Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Departamento de História
Mestrado Profissional em Ensino de História

"E além do ENEM, História para quê?" Aprendizagem Significativa,

História Local e Direitos Humanos na construção curricular do
Itinerário Formativo de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na 1ª
série do Ensino Médio da rede privada de Natal.

Jefferson Heitor Cavalcanti Oliveira

Natal, 2022
APRESENTAÇÃO
O Ensino de História na Educação Básica no contexto do retorno às atividades
presenciais após a fase mais aguda da Pandemia de COVID-19 é marcado por desafios já
conhecidos, trouxe também novas demandas que nos fazem refletir sobre se a prática de
ensino-aprendizagem realizada atende às demandas dos estudantes.
Em uma aula sobre a Restauração Stuart em uma turma de 2ª série do Ensino
Médio, na rede privada de Natal-RN, um aluno fez o seguinte questionamento: “Professor,
fale a verdade, fora o ENEM, quando eu irei utilizar esse conhecimento?”. Este
questionamento reforça a pergunta clássica que o próprio Marc Bloch reflete em Apologia
da História: Por que estudar História? Mas além disso, apresenta um panorama da
concepção de muitos estudantes sobre o estudo da História. A falta da consciência da
utilidade dos conhecimentos históricos é um dos fatores apontados pelos estudantes do
Ensino Médio para o desinteresse ou a falta de engajamento na compreensão dos processos
históricos. A maioria aponta como principal finalidade do estudo da História na escola a
preparação para vestibulares e a memorização como principal método de estudo.
Junto a esses questionamentos, presentes mesmo antes da Pandemia, soma-se uma
nova configuração do currículo para o Ensino Médio, conhecida como Novo Ensino
Médio, que divide o ensino de História em duas frentes: A Formação Geral Básica e o
Itinerário Formativo de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Tanto professores quanto
alunos apresentam dificuldade para distinguir os objetivos e abordagens nessas duas
frentes, em especial no Itinerário Formativo.
Logo, o contexto da reforma do Ensino Médio agrava o primeiro problema. Se não
há certeza de como será o ENEM de 2024 e os conteúdos continuam sendo cobrados de
forma desconectada da vida prática dos alunos, é preciso desenvolver uma abordagem que
forneça uma formação cidadã associada a preparação para exames de seleção. O Itinerário
Formativo em Ciências Humanas surge como espaço em construção, por isso, de disputa e
potencialidades.
A faixa da vida escolar nominada atualmente de Ensino Médio é uma etapa da
educação que esteve historicamente associada ao atendimento das demandas mais
imediatas da sociedade. Durante o período imperial, o Ensino Secundário era o
correspondente a esta etapa, conforme Silva (1969, p. 19), “literalmente, a expressão
‘ensino secundário’ designa um grau ou nível do processo educativo, e, dessa forma, teria
ela o significado de ensino médio, de segundo grau ou pós-primário”. Tal conceito,
relacionado a fase da adolescência, tem origem na França Revolucionária e, no Brasil, é
caracterizada pela conciliação entre a tradição pedagógica anterior ao século XIX e as
novas necessidades e condições do mundo moderno.
A historiografia diverge sobre o marco inicial do Ensino Secundário no Brasil, visto
que o decreto que cria o Colégio Pedro II, e o Ensino Secundário, é de 1837, no entanto, o
caderno de registros do Atheneu Norte Riograndense aponta para o início do seu
funcionamento em fevereiro de 1834, após o presidente da província do Rio Grande do
Norte, Basílio Quaresma, reunir as cinco “aulas maiores” em um único prédio.
O objetivo do Ensino Secundário durante o período imperial era flagrantemente
propedêutico e elitista, voltado para a preparação dos filhos da elite para o ingresso nos
cursos de Nível Superior e para a composição do corpo burocrático estatal. O acesso era
restrito, via processo seletivo, além de não ser gratuito.
O advento da República aplicou o princípio do Federalismo a legislação
educacional em que cada província teria autonomia sobre seus currículos, descentralizando
a gestão da educação e favorecendo uma desigualdade cada vez maior no acesso à
educação da população das unidades da Federação mais pobres. Nas décadas de 1930 e
1940, com o início da Era Vargas inicia-se um processo de uniformização da legislação
educacional, bem como do currículo oficial, visando atender a nova divisão sócio
econômica do trabalho. A classe trabalhadora tem o tempo da sua vida escolar estendida
para além das “primeiras letras” para atender às demandas do mercado e da indústria
nascente. Mesmo assim a manutenção da estrutura social e dos privilégios criou
mecanismos de perpetuação das desigualdades, como afirma Cunha (1998)
O sistema de ensino primário e profissional e o sistema de ensino secundário e superior
teriam diferentes objetivos culturais e sociais, constituindo-se, por isso mesmo, em
instrumentos de estratificação social. A escola primária e a profissional serviriam à
classe popular, enquanto que a escola secundária e a superior à burguesia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (Lei 4024/61) propõe
uma nova divisão das etapas de ensino, surge a nomenclatura de Ensino Médio como uma
etapa anterior ao Ensino Secundário ou ao Ensino Técnico. Ainda sem acesso universal, a
perspectiva de formação de uma classe trabalhadora alinhada às demandas do capitalismo
internacional ainda está explícita nas condições de acesso e manutenção desta etapa.
Durante a Ditadura Militar, a segunda LDB (lei 5692/71) cria os níveis de ensino: 1º grau e
2º grau. O primeiro grau uniu o primário e o ginásio, somando oito anos, e o Ginásio se
transformou no 2º grau. Esta etapa foi a que sofreu maior transformação, visto que passou
a ter como principal objetivo a formação profissionalizante em detrimento da formação
“verbalística e academizantes”, nos termos do então ministro da educação Jarbas
Passarinho.
A redemocratização nos inseriu no processo histórico que vivenciamos atualmente,
a Constituição Federal de 1988 deu início a legislação que se desdobrou na LDB de 1996
(lei 9394/96), na formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais que orientavam a prática docente a atender exigências mínimas de
ensino e aprendizagem em todo território nacional.
A partir desse contexto de disputa e constantes reformas dessa etapa do ensino
destinada aos adolescentes, nomeada atualmente como Ensino Médio, podemos entender
que os interesses de diferentes grupos políticos e sociais reverberam na estrutura do seu
currículo desde o período imperial e a atualidade ainda vivencia essas tensões entre
progresso social e manutenção de privilégios. A lei 13415/17 prevê a flexibilização da
grade curricular, a articulação com a educação profissional e o regime integral, dando
início ao que chamamos de Novo Ensino Médio, como desdobramentos dessa legislação
tivemos a implantação da Base Nacional Comum Curricular e a Reforma do Novo Ensino
Médio com previsão de conclusão em 2024.
A resposta para o questionamento do estudante, sobre a utilidade do conhecimento
sobre a Restauração Stuart, mobilizou o que Costa (2018) vai definir como uma História
das Civilizações, biográfica, política, elitista e masculina que busca associar a História do
Brasil à História europeia, mais ainda, que busca associar nossas histórias pessoais a esse
contexto global eurocêntrico.
O processo histórico que levou a assinatura da Bill of Rights, em 1689, é
reconhecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
(2012) como parte importante para a formação de uma cultura de direitos, mas o ponto de
partida para a compreensão desses processos pode e, ao meu ver, deve partir de uma
realidade mais próxima e significativa do aluno.
A História Local e a Educação em Direitos Humanos podem ser mobilizadas para
responder às demandas apresentadas, visto que suas abordagens partem de questões
sensíveis aos alunos e suas reflexões necessitam do engajamento tanto deles como de toda
comunidade escolar a fim de propor respostas às problemáticas. O Itinerário Formativo da
escola em que pretendo aplicar meu produto tem como eixo Espaço e Poder, entretanto
tanto o material didático utilizado como a abordagem que tem sido feita, não trata dessa
questão de forma local, mas a partir dos grandes centros nacionais e regionais.
A minha proposta é elaboração de uma proposta curricular para o eixo Espaço e
Poder no Itinerário Formativo de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para as turmas da
1ª série do Ensino Médio da rede privada a partir da História Local e a Educação em
Direitos Humanos.

RELEVÂNCIA DO TEMA
A necessidade de uma educação que tenha o estudante como centro do processo é
tema de reflexões desde, no mínimo, o início do século XX. Segundo Caimi (2010), foi a
partir do movimento Escola Nova que a preocupação em aproximar o estudante do seu
ambiente se tornou central. Considerando a ciência História, a escola dos Annales e a
ampliação do arcabouço de fontes permitiu que as produções humanas cotidianas
pudessem ser instrumento de análise e fonte de informação sobre o passado.
Os documentos que norteiam a prática educativa no Brasil, como a Constituição
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, apontam para a
necessidade de uma formação para a cidadania e para o mundo do trabalho (BRASIL,
1988, 1996) que foi tendo sua compreensão ampliada e sua efetivação discutida e
sistematizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais
que trazem as críticas ao ensino descontextualizado e compartimentalizado, ressaltando a
importância de um ensino que atenda às demandas pessoais e sociais.
Em um contexto de mudanças sociais e educacionais em que discursos autoritários,
negacionistas e preconceituosos ocupam espaços cada vez maiores, as mudanças na Matriz
de Referência do Ensino Médio em que o papel da História é novamente questionado é um
espaço de disputa em que os professores de História precisam refletir e propor soluções.
Um espaço de atuação, também muito disputado, e de grande potencial do processo de
ensino-aprendizagem é a produção de material didático que contemplem as especificidades
regionais e os valores dos Direitos Humanos, duas lacunas que podem ser refletidas a partir
do trabalho dos professores e estudantes.
A noção de uma função social da História atrelada ao atendimento das demandas da
vida prática dos estudantes é fundamental para justificar a carga horária em disputa nas
escolas, bem como a História Local contribui para aproximar os estudantes das
problemáticas estudadas, desnaturalizando o ambiente que habita e possibilitando relações
com o contexto global. Tal visão de mundo precisa ser permeada pelos valores e práticas
de uma Educação em Direitos Humanos, formando cidadãos capazes de contribuir para o
fortalecimento da democracia, da justiça e da paz, orientados no tempo e no espaço a partir
de uma consciência histórica.

OBJETIVOS
 Desenvolver o eixo Espaço e Poder a partir da História Local e das experiências
dos estudantes da 1ª série do Ensino Médio;
Para alcançar este objetivo será mobilizada a Competência Específica 01 para analisar
os processos históricos em âmbito local estabelecendo relações com o âmbito nacional,
sem conceber essa relação como um reflexo, mas considerando suas especificidades.
Para isso serão consideradas as experiências dos estudantes para o levantamento das
problemáticas e hipóteses, bem como os subsunçores e o senso comum (AUSUBEL, ,
partindo dessas experiências (des)construir uma nova percepção do espaço, do tempo
histórico e de si próprio enquanto objeto e sujeito da História.

 Promover a iniciação científica a partir de problemáticas da cidade identificadas

pelos alunos;
Considerando que uma dos desafios do trabalho com História Local é a escassez de
materiais didáticos que não reproduzam a mesma narrativa biográfica e elitista da
História Nacional ou trate a História Local a partir de uma perspectiva pitoresca e
folclórica, a metodologia utilizada será a Aprendizagem Baseada em Problemas e para
isso os estudantes serão estimulados à iniciação científica para investigar problemáticas
identificadas a partir das suas experiências e dos seus interesses, seguindo as etapas da
Matriz Curricular de Jorn Rusen, com a finalidade de não apenas conhecer a História
da região que habitam, mas entender o processo da construção do conhecimento
histórico.

 Elaborar um material didático sobre a História Local para orientar as produções dos
estudantes.
Considerando a necessidade de que o conhecimento produzido atenda a uma função
social, as produções dos estudantes serão socializadas em diferentes formatos, desde
uma iniciativa popular a um evento acadêmico. A priori planejo sistematizar os
 conhecimentos em um material didático gamificado. Mobilizando para isso habilidades
socioemocionais para o trabalho em equipe e os valores da Educação em Direitos
Humanos.

REFERENCIAIS TEÓRICOS
O contexto histórico e educacional em que estamos inseridos nos provoca a refletir
sobre a utilidade e relevância do conhecimento histórico no dia a dia dos nossos alunos e
como isso pode ser apresentado em sala de aula.
Diante desse tema, discutir a função social da História se faz de extrema
importância já que observamos acontecer no Ensino Médio uma nova organização da carga
horária e a comprovação da relevância desse conhecimento para a atualidade é
fundamental para justificar a obrigatoriedade do ensino de História (PROUST, 2014). Esse
ensino, no entanto, precisa passar por uma crítica acerca da sua finalidade. Para quê e para
quem ensinamos História? Proust (2014) aponta que algumas produções historiográficas
atuam como ourives, especialistas em detalhes, muitas vezes insignificantes e sem
importância para os seus contemporâneos. A História produzida na academia é, muitas
vezes, destinada a especialistas da área, não a população em geral. Rusen (2020) apresenta
uma perspectiva do conhecimento histórico que parte, justamente, da vida prática das
pessoas e tem sua finalidade também aplicada ao cotidiano.
Uma dos problemáticas sugeridas por Proust (2014) é a verdade em História. Para o
autor, há uma epistemologia desmistificadora decorrente principalmente das correntes
ideológicas da década de 1970, inspirada em Michel Foucault, que enxerga dispositivos de
poder em todas as narrativas dos historiadores. Essa corrente deixou de lado a análise
crítica das fontes para se deter ao texto, diluindo a fronteira entre História e ficção,
tornando-se uma forma de (des)legitimar discursos de poder, sem responder questões
existenciais. Dessa perspectiva surgem discursos presentes na mídia e em sala de aula que
aquele dado histórico nada mais é que uma narrativa ou uma opinião do historiador e/ou
professor, que o dado objetivo da História depende do “ponto de vista”. Logo, se a História
não fornece dados objetivos sobre os eventos do passado, não há razão em escutar
historiadores e professores de História.
Ora, a História é uma ciência e como tal é através do seu método que se pode obter
conhecimento comprovável acerca do passado, entretanto a verdade obtida não é absoluta,
mas parcial e relativa, visto que o seu objeto de estudo varia de acordo com o contexto e o
ponto de vista do historiador é, em si, histórico. A legitimidade do conhecimento histórico
produzido a partir da ciência reside não em uma objetividade absoluta, mas na sua
comprovação a partir de uma análise criteriosa das fontes históricas.
Dado que é possível fornecer um conhecimento comprovável sobre o passado,
passamos a discutir que passado vamos analisar. Ora, o ensino de História ainda mantém
muito do caráter de síntese, de uma narrativa uniformizante, eurocêntrica e biográfica,
distante da realidade da maioria dos estudantes e, por isso, sem significado e utilidade.
Para Rusen (2020), o pensamento histórico se orienta a partir do presente, ou seja, a
necessidade de orientação dos indivíduos e grupos sociais os leva a buscar sentido e
legitimidade no passado, logo os conhecimentos ensinados não são dados de forma natural,
mas são construídos a partir de demandas de determinado grupo em busca do atendimento
das suas necessidades de orientação no tempo e no espaço em agir no presente e projetar o
futuro. Dentro dessas necessidades de orientação, podemos identificar em vários
documentos norteadores da educação básica no Brasil que a formação para a cidadania e
para o mundo do trabalho são as principais finalidades.
A ensino da História deve, portanto, fornecer informações comprováveis e úteis ao
estudante e a sociedade e proporcionar uma ação transformadora a partir da qual os
indivíduos e grupos possam exercer sua cidadania com plenitude e atuar no mundo do
trabalho com consciência crítica e capacidade técnica.
Trazendo o foco para a formação cidadã, a valorização e a defesa dos Direitos
Humanos é via fundamental para sua efetivação. Em um contexto de discursos que negam
direitos conquistados historicamente e dá espaço para negacionismos, a Educação em
Direitos Humanos insere os estudantes nas problemáticas do mundo atual e os leva a
buscar na História a compreensão da dialética presente nos processos históricos da
conquista dos direitos e dos seus retrocessos em escala global, nacional e local (BRASIL,
2013), bem como permite aos estudantes (re)elaborarem suas identidades como objetos e
sujeitos da História.
Como forma de propor um ensino de História que parte das demandas de orientação
da vida prática dos alunos, que promova e reflita sobre os valores dos Direitos Humanos, a
História Local apresenta grande potencialidade para responder às carências identificadas
anteriormente, podendo ser o objeto de estudo ou o ponto de partida para a análise dos
processos históricos (COSTA, 2018). Entender esses processos históricos em escala local,
estabelecendo relações com os âmbitos nacionais e globais proporcionam o
desenvolvimento da Consciência Histórica, bem como as habilidades e competências
presentes na Base Nacional Comum Curricular
Costa (2018) e Caimi (2010) apresentam dentre os desafios do trabalho com
História Local a ausência de materiais didáticos que atendam as especificidades locais. O
Guia de Livros Didáticos – PNLD 2010 apresenta a definição dos livros didáticos regionais
como “impressos que registram a experiência de grupos que se identificam por fronteiras
espaciais e socioculturais”, a maioria desses materiais trabalham recorte estaduais, tendo
apenas três municípios contemplados, Rio de Janeiro-RJ, São Paulo-SP e Londrina-PR.
Dentre esses materiais, o Guia categoriza em três formas de organização: Temporal, que
segue uma ordem cronológica; Temática, que se organiza por eixos temáticos; e Espacial,
que se orienta a partir de uma narrativa ficcional.
Ao analisar a produção do material didático e paradidático utilizado nas escolas
privadas em Natal-RN é possível identificar exemplares dessas três formas, mas que caem
nas fragilidades alertadas por Caimi (2010), a perspectiva folclórica, a abordagem ufanista
e a semelhança a um guia de turismo. Arrisco a dizer que nenhum deles teve participação
dos alunos em sua elaboração. O que nos desperta para o risco de a História Local ser
produzida a partir dos mesmos parâmetros da historiografia focada na síntese e
uniformizações. A abordagem da História Local precisa atender os princípios da Educação
em Direitos Humanos, a dignidade humana, a igualdade de direitos, reconhecimento e
valorização das diferenças e diversidades, a laicidade do Estado, a Democracia na
educação, a transversalidade e a sustentabilidade socioambiental, caso contrário continuará
biográfica, elitista, masculina e política.
Dentro dessa perspectiva, Knauss (2001) defende que a pesquisa científica é um
valioso instrumento para desenvolver a autonomia intelectual e o protagonismo estudantil,
bem como as habilidades e competências que possibilitam entender os rudimentos da
produção do conhecimento histórico, sumarizado por Prats (2006) num conjunto de
competências assim definidas: “aprender a formular hipóteses; aprender a classificar fontes
históricas; aprender a analisar fontes; aprender a analisar a credibilidade das fontes; e, por
último, a aprendizagem da causalidade e a iniciação na explicação histórica”.

REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D.P. Educational psychology: a cogllitive view.. Nova York: Rinehart and
Winston, 1968.

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DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

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PNLD 2010. História. Brasília: 2009

CAIMI, Flavia. Meu lugar na História: de onde eu vejo o mundo? In: OLIVEIRA,
Margarida (org.). História: Ensino Fundamental. Ministério da Educação, Secretaria de
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COSTA, Aryana. História Local. In: FERREIRA, Marietta; OLIVEIRA, Margarida (Org.).
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CUNHA, L. A. Educação para a democracia: uma lição de política prática. In:

TEIXEIRA, A. (Orgs.) Educação para a Democracia: introdução à
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KNAUSS, Paulo. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. In:
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PRATS, Joaquín. Ensinar história no contexto das ciências sociais: princípios básicos.
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PROUST, Antoine. Doze lições sobre a história. [tradução de Guilherme João de Freitas
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RÜSEN, Jorn. Consciência histórica como tema da didática da História. MÉTIS – história
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