontade, apresentar-lhe as 7 flores
perguntando: - O que é tudo isto?
Se a criança não souber, dizer: - Isto são flores. Estas são as rosas e estas as margaridas. - Você
conhece outras flores? Quais?
2. Pegar uma flor de cada vez e perguntar à criança: - O que é isto? Se a criança responder é uma
flor, perguntar: - Qual é o nome dela?”.
Se a criança responder é uma rosa ou é uma margarida, perguntar: - O que a rosa (ou a margarida)
é?
3. O que você está vendo aqui sobre a mesa? Se a criança disser flores, perguntar, apontando para
as rosas: - Estas como se chamam? (Apontando as margaridas) - E estas?
4. Dar prosseguimento perguntando: - Aqui na mesa tem mais rosas ou tem mais flores? - Por
que? ou: - Como você sabe disso?
5.
Apresentar duas margaridas e uma rosa e proceder da mesma maneira que nos itens 2, 3 e 4.
III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de inclusão de classes ou de classificação operatória quando responder
nos itens 4 e 5 que “Há mais flores porque todas são flores” ou “Há mais flores porque são três e margaridas
são duas”.
2. A criança não possui a noção de inclusão de classes ou de classificação operatória quando nos itens
4 e 5 responder respectivamente que “Há mais rosas porque rosas são muitas e margaridas são poucas” e “Há
mais margaridas porque são duas e flor (rosa) é uma só”.
3. A criança estará na fase de transição quando em algumas situações fizer a inclusão de classes e em
outras não.
V. OBSERVAÇÕES:
1. Esta prova deverá ser aplicada mais duas vezes se a criança não der respostas de inclusão de
classes a todas as questões da primeira prova e mais uma vez se a criança se a criança der respostas de
classificação operatória em todas as questões.
2. A contra-argumentação deve ser feita para termos um diagnóstico mais preciso. Assim, quando a
criança demonstrar que não possui a noção de classificação operatória, a professora poderá dizer: - Um(a)
coleguinha seu (sua) me disse que ‘há mais flores porque todas são flores’. - O que você acha, ele (a)
está certo (a) ou errado (a) ?
A professora também poderá sugerir à criança que pegue nas mãos “todas as flores”. Depois que a
criança fizer isso, pedir-lhe que as coloque sobre a mesa e pegue depois “somente as rosas”. Executada a
tarefa pela criança, a professora sugere-lhe que “ponha as rosas” junto com as margaridas e pergunta-lhe: -
Aqui há mais rosas ou há mais flores? Por que ?
Se a criança demonstrar possuir noção de classificação operatória, contra-argumentar com ela dizendo,
por exemplo: - Um (a) coleguinha seu (sua) me disse que aqui há mais rosas (ou margaridas) do que
flores - O que você acha disso, ele (a) está certo (a) ou errado (a) ?
3. Se a criança der respostas de inclusão de classes em todas as questões nas duas provas podemos
afirmar que possui a noção de classificação operatória. Se a criança não der respostas de classificação
operatória em todas as questões nas três aplicações da prova, podemos afirmar que ela não possui a noção de
classificação operatória ou de inclusão de classes.
Se a criança apresentar respostas de inclusão, por exemplo, na situação em que lhes são apresentadas
cinco rosas e duas margaridas e de não-inclusão na situação em que avalia duas margaridas e uma rosa, ou
ainda quando numa prova ela dá respostas de inclusão e na outra não, podemos afirmar que está no estágio de
transição.
Há, portanto, três diagnósticos possíveis:
CO = possui a noção de classificação operatória
NCO = não possui a noção de classificação operatória
T = transição.
4. As flores indicadas para esta prova podem ser substituídas por outras desde que sejam bastante
conhecidas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
e Atomismo. Trad. por Christiano Monteiro Oiticica, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A Gênese das Estruturas Lógicas Elementares. Trad. por Álvaro
Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editoras.
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Prova de Seriação de Bastonetes
I. MATERIAL:
10 bastonetes de 10,6 cm a 16 cm.
10 bastonetes de 10,3 a 15,7 cm colocados numa prancha
II. PROCEDIMENTO:
1. Construção da Série
Convidar a criança para fazer um jogo ou uma brincadeira. Apresentar-lhe os bastonetes dizendo: -
“Estes pauzinhos chamam-se bastonetes. Você vai pegar estes bastonetes e fazer com eles uma bonita escada
(ou fileira) colocando os bastonetes bem em ordem, um ao lado do outro”. Observar e anotar como a criança
escolhe os bastonetes e os ordena. Se a criança fizer uma escada sem base comum sugerir: - “Você não
poderia fazer sua escadinha mais bonita?”. Quando a criança terminar perguntar-lhe: - “Como você fez para
escolher os bastonetes?”.Anotar o desempenho da criança ao construir a série de bastonetes.
Nenhum ensaio de seriação
Pequenas séries
Tentativa de seriação ou seriação assistemática
Êxito sistemático
Apontar para o primeiro bastonete e perguntar: - Por que você colocou este aqui? Apontar para o
último e perguntar: - Por que você colocou este aqui? Apontar um dos medianos e fazer a mesma pergunta.
2. Intercalação
Apresentar à criança a série de bastonetes colados numa prancha. Dar à criança um a um os
bastonetes que medem de 10 cm a 16 cm na seguinte ordem: 3, 9, 1, 8, 6, 5, 4, 7, 2 (1 é o maior), dizendo: -
Onde você deve colocar este bastonete para que ele fique bem arranjado e a escada não se
desmanche? Observar como a criança procede a escolha do lugar certo para cada bastonete, anotando o seu
desempenho na intercalação.
nenhum ensaio, faz de qualquer jeito
ensaios infrutíferos (tenta várias vezes e faz errado)
êxito parcial
êxito sistemático
3. Contraprova
Se a criança teve êxito sistemático na construção da série e na intercalação, colocar um anteparo que
lhe impeça de ver o que a professora fará por trás dele, dizendo: - Agora é minha vez de fazer a escada.
Você vai dar-me os bastonetes um após o outro como eu devo colocá-los para que minha escada fique
tão bonita quanto a sua? Você deverá encontrar um meio de entregá-los na ordem certa. À medida que a
criança for entregando cada bastonete, perguntar: - Por que você me deu este? - Como ele é perto dos
outros que estão com você? - Como ele é perto dos que estão comigo?
Anotar o desempenho da criança na construção da série com anteparo
nenhum ensaio, faz de qualquer jeito
ensaios infrutíferos (tenta várias vezes e faz errado)
êxito parcial
êxito sistemático
III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de seriação operatória quando tem êxito sistemático nas três situações:
construção da série, intercalação e contraprova. Além disso, ela deve compreender que qualquer um dos
elementos medianos da série é ao mesmo tempo maior dos que o antecedem e menor dos que o sucedem.
2. A criança não possui a noção de seriação operatória quando não tem êxito na construção da série e
na intercalação.
3. A criança está no estágio de transição quando acerta algumas das situações e erra outras. Ou ainda
quanto constrói a série e/ou faz a intercalação pôr ensaio e erro. O ensaio e erro na intercalação consistem no
fato de a criança procurar o lugar do bastonete na direção errada, isto é, se o bastonete a ser intercalado é
maior do que aqueles que o antecedem e ela continua procurando o seu lugar entre os menores do que ele.
Não se trata de ensaio e erro quando a criança procura o lugar do referido bastonete entre os maiores do que
ele.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
e Atomismo. Trad. por Christiano Monteiro Oiticica, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A Gênese das Estruturas Lógicas Elementares. Trad. por Álvaro
Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editoras.
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PROVA DAS ABSTRAÇÕES, DIFERENCIAÇÕES E INTEGRAÇÕES NO EMPREGO DE OPERAÇÕES
ARITMÉTICAS ELEMENTARES1
DESCRIÇÃO
Trata-se de construir muros com pequenos cubos e paralelepípedos azuis e vermelhos, nas medidas
2x2x2, 2x2x10 e 2x2x4, possibilitando que se observe o desenvolvimento das abstrações e generalizações, das
diferenciações e integrações, relacionadas à quantidade de elementos utilizados e ao comprimento dos muros
construídos com eles.
O material é composto por 2 conjuntos de blocos azuis e vermelhos, de comprimentos iguais ou
mantendo uma relação de 1 para 2 e 1 para 5.
Com a finalidade de familiarizar o sujeito com o material, são formuladas algumas questões
preliminares, tais como fazer um muro A, com 6 blocos azuis de valor 5 e questionar:
- Até onde chegará um muro V, formado por 6 blocos vermelhos de valor 1?
Isto feito junta-se 6 blocos azuis de valor 5 e 10 vermelhos de valor 1, perguntando:

- Até onde irão os muros?
Pode-se, também, ajuntar 10 azuis e 10 vermelhos de valor 1 e fazer a mesma pergunta.
Enfim, é possível apresentar 2 muros diferentes formados por 6 grandes azuis e outro por 6 pequenos
vermelhos, pedindo para o sujeito igualá-los, colocando blocos grandes para os vermelhos, enquanto o
experimentador coloca pequenos para os azuis.
1
Adaptação por Lia Leme Zaia e Luciene R. Paulino: PIAGET, Jean et al. Abstrações, Diferenciações e Integrações no emprego de
operações aritméticas elementares. In: Abstração reflexionante. Relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais.
Tradução Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonçalves da Silva. Porto Alegre, Artes Médicas. 1995, pp. 9-29.
APLICAÇÃO
Questão 1:
Pegar um a um, blocos de valor 1 da série dos azuis e colocá-los diante do bloco vermelho de igual
valor, que o sujeito extrai, simultaneamente, da série dos vermelhos; perguntar se as quantidades são as
mesmas e como se pode saber (para ver se o sujeito mantém a quantidade e o comprimento e se consegue
justificar sua resposta – estabelecendo a relação um a um).
Se o sujeito não se refere a uma extração simultânea (uma correspondência termo a termo), passa-se a
uma bijeção mais concreta, colocando cada bloco azul sobre cada vermelho (um sobre o outro) e volta-se a
formular as perguntas.
Questão 2:
Uma vez reconhecida a igualdade dos conjuntos, se anuncia que serão feitos dois muros (A e V, por
simples alinhamentos horizontais paralelos), coloca-se até o terceiro elemento e se pergunta (a colocação dos
blocos azuis e vermelhos deve ser simultânea):
- Como serão?
É preciso que o sujeito se refira à quantidade e ao comprimento. Esta pergunta possibilita a
antecipação.
Se o sujeito não se refere ao comprimento, precisa-se:
- Serão do mesmo comprimento? - Os mesmos blocos, você e eu?
Questão 3:
Retomam-se os problemas 1 e 2, mas com continuação indefinida:
- Se continuarmos assim, eu pegando um e você um também, e se começarmos ao mesmo tempo e
terminarmos ao mesmo tempo, como serão os muros com todos os tijolos? (sem enumerar os que ficam de
reserva).
- Temos a mesma quantidade de blocos você e eu?
- E se continuarmos até à tarde? ...E até amanhã?...
Questão 4:
Mostra-se em primeiro lugar dois blocos desiguais (em geral a = 5 e v = 1) e pergunta-se:
- Como são?
Se a resposta é muito global, insiste-se:
- Compare-os e se necessário: -Pode medi-los.
- Quantos pequenos cabem nesse grande?
No caso do sujeito não acertar, coloca-se os vermelhos sobre o azul, esperando-se a resposta.
Depois, o experimentador pega, por extrações simultâneas, um número de blocos azuis grandes e o
sujeito o mesmo número de vermelhos pequenos.
Constrói um muro com cinco azuis grandes e, antes do sujeito construir o seu, pergunta-se onde
terminará, exatamente, o muro vermelho.
- Quando você fizer o seu muro, até onde ele vai chegar?
Pode-se variar o número de blocos. O muro modelo a v continua como amostra.
Muro modelo a/v
Questão 5:
Deixando as mesmas amostras diante do sujeito, coloca-se o mesmo problema, mas sem indicar os
números:
Sobre o papel, traça-se uma linha azul simples para representar o muro A, do tamanho de 6 blocos
grandes e solicita-se que o sujeito trace uma reta vermelha (do comprimento de 6 blocos pequenos) para
representar o comprimento de V .
Obs: Como esta pergunta no abstrato é muito mais difícil, pode-se fixar um número ou estabelecer a
relação A/v como 2 /1 .
Questão 6:
Conservando sempre o muro que serve de amostra, junta-se aos dois muros do problema 4, um mesmo
número de blocos azuis e de blocos vermelhos na mesma relação (5 a 1, etc). Assim, o comprimento dos muros
aumenta, sua diferença absoluta também (o que excede, no maior), mas a relação (proporção) se conserva.
O sujeito deve prever até onde chegará o muro vermelho (recorrendo ao muro que serve de amostra)
depois que o experimentador tiver aumentado o seu muro com os mesmos blocos azuis grandes em
continuidade ao muro grande.
?
- Agora eu continuo, mas colocando os blocos pequenos... Onde seu muro vai chegar se você colocar
os grandes?
Questão 7:
Parte-se novamente dos muros desiguais da Questão 4, mas desta vez junta-se a eles, em quantidades
iguais, blocos do mesmo valor (1). Neste caso, o excedente conserva seu valor, apesar do alongamento dos
muros, mas a relação entre os muros se modifica, uma vez que a primeira parte do muro é de n/1 e de 1/1 para
os agregados (a mesma medida).
Colocam pequenos iguais

Questão 8:
Apresenta-se dois muros, por exemplo, um conjunto de 6 blocos azuis de valor 5 e outro de 6
vermelhos de valor 1. Pede-se ao sujeito que os iguale, pondo ele mesmo um a um, a quantidade de vermelhos
que quiser, mas grandes (=5), enquanto o experimentador ajunta, em cada oportunidade, a seu muro um bloco
azul, mas pequeno (=1). Questiona-se:
- Chega a ficar igual?
- Quantos você precisa por desses e eu destes para igualar?
- Vai chegar uma hora que seu muro vai alcançar o meu?
É, pois um simples problema de compensação, cuja solução neste caso é:
10 a 5 + 10 a 1 = 10 v 1 = 10 v 5.
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO COM EXEMPLOS DO DESEMPENHO DO SUJEITO2

Estágio pré-operatório
Este período, muito pouco representado entre os nossos sujeitos, caracteriza-se por ausência ou
insuficiência das diferenciações, seja entre o número de elementos e o comprimento do muro, entre a
coordenação das ações e seu resultado ou entre a forma e o tamanho dos blocos.
Nível IA
Em relação às Questões 1 e 2, neste nível é comum considerar que os dois conjuntos de blocos são
iguais, baseando-se apenas no espaço ocupado pelas duas filas, uma vez que os comprimentos de ambas são
visualmente iguais. Não se baseiam na coordenação das suas ações com as do Experimentador (E), ao
pegarem simultaneamente um bloco azul e um vermelho de cada vez. Assim, a resposta correta se deve à falta
de diferenciação inicial entre o número de elementos e o comprimento do muro.
Esta coordenação das ações só é possível quando é o próprio sujeito que pega, simultaneamente,
utilizando ambas as mãos, um bloco azul e um vermelho, colocando um sobre o outro. A falta de diferenciação
que leva ao sucesso das duas primeiras questões provoca o fracasso nas Questões 3 e 4 Não encontramos em
nossa amostra, exemplos deste nível.
2 Osexemplos mencionados para cada um dos estágios de desenvolvimento cognitivo foram extraídos dos protocolos dos sujeitos que
compunham a amostra.
Lacunas: Não estabelecem relações entre as ações e seus resultados, o que pode ser explicado por
três indiferenciações: 1) entre a coordenação das ações e seu resultado (entre as extrações simultâneas e
comprimento das fileiras, 2) entre a forma e o tamanho dos blocos e 3) entre seu número e o comprimento das
fileiras.
Nível IB
Os sujeitos passam a coordenar as suas ações com as do E, ao pegarem simultaneamente as peças,
garantindo o p. êxito nas questões 1 e 2, ou seja, Q1 e Q2. Em Q 3 – afirmam que, continuando a retirada
simultânea de peças, haverá sempre a mesma quantidade porque: - A gente pegou as peças juntas... Desta
forma, tem início a abstração reflexionante a partir da bijeção.
Na questão 4, ou em Q4, observa-se um início de diferenciação entre o número de blocos e o
comprimento do muro, pois avaliam que o comprimento do muro feito com os blocos de valor 5 será maior que
o feito com os de valor 1. Trata-se, ainda, de uma avaliação qualitativa, embora possam surgir as primeiras
manifestações de quantificação – ainda não aditiva.
Em Q 5 - fazem suas linha pouco diferentes da linha do experimentador; em Q 6 e Q 7 – prevêem
apenas o alongamento das duas paredes, sem coordenar relações e fracassam em Q 8.
Observa-se, assim, uma tripla diferenciação correspondente por reflexão das ações no campo das
conceitualizações.
1. Esta abstração diferenciadora é completa: a abstração refletida sobre a extração simultânea
engendra a formação de uma nova totalidade (a continuidade possível desta bijeção em outros resultados já
obtidos e comprovados por abstração pseudo-empírica) daí a integração generalizadora de uma igualdade que
se conserva na continuidade.
2. Começa a diferenciação por reflexo das diferenças qualitativas de forma/tamanho no plano das
extensões: "cinco pequenos em um grande", mas falta uma abstração ou diferenciação da aditividade como tal.
Esta só é utilizada implicitamente, mas ainda não é tematizada na forma refletida.
3. Trata-se de uma diferenciação insuficiente. O sujeito admite que o muro azul será mais comprido,
mas se limita a uma diferença mínima, sem nenhuma quantificação métrica Daí o fracasso nas diferenciações
para as soluções das Q5 a Q8.
Estágio Operatório Concreto

Nível IIA
Começam a ter sucesso em Q4 – pois se tornam possíveis as avaliações quantitativas aditivas – isto é,
as adições sucessivas das diferenças. Entretanto não há abstração de uma equivalência quantitativa das
relações a/v e A/V, o que constituirá uma proporção, daí o fracasso nas Q5 a Q8 – por falta de coordenações
suficientes da reflexão sobre as reflexões.
LET (26): Tendo diante de si 6 blocos azuis grandes e 6 pequenos vermelhos, ao ser questionado sobre a possibilidade de um
muro alcançar o outro, respondeu: - Se você colocar um pequeno lá (na extremidade dos blocos azuis grandes) eu preciso de
cinco vermelhos grandes...
MAG (36):Em Q5, com o comprimento da linha azul igual a cinco blocos grandes, ao ser questionado sobre a quantidade de
peças grandes utilizadas, respondeu - Quatro. - Quantas pequenas você usaria se eu coloco um e você um? –Vinte – Onde daria
o seu muro? - Na extensão da linha azul. Mesmo E tendo insistido na necessidade de colocação simultânea dos blocos, Mag
continua respondendo que é preciso colocar cinco blocos, de cada vez, para os quatro grandes utilizados, traçando a linha
vermelha com a mesma extensão da azul.
Na inversão (Q8) questionada sobre a possibilidade de seu muro alcançar o de E, responde: -Provavelmente, mas você tem duas
peças a mais que eu... É porque esta peça (duas pequenas de E) é 1/5 maior do que esta (um azul grande).
Em Q6 e Q7 – admitem que os alongamentos das duas paredes são coordenados, mas não
conseguem explicar como isso ocorre. Ocorrem, ainda, generalizações arbitrárias e abusivas.
Nível IIB
O sucesso em Q4 começa a se basear nas relações multiplicativas de base a = nv e A = nV, que
tendem a superar as relações aditivas, mas sem generalização, especialmente quando mudam os números. Em
Q5 – continua sem solução – ou os sujeitos mantém os procedimentos do nível anterior ou traçam uma linha um
pouco mais curta. – o que pode ser considerado um início de compreensão, mas a solução implicaria na
utilização de um sistema multiplicativo.
IRE (20): Para Q4 explica: - Eu teria que usar 25 (pequenos) para fazer um muro do seu. Eu faria um bloco do seu porque o meu
é cinco vezes menor. Mas em Q5, depois de medir com as mãos, traça uma linha utilizando-se de ¼ da linha já existente.
Encontram dificuldade na solução de Q6, que implica mudança de relação e de Q7- diferença absoluta
e proporção. Em Q8 a equalização ainda é impossível Assim, ainda não há solução para os problemas 5 a 8.
RIC (23): Em Q7, quando os muros desiguais são completados com blocos pequenos de igual tamanho, fala: - A quantidade de
blocos é a mesma. O meu muro vai continuar menor e a diferença entre eles vai continuar maior. Sem perceber que a diferença
absoluta se mantém e a diferença relativa diminui.
A relação geral começa a ser abstraída das operações aditivas precedentes, por um processo de
abstrações multiplicativas: 1)abstração referente a cada um dos muros (com reflexo e reflexão no plano das
conceitualizações); 2) uma comparação entre ambos os muros -reflexão sobre as reflexões anteriores e isto
equivale a 3) integração que equilibra as diferenciações (reorganização reflexiva da totalidade)
Estágio Operatório Formal
Nível IIIA
Solucionam Q 6, mas fracassam em Q 7 e precisam de numerosas tentativas para resolver Q 8. Não
resolvem Q7 por confundir as diferenças relativas (relações proporcionais) entre os muros e as ultrapassagens
(diferença absoluta), por falta de diferenciação entre as operações numéricas aditivas e multiplicativas.
Resolvem as Q 5, 6 e 8 que só requerem o estabelecimento de relações entre subsistemas e entre
estes e o sistema total. A possibilidade de estabelecer reflexões sobre reflexões torna possíveis quase todas as
soluções.
Nível IIIB
Sucesso geral e imediato em todas as questões. Diferenciação entre a relação (diferença relativa) e a
porção que ultrapassa (diferença absoluta).
NIL (20): Em Q6 ao ser questionado sobre a continuidade dos muros A5 e v1, responde: - O seu muro vai ser sempre maior
porque seu tijolo é muito maior. A quantidade de tijolos é igual, mas o seu tijolo é muito maior... o seu tijolo vale cinco do meu...
Em Q8 na reconstituição, Nil explica: - Foi colocando blocos de tamanho maior e pequenos e foi ficando ´mais grande´e depois,
para igualar, fizemos o contrário. A mesma quantidade de blocos grandes somados aos pequenos é igual ao muro azul. Temos a
mesma quantidade de blocos azuis grandes e pequenos e a mesma quantidade de vermelhos. Para igualar este (azul) que
estava mais comprido, eu precisava da mesma quantidade de ambos os blocos. No seu caso, de blocos pequenos e no meu, de
blocos grandes para aumentar.
NEI (19) Em Q7, após completar os muros desiguais com blocos pequenos iguais (4 A5 3a1 e 4v1 3V5) sendo questionado sobre
a diferença relativa entre os muros, responde: - Não, ela não mudou, e sobre a diferença absoluta, responde: - Permanece a
mesma diferença. Porque faltavam e continuam faltando quatro peças.
Embora não tenha atingido o mesmo nível no restante das questões, as respostas de NEI sobre a
questão 7 servem como exemplo das comumente atingidas no nível IIIB.
Toda esta evolução é orientada pela lei da equilibração entre as diferenciações e integração. As
primeiras resultam do processo de "reflexo" próprio das abstrações reflexivas, que de um nível inferior extra e
algumas relações, empregadas de modo implícito, ou simplesmente implicadas, mas não destacadas, para
transformá-las em objetos de pensamento em um nível ulterior. As segundas resultam então da "reflexão" ou
reorganização necessária, no novo plano. A reflexão, segundo aspecto da abstração reflexiva é então
necessariamente generalizadora, pois se refere a uma realidade mais ampla.
PROVA DO EQUILÍBRIO DA BALANÇA1
DESCRIÇÃO
Com o problema da balança – predizer o equilíbrio, em função dos pesos e distâncias dos eixos - é
possível observar como o sujeito explica o equilíbrio que resulta de sua ação sobre o aparelho e da reação
deste, levando em conta o papel da proporcionalidade. As manipulações dos sujeitos, suas reações diante das
reações da balança e suas explicações, possibilitam acompanhar a gênese da proporcionalidade. Assim
sempre que consegue equilibrar pesos iguais ou diferentes, solicitamos ao sujeito que explique o que fez e o
que determinou o equilíbrio.
Trata-se de um aparelho simples - uma balança de dois braços, formados por uma barra transversal
apoiada sobre um suporte central. Os braços, ao longo dos quais são deslocados os pesos, apresentam marcas
a intervalos regulares. Os pesos variam de 10 a 60 gramas e apenas 10, 20 e 30 constituem pares.
10 10 20 20 30 30 40 50 60
APLICAÇÃO
Solicita-se, inicialmente, que o sujeito escolha quaisquer pesos e coloque nos braços da balança,
equilibrando-a. Quando consegue o equilíbrio, solicitam-se explicações, tais como: –Por que a balança
equilibrou? Na medida em que descobre as possibilidades de equilíbrio, com pesos iguais, solicita-se que
experimente pesos diferentes e, depois, que explique como conseguiu equilibrar. – Como você fez para a
balança equilibrar? O sujeito às vezes se recusa a equilibrar pesos diferentes ... então é preciso contra
argumentar: - Alguém disse.. o que pode criar as condições para a continuidade da prova.
Observa-se se faz somatória dos pesos ou se coloca pesos diferentes em distâncias diferentes.
Incentiva-se que procure equilibrar diferentes pesos, solicitam-se explicações e, em seguida, pergunta-se o que
aconteceria se mudasse um dos pesos de lugar. - E se colocar este peso aqui? (...) se colocar o peso... no
número...? Deixando-o experimentar.
Solicita-se, então, que experimente os pesos que desejar, colocando-os nos lugares que julgar mais
conveniente, para descobrir as leis que regem o equilíbrio da balança, ou uma regra que sirva para equilibrar
quaisquer pesos. É importante que se possibilite as experimentações com pesos que guardam diferentes
proporções entre si (1/3, 1/4, 1/5...) Após cada resposta, sugere-se que experimente a mesma regra com outros
pesos, para confirmar ou invalidar a regra levantada.
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E EXEMPLOS DE DESEMPENHO DOS SUJEITOS
Estágio Pré-Operatório
Nível IA
Da mesma forma que na prova descrita anteriormente, há indiferenciação entre a ação pessoal e o
processo exterior. Não chega a assegurar o equilíbrio por uma simples distribuição de pesos intervindo
constantemente para retificar a posição dos braços da balança e esperando que esta conserve o resultado de
suas intervenções.
1
Adaptação por Lia Leme Zaia e Maria Aparecida. B. Fermiano: INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean. O Equilíbrio da Balança. In:
Da lógica da criança à lógica do adolescente. 2. ed. Tradução Dante Moreira Leite. São Paulo: Pioneira, 1976. pp. 125-137.
ROS (30): Embora diga que para equilibrar a balança precisa o mesmo peso de ambos os lados, não chega obter equilíbrio, pois
não garante a mesma distância. Coloca pesos diferentes, mas não leva em consideração a relação entre eles, troca os pesos, os
lugares, sem um planejamento. Chega a colocar mais pesos no braço mais pesado.
O sujeito procura repetir, com novos pesos, o que acaba de conseguir por acaso, sem se preocupar
com a diferença entre os pesos, reconhecendo nesses pesos uma influência negativa. Para equilibrar,
acrescentam um peso de qualquer lado, não executando a ação de tirar peso para restabelecer o equilíbrio.
Não se importam com a distância – não procuram coordenar peso e distância. Às vezes aparece um
início de simetria, mas apenas nas extremidades dos braços. Não há conservação do peso.
Nível IB
Articulam intuições na direção da compensação dos pesos, compreendendo que é preciso um peso de
cada lado para equilibrar e, mesmo, de pesos aproximadamente iguais. Entretanto, não sabem proceder
sistematicamente para igualar. Começam a colocar e a tirar pesos, mas sem sistematização exata, fazendo
correções sucessivas (regulações).
MAG (36): Equilibra pesos iguais e diferentes por tentativas sucessivas, deslocando os pesos ao longo dos braços e, quando
solicitada, explica: - Eu coloco o peso menor numa das extremidades e o peso maior na outra e vou mudando a posição do menor
até conseguir equilibrar a balança... na tentativa... vou mudando as posições até chegar ao equilíbrio.
Apresentam tendência para simetria – o que constitui um progresso em relação ao nível anterior -
colocando os pesos a distâncias iguais, nas extremidades e nas regiões mais próximas.
Podem descobrir o papel desempenhado pelas mudanças de distância, mas não há correspondência
sistemática do tipo: mais distante, mais pesado.
Nível IIA
Realizam operações concretas com pesos e distâncias, mas sem coordenação entre elas, podendo
igualar, proceder a adição exata e reversível de pesos e de distâncias, comparando corretamente duas adições
de pesos. Conseguem seriar os pesos e verificar suas igualdades.
A reciprocidade, recém adquirida, possibilita a compensação de pesos, mas não sabem coordenar as
relações em jogo. Sabem substituir um peso por um conjunto de outros pesos menores, mas não há
coordenação possível entre pesos desiguais e distâncias desiguais. Mesmo quando conseguem equilibrar um
peso grande com um pequeno no outro braço, não sabem inverter essa situação.
Diante de dois pesos que não se equilibram, procede por substituições, adições e supressões;
chegando apenas excepcionalmente a algumas igualdades por deslocamentos ao longo dos braços (por
tentativas).
Nível IIB
Começam a estabelecer uma correspondência inversa entre pesos e distâncias, encontrando solução
para pesos e distâncias diferentes, por correspondências qualitativas (mais pesado, mais perto do eixo), mas
não por proporções métricas, a não ser para a correspondência 1-2.
Procuram o equilíbrio por um deslocamento orientado pela hipótese de que um objeto pesará mais ao
se distanciar do eixo. Sabem mensurar e estabelecem uma seriação dupla de pesos e distâncias: P1 ‹ P2 ‹ P3 x
D1 ‹ D2 ‹ D3. Entretanto, essas relações qualitativas não são suficientes para estabelecer a Lei que rege o
equilíbrio da balança.
ROS (24): Após haver equilibrado dois pesos iguais nos dois braços da balança e tendo sido questionada se em outros lugares
eles ainda manteriam o equilíbrio, diz: - Só se mudar os dois , demonstrando compreender a necessidade de distâncias iguais.
Para a relação ½ entre pesos diferentes, encontra rapidamente o ponto de equilíbrio e para 1/3, atinge o equilíbrio por tentativas
pensando alto: - O mais pesado tem que ficar sempre mais próximo do parafuso (do eixo)... e o menor mais longe. Entretanto,
tendo sido solicitada uma explicação, responde: - Não sei explicar... é por causa do parafuso... o tamanho?... não sei... eu falei
que o peso não influenciava e sim a alavanca... o peso não. Demonstrando não ter ainda tomado consciência da lei que, ainda
precariamente, orienta suas experimentações.
LET (26): Depois de equilibrar diversos pesos, na maioria das vezes, orientando-se pela compreensão da necessidade de
aproximar o mais pesado do eixo, mas encontrando o local exato por tentativas, explica: - Para equilibrar os pesos estou
calculando os pesos, usando medidas... as trinta gramas e os números da balança. Tem que saber quantas gramas está
equilibrando isto aqui (a haste e as marcas das distâncias)... esses pesos (30 e 40)... eu peguei os dois pesos... vemos que
aproximando eles caem porque têm o mesmo peso... Coloca 30 em 2 e 40 em 3: - Não dá... e após atingir o equilíbrio por
tentativas: - ficou no 1... Ainda não chega a enunciar a lei do equilíbrio.

Nível IIIA
Descobrem a lei sob a forma da proposição P/p=L/l, mas esta não possibilita uma explicação causal
específica. Trata-se de um sistema de compensações. A possibilidade de enunciar a lei, na sua forma
qualitativa, diferencia este nível do anterior.
Quando procedemos por suspensões sucessivas, a atenção se volta para as alturas e os caminhos a
percorrer em altura. Isso pode levar a uma explicação por igualdade dos trabalhos e deslocamento de forças.
PAT (25): Realiza a prova via experimentação, alcançando êxito em todas as situações. Chega à lei na sua forma qualitativa:
Quanto mais peso eu coloco mais perto do meio, mais leve ele fica..., menos força. Contudo ao explicitar como consegue
equilibrar qualquer peso, responde: Este peso que está aqui, eu tenho de dividir para saber quantas vezes eu tenho o número,
para saber onde colocar aqui.
Nível IIIB
Ultrapassando as compensações qualitativas e constroem relações métricas (multiplicativas) entre
os pesos e distâncias do eixo e pesquisam uma explicação propriamente dita.
Nos sujeitos da amostra, foi encontrado um caso de transição entre os níveis IIIA e IIIB, que serve para
ilustrar alguns dos procedimentos próprios deste nível:
ROB (16): Depois de equilibrar vários pesos diferentes, e de explicitar a lei em sua forma qualitativa: - O pesado é sempre mais
perto da balança e o mais leve sempre mais longe... faz novas experiências para descobrir as relações métricas Explicando: - Eu
estou multiplicando 60 x 20, dá 120... é o local onde coloco o 10. O número do peso com o número da régua (braço da balança)
no lado mais pesado e o resultado é o lugar onde tenho que colocar o peso mais leve... nossa... no seis!... Multiplicando distância
e peso de um lado, tem que ser o mesmo do outro... multiplicar ambos os lados do peso com a distância... Entretanto, não chega
a explicar porque esta relação é necessária.
Como é possível observar, as relações quantitativas estabelecidas por ROB ainda não se tornaram
completamente conscientes e a tomada de consciência das relações vai ocorrendo na medida em que realiza
novas experimentações. Por outro lado, ele não busca uma explicação no sentido da força necessária para a
suspensão de pesos diferentes, colocados a distâncias diferentes.
PROVA DAS RELAÇÕES ENTRE SUPERFÍCIES E PERÍMETROS DOS RETÂNGULOS1
DESCRIÇÃO
Nesta prova observa-se, a partir das transformações de um quadrado em retângulos cada vez mais
compridos e estreitos, a manifestação de abstrações empíricas que são substituídas, no decorrer dos estágios,
por uma abstração reflexionante ativa, mas ainda controlada pelas abstrações pseudo-empíricas. Mais tarde as
abstrações reflexionantes tornam-se predominantes e a abstração refletida “permite ao sujeito livrar-se da
incompatibilidade” entre os diferentes tipos de abstração.
Para análise das conservações em jogo é necessária a utilização de dois instrumentos: A e B. Em A,
podemos observar a conservação do perímetro e transformação da superfície e em B, a conservação da
superfície e transformação do perímetro.
O instrumento A é constituído por uma Prancha retangular com 14 pinos, definindo os quatro cantos de
um quadrado de 15 cm. de lado (Q) e retângulos de 20 x 10 cm. (R1) e 25 x 5 cm. (R2) e, finalmente, dois pinos
constituindo as extremidades de uma reta de 30 cm. (R3), ou seja, todas as figuras apresentando 60 cm. de
perímetro, definido por um barbante fechado, deste comprimento.
Q inicial
R1
R2
R3
O instrumento B por oito tiras de madeira, de 16 x 2 cm. As tiras colocadas em diferentes posições
podem formar: um quadrado de 16 cm. de lado (Q); um retângulo de 32 x 8 cm. (R1’), colocando-se 2 colunas
de 4 placas; outro de 64 x 4 cm. (R2’) com 4 colunas de 2 placas e, finalmente, um de 128 x 2 cm. (R3’), com 8
colunas de 1 placa, possibilitando a observação da conservação da superfície e transformação do perímetro.
R1 R2
Q
R3
APLICAÇÃO
O próprio sujeito deve realizar as transformações no material. A interferência do adulto deve ser apenas
no sentido de orientar a manipulação do mesmo. As contra argumentações podem ser realizadas. Ex: Eu
acrescentei algo?
O sujeito deve tatear a corda e a madeira, assim como nomeá-los para que o vocabulário da aplicação
possa ser adaptado ao sujeito: perímetro/área ou formiga/cupim.
1
Adaptação por Maria de Fátima Ricardi, Lia Leme Zaia; Maria Aparecida. B. Fermiano: PIAGET, Jean et al. Relações entre Superfícies e
Perímetros dos Retângulos. In: Abstração reflexionante. Relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Tradução
Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonçalves da Silva. Porto Alegre, Artes Médicas. 1995, pp. 193-205.
Instrumento A
Fase I - Depois de cada transformação, perguntamos ao sujeito qual o seu efeito sobre a superfície e o
perímetro: A superfície ficou maior, menor ou igual? Ou o cupim vai comer menos, mais ou o mesmo tanto?
Após a primeira transformação (T1) feita pelo sujeito (se necessário, com ajuda eventual do
experimentador), diz-se:
- Essa transformação (ou mudança) que você acabou de fazer aumentou, diminuiu ou manteve igual o
contorno do retângulo, com relação ao do quadrado que estava antes? E a quantidade dentro?
- A formiga anda mais, menos ou o mesmo tanto que antes? Dentro há mais, ou menos madeira ou a
mesma coisa? O cupim, come mais, menos ou o mesmo tanto?
O mesmo para as transformações seguintes (T2 e T3). Ou contra-argumentar: Eu acrescentei algo? -
Um outro aluno me disse que era diferente... que você acha disso?
Fase II – Reconstituição mental das ações e transformações: depois do sujeito efetuar todas as
transformações em A, pede-se que resuma o que acaba de fazer e o que aconteceu com as superfícies e os
perímetros.
- O que aconteceu com o perímetro ou contorno após as transformações? E com a superfície? - O que
aconteceu com a formiga após as transformações? E com o cupim?
Instrumento B
Fase I - Depois de cada transformação, perguntamos ao sujeito qual o seu efeito sobre a superfície e o
perímetro:
- A superfície ficou maior, menor ou igual? E o perímetro?
- O cupim come mais, menos ou o mesmo tanto que antes? E a formiga, anda mais, menos ou o
mesmo tanto?
Fase II – Reconstituição mental das ações e das transformações: depois de o sujeito efetuar todas as
transformações em B, pede-se que resuma o que acaba de fazer e o que aconteceu com as superfícies e os
perímetros.
- O que aconteceu com o perímetro ou contorno após as transformações? E com a superfície? Ou:
- O que aconteceu com a formiga após as transformações? E com o cupim?
Instrumentos A e B
Fase III
• Depois das manipulações em A e B, pede-se um resumo geral. -Você pode fazer um resumo do
que aconteceu nas duas situações?
• Por último pergunta-se se existem características comuns nas variações quantitativas das
superfícies e perímetros em A e em B. Propõe-se comparações entre as manipulações: Trata-se de "jogos"
parecidos ou diferentes? Por que? ? A superfície e o perímetro variaram o mesmo tanto nas mudanças na
prancha e com as placas de madeira ? Como aconteceu? No limite com o barbante... nos dois jogos era a
mesma coisa?
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E EXEMPLOS DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS
AS CONSERVAÇÕES
Nível IA
Os sujeitos apresentam reações iniciais de correspondência global – com submissão às aparências,
sem busca de coerência. As mudanças perceptivas das figuras fazem-no acreditar nos aumentos e diminuições
simultâneos das superfícies e dos perímetros. Pode-se encontrar respostas em R3 com diminuição da
superfície e aumento do perímetro.
ELI (26): Diante da primeira transformação, já apresenta uma correspondência global: -O cupim vai comer mais e a formiga vai
andar mais, porque esticou...Na segunda, aparece aumento e diminuição simultânea: O cupim vai comer mais, porque está mais
comprido, a formiga vai andar menos, porque chegou mais perto...centrando-se, no primeiro, sobre o comprimento e, no segundo
caso, sobre a largura, invertendo a situação na terceira transformação: O cupim vai comer menos, porque ficou só um pouquinho;
a formiga vai andar mais, porque encompridou muito. O resumo: O cupim comia um tanto. Depois trocou de lugar. Comeu outro
tanto no outro lugar. É complicado falar... Sei lá. Ele começou comendo de uma forma e voltou comendo de outra forma... a
formiga mudou o caminho. Ela foi andando mais. O espaço foi crescendo e ela foi andando mais.
Estas reações resultam de abstrações empíricas ou pseudo-empíricas extraídas dos aspectos

figurativos dos objetos.
Nas comparações, os sujeitos deste nível apresentam resumos separados com descrição do material A,
que surpreendeu o sujeito: primeiro por oposição aos simples deslocamentos de B, depois uma evocação das
ações, mas sem tomada de consciência de uma direção de conjunto.
Nível IB
Os sujeitos apresentam soluções de compromisso, com predomínio da falta de correspondência, uma
espécie de compensação, dúvida entre aumentos e diminuições. Estas reações parecem ser devidas aos
mesmos fatores das respostas do nível anterior, na medida em que não intervém a idéia de compensação.
Nas comparações, utilizam esquematizações por identificações dos resultados (tudo diminui ou tudo
aumenta) ou por oposições, mas não conforme as últimas operações sustentadas pelo sujeito, por ocasião das
questões.
Estágio operatório concreto
Nível IIA
Caracteriza-se pela descoberta da invariabilidade do perímetro em A. Começam a prevalecer as
respostas corretas: em metade das crianças de 7-8 anos e 2/3 das crianças de 8 e 9 anos, enquanto 1/3 dos
sujeitos de 8 anos dão respostas paradoxais: duplas conservações.
Até 8/9 anos não se encontram diferenciações entre o deslocamento e o alongamento.
Por influência da abstração reflexionante chegam à lei de comutatividade para a qual o que é
acrescentado num ponto (comprimento) corresponde, quantitativamente, ao que é retirado em um outro
(largura). Podem chegar a compreender que em A, a superfície não se conserva e que em B, o perímetro
aumenta.
Nas comparações, podem surgir respostas exatas, que precedem as conservações generalizadas.
Elaboram resumos corretos para cada uma das duas experiências. Entretanto, há nítida tendência à
identificação, quando são feitas as comparações. A insuficiência de abstração refletida conduz a
esquematizações análogas às do estágio I, mas mais coerentes, porque orientadas para a conservação.
Na primeira metade deste nível, as respostas corretas se baseiam em abstração reflexiva ativa, mas no
caso das conservações são permanentemente reguladas e dirigidas pelas abstrações pseudo-empíricas (leitura
dos fatos). Resumem corretamente, mas não fazem uma comparação correta.
Na segunda metade, é possível uma comparação correta de A e B, mas sem uma nova reflexão sobre o
refletido.
Nível IIB
As respostas paradoxais ganham terreno, trata-se de duplas conservações que levam ao erro. Supõem
que mudando a forma de uma figura, conservam-se as principais propriedades, que as conservações se
manifestam por compensações entre as variações, de acordo com duas dimensões em jogo.
Este nível se caracteriza – também nas comparações - pelas duplas conservações, que ocorrem em
função da abstração refletida. Há reconstituição das relações descobertas com a colaboração das abstrações
pseudo-empíricas.
A abstração reflexiva predomina, até que o sujeito deforme a metade dos fatos, rechaçando assim os
controles da abstração pseudo-empírica. A abstração refletida (nas comparações) reforça ainda mais esta
tendência, traduzindo o processo “reflexionante” que os têm levado a supor que todas as variações simultâneas
inversas (comprimento e largura) implicam em uma compensação, isto é, numa conservação.
NOR (35): Instrumento A: R1: Só mudou a forma porque o cordão não altera, aí o valor não muda. R2: Porque você só passou
para cá, então fica tudo igual...a formiga anda igual, cupim come igual. R3: Formiga igual, cupim menos. Aumenta o comprimento
e diminui a largura. Instrumento B: (R1) Formiga igual, cupim igual, só mudou a forma. R3: A formiga anda quatro vezes mais e o
cupim come o mesmo tanto, porque o que tirou dos lados aumentou no comprimento. Comparação. (em A) foi mudando o
barbante e a formiga ia andando sempre o mesmo tanto e o cupim, no último, comeu menos (em B) Relembrou as ações e
explicou que o cupim come igual e a formiga, na última transformação, anda mais. Comparação: Aqui (A) a formiga anda o
mesmo o tempo todo e nas madeiras (B), no último, anda mais. O cupim (em A) come menos, na última transformação e no
instrumento B ele come sempre o mesmo tanto.
AIL (18): Tendo considerado a dupla conservação da área e do perímetro em todas as transformações de A, reconstitui: - O
cupim comeu o quadrado, comeu igualmente e o retângulo comeu o mesmo tanto... o outro retângulo (R3) é bem menor, mas o
espaço aumentou (refere-se à largura e ao comprimento). Em B mantém a dupla conservação para todas as transformações,
resumindo: - Primeiro ele comeu mais comprimento e menos largura... e assim foi... Na comparação, resume o resultado das
transformações, em termos dos observáveis dos instrumentos: - Vejo a mesma seqüência, o quadrado, depois o retângulo,
depois um menor e um menor ainda... E a formiga é a mesma coisa...
Como é possível observar nos protocolos acima, os sujeitos observam poucos detalhes das
modificações e não examinam se superfície e perímetro podem conservar-se juntos, o que é de fato
contraditório.
Nível III
Ocorre uma reorganização reflexiva, na qual a abstração refletida traduz exatamente o processo
reflexivo. A abstração refletida se desdobra em uma reflexão sobre esta reflexão, o que permite ao sujeito
extrair a incompatibilidade das duas conservações, abusivamente acumuladas antes, daí os sujeitos chegarem
às respostas corretas.
O próximo exemplo poderá servir de ilustração dos procedimentos do início deste estágio, enquanto as
novas conquistas ainda não atingiram o equilíbrio e algumas dúvidas ainda permanecem.
UBI (37): Em A, apresenta a dupla conservação para as duas primeiras transformações, embora em R2 manifeste alguma dúvida:
-A formiga continua andando a mesma coisa. O cupim, a impressão que se tem é que diminui da área interna... porque se eu falar
que ele comeu menos, estarei sendo incoerente com o que falei antes. Entretanto, em R3, acaba aceitando a diminuição da área:
-Ela vai andar igual, mas o cupim vai comer muito menos... a área interna ficou bem reduzida. O que confirma na reconstituição: -
A formiga comeu a mesma área e o cupim comeu menos. A partir deste reconhecimento, começa a dar apenas respostas
corretas. Em B afirma para todas as transformações: -A formiga vai andar mais, a distância aumentou”, considerando: - O
perímetro aumenta e a área fica igual e compara as duas situações: - A meu ver são jogos diferentes... muito parecidos com
resultados diferentes. A variação foi bem diferente. Aqui simplesmente foi traçado o perímetro a área foi como ilusória, pois ela
diminuía. No outro, a área continuava a mesma e o perímetro aumentava...
PROVA DA FREQÜÊNCIA DAS OSCILAÇÕES DO PÊNDULO1
DESCRIÇÃO
O material utilizado na prova consiste em um suporte de metal, uma corda ou barbante de comprimento
ajustável e três pesos de formato igual, mas sendo um leve, outro médio e o terceiro pesado. Trata-se de
explicar a variação da freqüência das oscilações do pêndulo. Para tanto, o sujeito deve considerar quatro
variáveis: peso, impulso dado pelo sujeito, comprimento da cordinha e altura do lançamento. Essa prova nos
permite avaliar no sujeito a identificação dos fatores possíveis, a dissociação de fatores e a exclusão dos
inoperantes.
O sujeito primeiramente explora os materiais que são utilizados na prova descrevendo-os, comparando
os pesos, os diferentes comprimentos do barbante, experimentando as alterações que pode provocar no
aparelho. O experimentador explica que marcará um tempo, por exemplo, 15 segundos, e informa ao sujeito
quantas oscilações ocorrem nesse período marcado. Propõe-se então, ao sujeito que encontre um meio de
fazer com que as oscilações sejam maiores ou menores do que o número de oscilações apresentado
inicialmente.
A partir desse momento passamos a observar o sujeito e os procedimentos que utiliza para testar todas
as variáveis do problema proposto.
APLICAÇÃO
Deixa-se que o sujeito explore o aparelho e descubra tudo o que pode modificar, isto é, o comprimento
do barbante (C), o peso (P), a altura de soltar (A) e o impulso (I) .
Se ele não descobre todas as modificações que pode imprimir ao aparelho, podemos fazer perguntas
de acordo com a necessidade:
Para o comprimento: –É possível aumentar ou diminuir o comprimento do cordão?
Para o impulso - Como podemos fazer o pêndulo balançar? –Podemos dar impulso? E se não
quisermos, podemos balançá-lo sem fazer força?
Para a altura de soltar – De quantas alturas podemos soltar o pêndulo? E assim por diante.
Uma vez descobertos os fatores, soltar o peso e contar quantas vezes ele balança durante 15
segundos, explicando: Ele pode balançar mais depressa ou mais devagar.
Solicita-se que faça o pêndulo balançar mais depressa ou mais devagar.
Solicita-se que experimente, como quiser, para descobrir: - O que faz o pêndulo balançar mais vezes
em um mesmo período de tempo (freqüência das oscilações). Por exemplo 15’.
Se necessário, isto é, se ele não falar espontaneamente sobre o que pensa ou sobre o que faz,
pergunta-se o que ele está experimentando, o que acha que vai acontecer... –O que faz o pêndulo balançar
mais rápido ou mais lento? Por que
- Como você faz para provar isto?
Anotam-se as hipóteses do sujeito, as experiências realizadas, seus resultados e tudo o que diz.
Se o sujeito descobrir o que acontece:
- Por que quando está mais curto balança mais vezes e quando está mais comprido balança menos
vezes?
1
Adaptação por Lia Leme Zaia e Maria Aparecida B. Fermiano: INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean. As oscilações do pêndulo e as
operações de exclusão. In: Da lógica da criança à lógica do adolescente. 2. ed. Tradução Dante Moreira Leite. São Paulo:
Pioneira, 1976, pp. 49-58.
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E EXEMPLOS DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS
Estágio Pré-operatório
Nível I
As ações materiais do sujeito superam inteiramente as ações mentais e são confundidas com os
movimentos do pêndulo, observados na situação experimental, o que se manifesta como uma não diferenciação
entre as ações próprias e os movimentos do pêndulo. Para os sujeitos desse estágio quase todas as
explicações supõem que o impulso seja a causa real da variação da freqüência das oscilações. Não há
seriações e correspondências exatas e predominam as contradições.
RIT (46): - E o impulso junto com a altura, é igual ao badalo de um sino, que quanto mais impulso mais ele vai balançar (...)
conforme ele volta, ele vai diminuindo a forma... é a forma dele balançar. Além dessas considerações, o sujeito explica também
pelo peso: “ Você solta apenas, você usa a mesma forma.”

Caracteriza-se pelas seriações e correspondências, sem dissociação de fatores.
Nível IIA
Neste nível, os sujeitos são capazes de seriar alturas, comprimentos, etc; de julgar objetivamente as
mudanças de freqüência; de chegar a correspondências exatas.
Descobrem a correspondência inversa entre o comprimento da corrente e a freqüência das oscilações e
atribuem um papel ao impulso, ao peso e à altura de soltar.
Entretanto, não chegam a dissociar os fatores; variam diversos fatores ao mesmo tempo; não
apresentam seriação exata dos pesos e concluem que o comprimento do barbante não é o único fator e
atuante.
Nível IIB
São capazes de todas as formas de seriação e de correspondência que permitem variar os 4 fatores e
obter a leitura dos resultados dessas variações, de seriar exatamente o efeito dos pesos na experiência bruta. e
utilizar tabelas simples de variação.
Variam diversos fatores simultaneamente porque os fatores nem sempre podem ser dissociados e
podem não variar o fator que desejam testar. Por outro lado, não sabem tirar das operações mais que
inferências sobre a transitividade: A ‹ C se A ‹ B e B ‹ C. e não imaginam a multiplicidade de combinações que
podem ser tiradas das operações.
Transição: IIB / IIIA
Apesar das operações formais estarem se delineando, os sujeitos ainda têm dificuldade para dissociar
os fatores. Mesmo chegando a conclusão correta de que o comprimento é o único que tem influência, os
sujeitos não têm objetividade na variação dos fatores.
OTA (50): Tentando descobrir o que faz o pêndulo oscilar mais vezes, variou de início mais de um fator,
chegando depois a variar apenas um. Exclui peso e comprimento, mas volta a testar o comprimento e
afirma: - “É o comprimento do barbante... diminui o tempo, né? O número de balanços... quanto mais
curto, aumenta o número de balanços. O peso não alterou nada. A altura (de soltar), também não”.
Os métodos de prova que o sujeito utiliza não estão suficientemente estruturados, pois ainda não
conseguem distinguir as implicações verdadeiras das falsas, coordenando tanto o sentido positivo como o
negativo da ação (1974, 54)
RIC (23): Após manipular o aparelho, verificando que fatores ele poderia variar, coloca o peso 2 no comprimento 4 do barbante,
levanta o peso até a altura 2, soltando o pêndulo sem impulso e obtendo 9 oscilações, comenta: – Vou dar impulso. O mínimo de
impulso. Mantém tudo como está, imprimindo impulso ao pêndulo e obtendo o mesmo número de oscilações. – Mais alto vai
diminuir o número de vezes. Mantém o comprimento e o peso, solta de uma altura mais baixa (1) e volta a soltar sem imprimir
impulso. Observa que o número de oscilações não se modificou e comenta: – Vou aumentar o cordão. Aumenta para o
comprimento 5, manem todos os outros fatores e confirma sua hipótese, obtendo sete oscilações. –Diminui porque aumentou o
cordão... Tendo sido questionado porque o cordão menor oscila menos vezes, responde: -Porque ficou mais pesado... o cordão
curto fica mais pesado....

Nível IIIA
A dissociação de fatores torna-se possível, mas não espontânea. Os sujeitos tornam-se capazes de
dissociar os fatores quando se encontram diante de combinações, nas quais um fator varia e os outros
permanecem imutáveis.
As operações formais já se encontram suficientemente esboçadas para possibilitar algumas inferências,
mas não suficientemente organizadas para funcionar como esquema antecipatório. Não sabem provocar
sistematicamente as combinações - variando apenas um fator e mantendo todos os outros imutáveis.
ELI (26) Experimenta altura maior e verifica que não altera o número de oscilações. Mantém todos os fatores como estão e
experimenta um peso maior (3), troca pelo mais leve (1), junta os pesos 1 e 2, demonstrando, assim, sua dificuldade para excluir
este fator. Comenta: - Não deu, vou diminuir o cordão. Diminui o comprimento para 2, retira o peso 2, deixando apenas o 1,
mantendo apenas os outros dois fatores. – Foi o barbante! Aumenta novamente para o comprimento 3 e comenta: - Aumentando
o barbante antes era 13, agora é 10. O problema está no barbante, não no peso. Entretanto, não chega a explicar porque o
barbante mais curto faz o pêndulo balançar mais vezes no mesmo período de tempo.
Observamos neste exemplo a dificuldade para excluir os fatores inoperantes, quando volta a variar os
pesos, combinando dois deles, depois de excluir verbalmente a influência do peso. Por outro lado, o sujeito não
consegue explicar porque a altura da corda faz variar a velocidade das oscilações.
Transição IIIA/ IIIB
Os sujeitos conseguem explicar porque a altura da corda faz variar a velocidade do pêndulo, no
entanto, testam empiricamente, várias vezes, as variáveis já testadas, não conseguindo excluí-las ao testar uma
nova variável.
MAG (36): Apresenta uma hipótese inicial, sem saber o que vai acontecer, mas logo encontra a resposta: Encontrei. Não sei o
que vai acontecer. A haste (comprimento do cordão) é menor e ela vai ter um alcance menor. Explicando, antecipadamente,
porque acredita que o comprimento menor faz oscilar mais vezes. Passa a testar peso com alturas diferentes, decide que a
variável que intervém é o peso, sem deixar de explicitar: –A diferença está na corda, no comprimento da corda, com certeza. E
conclui: - Deu igual com peso mais leve e o mesmo impulso. Após testar os três pesos, explicita: - Deu o mesmo, a diferença está
no comprimento da corda.
MAR (26) Levanta a hipótese de que o peso e a altura são os responsáveis pela freqüência das oscilações. Testa diferentes
alturas com o peso 3, comprimento 3 e sem impulso. Mantém todos os outros fatores constantes e imprime impulso ao aparelho,
dizendo: - Vai dar no mesmo se jogar mais forte... dependendo da altura se jogar mais forte lugar mais alto, oscila menos, lugar
mais alto, oscila mais”. Mantém tudo igual e varia o comprimento do cordão. –Agora eu sei o que é... é o comprimento da corda...
18 vezes! Confirma diminuindo ainda mais o comprimento. –É a altura mesmo! Não chegando a explicar as razões do
comprimento influir sobre a freqüência das oscilações.
Entre os sujeitos que atingiram o raciocínio formal, mas não o nível de equilíbrio desse estágio. Alguns
dissociam todos os fatores em jogo, mas apresentem dificuldade para excluir algum fator, voltando a
experimentá-lo ainda algumas vezes, depois de constatar sua inoperância; outros excluem os fatores
inoperantes, mas não chegam a explicar porque o cordão mais curto faz balançar menos vezes.
Nível IIIB
Dissociam todos os fatores em jogo, através do método de variar apenas um fator e manter os outros
constantes, o que possibilita a exclusão dos fatores inoperantes. Isto significa que não voltam a variar um fator
já excluído. Chegam a explicar as razões das variações nas oscilações.
CLA (35): Modifica a altura de soltar: - Parece que independe da altura faz o mesmo número de vezes. Acho que o comprimento
da corda ....Coloca no comprimento 2, mantendo todos os fatores iguais. –O comprimento influenciou na oscilação do pêndulo.
Experimenta os três pesos mantendo tudo igual, chegando ‘a conclusão correta’ –O comprimento do barbante. e explica: - A
distância do movimento (o espaço percorrido pelo pêndulo) é que fica diferente.
PROVA DA CONSERVAÇÃO DE VOLUME1
DESCRIÇÃO
A conservação do volume é uma noção que se manifesta posteriormente à conservação da substância
e à do peso. Cada uma dessas noções apresenta sua própria linha de evolução, embora seguindo sempre um
processo semelhante de construção, isto é, sendo possível observar os mesmos níveis, mas que ocorrem em
momentos diferentes do desenvolvimento cognitivo. Podemos constatar a presença ou ausência das
conservações a partir da crença na variação ou na conservação de uma mesma quantidade, seja de massa de
modelar que assume formas variadas, de peso ou de volume.
A prova de conservação do volume consiste “em fazer avaliar o volume por meio do espaço ocupado
pela bolinha e seus derivados sucessivos na água de um copo, com esse espaço sendo reconhecido pelo nível
da água”. (Piaget, 1971, 87)
Para tanto, utilizamos dois recipientes, transparentes, com igual quantidade de água, cujo nível é
marcado com um elástico. São feitas duas bolas de massa de modelar, com a mesma dimensão. Somente uma
das bolas sofre alteração de forma: salsicha, rolo, triângulo e outras transformações e o sujeito deve antecipar o
deslocamento da água nos dois copos, se a bola e a massa transformada forem colocadas uma em cada copo.
A cada transformação voltamos à identidade. Por último, solicitamos ao sujeito que compare duas bolas: uma
de massa de modelar e outra de metal e antecipe o deslocamento da água nos copos.
APLICAÇÃO
Inicia-se a aplicação, propondo-se ao sujeito a comparação e a constatação da identidade das bolinhas
de massa, dos recipientes e dos níveis da água. Se o sujeito não chegar a considerar as duas bolas com igual
quantidade de massa, não será possível dar continuidade à aplicação.
Para constatar se o sujeito considera a variação no nível da água, o questionamento inicial consiste em
perguntar-lhe: - Se eu colocar esta bolinha na água, ela ocupará lugar ? - A água subirá ou permanecerá no
mesmo nível ? (Piaget, 1971, 87)
- O que acontece se eu colocar esta bola neste vidro?
- Porque a água sobe?
Se o sujeito não responder que a água sobe, podemos demonstrar, colocando a bolinha ou o dedo na
água. Após isto, não será mais permitida a comprovação.
Questiona-se, então: - A água sobe porque é pesada? A água sobe porque ocupa lugar? - Se eu
colocar uma bola em cada copo, a água subirá a mesma coisa nos dois vidros ou mais num do que no outro?
Por que?
Em seguida, sempre questionando o sujeito sobre o nível da água, efetua-se as seguintes
transformações de uma das bolas em salsicha, em rolinho, em panqueca, em rosquinha, em cinco bolinhas
menores. Entre uma e outra transformação é preciso ter o cuidado de voltar ao formato de bolinha, para o
sujeito constatar a identidade. Finalmente, apresentar uma das bolas de massa de modelar ao lado de uma bola
de metal de dimensão idêntica’a primeira e questionar o sujeito: - Se eu colocar a bola de metal neste vidro e a
de massa de modelar no outro, a água subirá o mesmo tanto nos dois vidros ou mais num do que no outro? Por
que?
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E EXEMPLOS DO DESEMPENHO DO SUJEITO
Nível IA
Os sujeitos não admitem nem a conservação da matéria, nem a dos pesos, nem a do volume.
1
Adaptação por Maria Aparecida B.Fermiano e Lia Leme Zaia: PIAGET, J. e INHELDER, B.. A Compreensão do Volume em igual
concentração de matéria. In: O Desenvolvimento das quantidades físicas na criança. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília, INL, 1.975,
pp. 87- 105.
Nível IB
Admitem a conservação da matéria, mas não admitem a do peso, nem a do volume.
NEI (19): Diante da cobrinha, afirma: Não subiria o mesmo tempo, por causa da forma. O nó e a bolinha provocam a explicação:
Subiria a mesma coisa, por causa do peso e do formato. Após a contra-argumentação que afirma que o nó faria a água subir
menos, responde: Estava errada. Justificando: Porque a menor concentração está na bolinha. (panqueca e bolinha) – Sobem a
mesma coisa, quando chegarem no fundo? – Eu sei que o volume é o mesmo, mas eu acho que a forma de pizza sobe mais (por
causa do formato)

Nível IIA
Os sujeitos admitem a conservação do peso em certos casos, mas não do volume. Eles baseiam suas
justificativas somente sobre uma das dimensões.
Nível IIB
Os sujeito admite a conservação do peso, mas não a do volume, que muda com a forma e com a
posição do objeto: uma bola fracionada em pequenas porções ocupa menos espaço “porque as pequenas
porções ficam em qualquer lugar”; ou então admite a conservação do volume, no entanto, sua justificativa se
baseia no peso da bolinha para o nível da água aumentar.
Nível IIIA
Os sujeitos admitem a conservação do volume apenas em certos casos.
HUD (27): Bolinha e salsicha – Apesar de ter a mesma quantidade de massa, a água vai subir mais, porque vai ocupar mais
espaço. Pizza e Bolinha; - Diria que ficaria igual, porque você só achatou ela. Secção das bolinhas: Você simplesmente pegou a
massa e dividiu, ela vai continuar ocupando o mesmo espaço... só que em vários pontos. Salsicha e bolinha: Ficou uma peça
maior. Massa e metal: - sobe diferente, uma é mais pesada que a outra... continua o mesmo, sobe igual, porque apesar de ser
pesada vai ocupar o mesmo espaço, por ser do mesmo tamanho.
Nível IIIB
Os sujeitos admitem a conservação do volume em qualquer caso. Eles justificam a conservação do
volume da mesma forma que a do peso e da matéria: “porque é a mesma massa”; “se fizer outra bola ficará
igual à primeira”. Comparando as dimensões.
FRA(20) : em todas as situações de transformação da massa de modelar, afirma : sobe o mesmo nível, porque tem o mesmo
tanto. Bola de massa e de metal: São iguais no tamanho e no formato, mas no peso são diferentes...Sobe igual porque, mesmo
sendo mais pesado, ela são do mesmo tamanho...Porque colocando um objeto dentro da água, vai ocupar um espaço.
PROVA DA COMBINATÓRIA1
DESCRIÇÃO
A coordenação das duas reversibilidades, inversão e reciprocidade, dá origem à construção da
combinatória, primeira estrutura do pensamento formal que possibilita, por sua vez, a construção das demais.
A combinatória consiste em combinar todas as possibilidades de uma situação, trate-se de combinar
objetos ou juízos. Esta estrutura de pensamento pode ser observada numa situação muito simples, como a da
prova a ser descrita em seguida.
A prova das operações combinatórias compreende a utilização de fichas de cores diferentes e a
solicitação para que o sujeito encontre o maior número de pares possíveis, sem a repetição de pares com a
mesma cor. A prova pode ser iniciada com três cores diferentes de fichas, estas cores são aumentadas
paulatinamente. Tal procedimento tem por objetivo proporcionar melhor observação do sistema de combinações
utilizado pelo sujeito a partir de um número menor de elementos. A partir de 5 cores diferentes, solicita-se que
faça antecipação do resultado. As perguntas são: Quantos pares podem ser formados? Quantas fichas de cada
cor serão utilizadas? Qual o total de fichas utilizadas?
APLICAÇÃO
O experimentador apresenta as fichas para o sujeito de modo que ele as identifique e caracterize.
Solicita-se que escolha três cores de fichas e combine-as, duas a duas, de todas as formas possíveis, sem
repetir a mesma cor e sem inverter a relação. Caso haja dificuldade para compreender, o experimentador
mostra o tipo de combinação possível de ser feita.
Quando termina, pergunta-se: -Você tem certeza que fez todos os arranjos possíveis? Porque?
Se o sujeito não tiver certeza, pergunta-se como pode fazer para ter certeza quando terminar. Pergunta-
se quando terminar: Quantas fichas de cada cor você usou para fazer as combinações? Quantos pares você
formou. E qual o total de fichas utilizadas? - Você tem certeza?... Vamos verificar?
Solicita-se que anote em uma tabela, o número de cores utilizadas, o número de combinações e o de
fichas de cada cor e o total de fichas.
Durante toda a aplicação da prova, registra-se as falas do sujeito, suas antecipações, a disposição das
cores, os arranjos feitos e junta-se às anotações feitas pelo sujeito.
CRITÉRIOS E AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO SUJEITO
Procedem por simples tentativas (empiricamente), pegando qualquer cor, sem suspeitar a existência de
um sistema, combinando com qualquer outra e, só depois, olham se já fizeram essa combinação. Agem como
se fossem pares independentes, não relacionando um par com outro e não chegam a esgotar as combinações.
ADRI (26): Junta todas as fichas formando um monte. Diante da insistência de E para formar pares, faz vários pares repetidos. E
volta a insistir para que faça pares sem repetir, ele começa a retirar alguns, chegando a oito, ainda com repetições. Coloca as
fichas de duas em duas, três em três, demonstrando cansaço e sem conseguir organizar as fichas na nessa e sm separar os
pares.
EMI (47): Teve dificuldade para entender o problema proposto. Com três cores, faz quatro combinações por ensaio e erro,
repetindo dois pares.li-az, am-az, az-am e li-az. Com quatro e cinco cores, não esgota as combinações, sempre de forma
assistemática. Ao antecipar, afirma: -Tem que dar pelo menos 10 cores, porque são 5 cores...

Ocorre uma sistematização gradual, na qual o sujeito constrói métodos de descoberta dos arranjos. No
início os pares são formados aleatoriamente, mas apresentam um senso progressivo de regularidade. Procuram
um sistema de associações, ao invés de se contentar com pares isolados, mas falham em descobrir um sistema
completo.
Nível IIA
Fazem combinações completas, embora empíricas, isto é, por tentativas, mas fazem todos os pares
possíveis.
Nível IIB
Apresentam dificuldade em conceber a idéia de combinação, partindo da idéia aditiva de justaposição e
não da idéia de interseção ou de inferência, quer dizer: de associação multiplicativa, noção que a criança
descobre em última análise, ao invés de a pressupor. Durante este nível, o sujeito passa pela construção de
diversos sistemas:
1º sistema: Simples justaposição de pares: AB, BC, CD. Não completam todos, justapõem os pares,
sem se dar conta se repetiram as cores. Começam as combinações com sistema, mas não acabam.
2º sistema: Justaposição entrecruzada progresso na interseção dos pares, mas a idéia de justaposição
permanece dominante. Começam com as pontas, associando os dois extremos, entrecruzam as fichas, mas
não sabem se fizeram tudo, iniciam e terminam justapondo de forma entrecruzada, sem sistema algum, sem
idéia de como fazer. O progresso apresentado em relação ao nível anterior é a possibilidade de proceder por
interseções: AB BC CD DE EF (Justaposições entrecruzadas e, depois, descoberta empírica).
3º sistema: Associam os dois termos extremos para marcar a necessidade de uma associação
completa; depois, procedem por justaposições entrecruzadas ou procede por um sistema de pares simétricos,
mas complementados empiricamente: AF – AB BC CD DE EF.
4º sistema: Abarcam a totalidade das associações, mas sem conseguirem libertar-se da justaposição,
procedendo por pares simétricos (tendência à simetria). AB, FE, BC, AD, CE. Depois acham a série
empiricamente, fazendo um número muito maior de pares.
Transição IIB/IIIA
5º sistema: Interseções inacabadas. O sujeito começa a fazer as intersecções, mas não termina,
fazendo um número maior de pares, mas seu sistema não dá conta de todas as peças, todas as cores. AB AC
AD AE AF BC BD BE. O progresso constatado neste nível refere-se ao fato de as combinações serem feitas por
um sistema mais complexo, embora não esgotem as possibilidades.
ROB (16): Com quatro cores, faz as primeiras combinações com sistema de manter uma cor e variar as outras e depois termina
por ensaio e erro: vm-az, vm-vd, vm-la, az-vd, vd-la e la-az.; com cinco cores procede da mesma forma.
DIA (22): inicia pelo processo de interseções inacabadas e evolui para o sistema completo, mas faz antecipações incorretas,
comentando: - Tinha uma continha que é fácil de fazer que descobre isso...esqueço. Vou chutar! Não se dispõe a antecipar para
7, 10 e 30 cores.
Estágio III
Para construir o sistema de todas as combinações, duas a duas, possíveis no caso de n termos, trata-
se de coordenar entre elas várias séries ou correspondências diferentes e de antecipar o esquema de suas
relações, antes de construí-las efetivamente. Desta forma é preciso esperar o período formal para que se torne
possível um sistema de combinações, completas e sistemáticas. Este sintetiza a justaposição e a simetria em
um método de interseções dirigidas, no qual, cada termo se associa sucessivamente a todos os seguintes (AB,
AC, AD, AE; BC, BD BE...DE).
Por outro lado, apenas ao atingir o nível de equilíbrio deste período, chegam à lei que possibilita
antecipar o número de combinações possíveis para qualquer quantidade de cores. Piaget (1.951) descreve a
descoberta da lei como um:
(...) desenvolvimento lento e contínuo da consciência da ordem e da regularidade características das operações, desde o
momento em que essa consciência apenas consiste em uma antecipação vaga e intuitiva até aquele em que ela é refletida. (p.
259)
Nível IIIA
Até 10 cores, procedem por combinações sistemáticas, com mais de 10 cores podem completar por
ensaio e erro. Apresentam capacidade de antecipação, mas por aproximação: - se com 3 cores diferentes é
possível a combinação de 6 pares, com 4 cores a combinação de 12, então, com 5 cores formam-se 18 pares -
ou por ensaio e erro
Como não utilizam operações de 2ª potência, não têm consciência da aplicação do sistema “correto” em
todas as antecipações, trocam-no por outro sistema empírico (ou por ensaio e erro ou por aproximação) – para
antecipar o número de pares - e descobrem um sistema parcial que lhe permite encontrar ou o número de pares
ou o número de fichas. Apóiam-se nos processos aditivos e não nos multiplicativos de ordens, isto é, realizam
operações aritméticas que não dão o resultado correto.
OTA (50): Combinas três cores por justaposições entrecruzadas e, a partir de quatro cores, utiliza o sistema completo de
combinar a primeira cor com todas as outras, a seguinte com as que restam, e assim por diante. Comete erros ao antecipar o
número de combinações para 5 e 6 cores, chega ao resultado correto para 7 cores, mas não descobre a lei que permitiria
antecipar o número de combinações para um número qualquer de cores.
PAU (40): faz antecipações corretas para cada quantidade de cores que ia sendo proposta em seguida. Quando foi solicitado que
antecipasse para 10 cores 9sem ter feito as combinações de 7, 8 e 9 cores, comenta: - ir seguindo a tabela é mais fácil, agora
pulou para o 10, ficou difícil. Tendo sido questionado sobre a forma como pensou, responde: - Bem, no 7 eu pensei 7 x 3= 21...
E: - Porque 7 x 3? Comecei com três cores, então 7 x 3 e achei os pares... Nos números de fichas fui aumentando 1, mas do 7
pulou para o 10... Então contei 3. O total de fichas... Multipliquei o número de pares por 2... É sempre o dobro de pares o total de
fichas. Errei só no 10... Se eu multiplicar o 9 por 10, dá 90... Aqui ainda não sei, pulando eu me atrapalho...
Nível IIIB
Atingem a compreensão do sistema e descobrem a lei compreendendo, quase imediatamente, sua
razão. Há tomada de consciência das relações inerentes ao sistema adotado para esgotar todos os arranjos
possíveis, tirando desse sistema formal, sua própria formulação.
IVE (38): Já inicia com um sistema completo, confirma todas as antecipações, realiza a multiplicação, opera por cálculo mental. E
com sete cores? (Antecipação) – Começa pelo total, 7 x 6, 42, deduz o número de fichas de cada cor, 6 e o número de pares 24.
– Como você sabe? –Aprendi estes dias na matemática.

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Disciplina: Psicopedagogia Clínica

Autoria: Adaptado por ASSIS, O. Z. M. (Org.) PROVAS PARA DIAGNÓSTICO DO

PROVAS PARA DIAGNÓSTICO DO COMPORTAMENTO OPERATÓRIO

Prova da conservação de quantidades discretas...............................................................................

Prova da Conservação do Líquido......................................................................................................

Prova da Conservação da Massa.....................................................................................................

Prova da Inclusão de Classes (Frutas)...............................................................................................

Prova de Inclusão de Classes (Flores)...............................................................................................

Prova de Seriação de Bastonetes.......................................................................................................

Prova das abstrações, diferenciações e integrações no emprego de operações aritméticas

Prova do equilíbrio da balança...........................................................................................................

Prova das relações entre superfícies e perímetros dos retângulos....................................................

Prova da freqüência das oscilações do pêndulo.................................................................................

Prova da conservação de volume......................................................................................................

I. MATERIAL: 12 fichas vermelhas

Se a criança der respostas de não-conservação lembrar a equivalência inicial dizendo: - Você se

Repetir o procedimento do item 1. Restabelecer a igualdade.

Repetir o procedimento do item 2 dispondo as fichas como o modelo. Muda-se a configuração

Dois copos idênticos

Contra-Argumentação: igual à do item 2.

Adaptação: Orly Zucatto Mantovani de Assis

I. MATERIAL: Massa de modelar

Transformar uma das bolinhas em rolinho ou salsicha e colocando-a horizontalmente na mesa,

Transformar o rolinho em bolinha novamente e proceder como no item 1.

Transformar o rolinho ou salsicha em bolinha novamente e seguir as orientações do item 1.

Adaptação: Orly Zucatto Mantovani de Assis

Adaptação: Orly Zucatto Mantovani de Assis

Tentativa de seriação ou seriação assistemática

nenhum ensaio, faz de qualquer jeito

ensaios infrutíferos (tenta várias vezes e faz errado)

Anotar o desempenho da criança na construção da série com anteparo

nenhum ensaio, faz de qualquer jeito

ensaios infrutíferos (tenta várias vezes e faz errado)

Adaptação: Orly Zucatto Mantovani de Assis

Isto feito junta-se 6 blocos azuis de valor 5 e 10 vermelhos de valor 1, perguntando:

Pode-se, também, ajuntar 10 azuis e 10 vermelhos de valor 1 e fazer a mesma pergunta.

Muro modelo a/v

Colocam pequenos iguais

CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO COM EXEMPLOS DO DESEMPENHO DO SUJEITO2

Estágio Operatório Concreto

Estágio Operatório Formal

Estas reações resultam de abstrações empíricas ou pseudo-empíricas extraídas dos aspectos

Estágio Operatório Concreto

Estágio Operatório Formal

Estágio Operatório Concreto

Estágio Operatório Concreto

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