STCH - Informe de Evaluacion Definitivo Final India

“PROYECTO EDUCATIVO PARA NIÑOS Y NIÑAS
DESPLAZADOS INTERNAMENTE
AL BARRIO MARGINAL DE RAJARAJESWARIPETA:
CONSTRUCCIÓN DE COLEGIO Y PUESTA EN MARCHA
DEL SISTEMA EDUCATIVO. INDIA.”
INFORME DE EVALUACIÓN
Cofinanciado por:
F. Save the Children,

Care & Share Charitable Trust y
J. C. de Castilla la Mancha (Conv. 02)
Septiembre de 2004
Informe de evaluación del proyecto septiembre 2004
INDICE
1. INTRODUCCIÓN .........................................................................3
1.1. Antecedentes de la evaluación ..................................3

1.2. Breve descripción del proyecto .................................3
1.3. Metodología de la evaluación ....................................5
2. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN .............................................7
BLOQUE A: Resultados de la evaluación según los criterios

estándar de la evaluación ........................................................10
1. Pertinencia ................................................................10
2. Eficacia ....................................................................17
3. Eficiencia ..................................................................28
4. Impacto ...................................................................30
5. Viabilidad .................................................................39
BLOQUE B: Resultados de la evaluación según los criterios de

Save the Children ....................................................................44
a) Aplicabilidad del enfoque de desarrollo ..........................44
b) Aplicabilidad de la metodología de programación de

derechos de infancia en el proyecto ..............................46
1. Participación .......................................................47
2. No discriminación .................................................48
3. Interés superior ...................................................49
4. Supervivencia y desarrollo ....................................50
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES....................................51
4. ANEXOS ...................................................................................54
2
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Antecedentes de la evaluación
Durante la fase de identificación del “Proyecto educativo para niños y

niñas desplazados internamente al barrio marginal de Rajarajeswaripeta:
Construcción de colegio y puesta en marcha del sistema educativo. India”,
la Fundación Save the Children (STC) contempló la necesidad de llevar a
cabo una evaluación de dicha intervención, al término de su periodo de
ejecución. Esta decisión se tomó teniendo en cuenta que toda evaluación
genera un proceso de aprendizaje que repercute positivamente en la
gestión de los proyectos y en los procedimientos internos de
programaciones futuras.
Por tanto, parecía interesante realizar la evaluación del proyecto en

términos de la pertinencia de la intervención, la eficacia en el logro de los
objetivos, la eficiencia en el manejo de los recursos, el impacto sobre las
poblaciones y la viabilidad de la intervención al término del apoyo externo.
Además, dado que el enfoque de desarrollo de la Alianza Internacional Save
the Children1 se fundamenta en una perspectiva específica de derechos de
infancia, la evaluación debía también contemplar un análisis del
cumplimiento de los principios fundamentales de la Convención de Naciones
Unidas de los Derechos del niño2: participación; no discriminación; interés
superior; supervivencia y desarrollo.
1.2. Breve descripción del proyecto
En diciembre de 2001, el gobierno local de Vijayawada, en el estado

de Andhra Pradesh, al sudeste de la India, puso en marcha el llamado
“Programa Verde” para el embellecimiento y limpieza de la ciudad. Esta
acción trajo consigo el desplazamiento de 1800 familias, desde los barrios
situados a orillas del río Krishna, al suburbio de Rajarajeswaripeta, en la
zona norte de la ciudad.
No obstante, el barrio de Rajarajeswaripeta no contaba con los

servicios sociales básicos para que se instalara la población desplazada. No
existía suministro de agua potable, saneamiento, servicios sanitarios, un
sistema adecuado de electricidad o las estructuras necesarias para la puesta
en marcha de un sistema educativo (Ver anexo F.I: Memoria fotográfica: el
barrio marginal de Rajarajeswaripeta).
La incapacidad del gobierno local para hacer frente a las necesidades

sociales básicas de estas familias, determinó que la municipalidad solicitara
la cooperación de la Fundación Care & Share Charitable Trust (C&S) con el
objeto de que esta organización desempeñara alguna intervención que
contribuyera a paliar la marginalidad de la zona. (Ver anexo C.I: Carta de la
International Save the Children Alliance. 275-281 King Street, London www.savethechildren.net
1
Ver anexo I (Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del Niño) dentro del
2
anexo E.II.4 (Programación de derechos del niño) del informe de evaluación.
3
alcaldía solicitando apoyo a C&S para el desarrollo del suburbio de

Rajarajeswaripeta.)
Como respuesta a esta solicitud, C&S se comprometió a brindar

educación primaria a los niños y niñas del nuevo asentamiento, así como a
asegurar unas garantías sanitarias mínimas. (Ver anexo C.I: Carta de C&S
aceptando colaborar en el desarrollo educativo del barrio de
Rajarajeswaripeta.)
En concreto, para la puesta en marcha del sistema educativo en el

suburbio, se diseñó un proyecto cofinanciado por STC, la Junta de
Comunidades de Castilla la Mancha (JCCM) y C&S, que presenta la siguiente
lógica de intervención3(Ver anexo B.I: Matriz de planificación del proyecto):
Objetivo Global de desarrollo:
Reducidos los niveles de analfabetismo de los niños y niñas del barrio marginal de Rajarajeswaripeta, India.
Objetivo Específico del proyecto:
Garantizada la EDUCACIÓN DE CALIDAD a los niños y niñas desplazados internamente por la relocalización de familias al
barrio marginal de Rajarajeswaripeta: construcción de colegio y puesta en marcha del sistema educativo.
Resultados esperados:
1. Los niños y niñas del barrio marginal de Rajarajeswaripeta cuentan con un ESPACIO FÍSICO adecuado para recibir
educación de calidad: Se ha construido un COLEGIO (planta baja, primera planta y baños), hasta ahora inexistente.
2. Los niños y niñas del barrio marginal de Rajarajeswaripeta reciben una EDUCACIÓN – formal y no formal – DE
CALIDAD.
3. Se ha creado una red local de apoyo a la educación de la población infantil, integrada por instancias públicas y
privadas, padres y madres de familia, docentes, y otros actores implicados en el proceso educativo.
4. Se ha sensibilizado a la comunidad castellano manchega sobre la situación de la infancia en la India.
Descripción de actividades:
A.1.1 Análisis del proyecto de construcción.

A.1.2 Obtención de la licencia de obra.
A.1.3 Adjudicación del proyecto de construcción a la empresa constructora.
A.1.4 Obras de construcción.
A.1.5Seguimiento y evaluación del resultado 1.
A.2.1 Identificación de los niños y niñas que se pretende escolarizar.

A.2.2 Selección de profesorado.
A.2.3 Establecimiento del diseño curricular.
A.2.4 Impartición de las clases.
A.2.5 Reuniones periódicas del equipo responsable del proyecto con los docentes.
A.2.6 Evaluación del grado de aprendizaje de cada niño.
A.2.7 Diseño de actividades extraescolares.
A.2.8 Realización de actividades extraescolares.
A.2.9 Evaluación de actividades extraescolares.
A.2.10 Seguimiento y evaluación del resultado 2.
A.3.1 Realización de sesiones informativas sobre la educación dirigidas a instancias públicas y privadas locales.
A.3.2 Realización de sesiones informativas a padres y madres sobre la importancia de la educación.
A.3.3 Organización de un foro con representación de instancias públicas y privadas, madres y padres, niños/as y
docentes, para la presentación de la red local de educación.
A.3.4 Seguimiento y evaluación del resultado 3.
A.4.1 Organización de mesas redondas sobre la situación de la infancia en la India.

A.4.2 Organización de charlas coloquio en Universidades de Castilla la Mancha sobre la infancia de la India.
A.4.3 Organización de un diaporama sobre la infancia en la India en las Universidades de Castilla la Mancha.
A.5 Evaluación del proyecto.
Extracto del documento de formulación del “Proyecto educativo para niñas y niños
3
desplazados internamente al barrio marginal de Rajarajeswaripeta: construcción de colegio y

puesta en marcha del sistema educativo, India”.
4
1.3. Metodología de la evaluación
1.3.a) Perspectiva principal de la evaluación
El propósito fundamental de la realización de una evaluación del

“Proyecto educativo para niños y niñas desplazados internamente al barrio
marginal de Rajarajeswaripeta: Construcción de colegio y puesta en marcha
del sistema educativo. India” ha sido la obtención de recomendaciones para
la mejora en la gestión de futuras intervenciones de la Fundación Save the
Children. Por ello, se ha hecho especial hincapié en aquellos aspectos
dirigidos al aprendizaje. El fin último de la evaluación es que ésta sea útil
como herramienta para la planificación futura (Ver anexo E.I: Términos de
referencia de la evaluación del proyecto)..
1.3.b) Tipo de evaluación
La evaluación se llevó a cabo en el último periodo de ejecución del

proyecto, siendo por tanto una evaluación de cierre.
La Evaluación se diseñó como una evaluación mixta, liderada tanto

por la Fundación Save the Children como por evaluadores externos. El
objetivo perseguido fue el aprendizaje interno, por ello se optó por realizar
una evaluación que contara con la metodología adecuada – aplicada por los
evaluadores externos – y con la visión interna propia de la organización –
aportada por el equipo de STC.
1.3.c) Metodología prevista
El enfoque metodológico para la recogida de datos de la evaluación se

ha fundamentado tanto en técnicas cualitativas como cuantitativas,
utilizándose tanto métodos formales (observación participante y medición
directa) como métodos simples no formales (entrevistas con informantes
clave, grupos de discusión, encuestas informales, técnicas participativas,
etc.). De esta forma, se ha obtenido información cualitativa y cuantitativa
con un alto grado de validez y fiabilidad, de manera rápida y con un coste
razonable (Ver anexos E.V: listado de asistencia a las técnicas de evaluación
y E.VI: Memoria fotográfica de las técnicas utilizadas con los niños/as).
1.3.d) Perfil profesional del equipo evaluador
Se ha optado por formar un equipo de evaluación multidisciplinar,

integrado por diferentes expertos, con el fin de evitar sesgos en las
interpretaciones y potenciar el uso de las recomendaciones que se
desprendan del análisis de evaluación.
 Relación de los currículum vitae del equipo evaluador: Para un

análisis detallado de la experiencia del equipo, remítanse al Anexo
E.III: currículo del equipo evaluador externo.
5
 Relación de miembros del equipo evaluador
INSTITUCIÓN NOMBRE CARGO

FUNDACIÓN Maite Pacheco Directora de Programas de STC.
SAVE THE Almudena Jordá Coordinadora del área de Asia y
CHILDREN Magreb de STC.
Lisa Neisa Responsable país STC en India.
EQUIPO María Becerro Evaluadora externa.
EVALUADOR Carlos Aramendía Evaluador externo.
EXTERNO
 Relación de personas que han participado en el proceso de evaluación
INSTITUCIÓN NOMBRE CARGO

FUNDACIÓN Alberto Soretes Director general de STC.
SAVE THE Maite Pacheco Directora de Programas de STC.
CHILDREN Almudena Jordá Coordinadora del área de Asia y
Magreb de STC.
Lisa Neisa Responsable país STC en India.
CARE & SHARE Carol Faison Fundadora de C&S.
Noel Harper Presidente de C&S.
Peter George Coordinador de proyecto.
J. Jayaraju Coordinador de campo del
proyecto.
EQUIPO María Becerro Evaluadora externa.
EVALUADOR Carlos Aramendía Evaluador externo.
EXTERNO
BENEFICIARIOS Niños y niñas Profesorado.
Madres Director de la escuela.
6
2. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
Para analizar los resultados de la evaluación es necesario,

previamente, definir los criterios que van a determinar el valor o el mérito
de la intervención. Conocer lo que cada criterio trata de enjuiciar permite
alcanzar un mayor grado de comprensión de los resultados de la evaluación
del proyecto.
Las evaluaciones de proyectos de cooperación internacional suelen

considerar como criterios, los cinco componentes principales que se
mencionan en la definición de evaluación que establece el Comité de Ayuda
al Desarrollo4 (CAD). Sin embargo, el trabajar con criterios estándar de
evaluación puede hacer que se pierdan de vista otros puntos críticos
interesantes en el análisis.
La Fundación Save the Children lucha por los derechos del niño y de
la niña y utiliza la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño (CDN) como base para el ciclo programático de sus actuaciones
(Ver anexo D.II: Programación de los derechos del niño: cómo aplicar un
enfoque derechos en la programación). Por ello, los criterios utilizados para
la evaluación del “Proyecto educativo para niños y niñas desplazados
internamente al barrio marginal de Rajarajeswaripeta: construcción de
colegio y puesta en marcha del sistema educativo. India” han sido los
criterios estándar de evaluación que recomienda el CAD y los que emergen
del Enfoque de Derechos de infancia que Save the Children aplica en sus
intervenciones.
Se definen, a continuación, cada uno de los criterios que determinan

el mérito de la intervención:
BLOQUE A. Criterios estándar de evaluación:
1. Pertinencia: Analiza la idoneidad del proyecto teniendo en cuenta

el contexto donde se desarrolla, las necesidades de los colectivos
beneficiarios y las prioridades de los cofinanciadores.
2. Eficacia: Mide el logro de objetivos y resultados sin atender a los

costes. Se trata de analizar si los objetivos y resultados previstos
se han cumplido y en qué grado.
3. Eficiencia: Analiza si la relación recursos empleados - resultados

obtenidos ha sido la más adecuada en la ejecución del proyecto y
sus posibles alternativas.
El CAD define evaluación como “Una función que consiste en hacer una apreciación, tan
4
sistemática y objetiva como sea posible, sobre un proyecto en curso o acabado, un programa
o un conjunto de líneas de acción, su concepción, su realización y sus resultados. Se trata de
determinar la pertinencia de sus objetivos y grado de realización, la eficiencia en cuanto al
desarrollo, la eficacia, el impacto y la viabilidad. Una evaluación debe proporcionar unas
informaciones creíbles y útiles, que permitan integrar las enseñanzas sacadas en los
mecanismos de elaboración de las decisiones, tanto de los países de acogida como de los
donantes” (CAD, 1995ª, p.178).
7
4. Impacto: Observa los efectos positivos y negativos, previstos y

no previstos de la intervención, tanto en la población meta como
en otras poblaciones.
5. Viabilidad: Analiza la capacidad del proyecto de mantener los

efectos positivos generados con la intervención, una vez finalice el
apoyo externo.
BLOQUE B. Criterios del enfoque de derechos de infancia de STC:
a) Aplicabilidad del enfoque de desarrollo en el proyecto: analiza

la capacidad de los ejecutores directos del proyecto de aplicar el
enfoque de derechos de infancia que impulsa el trabajo de Save the
Children.
b) Aplicabilidad de la metodología de programación de derechos

de infancia en el proyecto: observa si en el proyecto se han puesto
en marcha los mecanismos que tratan de velar por el cumplimiento
de los cuatro derechos fundamentales señalados en la Convención de
Naciones Unidas de los Derechos del Niño:
1. Participación infantil5: Las niñas y los niños tienen el

derecho de involucrarse en las decisiones que los afectan. Los gobiernos
están obligados a garantizar que las opiniones de los niños y niñas sean
solicitadas y consideradas en todos los asuntos que afecten sus vidas.
Los órganos que toman decisiones – familias, gobierno, instituciones,
etc. – deberán escuchar a los niños y tomar en cuenta sus opiniones, de
acuerdo a su edad y madurez. Se debe promover su participación en la
toma de decisiones familiares y aspectos de su vida escolar. Para poder
estar en capacidad de tomar decisiones tienen derecho a contar con
información relevante presentada de manera comprensible.
2. Interés Superior del menor: Todas las acciones que

conciernen al niño deben ser en aras de su Interés Superior. El interés
superior del niño refleja un aspecto fundamental de la CDN: todas las
decisiones que afectan a los niños deben haber tenido en cuenta tanto la
competencia del menor como sujeto de derecho, como la vulnerabilidad
que le otorga su condición de menor. Por un lado los niños son seres
humanos competentes, con derecho a ejercer influencia sobre los
asuntos que afectan su vida y por otro, son vulnerables y necesitan
apoyo y protección.
3. Supervivencia y desarrollo: Todo niño tiene derecho a la

vida. El Estado tiene la obligación de garantizar la supervivencia y el
desarrollo del niño. A todo niño se le deberá permitir desarrollar
plenamente su potencial y se le brindará apoyo para tal efecto. El
desarrollo de las capacidades del niño – físicas, cognoscitivas,
5
Alianza Internacional Save the Children (2002) Programación de los derechos del niño:
Cómo aplicar un enfoque de derechos del niño en la programación: Páginas 16 – 18.
8
emocionales, sociales, culturales y espirituales – deberá ser tomado en

cuenta en todo programa.
4. No discriminación: Todos los derechos se aplican a todos los

niños y niñas sin excepción. Es obligación del Estado protegerlos frente a
cualquier forma de discriminación y promover activamente sus derechos.
La perspectiva de género, por su parte, se refiere a

interpretaciones sociales y culturales sobre el sexo biológico en un
determinado espacio cultural. También analiza los roles y las relaciones
entre los sexos. Al igual que otros factores políticos, étnicos o religiosos,
el género afecta a las oportunidades y a las condiciones de vida de los
niños y las niñas. El género debe incluirse en cualquier análisis o
planificación del futuro de los niños y las niñas.
Una vez definidos los criterios que van a determinar el éxito de la

intervención, se presentan, en las páginas siguientes, los resultados de
la evaluación en función de los criterios de valor señalados.
9
BLOQUE A.- RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN SEGÚN LOS

CRITERIOS ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN
1. PERTINENCIA
Determinar si un proyecto o programa es pertinente, consiste en

valorar hasta qué punto tiene sentido llevar a cabo esa intervención
concreta en ese contexto específico, teniendo en cuenta las prioridades de
los cofinanciadores.
Por tanto, para valorar la pertinencia del “Proyecto educativo para

niños y niñas desplazados internamente al barrio marginal de
Rajarajeswaripeta: construcción de colegio y puesta en marcha del sistema
educativo. India” se consideran dos niveles de análisis:
a) La pertinencia respecto al contexto y a las necesidades de la

población beneficiaria y
b) La pertinencia en relación con las prioridades de los cofinanciadores.
A continuación, se presentan los resultados de la evaluación en

cuanto al análisis de la pertinencia.
a) Pertinencia en relación con el contexto y las necesidades de los

beneficiarios
a.1. Pertinencia respecto al contexto
El barrio marginal de Rajarajeswaripeta, con una extensión de 12

acres, se sitúa en la zona norte de la ciudad de Vijayawada, en el distrito
de Krishna del estado indio de Andhra Pradesh (Ver anexo A: anexos
relativos a la localización).
Vijayawada es un importante centro comercial de productos agrícolas

y pesqueros ya que se sitúa, por un lado, en el camino entre Madras y
Calcuta – dos de las ciudades más importantes de la India- y, por otro,
entre Hyderabad -capital del estado- y la costa. En las dos últimas décadas,
la fuerte actividad comercial de la ciudad atrajo a grandes masas de
población rural que se asentaron a orillas del río Krishna, creando suburbios
donde habitaban miles de familias. En el año 2001, en un intento por
mejorar la imagen de la ciudad, el gobierno local de Vijayawada puso en
marcha un plan de embellecimiento urbanístico – el “Green and clean
programme6” –. Este plan obligó a las familias de intocables7 que vivían en
Programa verde y limpio.

6
En la India está todavía hoy vigente el sistema de castas, que divide a la población entre
7
los que están dentro del sistema y los que están fuera. Los intocables o dalits son los que se
sitúan entre los descastados, sufriendo todo tipo de violaciones de derechos humanos por
parte de las castas más altas.
10
los suburbios del río Krishna a desplazarse a un nuevo suburbio en la zona

norte de la ciudad: el barrio marginal de Rajarajeswaripeta.
En el suburbio de Rajarajeswaripeta, el gobierno local ofrecía a las

familias desplazadas la posibilidad de adquirir una vivienda en propiedad, de
40 yardas8 de extensión, con unas condiciones de financiación asequibles:
de las 50.000 rupias9 que costaba cada casa, 20.000 las entregaba el
gobierno mediante subvención pública, 25.000 se obtenían en calidad de
préstamo con un interés inferior al del mercado y 5.000 eran de obligatoria
aportación en efectivo por cada familia. Aquellas familias que contaban con
ahorros propios pudieron adquirir una vivienda techada de cemento (Ver
Anexo F: Memoria fotográfica: Contexto. El barrio marginal de
Rajarajeswaripeta). Las familias que, por el contrario, no contaban con las
5.000 rupias necesarias, se asentaron en el barrio de Rajarajeswaripeta en
chamizos de paja, barro y madera, llegando a contar el suburbio con más
de 1800 familias en la fecha en que se produjo la identificación de este
proyecto. Hoy se estima que el número de familias del barrio asciende a
3.000.
El suburbio de Rajarajeswaripeta carece de cualquier servicio social

básico. Las condiciones de vida de los habitantes de la zona se sitúan por
debajo de la línea de la pobreza absoluta10. En el año 2002, el barrio no
contaba con agua potable, electricidad, sistemas de recogida de residuos,
transporte público o centros médicos. No había ninguna escuela y la parada
de autobús más cercana se situaba a un kilómetro del suburbio.
Ante la imposibilidad por parte del gobierno local de proveer servicios

educativos en la zona, la Alcaldesa de Vijayawada pidió a la organización
local Care & Share Charitable Trust que interviniera en la zona llevando a
cabo alguna labor educativa entre los menores. En marzo de 2002 C&S
comenzó a impartir educación formal reglada a 243 niños y niñas menores
de 10 años del suburbio, en escuelas temporales (Ver Anexo C.I. Convenio
de colaboración entre la municipalidad de Vijajawada y C&S).
Por lo tanto, desde el punto de vista de un contexto donde no

existen las infraestructuras necesarias para que los niños y las
niñas reciban educación, se considera pertinente haber llevado a
cabo un proyecto orientado a construir una escuela que permita el
acceso a la educación de los niños y niñas del barrio de
Rajarajeswaripeta.
a.2 Pertinencia respecto a las necesidades de los beneficiarios
El documento de formulación de proyecto señala como beneficiarios

directos de la intervención a los 500 niños y niñas menores de diez años –
275 niñas y 225 niños - que habitaban en el barrio marginal de
Rajarajeswaripeta en diciembre de 2002, así como a los docentes de la
8
1 yarda son 0,9144 metros.
9
1 euro equivale a 50 rupias aproximadamente.
10
La línea de la pobreza absoluta está situada en 1 dólar de ingreso diario.
11
escuela futura. Por su parte, los padres y madres de los menores, en

particular, y el conjunto de la población del barrio, en general, se señalan
como beneficiarios indirectos del proyecto.
a.2.a) Pertinencia desde el punto de vista de las necesidades de la infancia
En diciembre de 2001, los niños y niñas que vivían en los suburbios de

orillas del río Krishna, se habían visto obligados a interrumpir su asistencia
a la escuela al tener que desplazarse internamente al barrio de
Rajarajeswaripeta. La inexistencia de una escuela en el nuevo suburbio y la
imposibilidad de acudir a otras, al estar éstas alejadas, hacía que los niños
y las niñas pasaran el día vagabundeando por las calles del barrio sin
realizar ninguna actividad. “Jugábamos todo el día al cricket, desde la
mañana hasta la noche”, “Cuando no estaba la escuela, estábamos todo el
día en la calle”- comentaron los niños en los talleres realizados durante el
trabajo de campo de la evaluación (Ver Anexo E.VI: Memoria fotográfica de
las técnicas utilizadas con los niños/as).
Otros menores, al no contar con un colegio donde quedarse mientras sus

padres trabajaban fuera del barrio, se veían obligados a acudir al trabajo
con ellos, desempeñando tareas que les alejaban del sistema educativo
propio de su edad. “Íbamos a trabajar con nuestras madres”-señala una
alumna de 5º grado, al describir cómo era su vida antes de que el colegio
estuviera construido.
Cuando C&S comienza, en marzo de 2002, a impartir clases en el

suburbio en escuelas temporales, la gran mayoría de los niños y niñas del
barrio no dudaron en acudir. Sin embargo, las condiciones en las que se
impartían dichas clases no eran las adecuadas, por lo que desde el punto
de vista de los menores, era pertinente construir una escuela
primaria11 que mejorara el acceso a la educación de los niños y niñas
del barrio de Rajarajeswaripeta.
a.2.b) Pertinencia desde el punto de vista de las necesidades de los

profesores
Como se ha señalado anteriormente, en marzo de 2002 C&S

comienza un programa educativo provisional en el barrio de
Rajarajeswaripeta, brindando educación primaria en escuelas temporales a
cerca de 500 niños y niñas. Estas escuelas temporales se construían con
palos y telas, lo que resultaba poco propicio para la impartición de las
clases, al tener que hacer frente a altas temperaturas en verano y a fuertes
lluvias en los meses del monzón.
Para poder dar clase es necesario que las condiciones físicas sean las
adecuadas, por lo que se considera pertinente, desde el punto de vista
del personal docente, haber llevado a cabo el proyecto de
construcción de la escuela.
La escuela primaria del suburbio se diseñó para impartir clase de 1º a 5º grado.

11
12
a.2.c) Pertinencia desde el punto de vista de los padres y las madres de los
niños y niñas del suburbio
En el documento de formulación del proyecto se señala que durante

la fase de identificación, los padres y madres del suburbio pidieron
activamente el apoyo del gobierno local y de las instituciones Care & Share
Charitable Trust y la Fundación Save the Children, para brindar educación a
sus hijos12.
A pesar de que muchas familias del barrio necesitaban que sus hijos
trabajaran para contribuir a la economía familiar, la mayoría fueron
conscientes de las ventajas futuras de educar a sus hijos, lo que les llevó a
apoyar la iniciativa de Care & Share Charitable Trust desde la fase de
identificación. “Los estudios son importantes para tener una vida
independiente y una mejor existencia”-señaló una de las mujeres miembro
del Comité de Madres del colegio.
Por tanto, se considera igualmente pertinente desde el punto

de vista de los padres y las madres, haber llevado a cabo la
construcción de una escuela en el barrio de Rajarajeswaripeta.
b) Pertinencia en relación con las prioridades de los cofinanciadores
Se analiza la pertinencia de la intervención respecto a:
1) Las prioridades de la Junta de Comunidades de Castilla la

Mancha (administración pública española cofinanciadora)
2) Las prioridades de Care & Share Charitable Trust (contraparte
local)
3) Las prioridades de Save the Children (ONG española receptora
de la subvención)
1. Pertinencia en relación con las prioridades de la J. C. Castilla la Mancha
Según la Orden de 22-10-2002 de la Consejería de Bienestar Social

de la Junta de Comunidades de Castilla la Mancha (D.O.C.M Núm. 133 de
28 de octubre de 2002), por la que se regulan las bases y se convocan
subvenciones destinadas a la Cooperación al Desarrollo, India es el único
país prioritario, junto con Afganistán, para la cooperación con Asia (Ver
Anexo D.III: Orden de 22-10-02 de la Consejería de Bienestar social de la
J.C.C.M.).
En cuanto a prioridades sectoriales, la Base séptima de la Orden

mencionada, en su epígrafe 7.3.2.2, da prioridad a la educación primaria y
12
Documento de formulación del proyecto: Epígrafe 7. Viabilidad y sostenibilidad del
proyecto. 7.1. Factores socioculturales. Grado de implicación y motivación de los
beneficiarios.
13
a acciones de apoyo a la educación: infraestructuras, formación de

profesores, material docente y bibliotecas elementales.
Por tanto, parece evidente que la realización del “Proyecto educativo

para niños y niñas desplazados internamente al barrio marginal de
Rajarajeswaripeta: Construcción de colegio y puesta en marcha del sistema
educativo. India” ha sido pertinente con relación a las prioridades
sectoriales y geográficas de la Junta de Comunidades de Castilla la Mancha,
en su convocatoria 2002.
En cuanto a las prioridades horizontales, la orden señala:
- la lucha contra la pobreza,

- la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres,
- la sostenibilidad ambiental,
- la participación de los beneficiarios durante el proceso de
gestión del proyecto y
- la atención a los sectores de población más vulnerables.
El “Proyecto educativo para niños y niñas desplazados internamente

al barrio marginal de Rajarajeswaripeta: Construcción de colegio y puesta
en marcha del sistema educativo. India” se enmarca dentro de las
prioridades anteriores ya que se dirige a un colectivo vulnerable – los niños
y niñas del suburbio -, fomenta la igualdad de oportunidades entre niños y
niñas, es sostenible desde el punto de vista medioambiental y contribuye a
la lucha contra la pobreza, en la medida en que emprende acciones
educativas. Se considera, por tanto, pertinente en relación con las
prioridades horizontales establecidas por la Junta de Comunidades
de Castilla la Mancha en la Orden de 22-10-2002.
2. Pertinencia en relación con las prioridades de C&S
En los estatutos de C&S (Ver Anexo D.I: Estatutos de C&S) se

definen entre los objetivos fundamentales de la organización, los dos
siguientes:
- rehabilitar a los niños pobres, especialmente a los desamparados y

huérfanos, ofreciéndoles comida, cobijo, ropa y tratamiento médico, así
como potenciando su bienestar y educación, independientemente de su
casta, credo o religión.
-
- Establecer, mantener y poner en marcha casas de acogida y otros
establecimientos, incluyendo instituciones educativas para la ayuda a
niños pobres y niños de la calle.
El “Proyecto educativo para niños y niñas desplazados internamente

al barrio marginal de Rajarajeswaripeta: Construcción de colegio y puesta
en marcha del sistema educativo. India”se ha desarrollado dentro del marco
del “Programa de Desarrollo Comunitario” para zonas rurales y urbanas que
C&S lleva ejecutando en los últimos años en determinados suburbios de la
ciudad de Vijayawada (Ver anexo D.I: Memoria de actividades de C&S).
14
La Escuela, tal y como se puede observar en la matriz de planificación

del proyecto, presenta los siguientes objetivos de desarrollo:
- Objetivo general: “Reducidos los niveles de analfabetismo de los niños y

niñas del barrio marginal de Rajarajeswaripeta, India.
- Objetivo específico: “Garantizada la EDUCACIÓN DE CALIDAD a los niños

y niñas desplazados internamente por la relocalización de familias al
barrio marginal de Rajarajeswaripeta: construcción de colegio y puesta
en marcha del sistema educativo.”
El proyecto se enmarca, por tanto, dentro de los esfuerzos de la

organización para promover programas educativos para menores, que
incluyan educación básica y refuerzo escolar.
Por lo tanto, la ejecución de un proyecto que ha apostado por

garantizar la educación de calidad a los niños y niñas del barrio
marginal de Rajarajeswaripeta, se considera pertinente con relación
a los objetivos de C&S.
3. Pertinencia con relación a las prioridades geográficas y sectoriales de

Save the Children
Save the Children, desde su creación en 1919, trabaja para la

promoción y defensa de los derechos de los niños13 en el marco de la
Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas (CDN). Su visión y
su misión se definen como:
Visión: STC trabaja por:
1. Un mundo que respete y valore a todos los niños y las niñas.

2. Un mundo que escuche a los niños y aprenda de ellos.
3. Un mundo donde todos los niños tengan esperanzas y
oportunidades.
Misión: STC lucha por los derechos de los niños suministrando

beneficios inmediatos y duraderos a los niños y niñas en todo el
mundo (Ver anexo D.II: Visión y misión de STC).
En cuanto a sus prioridades geográficas, la fundación señala que

todos los proyectos de cooperación internacional que desarrolla, están
orientados a la promoción y defensa de los derechos de la infancia y
juventud más vulnerable de América Latina, Asia y África. India, en
concreto, se define como país objetivo dentro de su estrategia de
intervención 2002-2005 (Ver Anexo D.II: Estrategia de cooperación de la
Fundación 2002-2005.).
13
Con niño se hace referencia a todo menor de 18 años, incluyendo también a las niñas.
15
El proyecto evaluado se enmarca, en términos de prioridades

sectoriales, dentro de la línea de acción de la Fundación orientada a
promover iniciativas educativas de calidad en zonas rurales y urbanas
deprimidas. Con esta línea de acción, STC pretende favorecer el acceso a la
educación primaria y secundaria de los niños y niñas más vulnerables de las
zonas donde trabaja, así como potenciar la educación formal y no formal de
calidad, de cara a lograr el pleno desarrollo del niño.
Se puede observar, por tanto, que los objetivos – general y

específico -del proyecto son coherentes – y por tanto, pertinentes -
con las prioridades geográficas y sectoriales de la Fundación.
16
2. EFICACIA
La eficacia del proyecto se define como la valoración en la

consecución del objetivo especifico y de los resultados previstos en el
documento de formulación.
Como se puede observar en dicho documento, el proyecto se

proponía como objetivo especifico garantizar una EDUCACIÓN DE CALIDAD
a los niños y niñas desplazados internamente por la relocalización de
familias al barrio marginal de Rajarajeswaripeta: construcción de colegio y
puesta en marcha del sistema educativo. Además, se señalan como
resultados esperados los siguientes:
R1. Los niños y niñas del barrio marginal de Rajarajeswaripeta

cuentan con un ESPACIO FÍSICO adecuado para recibir educación de
calidad: Se ha construido un COLEGIO (planta baja, primera planta y
baños), hasta ahora inexistente.
R2. Los niños y niñas del barrio marginal de Rajarajeswaripeta

reciben una EDUCACIÓN – formal y no formal – DE CALIDAD.
R3. Se ha creado una red local de apoyo a la educación de la

población infantil, integrada por instancias públicas y privadas,
padres y madres de familia, docentes, y otros actores implicados en
el proceso educativo.
R4. Se ha sensibilizado a la comunidad manchega sobre la situación

de la infancia en la India.
A pesar de que el documento de formulación contempla estos cuatro

resultados, tan sólo los tres primeros hacen referencia al logro del objetivo
específico. Es decir, los resultados uno, dos y tres se centran en la
intervención llevada a cabo en el barrio de Rajarajeswaripeta, mientras que
el cuarto engloba una serie de actividades enfocadas a la sensibilización de
la población castellano manchega sobre la situación de la infancia en la
India.
La evaluación ha tenido como objeto el análisis de los tres primeros

resultados y, por tanto, del objetivo específico, pero no se han valorado las
actuaciones llevadas a cabo para el logro del cuarto resultado.
A continuación, se presenta la valoración del proyecto en cuanto a su

grado de eficacia.
a) Eficacia respecto al logro del resultado uno.
El objetivo perseguido con el resultado uno del proyecto – Los niños y

niñas del barrio marginal de Rajarajeswaripeta cuentan con un ESPACIO
FÍSICO adecuado para recibir educación de calidad: Se ha construido un
COLEGIO (planta baja, primera planta y baños) hasta ahora inexistente –
era dotar de infraestructura educativa al nuevo asentamiento, con la
17
intención de que ese espacio sirviera para poner en marcha un sistema

educativo para los niños y niñas de la zona. De esta forma, se les brindaría
el derecho a la educación a los niños y niñas del barrio que, ante la
ausencia de un colegio cercano, se veían obligados a deambular por las
calles del suburbio.
En el momento en que el gobierno local solicita ayuda a Care & Share

Charitable Trust, esta organización improvisa en la zona una serie de aulas
móviles donde se empiezan a impartir clases de primaria a los niños y niñas
del suburbio. Estas aulas, construidas con palos y telas en una zona
adyacente al terreno del colegio, suplen la ausencia de infraestructura
educativa en la zona hasta la finalización de las obras de construcción de la
escuela, y comienzan a establecer el sistema educativo para la población
infantil.
C&S contrató al arquitecto Leonard Harper nada más recibir la

confirmación de la Fundación Save the Children sobre la subvención para la
construcción del colegio. Los trabajos realizados previamente por este
arquitecto para la Fundación Care & Share Charitable Trust y la confianza de
esta organización en su trabajo, determinó que no se buscaran alternativas
para la dirección de las obras y que se aceleraran los trámites para su
contratación. No se produjo, por tanto, una adjudicación de la obra por
concurso, sino que directamente se asignó al arquitecto que
tradicionalmente trabaja con la organización C&S (Ver anexo C.II: Acuerdo
entre C&S y el arquitecto Leonard Harper).
Según lo programado, el 15 de junio de 2003 comenzaron las obras

de edificación del colegio. Sin embargo, fue necesario solicitar una prórroga
a la Junta de Comunidades de castilla la Mancha14 para continuar la
construcción, ya que la época de lluvias coincidió con los primeros meses de
la obra- agosto y septiembre de 2003 -, lo que dificultó, entre otras labores,
la entrada de los camiones en la zona con los materiales de construcción.
Tras el mes de septiembre se reanudaron las obras que culminaron
finalmente en el mes de junio de 2004. El periodo efectivo de la
construcción fue, por tanto, de diez meses.
Hay que destacar que la población local participó en las labores

comunitarias previas a la construcción del colegio (quitado de piedras y
rastrojos, limpieza de la zona de construcción, etc.) y que la mano de obra
contratada para la construcción pertenecía al barrio de Rajarajeswaripeta.
Finalizadas las obras se procedió a la inauguración del colegio el día 4

de julio de 2003 (Ver Anexos C.III: invitación a la inauguración de la
escuela, dossier de prensa y fotografías de la inauguración de la escuela),
jornada en la que tuvieron lugar numerosas interpretaciones y exhibiciones
de los niños y niñas de la escuela.
14
Prórroga concedida por la Junta de C. de Castilla la Mancha con fecha 2 junio 04.
18
Desde ese momento, el edificio cuenta con los siguientes espacios

(Ver Anexo C.II: Planos de construcción definitivos):
- Espacios diferenciados según su funcionalidad. Existen 10 aulas

distribuidas entre la planta baja y la primera planta. Además,
se han construido unos baños en una zona anexa al colegio,
habilitados tanto para niños como para niñas.
- En frente de la edificación, se cuenta con una amplia zona

común utilizada como patio de recreo para los niños y niñas de
la escuela. En esta zona se han instalado algunos juegos
infantiles para la diversión de los niños.
- También se cuenta con instalaciones de agua, saneamiento y

electricidad.
Por tanto, la construcción de la escuela se ha llevado a cabo tal y

como lo indicaban los planos de obra (Ver anexo C.II: Planos de
construcción originales).
Tan sólo hay que señalar un apunte negativo en el logro de este

resultado, ya que el documento de formulación establecía, como indicador
de la medida de su éxito, el hecho de que los niños y niñas escolarizados en
el colegio estuvieran distribuidos por grupos de edad y no superaran los 30
alumnos/as por aula. Como se ha podido comprobar durante el proceso de
evaluación, en la actualidad las aulas del colegio albergan una media de 50
a 60 niños/as por aula, llegando incluso en alguna clase a alcanzar la cifra
de 100 niños/as. De este modo, no se ha cumplido uno de los indicadores
establecidos para este resultado.
A la luz de todo lo anterior y a pesar de este último apunte, se

puede concluir que el proyecto ha sido eficaz en el logro de su
primer resultado ya que los niños y niñas del barrio de
Rajarajeswaripeta cuentan con un espacio físico en condiciones
para recibir educación.
b) Eficacia respecto al logro del resultado dos.
El resultado dos establece que los niños y niñas del barrio marginal
de Rajarajeswaripeta reciben una EDUCACIÓN – formal y no formal – DE
CALIDAD. Para valorar la eficacia del proyecto en el logro de este resultado,
analizaremos, primeramente, si se han alcanzado cada una de las
actividades que lo acompañan.
1. Identificación de los niños y niñas que se pretende escolarizar

(A.2.1): La primera de las actividades del resultado dos es la identificación
de los niños y niñas que recibirán educación en la escuela. Para este fin,
durante el año 2003, se formó un grupo de profesores y de niños
voluntarios del suburbio que realizó un censo donde se identificó a la
población infantil del barrio. Por su parte, el Departamento de Trabajo
Social de la Universidad de Vijayawada, colaboró hasta el mes de octubre
19
en las tareas de sensibilización a las familias del suburbio sobre la

importancia de la educación. Por tanto, se puede considerar que la
primera actividad se realizó con éxito.
2. Selección de profesorado (A.2.2): En cuanto a la selección del

profesorado, C & S abrió un proceso de selección donde se tuvo en cuenta
la experiencia previa en labores de profesorado, el haber trabajado como
profesor de las aulas móviles de esta organización y la disponibilidad de
desplazarse al barrio si se vivía fuera de él.
En un primer momento, se acordó con la municipalidad que el pago

de los salarios de los profesores se dividiría a partes iguales entre Care &
Share Charitable Trust y la propia municipalidad. Sin embargo, la dificultad
que supone pagar una mitad del salario una organización y la otra mitad, la
otra, trajo consigo que C & S se responsabilizara del pago completo del
salario de 9 profesores y la municipalidad de los 5 restantes (Ver anexo
C.VI: Profesorado de C&S y profesorado pagado por el gobierno local).
De los 9 profesores contratados por Care & Share, 3 de ellos

pertenecen al suburbio, mientras que los otros 6 viven fuera del barrio de
Rajarajeswaripeta. Entre estos nueve profesores, a uno se le contrató para
desarrollar tanto actividades formales, como actividades no formales.
Así, podemos concluir que la selección del profesorado se realizó en

función de lo planificado en el documento de formulación.
3. Establecimiento del diseño curricular (A.2.3): Otra de las

actividades englobadas dentro de este resultado era el establecimiento del
diseño curricular. Al tratarse este proyecto de una escuela pública
concertada, la programación curricular y los materiales, vinieron dados por
la Administración Local. De esta manera, los contenidos educativos
ofrecidos en esta escuela han sido los mismos que los impartidos en las
demás escuelas públicas del país (Ver anexo C.VII: Libros de texto).
4. Impartición de las clases (A.2.4): En cuanto al calendario para la

impartición de las clases, éste coincide con el de los demás colegios públicos
y se estructura en tres trimestres: el primero de junio a septiembre; el
segundo de octubre a diciembre, con las fiestas de fin de año del 20 de
diciembre al 1 de enero; y, el tercero de enero a abril. Las vacaciones de
verano transcurren entre los meses de abril y mayo, que coinciden con los
meses de mayor calor en esta zona de la India (Ver anexo C.V: Calendario
de actividades de la escuela).
El horario de las clases transcurre desde las nueve de la mañana

hasta las once y media, con un pequeño descanso. De las once y media a la
una y media del mediodía, los niños/as se ocupan de tomar su comida y
tener un tiempo de recreo. Finalmente, a partir de la una y media y hasta
las cuatro de la tarde, continúa el horario de clases.
5. Reuniones periódicas del equipo responsable del proyecto con los

docentes (A.2.5): Tal como indica el documento de formulación del
proyecto, una vez al mes se han venido sucediendo de manera informal
20
reuniones entre los docentes y la persona de Care & Share Charitable Trust
responsable del proyecto sobre terreno (Ver anexo C.VIII: Acta de la
reunión de C&S y el personal involucrado en la escuela).
6. Evaluación del grado de aprendizaje de cada niño (A.2.6): Cada

niño y niña cuenta con una hoja de calificaciones personalizada. Los
resultados generales de estas evaluaciones muestran que el 80% de los
niños/as aprueba las asignaturas, mientras que el 20% no alcanza el nivel
mínimo establecido para superar las materias (Ver Anexo C.V: Porcentaje
de aprobados en abril de 2003). Para este 20% de los niños/as, es
obligatorio asistir a las clases de apoyo que tienen lugar en la escuela, una
vez acaba el horario escolar. Las evaluaciones se realizan en forma de test
pero no se incluyen comentarios personales de los profesores acerca de la
actitud y aptitud de los niños/as durante la clase.La actividad A.2.6 se ha
venido cumpliendo satisfactoriamente, por tanto, al igual que se ha
conseguido superar el porcentaje de alumnos/as aprobados propuesto en el
documento de formulación.
7. Diseño de actividades extraescolares (A.2.7): Otra de las

actividades del resultado dos del proyecto era el diseño de actividades
extraescolares. Para este fin, el documento de formulación contemplaba la
necesidad de contar con profesorado responsable de educación no formal.
En concreto, el documento decía que eran “necesarios 4 profesores para la
realización de actividades extraescolares y de ocio, orientadas a
complementar el desarrollo psicosocial de los niños y niñas de la
comunidad. Dichos profesores/as serán los responsables del diseño,
implementación y evaluación de talleres y espacios recreativos donde los
niños fomenten su capacidad de expresión y creatividad”. Para
complementar esta necesidad, el documento justificaba la compra de
materiales para la implementación de juegos de ocio y eventos deportivos.
Sin embargo, las actividades extraescolares diseñadas han

tenido que ver tan sólo con el apoyo escolar, y no con la
implementación de actividades no formales, como el baile, el teatro, la
música, etc. Así, una vez finalizada la jornada escolar, se ha venido
apoyando a los niños/as en las tareas de las clases y se han ido
solucionando las dudas que tenían. Sin embargo, no se ha diseñado un
programa estructurado con unos objetivos concretos a cumplir, sino que la
necesidad que presenta el niño o la niña determina el hilo de la clase en
cada momento. A las actividades extraescolares han venido asistiendo tanto
niños matriculados como niños que pertenecen a otras escuelas. En este
momento, tal como informó la unidad de gestión del proyecto de Care &
Share Charitable Trust, se está pensando en complementar al apoyo escolar
con actividades no formales propiamente dichas como el baile o el teatro.
A la luz del análisis anterior, se puede concluir que mayoritariamente

se han cumplido con éxito las actividades descritas para la consecución del
resultado dos. Además, como vemos a continuación, también se han
satisfecho los indicadores propuestos en la matriz de planificación para este
resultado.
21
Así:
- El nuevo colegio disponía, al cuarto mes del inicio del

proyecto, de las programaciones curriculares
correspondientes a todos sus niveles;
- Además, un amplio porcentaje de los niños y niñas del colegio
ha superado los tests de grado al fin del proyecto;
- Las actividades extraescolares de apoyo escolar se han venido
desarrollando con periodicidad todas las tardes después del
horario escolar y durante la ejecución del proyecto;
- Previo a la finalización del proyecto, todos los alumnos/as
escolarizados disponen de materiales básicos de lectura y
escritura.
Sin embargo, el cumplimiento de las actividades y de los

indicadores propuestos en el documento de formulación no
garantiza que la escuela ofrezca una educación de calidad a los
niños y niñas. Es decir, a pesar de que las actividades se han
ejecutado según lo planificado, el proceso de evaluación ha
demostrado que los alumnos/as no están recibiendo una educación
de calidad.
En lo que se sigue veremos que podemos afirmar que no se han

conseguido establecer las bases para una educación de calidad tal y como
se define en los foros internacionales de Dakar, Objetivos del Milenio, etc.
fundamentalmente por la existencia, en la escuela, de los siguientes
problemas, que explicamos en detalle en las páginas siguientes:
a) Excesivo número de alumnos por clase (hacinamiento).

b) Ratio profesores alumnos demasiado elevado.
c) Deficitaria formación del profesorado, además de su baja
motivación por el trabajo.
d) Falta de flexibilidad en la adaptación continua de los
programas curriculares.
e) Falta de participación de los actores implicados: niños, niñas,
padres, madres y profesores – Siendo éste un objetivo
fundamental en la filosofía de actuación de Save the Children.
Estamos, por tanto, ante un problema en el diseño de la

intervención y, más concretamente, ante un problema de falta de
lógica vertical15 entre el resultado dos y las actividades diseñadas
para alcanzar ese resultado. En resumen, es imposible garantizar una
educación de calidad en una escuela, atendiendo tan sólo a las 10
actividades recogidas en el resultado dos. La implementación de estas
actividades no garantiza lograr dicho resultado.
La lógica vertical se refiere a la relación existente entre actividades, resultados y objetivos.

15
22
A continuación, lo vemos detalladamente:
1. Identificación de los niños y niñas que se pretende escolarizar

(A.2.1): La primera de las actividades proponía identificar a los niños y
niñas que se pretendía escolarizar. En un primer momento, el colegio se
planificó para dar educación a 500 niños y niñas de entre 0 y 10 años. La
escuela impartiría las clases de educación primaria de primero a quinto
grado, con dos secciones por cada clase.
Por tanto, en la primera actividad ya encontramos la primera

incongruencia del documento de formulación: Uno de los indicadores del
segundo resultado es que en cada aula el número de niños/as no sería
superior a 30. Sin embargo, si se pretendía escolarizar a 500 niños/as
desde el inicio del proyecto y la escuela cuenta con 10 aulas, resulta
inviable cumplir con el indicador de no superar los 30 alumnos/as por clase,
generándose así, problemas de exceso de alumnos/as por aula.
A esta situación, hay que añadir otros dos aspectos que intensifican
el problema del hacinamiento de los niños/as en las clases. En primer lugar,
se produjo un factor externo que no se había contemplado en el documento
de formulación del proyecto: El número de familias en el barrio de
Rajarajeswaripeta fue incrementándose durante el año pasado, lo que hizo
que el número de niños en edad escolar del suburbio aumentara.
Ante la aparición de este factor externo inesperado y ante la ausencia

de planes de actuación de Care & Share Charitable Trust que guiaran la
alternativa a seguir, se actúo de forma improvisada. La organización
contraparte C&S no cuenta con una estrategia en cuanto al número de
admisiones que la escuela es capaz de soportar. Así, si un niño llega nuevo
al barrio y sus padres deciden mandarlo a la escuela, no importa el mes del
año que sea, puesto que el cupo de admisiones es ilimitado en cualquier
periodo del año. De esta forma, se han estado admitiendo nuevos niños en
la escuela pasados varios meses desde el inicio del año escolar,
provocándose así problemas de retraso en la programación de las clases por
la adaptación de los nuevos alumnos/as al ritmo de los demás (Ver anexo
C.IV: Anexos relativos a la evolución de los alumnos/as matriculados/as).
No obstante, hay que señalar que esta política de admisión viene

impulsada e influenciada por el Gobierno de la India. Este Gobierno
presenta, como una de sus prioridades sectoriales, ofrecer educación para
todos los niños y niñas del país. El modo de cuantificar esta política es por
medio del número de niños y niñas escolarizados en toda la nación (así, a
medida que se incrementa el número de niños escolarizados en la India, se
cumple con esa política). Sin embargo, esta medida no lleva consigo unos
indicadores de medición de calidad de la educación impartida, de tal forma
que el número de niños/as escolarizados en la India puede estar
incrementando de manera muy rápida pero no así el nivel y la calidad de los
conocimientos que esos niños/as están recibiendo.
Esta situación ha provocado que en la escuela del barrio de

Rajarajeswaripeta se superen los 100 niños/as por aula.
23
Por tanto, a pesar de que en un principio se identificó correctamente

a los niños/as que se pretendía escolarizar, con el paso del tiempo se han
ido admitiendo nuevos niños/as en la escuela. En la actualidad hay algo
más de 800 niños/as escolarizados, lo que rebasa su capacidad de admisión
con el consiguiente detrimento en la calidad de su educación.
2. Selección de profesorado (A.2.2): La selección del profesorado se

hizo en función del número de niños/as que en un primer momento se
planificó escolarizar. Ante la situación anteriormente descrita, los profesores
se han visto sobrecargados de trabajo al tener que hacer frente a más de
50 alumnos/as por aula. Se hace complicado, por tanto, el impartir una
educación de calidad a los 50 o 60 alumnos/as de cada clase.
Además, los profesores de la escuela no han recibido nunca, por

parte de Care & Share Charitable Trust, cursos de formación que les ayuden
a actualizar sus conocimientos y la motivación en su trabajo. El gobierno
local sí que proporciona cursos para profesores, por el contrario, cada
segundo sábado de mes,. Sin embargo, estos cursos son más reuniones de
profesores que cursos de formación propiamente dichos donde se les
enseñen nuevas técnicas para el aprendizaje de los niños/as.
3. Establecimiento del diseño curricular (A.2.3): Como ya dijimos

anteriormente, el programa curricular de la escuela es el mismo que el que
ofrecen las otras escuelas públicas de la zona y el país (Ver anexo C.V:
Asignaturas por cada curso). En este sentido, sí que se cumplió con la
actividad propuesta en la matriz de planificación. Sin embargo, es
importante destacar que las formas de aprendizaje de estos contenidos
educativos se basan exclusivamente en contenidos teóricos. Los niños/as
aprenden todo lo que les enseña de memoria, no desarrollándose la
creatividad ni la imaginación. En una de las técnicas que el proceso de
evaluación realizó con los niños/as para conocer su visión del proyecto, se
pudo observar cómo los alumnos/as no están acostumbrados a la toma de
decisiones.
Por tanto, a pesar de que se ha implantado con éxito la programación

curricular, ésta no ha venido acompañada de actividades que la fortalezcan
y la complementen para el desarrollo de las capacidades creativas de los
menores, la compresión de los conocimientos adquiridos en las clases o la
toma de decisiones. Esta circunstancia contribuye a determinar que la
educación que reciben los niños/as no es de calidad.
4. Reuniones periódicas del equipo responsable del proyecto con los

docentes (A.2.5): En cuanto a las reuniones periódicas del equipo
responsable del proyecto con los docentes, hay que señalar que, a pesar de
que se han venido celebrando, éstas no se han orientado hacia una mejora
de la calidad de la educación. Las reuniones no cuentan con una
planificación o agenda, sino que están diseñadas para que, de manera
informal, haya un contacto directo entre la organización responsable del
proyecto y el personal docente.
24
5. Evaluación del grado de aprendizaje de cada niño (A.2.6): Por el

lado de la evaluación del grado del aprendizaje de los niños, hay que
señalar que, como la educación se fundamenta tan sólo en los aspectos
teóricos, las pruebas de evaluación siguen la misma lógica. Esto provoca
que los niños respondan a las preguntas de los test repitiendo lo que han
escuchado en clase, pero sin pensar lo que están contestando. Los niños/as
conocen de antemano las preguntas y ejercicios que tendrán que responder
en las pruebas de nivel. En el transcurso de la evaluación del proyecto se
realizó un ejercicio de matemáticas a los niños/as de cuarto grado. El
resultado de los ejercicios, a pesar de que el enunciado era similar al
expuesto por la profesora en clase, fue muy deficiente (Ver Anexo E:
Memoria fotográfica de las técnicas utilizadas con los niños/as).
6. Diseño de actividades extraescolares (A.2.7): Cuando en la matriz

de planificación se habla de actividades extraescolares no se deja claro
cuáles van a ser estas actividades. De esta forma, las actividades que han
tenido lugar fuera del horario de clases han servido para el apoyo escolar,
pero no para complementar la formación que los niños/as reciben en la
escuela. Es decir, no han tenido lugar actividades de educación no formal
desde el momento en que se inició la escuela, salvo las dos semanas
previas a la inauguración del colegio, donde grupos de niños y niñas se
esforzaron en preparar diversas interpretaciones.
Por último, hay que destacar que si se realiza una encuesta a los
beneficiarios del proyecto -esto es, padres y madres, niños/as y profesores-
preguntándoles por la calidad de la educación de la escuela, la respuesta,
con toda seguridad, sería que la educación que se imparte en la escuela es
de calidad. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la percepción sobre
la calidad de la educación de esta población y lo que se entiende en la
comunidad internacional de donantes por calidad de educación, es
diferente. Para los diferentes agentes del proyecto, calidad de educación es
similar a acceso a la educación y es identificada con el número de
materiales que reciben los niños/as, la comida, los uniformes o el hecho de
que la escuela suponga un lugar de reunión dentro del barrio de
Rajarajeswaripeta. Por el contrario, desde el punto de vista del consenso
internacional, el acceso a la educación no garantiza la calidad de la misma.
Por tanto, con el diseño y la implementación de este proyecto,

se ha garantizado el acceso a la educación a más de 800 niños/as
del barrio de Rajarajeswaripeta, pero en ningún caso podemos
afirmar, a la vista de los razonamientos expuestos anteriormente,
que la educación que reciben estos niños/as sea de calidad, con lo
que tampoco podemos afirmar que el resultado dos – los niños y
niñas del barrio marginal de Rajarajeswaripeta reciben una
EDUCACIÓN – formal y no formal – DE CALIDAD – se haya cumplido.
c) Eficacia respecto al logro del resultado tres.
El resultado tres de la matriz de planificación del proyecto señala que

“Se ha creado una red local de apoyo a la educación de la población infantil,
25
integrada por instancias públicas y privadas, padres y madres de familia,

docentes, y otros actores implicados en el proceso educativo”.
Sin embargo, la evaluación del proyecto ha demostrado que no ha

existido ni existe dicha red de apoyo a la educación. Como se explicó
anteriormente, lo que sí que se han venido desarrollando han sido diversas
reuniones entre el equipo técnico de Care & Share Charitable Trust y los
grupos que iban a formar parte de la red. Así, el responsable de C&S sobre
el terreno ha mantenido una comunicación constante con el comité de
padres y con los docentes. No obstante, esta comunicación versaba sobre el
seguimiento de sus labores y la marcha de la escuela. En ningún caso se
podría decir que estas reuniones formaban parte de una red local de apoyo
a la educación.
De igual manera, hubo un contacto fluido con instancias públicas,

como la alcaldía, pero tampoco se les logró integrar dentro de una red.
Valga para constatar esta información que ninguno de los indicadores

propuestos para la medición del cumplimiento de este resultado se ha
cumplido. Es decir, ni el número de instancias públicas y privadas presentes
en las reuniones ha sido superior a 4; ni el número de padres y madres que
han asistido a las sesiones ha sido superior a 200; y, ni el número de
reuniones realizadas por la red local ha sido superior a 12. Sencillamente,
no se han cumplido estos indicadores y tampoco el resultado, puesto que no
se han celebrado reuniones de la red de apoyo a la educación.
El principal problema por el cual no se ha tenido éxito en la

consecución de este resultado recae en el hecho de que desde el inicio del
proyecto no se definió claramente qué es lo que se pretendía con la
organización de esta red de apoyo a la educación. En ningún momento del
documento de formulación se habla de las funciones que debe desempeñar
este grupo. Es decir, se pretende constituir una red sin tener claro cuáles
van a ser sus objetivos y sus tareas. Con esta indefinición, resulta lógico
que se haya fracasado en el intento de constituir una red de apoyo a la
educación de la población infantil.
Como conclusión a lo anterior, se puede decir que el proyecto ha

resultado ineficaz en el logro de su tercer resultado.
d) Eficacia respecto al logro del objetivo específico
A la vista de la definición del objetivo específico del proyecto -

Garantizada la EDUCACIÓN DE CALIDAD a los niños y niñas desplazados
internamente por la relocalización de familias al barrio marginal de
Rajarajeswaripeta: construcción de colegio y puesta en marcha del sistema
educativo -, y expuesto el análisis realizado sobre los tres resultados del
proyecto, resulta justificable concluir que el proyecto no ha sido eficaz
en la consecución de su objetivo específico.
Nuevamente, vuelve a producirse un fallo en el diseño del

proyecto. Los indicadores propuestos para la medición del objetivo
26
específico no pueden asegurar el logro del mismo. Repasemos los

indicadores del objetivo específico:
1. Se ha construido un colegio en el barrio marginal de

Rajarajeswaripeta.
2. El número de niños que asisten regularmente a la escuela es

superior a 400.
3. El número de aprobados en las evaluaciones finales de la

educación primaria del colegio es superior al 70% de los
alumnos escolarizados.
El hecho de que se cumplan estos indicadores, no garantiza que se

brinde una educación de calidad en la escuela. En este caso, existe un fallo
en la lógica horizontal16 del objetivo específico: el hecho de que se
construya un colegio, de que se cuente con los alumnos/as para ser
matriculados y de que los menores aprueben las materias, no garantiza una
educación de calidad.
La lógica horizontal se refiere a la relación existente entre resultados y objetivos con sus
16
indicadores y fuentes de verificación.
27
3. EFICIENCIA
La eficiencia analiza si la relación “recursos empleados – resultados

obtenidos” ha sido la más adecuada durante la ejecución del proyecto, en
comparación con sus posibles alternativas.
Para realizar un análisis completo de eficiencia es necesario comparar

los costes en los que ha incurrido este proyecto y los logros obtenidos, con
los de otras intervenciones similares llevadas a cabo en la zona. Sin
embargo, la dificultad para obtener datos relativos a otros proyectos ha
determinado que el análisis de eficiencia de la evaluación sea poco
ambicioso. No obstante, se presentan a continuación los resultados del
análisis de eficiencia, centrado en los siguientes subepígrafes:
- Eficiencia de la construcción de la escuela

- Eficiencia de la educación ofrecida por la escuela con
relación a otras escuelas.
- Eficiencia de los profesores contratados por C&S frente a
los contratados por el gobierno local.
A. Eficiencia de la construcción de la escuela
La escuela ha sido construida con financiación exterior de la Junta de

Comunidades de Castilla la Mancha. El terreno sobre el que se construyó el
edificio fue donado por la alcaldesa de Vijayawada (Ver Anexo C. II:
Donación del terreno.) y, tanto los materiales de construcción, como la
mano de obra y el arquitecto, fueron locales.
Según la información suministrada por el arquitecto, Leonard Joseph

Harper, el presupuesto destinado a la construcción de la escuela alcanzó los
cinco millones de rupias17, superando las previsiones de gasto del
documento de formulación que se situaban en algo menos de los cuatro
millones y medio. (Ver Anexo C.II: Presupuesto de la construcción). Con
este monto se hizo frente a la construcción de la planta baja y superior de
la escuela, así como a la totalidad de los servicios higiénicos.
Se comprobó que la calidad de la edificación es alta ya que se

utilizaron materiales de nueva utilización como ladrillo, arena, piedra negra,
hierro, madera y cemento. Estos materiales aseguran la firmeza de la
construcción, según corroboró el arquitecto. No se puede decir lo mismo de
las viviendas cercanas a la escuela, construidas con materiales reciclados y
de baja calidad.
Por último, conviene señalar que Leonard Joseph Harper indicó que el
coste de la construcción de la escuela había sido similar al de otras
construcciones educativas de la ciudad. Sin embargo, se ha podido
contrastar con información de otros técnicos, que la construcción de una
escuela de diez aulas – sin atender al coste del terreno – no debería superar
los tres millones de rupias, por lo que se puede determinar que la
17
Equivalencia aproximada en euros: 100.000 euros.
28
construcción ha obtenido un resultado poco satisfactorio en

términos de eficiencia.
B. Eficiencia de la educación ofrecida por la escuela
Partiendo del hecho de que los niveles educativos de las

escuelas públicas de la India son extremadamente bajos, la
formación que ofrece la escuela de Rajarajeswaripeta resulta igual
de eficiente que la ofertada por el resto de escuelas públicas de la
ciudad de Vijayawada. Esto se explica por el hecho de que los
contenidos, programas curriculares y metodologías de enseñanza coinciden
en la escuela de Rajarajeswaripeta y en el resto de colegios de la zona. Por
tanto, la educación ofertada en la escuela se considera igual de eficiente
que la del resto de instituciones educativas públicas de la ciudad.
C. Eficiencia de los profesores contratados por C&S
La tabla recogida en el Anexo C.VI: Sueldos de los profesores.

muestra cómo los profesores contratados por C&S son más eficientes
que los remunerados por el gobierno local. La carga lectiva de todo el
profesorado es similar y sin embargo los salarios que reciben los profesores
y profesoras contratados por C&S son inferiores a los del profesorado
enviado por el gobierno. Resultan, por tanto, más eficientes los docentes de
la organización contraparte.
Por último, es importante determinar el coste anual que ha supuesto

educar a cada niño y niña matriculado en la escuela. Según los datos
facilitados por la contraparte local (Ver Anexo E.VIII: Coste anual del menor
matriculado/a) el coste de educar a cada niño, en función de los recursos
utilizados, ha ascendido a 311,45 euros, incluyendo esta cifra el coste per
cápita de la construcción, el pago de profesorado, uniformes, comida y
materiales.
29
4. IMPACTO
Para realizar un análisis completo del impacto que ha generado el

proyecto, se considera pertinente observar las siguientes variables:
a) Impacto del proyecto sobre aspectos socioculturales.

b) Impacto del proyecto sobre aspectos institucionales.
c) Impacto del proyecto sobre las políticas regionales.
d) Impacto del proyecto sobre la mujer.
e) Impacto del proyecto sobre el medio ambiente.
f) Impacto del proyecto sobre aspectos económico-financieros.
a) Impacto sobre aspectos socioculturales.
La construcción de una escuela en el barrio de Rajarajeswaripeta ha

generado efectos significativos no sólo sobre los niños y niñas que asisten al
colegio, sino sobre sus familiares y profesores, sobre otros menores y sobre
la comunidad que habita en el suburbio.
- Impacto sobre los niños y las niñas
El personal de C&S implicado en el proyecto18 señaló que en el último

censo realizado en el suburbio se habían contabilizado 3.044 niños y niñas
menores de 15 años19. 1.192 niños y niñas con edades entre 0 y 5 años y
1.852 con edades entre 6 y 15 años.
La nueva escuela actualmente brinda sus servicios a 800 menores,

por lo que cabría distinguir los efectos del proyecto sobre los niños y niñas
matriculados y sobre los que no asisten al colegio.
1) Impacto del proyecto sobre los niños y niñas matriculados en la escuela.
El principal efecto que ha generado el proyecto sobre los niños y

niñas que reciben educación en la escuela es, sin lugar a dudas, que ahora
cuentan con un espacio donde pasar el día, en lugar de deambular por las
calles del suburbio. La existencia de la escuela ha producido un cambio
sustancial en sus vidas. Así lo señala un niño de 4º grado: “Cuando no
había escuela estábamos siempre en la calle, jugando y corriendo. No
hacíamos nada. Ahora diariamente venimos a nuestro nuevo colegio y nos
sentimos muy felices” (Ver Anexo E.VI: Memoria fotográfica de las técnicas
utilizadas con los niños/as). En la medida en que acudir al colegio se
considera más adecuado que pasar el día en las calles del suburbio, se
puede afirmar que el proyecto ha tenido un impacto positivo sobre la
vida de los menores que acuden a la escuela.
18
Personal de C&S implicado en el proyecto: coordinador del trabajo directo en el suburbio,
coordinador de gestión y administración, presidente de la Fundación y socia fundadora.
19
Según la Convención de los derechos del niño y de la niña se considera niño a todo aquel
menor de 18 años. Ante la imposibilidad de conseguir datos fiables de los resultados del
proyecto sobre los niños y niñas con edades entre 15 y 18 años, esta evaluación sólo arroja
datos relativos a los efectos del proyecto en los menores de 15 años. Los niños y niñas con
edades entre 15 y 18 años quedan excluidos del análisis.
30
Para conocer en detalle los principales efectos que la construcción de

la escuela y la impartición de las clases han tenido sobre el alumnado, se
preguntó a una muestra de niños y niñas de diferentes edades (Ver Anexo
D. VI.) y se obtuvieron las siguientes conclusiones:
- La existencia de la escuela ha hecho que los niños y las niñas que

asisten a ella se sientan más felices. “Cuando el colegio se acabó de
construir estábamos muy contentos”, señala un niño que participó
en el taller. Existe, por tanto, un sentimiento de alegría
generalizado entre los alumnos y alumnas del nuevo colegio por el
mero hecho de que ahora existe un colegio en su barrio.
- La asistencia a las clases hace que los niños y las niñas adquieran
los conocimientos suficientes para abandonar su condición de
analfabetos: en la escuela se enseña telugú20 leído y escrito, de tal
manera que prácticamente la totalidad del alumnado aprende a leer
y escribir. La tendencia prevista a largo plazo permite prever que se
superaría uno de los indicadores relativos al objetivo general del
proyecto: Al menos el 75% de los niños y niñas del suburbio, en
edad escolar, saben leer y escribir correctamente, al cuarto año del
inicio del proyecto. Los niveles de analfabetismo entre la
infancia se han visto reducidos como consecuencia de la
creación de la escuela.
- Los alumnos y alumnas de la escuela manifiestan que les gusta

estudiar y aprender nuevas cosas. Existe una satisfacción
generalizada entre los menores motivada por el hecho de aprender
cosas nuevas cada día: “Lo que más me gusta de la escuela es que
ahora me gusta aprender cosas nuevas y antes no me gustaba”,
señala una participante del taller.
- Los niños y niñas que asisten a la escuela de Rajarajeswaripeta han

mejorado su disciplina: En el colegio el profesorado enseña no sólo
cuestiones educativas formales sino temas relacionados con el
orden, el cuidado de los materiales, el respeto, la amabilidad, etc.
“Aprendemos buenos hábitos”, “aquí mantenemos la disciplina”,
señala una niña que participó en los talleres.
- Se perciben efectos positivos sobre la higiene de los niños y niñas

que acuden a la escuela: Los alumnos y alumnas son conscientes
de la importancia de ir aseados al colegio, y eso determina que se
bañen diariamente, se peinen y cuiden su uniforme. “Tenemos que
venir al colegio limpios”, afirma un alumno de 5º grado.
- La escuela ha permitido que los niños tengan un lugar donde

reunirse y jugar con sus amigos. La escuela cuenta con un patio
principal donde los menores pueden jugar, correr y divertirse.
- El hecho de acudir a la escuela hace que los niños tengan una

rutina y una obligación diaria que les hace felices. “Todos los días, a
20
En el estado de Andhra Pradesh se habla telugú.
31
las nueve de la mañana venimos a la escuela a estudiar”, comenta

uno de los alumnos.
- Los menores matriculados en la escuela se sienten unidos. Así lo

señala una alumna de 4º grado “Ahora estamos unidos”. El hecho
de vestir el uniforme de la escuela hace que los alumnos y alumnas
sientan que pertenecen al mismo lugar, potenciándose los
sentimientos de unidad y comunidad escolar.
- Los niños y niñas que acuden a la escuela de Rajarajeswaripeta se

convierten, en la mayoría de las familias, en los únicos miembros
alfabetos del hogar. Eso hace que su condición dentro del hogar
mejore, en la medida en que saber leer y escribir beneficia a la
familia en su conjunto. Por su parte, el fuerte sentimiento de
unidad familiar existente en la India hace que el menor incremente
su autoestima por el hecho de ayudar a sus padres. “Ahora puedo
ayudar a mis padres cuando hay que escribir algo”, responde un
participante.
- Se perciben efectos positivos sobre la nutrición del alumnado. Los

niños y niñas que acuden a la escuela reciben diariamente una
comida en horario escolar21. Ello determina que al menos, una vez
al día, se alimentan con una dieta adecuada para su edad.
Sin embargo, la ejecución del proyecto también ha traído consigo

efectos negativos sobre los niños y niñas que reciben educación en el
colegio:
- El número de alumnos y alumnas por aula es muy superior al

deseable22. La llegada de nuevas familias al suburbio hace que la
escuela tenga que hacer frente a un número de alumnos/as
superior al estimado, y al ser limitado el número de aulas, la
relación alumnos/as por aula aumenta. Se observa que en algunas
clases el número de niños y niñas es superior a cien, lo que
indudablemente genera efectos negativos para la educación del
menor.
- Los niños y niñas que acuden a la escuela no reciben una educación

de calidad lo que, sin duda, tiene efectos negativos en el medio y
largo plazo. Es importante señalar que la educación que se imparte
en la escuela se sitúa en niveles similares a los de otras escuelas
públicas de otros suburbios de la ciudad. Sin embargo, este hecho
no implica que la calidad educativa de las escuelas públicas sea la
adecuada para que el menor incremente sus oportunidades de
desarrollo.
- A pesar de que el documento de proyecto preveía el desarrollo del

niño y de la niña de manera integral (conocimientos teóricos,
Esta comida es parte de un programa gubernamental llamado “Midday meal”.

21
El número de alumnos/as por aula no debe ser superior a 40, según las opiniones del
22
profesorado y director de la escuela.
32
creatividad, expresividad, participación, diversión, etc.), no se han

observado efectos del proyecto sobre la parte educativa no formal
del niño: se observa que los menores no participan en la toma de
decisiones, no están habituados a intervenir en clase y no han visto
potenciadas sus capacidades individuales. Se puede afirmar, por
tanto, que el proyecto no potencia el desarrollo de los
niños/as de manera integral23.
2) Impacto del proyecto sobre los niños y niñas que no asisten a la escuela
Se estima que los menores de 15 años que no asisten a la escuela

son aproximadamente 2.24424. Entre estos niños/as se sitúan, por un lado,
los que acuden a otras escuelas fuera del barrio - bien porque asisten a
cursos por encima de 6º grado 25, bien porque están matriculados en otras
escuelas - y por otro, los niños/as que no están matriculados en ninguna
escuela.
No se cuenta con información sobre la distribución de esos 2.244

niños/as según las categorías anteriores, pero el proceso de evaluación
permite arrojar los siguientes efectos:
- los niños/as que están matriculados en otras escuelas tienen que

desplazarse diariamente más de un kilómetro hasta la parada de
autobús más cercana, por lo que se prevé que, una vez terminen el
curso el próximo abril, pedirán el traslado de su expediente a la
nueva escuela, y evitarán así largos recorridos diarios hasta el
colegio. Es interesante señalar que hay muchos niños/as que viven
en el suburbio que acuden a otros colegios de la ciudad y sin
embargo, en las tardes, al volver al barrio, acuden al colegio a las
clases de refuerzo escolar. La asistencia a estas clases del “colegio
de por la tarde” - como es llamado por los y las docentes del
colegio - permite a los asistentes matricularse en la escuela en
próximos años.
- Los niños/as que no acuden a la escuela porque tienen que trabajar

han manifestado su interés por acudir al colegio. Incluso plantearon
al equipo evaluador la posibilidad de acudir a la escuela en su día
libre, el domingo. Sin embargo, por el momento la escuela ofrece
formación para niños/as no matriculados por las tardes de lunes a
viernes, horario en el cual la infancia trabajadora no puede asistir
puesto que se encuentra trabajando.
A la luz de estos efectos, se puede afirmar que el colegio ha tenido

un impacto significativo sobre los niños/as que no asisten a la
escuela, creando en ellos expectativas y deseos de poder asistir
algún día a la nueva escuela de su barrio.
23
Desarrollo físico, cognitivo, emocional y espiritual.
24
Quedan excluidos de ese dato los niños y niñas entre 15 y 18 años.
25
En el colegio solo se imparte clase hasta 6º grado.
33
- Impacto sobre el profesorado
Los profesores de Care & Share comienzan a impartir clases en el

suburbio de Rajarajeswaripeta desde marzo de 2002, en escuelas
provisionales. La construcción de la escuela, por tanto, ha tenido los
siguientes efectos sobre el profesorado:
- Los profesores del suburbio ahora cuentan con un lugar físico

adecuado donde impartir sus enseñanzas, lo que supone una
mejora significativa respecto a la situación previa.
- Se ha comprobado que existe una alegría generalizada entre el
profesorado como consecuencia de la construcción del colegio en el
suburbio.
- La escuela ha requerido contratar a más profesores que los que
había anteriormente en las escuelas temporales, lo que ha
permitido acceder a nuevos puestos de trabajo a habitantes del
suburbio desempleados26.
- Los salarios que reciben los/las profesores/as de la escuela se
sitúan en los márgenes del sector, lo que genera efectos positivos
en los docentes (Ver Anexo C.VI: Sueldos de los profesores).
- Al tener que hacer frente a programas curriculares poco
pedagógicos, muchos docentes han desarrollado su creatividad en
lo relativo a metodologías de enseñanza (Ver Anexo C.VII:
Materiales de aprendizaje y materiales de apoyo de los profesores).
Sin embargo, todos los docentes entrevistados señalan que se

sienten sobrecargados de trabajo al tener que impartir clase, en ocasiones,
a más de 100 alumnos/as por aula. Este exceso en el número de niños y
niñas a su cargo, viene motivado por las admisiones continuas de
alumnos/as que se están produciendo en la escuela, con motivo de la
llegada de nuevos niños/as al suburbio. “Uno debería dar clase como mucho
a 40 alumnos, y no a 80 o a 100”, se queja un profesor entrevistado.
Al tener nuevos alumnos/as cada día en clase, los profesores/as se

ven obligados a particularizar el aprendizaje, ya que no todos los menores
del mismo aula tienen la misma edad, conocimientos, etc. Los profesores
entrevistados señalan que “el que haya niños nuevos a diario hace muy
difícil dar clase porque lo que has explicado el día anterior no todos lo
saben”. Por otro lado, el hecho de que muchos padres emigren temporadas
a trabajar como jornaleros fuera del suburbio, determina que sus hijos
queden solos en el hogar y no acudan regularmente a la escuela, lo que
dificulta tanto su aprendizaje, como la metodología de enseñanza utilizada
por el maestro. Todo ello retrasa la impartición de los contenidos relativos a
cada curso y conlleva a una reducción en los niveles de enseñanza.
Queda evidenciado, por tanto, que a pesar de que los profesores/as

han manifestado su alegría ante la construcción de una nueva escuela,
todos coinciden en señalar las carencias del sistema educativo y son
conscientes de las necesidades de mejora.
Téngase en cuenta que de los nueve profesores que contrata C&S, tres proceden del
26
suburbio de Rajarajeswaripeta.
34
- Impacto sobre los padres y las madres del alumnado
Las madres entrevistadas durante el proceso de evaluación señalaron

su alegría ante la existencia de la nueva escuela en el suburbio. En la
reunión mantenida con el llamado Comité de padres y madres (Ver anexo
E.V: Listado de asistencia a las técnicas de evaluación) se señalaron los
siguientes efectos que el colegio había tenido sobre los padres y madres del
barrio:
- Desde que acuden a la escuela, los niños/as aplican en el hogar lo

que aprenden en el colegio: son más disciplinados, están más
aseados, ayudan más, etc.
- En ocasiones, muchos padres y madres analfabetos se benefician
de pedir ayuda a sus hijos para determinadas actividades: leer
cartas, escribir notas, etc.
- Las madres ahora tienen que preparar una comida menos cada día,
en la medida en que los menores reciben el almuerzo en la escuela.
Esto tiene un impacto considerable sobre la familia, ya que
disminuye la carga de trabajo de la mujer, supone un pequeño
ahorro para el hogar y asegura la nutrición de los menores.
- El interés de los padres y las madres por la educación de sus hijos
se ha visto incrementado como consecuencia de la construcción de
la escuela. Existe un interés claro por parte de los padres y las
madres por el hecho de que sus hijos asistan a la escuela y se
eduquen.
- El hecho de que la escuela sea completamente gratuita supone que
los progenitores no tengan que invertir nada en la educación de sus
hijos.
- Impacto sobre los habitantes del suburbio
Sin duda, el principal efecto que ha tenido el construir una escuela en

el barrio marginal de Rajarajeswaripeta ha sido el gran impacto que ha
supuesto en términos comunitarios. Este impacto no viene determinado
únicamente por el hecho de que antes no hubiera escuela y ahora sí, sino
porque el colegio se ha convertido en el único edificio de todo el barrio (Ver
anexo F: Memoria fotográfica: Contexto. El barrio marginal de
Rajarajeswaripeta). Su impacto, a nivel comunitario es, por tanto, mucho
mayor que el habitual que se genera al construir una escuela, puesto que
además de servir para la impartición de las clases, se utiliza como centro
comunitario, lugar de reunión, punto de encuentro, etc.
Por otro lado, el hecho de que el suburbio cuente ahora con una
escuela determina que poco a poco el barrio vaya contando con los servicios
sociales mínimos para hacer frente a las necesidades de la población.
35
b) Impacto del proyecto sobre aspectos institucionales
Diferenciamos los siguientes aspectos para el análisis de los efectos

institucionales del proyecto:
Efectos sobre la Escuela como institución: La escuela es una

escuela concertada, gestionada por C&S. El director del colegio es enviado
por el gobierno local, quien paga, además, los salarios de seis de los catorce
profesores de la escuela. Los programas educativos son los ofertados a nivel
estatal y se entregan materiales y uniformes a cada uno de los alumnos y
alumnas. El funcionamiento de la escuela es, por tanto, similar al de
cualquier otra escuela pública del estado de Andhra Pradesh.
Efectos sobre las instituciones comunitarias del suburbio. Para

determinar el efecto del proyecto sobre los grupos que existen en el barrio
de Rajarajeswaripeta, es importante conocer los fines de cada grupo:
- Comité de padres y madres: En el documento de formulación

del proyecto se menciona que “para garantizar la participación de los padres
en el proyecto (...) se ha organizado a los progenitores en un comité para
que jueguen un rol activo en la implementación. El comité de padres se
reunirá una vez al mes para evaluar la situación y llevar a cabo iniciativas
propias27 ” (Ver anexo C.VIII: Acta del comité de padres y madres).
Sin embargo, el equipo evaluador ha podido ratificar que dicho

comité está compuesto únicamente por cuatro madres de alumnos/as que
solamente tienen la función de ir a las casas de los niños o niñas que no
acuden regularmente a la escuela, para insistir a sus padres y madres en la
importancia de la educación de sus hijos. El director de la escuela informa al
comité qué niños/as no están yendo a la escuela y las madres miembros
van una vez a la semana a conversar con las familias.
- Grupos de ahorro de mujeres del suburbio: cuatro mujeres

forman un grupo de ahorro que se encarga de la preparación diaria de las
comidas del colegio. El grupo recibe el dinero necesario para la compra de
los alimentos y se encarga de cocinar el almuerzo a los niños/as todos los
días.
El hecho de que el nuevo colegio reconozca y se relacione con estos

dos grupos comunitarios de mujeres, refuerza su papel como grupo, lo que
se convierte en un impacto positivo para sus integrantes. Sin embargo,
cabe mencionar que el impacto previsto sobre el Comité de padres y
madres, a juzgar por lo que se menciona en el documento de formulación,
es menor que el esperado. Al no funcionar como un verdadero comité, los
efectos que la escuela tiene sobre él son muy moderados.
27
Documento de formulación. Epígrafe 7.1. Grado de implicación y motivación de los
beneficiarios.
36
c) Impacto del proyecto sobre las políticas regionales
Ante la imposibilidad por parte del gobierno local de hacer frente a la

dotación de servicios educativos en el suburbio, se solicitó a Care & Share
Charitable Trust el hacerse cargo de la educación en el barrio,
comprometiéndose la alcaldía a ceder la tierra para la construcción del
colegio y a pagar los salarios de los profesores. Por tanto, el principal
impacto de la creación de la escuela sobre el gobierno local es que ahora los
gobernantes pueden demostrar a sus votantes de Rajarajeswaripeta que
apoyan proyectos educativos, a pesar de que ese apoyo sea muy inferior al
deseable.
En lo relativo a políticas específicas de infancia y juventud, el

gobierno local de la ciudad no cuenta con objetivos concretos. Proveer de
escuelas, agua potable, electricidad, etc. se convierten en las únicas metas
de los gobernantes en materias de infancia. Cuestiones como participación
infantil o derechos de los niños y de las niñas quedan lejos de estar
recogidos en las políticas de los gobiernos locales.
d) Impacto del proyecto sobre la mujer
Además de los ya señalados anteriormente, conviene diferenciar los

efectos específicos del proyecto sobre las niñas y sobre las mujeres:
A. Efectos observados en las niñas:
- Las niñas que asisten a la escuela presentan mejores

calificaciones que los niños, por lo tanto podría establecerse
que el impacto educativo del proyecto en términos absolutos
es mayor en las niñas que en los varones.
B. Efectos observados en las mujeres:
- Las madres muestran mucho más interés por la educación de

sus hijos que los padres. Esto se observa analizando el grado
de participación en la escuela de las mujeres, que supera con
creces aquel de sus maridos.
- Las madres ahora no tienen que preparar el almuerzo, al
comer sus hijos en la escuela, lo que sin duda reduce la carga
de trabajo de la mujer en el hogar.
- Las mujeres manifiestan que, desde que existe la escuela, se
encuentran más tranquilas al saber que sus hijos están en un
lugar seguro en vez de vagabundeando por las calles del
suburbio.
37
e) Impacto del proyecto sobre el medio ambiente
A pesar de no haberse realizado estudios de impacto ambiental de la

construcción de la escuela, si analizamos la Matriz de identificación de
impactos ambientales adjunta (Ver Anexo E.VII: Anexos relativos a la
identificación de impactos ambientales) se puede observar que los impactos
positivos de la ejecución del proyecto son muy superiores a los negativos.
La ejecución del proyecto ha traído consigo una mejora en las

condiciones higiénico – sanitarias de los niños y niñas que asisten al colegio,
en la medida en que los alumnos/as son conscientes de la importancia de ir
aseados/as a la escuela. Además, se ha observado que los menores
replican, en el hogar, los modelos aprendidos en la escuela en lo relativo a
higiene y limpieza. Estos aspectos, sin duda, mejoran la salubridad humana,
uno de los criterios analizados en la matriz de impactos ambientales.
Respecto al impacto ambiental que ha traído consigo la construcción

del colegio, se observa lo siguiente:
o El hecho de que la escuela sea el único edificio del barrio determina

que el impacto paisajístico del proyecto sea significativo.
o Los materiales utilizados en la construcción, según afirmó el
arquitecto, han sido de calidades óptimas no dañinas para el entorno.
o Los baños de la escuela están provistos de pozos ciegos para los
desechos humanos y existe un camión del gobierno local que realiza
una recogida mínima de residuos en el suburbio.
Podemos establecer, a la vista de lo señalado, que no se detectan

impactos ambientales negativos graves tras la ejecución del proyecto.
f) Impacto sobre los aspectos económico-financieros
Se diferencian los efectos del proyecto sobre las familias y sobre el

gobierno local. Al ser el colegio completamente gratuito para todos los niños
y niñas que asisten a él, se produce un efecto positivo sobre la economía de
sus familias, que no tienen que hacer frente a ningún pago por cuestiones
educativas28. Además, el hecho de que los menores reciban una comida
diaria en el colegio igualmente contribuye al ahorro familiar.
Por su parte, el gobierno local también presenta impactos significativos en

lo relativo a los aspectos económico-financieros. Por un lado, el hecho de
haber colaborado en la creación de la escuela – dotación de terreno y pago
de profesorado - le otorga fiabilidad entre sus electores ante futuros
proyectos. Por otro, el aumento del número de niños/as en el suburbio se
prevé que obligará a incrementar el gasto público en lo relativo a uniformes,
materiales, profesorado, etc. generando efectos a tener en cuenta sobre los
presupuestos del gobierno local.
28
No obstante, téngase en cuenta que en la mayoría de los proyectos exitosos de
cooperación para el desarrollo, se exige a los beneficiarios/as que contribuyan con un
pequeño aporte, de cara a mantener su implicación en el proyecto.
38
5. VIABILIDAD
La viabilidad analiza la capacidad del proyecto de que los efectos

positivos generados con la intervención se mantengan una vez finalice el
apoyo externo.
El estudio de la viabilidad de un proyecto se centra en el análisis de

los siguientes seis factores: políticos, institucionales, socio-culturales,
económicos, de género y medioambientales.
a) Viabilidad política
Desde el primer momento, la municipalidad de Vijayawada ha

mostrado su interés en que el proyecto de la puesta en marcha de una
escuela en el barrio de Rajarajeswaripeta saliera adelante. Tras el comienzo
del llamado “Programa Verde” -el plan para el embellecimiento y limpieza
de algunas de las partes de la ciudad-, y el consiguiente desplazamiento de
1800 familias, el gobierno local de Vijayawada solicitó a C&S su apoyo para
hacer frente a algunas de las carencias que existían en el nuevo
asentamiento.
Por tanto, la iniciativa para la construcción de la escuela nació de la

municipalidad y se concretó en dos compromisos. En primer lugar, el
Gobierno local de Vijayawada donaría un terreno para la construcción de la
escuela. Además, se comprometió al pago de la mitad de los salarios de los
profesores, a la entrega de los materiales -como los libros de texto- y al
pago de la comida de los niños/as.
No obstante, estos compromisos se han cumplido parcialmente.

Mientras que los compromisos sobre la donación de la tierra y el pago del
material y la comida se han desarrollado según lo acordado, no ha sucedido
lo mismo con el pago del salario de los profesores. El pago por parte de la
municipalidad se ha rebajado respecto al compromiso inicial: Del entonces
acordado pago de la mitad del salario de todos los profesores, a tan sólo
responsabilizarse del salario de 5 de ellos. De esta forma, Care & Share ha
tenido que hacer frente al pago del salario de 9 profesores.
Por otro lado, en un contexto de incremento del número de niños/as

en el suburbio por la llegada de nuevas familias a la zona, la respuesta de la
municipalidad ha sido el anuncio verbal de una nueva donación de terreno
cercano al colegio, para así poder ampliar la cobertura educativa en el
barrio. Sin embargo, todavía no hay ningún compromiso en cuanto a la
financiación para la construcción del nuevo colegio, por lo que se prevé que
se construirán aulas móviles hasta que se consigan los fondos para la
construcción de la segunda escuela.
Así, se puede concluir que el apoyo gubernamental y, por tanto, la

viabilidad política, están garantizados, ya que la municipalidad ha
demostrado, con los hechos citados anteriormente, su interés en que se
impulse la educación en la zona. Sin embargo, no hay que olvidar que el
Estado es quien debe garantizar el suministro de los servicios sociales
39
básicos a la población, entre ellos la educación. El Estado puede recibir, en

una primera instancia, el apoyo de organizaciones como Care & Share para
hacer llegar la educación a la población, pero debe ser el Estado quien, en
el futuro, asuma la responsabilidad del establecimiento del sistema
educativo.
Por último, merece la pena destacar que el gobierno local de

Vijayawada no cuenta con ninguna política a favor de la infancia. Los
derechos de esta población no se encuentran regulados en ningún plan de
actuación, por lo que se puede afirmar que no existen garantías de
cumplimiento de dichos derechos.
b) Viabilidad institucional.
La viabilidad institucional se medirá con relación a las instituciones

presentes en el proyecto:
1. Viabilidad institucional de la escuela: Tal como indica el documento de

formulación del proyecto “la gestión del proyecto una vez concluida la
financiación externa estará en manos del Comité de Desarrollo, que
está encabezado por el coordinador que C&S ha designado para este
proyecto y que, además de otros miembros de esta organización, está
formado por autoridades locales – entre ellas, la Alcaldesa de la ciudad,
el teniente de alcalde y el Consejero de Educación – y por miembros
representantes de la Comunidad” (Ver anexo B.VI).
Sin embargo, a raíz del proceso de evaluación, se ha podido observar

que no existe tal Comité de Desarrollo. A pesar de que se han
mantenido reuniones y ha existido una fluida comunicación del equipo
de C&S con la municipalidad y con los representantes de la Comunidad,
no se puede afirmar que exista un Comité de Desarrollo sólido y
con funciones concretas, capaz de gestionar la escuela una vez
termine la financiación externa.
Lo que sí conviene mencionar es que C&S posee una experiencia

contrastada en la gestión de labores educativas. Desde prácticamente
sus inicios en 1991, Care & Share ha desarrollado una intensa labor en
la promoción de los colegios “puente”29. Estos colegios han servido para
devolver al entorno de la escuela a aquellos niños/as que se
encontraban fuera y para apoyar a todos aquellos que tienen problemas
en el seguimiento de las clases. Además, esta organización también ha
trabajado en la puesta en marcha de escuelas temporales en los
suburbios de Vijayawada. Esta experiencia demuestra que Care & Share
es una organización sólida y solvente en este terreno y que, por tanto,
puede ser el sustituto, del Comité de Desarrollo para la gestión y
administración de la escuela en el futuro. Por tanto, como señala el
documento de formulación “Care & Share será (...) la garantía más
fuerte de la sostenibilidad del mismo (del proyecto), ya que se hará
Colegios que se orientan a la preparación para la matriculación, en los años siguientes, en

29
las escuelas públicas.
40
cargo de los gastos de funcionamiento y parte de los gastos de

materiales desde el segundo año de colegio, además de comprometerse
a hacer un seguimiento de los resultados alcanzados por el proyecto”.
2. Viabilidad institucional del comité de padres: En el documento de

formulación se señala que “para garantizar la participación de los
padres en el proyecto y así evitar que este grado de motivación
disminuya, se ha organizado a los progenitores en un comité (Ver
Anexo B. VI.) para que jueguen un rol activo en la implementación. El
comité de padres se reunirá una vez al mes para evaluar la situación y
llevar a cabo iniciativas propias. Además, se les impartirán cursos de
motivación y educación relacionada con la salud y el cuidado de la
infancia”.
La realidad demuestra que la única función que desarrolla este comité

es la de sensibilizar a otros padres del suburbio sobre la importancia de
llevar a sus hijos a la escuela. La labor que realiza este grupo es
insuficiente para su sostenibilidad. Para que este grupo tuviera
sostenibilidad debería desarrollar otras tareas de importancia, como el
involucrarse en los aspectos pedagógicos y de contenidos de la
educación que reciben sus hijos.
Por otro lado, hay que señalar que no se ha cumplido con lo señalado
en el documento de formulación, ya que este comité no ha recibido
cursos de educación relacionada con la salud y el cuidado de la infancia.
3. Viabilidad institucional del grupo de mujeres: Para hacer y servir la

comida a los niños/as de la escuela, los gestores de la escuela eligieron
a uno de los grupos de mujeres que ya existían en la comunidad. Esta
nueva tarea del grupo – hacer la comida de los alumnos/as - refuerza
las que ya se desarrollaban de antemano, como es la acumulación de
pequeños ahorros para hacer frente a situaciones de emergencia. Por
tanto, la cohesión del grupo se ha visto reforzada con la construcción
de la escuela y, por tanto, se contribuye a la sostenibilidad de este
grupo.
4. Viabilidad institucional del Comité de Desarrollo: Como se ha

comentado en el apartado anterior, no se puede decir que exista un
Comité de Desarrollo. Sí que se han llevado a cabo reuniones entre los
grupos que debían formar parte del Comité, pero en ningún caso ha
existido formalidad en los objetivos o un programa de trabajo claro
como para considerar esas reuniones parte del Comité de Desarrollo.
5. Viabilidad institucional del Comité de niños: En el documento de

formulación se propuso la existencia de un comité de niños para darles
la oportunidad a los menores de expresar sus sentimientos e ideas.
Este comité se reuniría en intervalos regulares, fomentando así la
política de Save the Children de participación de los niños y niñas en
sus propios proyectos de desarrollo.
Sin embargo, tal como sucede con el Comité de Desarrollo, no ha

existido nunca un Comité de niños. No ha habido espacios de
41
participación semejantes para los niños/as de la escuela, con lo cual se

ha contravenido uno de los principios elementales que orienta el trabajo
de Save the Children.
c) Viabilidad económica
La viabilidad económica de este proyecto estaba contemplada de la

siguiente manera:
- El Ayuntamiento se haría cargo del pago completo de los

salarios, tanto de los profesores, como de los instructores a
partir del segundo año;
- C&S correría con los gastos de funcionamiento de la escuela,
así como con el coste de las actividades extraescolares y las
reuniones con padres y alumnos. También se haría cargo de
la compra de materiales a partir del segundo año.
- En cuanto a la comunidad beneficiaria, los padres de los
alumnos se harían cargo de una parte mínima del coste de los
materiales, aportando una pequeña cantidad de sus ahorros.
A día de hoy, el compromiso establecido para el primer año, según el

cual el pago del salario de los profesores se haría a partes iguales entre la
municipalidad y C&S, sigue sin cumplirse. C&S está pagando a 9 profesores
de los 14 que tiene la escuela. Por tanto, la responsabilidad económica
reside en la contraparte local C&S, por lo que la viabilidad
económica del proyecto está condicionada a la generación de fondos
privados de esta ONG y, en concreto, al éxito de los programas de
apadrinamiento que lidera esta organización.
d) Viabilidad sociocultural
Como ya se comentó anteriormente, la programación curricular que

sigue esta escuela es igual a la de las otras escuelas públicas de la zona y
del país. De igual manera, los contenidos de los materiales son iguales a los
utilizados en otros centros docentes. La revisión de los materiales ha
servido para certificar que sus contenidos se han programado de acuerdo al
contexto sociocultural de la zona (Ver Anexo C.VII: Libros de texto).
No obstante, el modelo impulsado por C&S en la gestión de la escuela

es profundamente paternalista. Todos los niños y niñas de la escuela llaman
“mamá” o “papá” a cualquier visitante que aparece en el colegio. Sin lugar a
duda, los fundadores de la organización Carol Faison y Noel Harper han
desarrollado un papel más ambicioso que el de meros gestores de la
escuela. Para muchos padres y madres y niños de la escuela, Noel y Carol
se han convertido en dos personas que les pueden proporcionar alivio a la
situación de marginalidad en la que se encuentran. Desde la perspectiva de
la comunidad, Noel y Carol han hecho posible que se construya la escuela
en el suburbio y, además, ofrecen vías para conseguir una fuente de
ingresos alternativa para la familia, a través de los programas de
apadrinamiento que esta ONG lleva a cabo. Existen, por tanto, grandes
42
expectativas en la comunidad para que todos los niños consigan ser

apadrinados.
El paternalismo infundado por C&S puede producir un problema

cultural importante sobre la vida de los menores, en la medida en que los
fundadores facilitan más recursos a los niños y niñas que su entorno
familiar. Por lo tanto, los aspectos socioculturales de la infancia,
debido a la filosofía de desarrollo que impulsa C&S, han sido
afectados de manera negativa, por lo que se cuestiona su viabilidad
futura.
e) Viabilidad en los aspectos de género
La igualdad en el acceso a la escuela de niños y niñas, traerá consigo

que el número de mujeres educadas en el suburbio sea mayor al actual en
el medio plazo, lo que repercutirá positivamente en el barrio al ser las
mujeres agentes fundamentales del desarrollo comunitario.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la escuela no cuenta

con ninguna estrategia de género para futuras programaciones, capaces de
disminuir la discriminación entre sexos.
f) Viabilidad medioambiental
La construcción de la escuela no ha producido ningún impacto

negativo adicional sobre el entorno donde se ha ejecutado el proyecto (Ver
anexo E.VII: Anexos relativos a la identificación de impactos ambientales).
La viabilidad medioambiental del proyecto queda garantizada.
Sin embargo, no hay que olvidar que las condiciones de salubridad

ambiental del suburbio no son las más adecuadas para el desarrollo
humano, ya que no existen programas de recogida de residuos sólidos y
líquidos o letrinización. Estos factores deberán tenerse en cuenta en
próximas intervenciones en la zona.
43
BLOQUE B.- RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN SEGÚN LOS

CRITERIOS DE SAVE THE CHILDREN
Tanto la visión como la misión de la fundación Save the Children30, se

fundamentan en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño (CDN) como marco guía para sus intervenciones (Ver anexo D.II:
Visión y Misión de STC). Por ello, a la hora de valorar la pertinencia del
marginal de Rajarajeswaripeta: construcción de colegio y puesta en marcha
del sistema educativo. India”, desde el punto de vista del Enfoque de
Desarrollo de la fundación, conviene valorar si en el proyecto existe el
Enfoque de Derechos de infancia que la fundación Save the Children
persigue en sus actuaciones.
Para ello se hace necesario analizar el Enfoque de Desarrollo que guía

las intervenciones de Save the Children y la metodología bajo la cual esta
organización aplica, en la práctica, las lecciones que se desprenden de dicho
enfoque.
a) Aplicabilidad del enfoque de desarrollo
Con enfoque de desarrollo se hace referencia al conjunto de “acciones

que realizan las ONG, los donantes y otras agencias e instituciones con el
fin de garantizar los derechos de las personas, ofreciéndoles mayores
oportunidades (por ejemplo, brindando acceso a servicios educativos y de
salud de calidad, protegiéndolos frente a situaciones de conflicto y
promoviendo su participación en las decisiones que los afectan)”31. No
obstante, existen diferentes maneras de aproximación a estos objetivos.
- El enfoque de desarrollo de Save the Children
El Enfoque de Derechos para el desarrollo es el utilizado por la

fundación Save the Children como guía de sus actuaciones. La organización
defiende que este enfoque ofrece un conjunto de beneficios frente al
enfoque tradicional de desarrollo basado en las necesidades. A pesar de que
ambos enfoques se fundamentan en la mejora de la calidad de vida de las
personas, el enfoque de desarrollo se diferencia del enfoque tradicional en
que faculta a las personas a exigir sus derechos, lo que significa que no son
vistas como objetos de caridad sino como individuos que exigen sus
derechos legales. Además, este enfoque proporciona una meta a largo
plazo, inserta en el marco legal internacional y capaz de identificar las
responsabilidades de gobiernos, donantes, sector privado, comunidades e
individuos. El enfoque de derechos incorpora además, dentro de un
planteamiento integral, la “buena práctica de desarrollo” (esto es, un
30
Misión y visión de Save the Children (Ver Anexo E. III.)
31
Alianza Internacional Save the Children (2002) Programación de los Derechos del Niño:
Cómo aplicar un Enfoque de Derechos del Niño en la programación, página 21 (Ver Anexo E.
V.)
44
enfoque sobre la participación, la equidad, la sostenibilidad, la no-

discriminación, la erradicación de la pobreza y el trabajo multisectorial)32, a
la vez que establece los mecanismos básicos para medir el progreso
alcanzado.
La tabla que se presenta en el Anexo D.II. muestra las principales

diferencias entre un enfoque basado en las necesidades y otro basado en
una perspectiva de derechos.
Señalado lo anterior, para determinar el mérito del proyecto

del sistema educativo. India” en función de la perspectiva de desarrollo de
la fundación Save the Children, se presentan a continuación los resultados
de la evaluación en este sentido.
- Resultados de la evaluación en función del análisis de la coincidencia en

las perspectivas de desarrollo de las organizaciones ejecutoras del
proyecto.
Las organizaciones Save the Children y Care & Share

Charitable Trust presentan enfoques de desarrollo claramente
diferentes: El trabajo de Care & Share se enmarca dentro de una
perspectiva de desarrollo basada en las necesidades, mientras que
Save the Children fundamenta sus actuaciones en un enfoque de
derechos.
La afirmación anterior se respalda en los siguientes hechos, entre

otros:
- Care & Share Charitable Trust es una organización privada creada

con el fin de “rehabilitar a los niños pobres mediante programas
persona a persona33”.
- El presupuesto de la organización contraparte proviene, en un alto
porcentaje, de fondos provenientes de donaciones privadas a través
de programas de apadrinamiento.
- Ha sido más prioritario para C&S el atender a un mayor número de
niños/as que el prestar un servicio con calidad. Las metas, por tanto,
han sido parciales. Se da una jerarquía en las necesidades: es más
importante que todos niños/as del suburbio puedan acudir a la
escuela que el hecho de que la educación que reciban sea de calidad.
- Los niños y niñas son concebidos como objeto de necesidad y no
como sujetos de derechos. Los niños no son vistos como capaces de
ejecutar e influir en sus derechos. No se les pide su opinión ni son
escuchados. Únicamente son beneficiarios/as de las actividades.
- La organización contraparte no llevó a cabo una planificación a medio
plazo en ningún sentido: qué hacer si venían más niños/as al colegio,
32
Alianza Internacional Save the Children (2002) Programación de los Derechos del Niño:
Cómo aplicar un Enfoque de Derechos del Niño en la programación, página 23.
Hace referencia a los programas de apadrinamiento.
33
45
cómo fomentar la participación de los niños en el proyecto, cómo

tener en cuenta su interés superior, etc.
- La escuela se concibe, por la organización contraparte, como una
provisión de servicios porque los niños y niñas merecen ayuda.
- Care & Share es consciente de que el gobierno local debe implicarse
más en las cuestiones educativas y garantizar una educación de
mayor calidad, pero no define planes concretos para persuadir a las
autoridades para el logro de este fin. No hay obligaciones definidas.
- Los niños pueden participar en el proyecto, según la contraparte Care
& Share, pero no son participantes activos por derecho.
- Como no hay presupuestos para atender a todos los niños y niñas
que actualmente viven en el suburbio; hay niños que quedan
excluidos de asistir a la escuela.
La desconexión en el enfoque de desarrollo que ambas

organizaciones promueven determina, en primera instancia, que se
considere no pertinente la ejecución del proyecto.
Durante la fase de identificación de la intervención, claramente no se

incurrió en el análisis del enfoque de desarrollo de la organización
contraparte, lo que ha traído consigo que el “Proyecto educativo para niños
y niñas desplazados internamente al barrio marginal de Rajarajeswaripeta:
construcción de colegio y puesta en marcha del sistema educativo. India” no
tenga las características de desarrollo que deberían tener las actuaciones de
Save the Children. Los deseos de brindar mayores oportunidades a los
menores indios y la profesionalidad de ambas organizaciones hicieron que,
durante la identificación del proyecto, las dos instituciones creyeran que el
enfoque de desarrollo que impulsaban era coincidente. Sin embargo, la
ejecución del proyecto ha permitido contrastar que, de haberse realizado un
análisis de situación completo en el momento de la identificación, la
Fundación Save the Children hubiera reorientado sus esfuerzos hacia otras
intervenciones.
Por tanto, la deficitaria identificación de este proyecto explica que sea

calificado como no pertinente para la organización.
b) Aplicabilidad de la metodología de programación de derechos de

infancia en el proyecto
Este criterio observa si en el proyecto se han puesto en marcha los

mecanismos que tratan de velar por el cumplimiento de los cuatro derechos
fundamentales señalados en la Convención de Naciones Unidas de los
Derechos del Niño:
- Participación infantil
- Interés superior
- No discriminación
- Supervivencia y desarrollo
46
- La metodología de STC para la aplicación del enfoque de derechos
La metodología que utiliza Save the Children, en la práctica, para la

aplicación del enfoque de derechos en sus intervenciones, es la llamada
metodología de Programación de los derechos del niño.
El manual Programación de los derechos del niño: Cómo aplicar un

Enfoque de derechos del niño en la Programación, recogido en el Anexo
D.II., muestra cómo utilizar la Convención de los Derechos del Niño como
herramienta para la programación. La Sección 4 de dicho manual señala
que los cuatro principios que conforman las disposiciones marco de la
Convención de los Derechos del Niño - no discriminación, interés superior,
supervivencia y desarrollo y participación – deben ser aplicables en todas
las fases del ciclo del proyecto. Asimismo, se presentan una serie de pautas
para guiar el análisis y realizar los ajustes necesarios en la programación.
Establecido lo anterior, para determinar el mérito del proyecto

del sistema educativo. India” en función de la metodología de desarrollo de
la fundación Save the Children, se presentan los resultados de la evaluación
en este sentido.
- Resultados de la evaluación en función del análisis de la metodología de

desarrollo utilizada en el proyecto
Para determinar si la metodología de desarrollo empleada en la

ejecución del proyecto es acorde a la Programación de los derechos del
niño, observemos la aplicabilidad de los cuatro criterios marco de la
Convención de los Derechos del Niño en el proyecto.
1.- PARTICIPACIÓN
Las formas de participación en el proyecto de los niños y niñas

beneficiarios han sido las siguientes:
- Participación en la organización de los actos de la inauguración de la

escuela: diversos niños y niñas fueron partícipes de los números
infantiles de baile y acrobacias que se organizaron el día de la
inauguración del colegio (Ver Anexo C.III: Fotografías de la
inauguración de la escuela).
- Participación durante la impartición de las clases: cada clase cuenta
con un/una delegado/a, que se encarga de apoyar al profesorado
para el buen funcionamiento de las materias – reparto de materiales,
limpieza de la pizarra, recolección de tareas, etc. Este/a estudiante
líder es elegido por el o la docente sobre la base de las calificaciones
obtenidas y la disciplina que presente.
Sin embargo, se ha observado que no se han tomado medidas

especiales para fomentar que todos los niños y niñas participen activamente
47
en su propio desarrollo. La realización de talleres participativos con los

menores durante el trabajo de campo de la evaluación permitió observar
las dificultades que mostraban los niños y niñas a la hora de tomar
decisiones, lo que indica que el proyecto fomentó poco la participación
activa de niños y las niñas.
Se pudo contrastar que no existen mecanismos diseñados para

buscar las opiniones de los niños y de las niñas, lo que trae consigo que
apenas queden recogidas las voces de los menores. Tampoco se están
tomando medidas especiales de modo que los niños se animen a participar,
ni se ofrece un apoyo específico a fin de ayudar a los niños y las niñas a
desarrollar su capacidad para seleccionar opciones con conocimiento de
causa.
En otro orden de cosas, tampoco se están llevando a cabo acciones

de presión para que el gobierno y los demás actores tomen en
consideración las opiniones de los menores sobre cualquier asunto que les
afecte. Se ha podido contrastar que en la escuela no se hacen esfuerzos
dirigidos a suministrar información relevante y comprensible a los niños y
las niñas.
Por tanto, podemos establecer que a participación de los niños

y niñas en el proyecto se ha centrado únicamente en la mejora del
servicio educativo. Sin embargo, la concepción del niño como
participante activo por derecho de su propio desarrollo, no se
contempla en el proyecto.
2.- NO DISCRIMINACIÓN
El proyecto pretendía construir una escuela que brindara educación

de calidad a los niños y niñas del barrio de Rajarajeswaripeta. La meta
perseguida consistía en ofrecer el derecho a la educación a un grupo
determinado: los niños y niñas habitantes del barrio marginal de
Rajarajeswaripeta.
En el documento de formulación, el componente de no discriminación

estaba contemplado, por tanto, en cuanto al acceso a la escuela, ya que los
criterios de selección de los alumnos/as eran iguales para todos los grupos
de niños y niñas, independientemente de su edad34, etnia o casta.
Asimismo, podemos afirmar que el proyecto cuenta con la inclusión

de indicadores que permiten medir la evolución del componente “no
discriminación”, pero únicamente en lo relativo al registro actualizado del
número de niños y niñas matriculados en la escuela, desagregado por sexo,
edad, etnia y casta (Ver Anexo C.IV: Anexos relativos a la evolución de
alumnos/as matriculados/as).
No se cuenta dentro de la escuela, por el contrario, con un plan

estratégico para persuadir al gobierno y a otros actores para movilizar
Hasta sexto grado.

34
48
recursos con el fin de combatir las discriminaciones existentes por razones

de sexo o casta.
Tampoco se ha realizado un análisis de género propiamente dicho. Se

cuenta con datos desagregados por sexo, pero los gestores de la escuela
no tienen estrategias concretas para combatir la discriminación y promover
el cambio.
3.- INTERÉS SUPERIOR
El principio del interés superior del niño no ha sido tenido en cuenta

explícitamente a lo largo del proyecto. Las técnicas de evaluación han
demostrado que en ninguna de las fases del ciclo del proyecto el interés
superior fue plenamente considerado ni definido para cada grupo de niños
y niñas. Las acciones se diseñaron de manera grupal, para cada curso –
de primer grado a sexto – pero no individualmente para cada
beneficiario/a.
No se analizaron tampoco, los posibles efectos negativos de las

diferentes actividades para cada grupo de niños y niñas, beneficiarios o
no del proyecto. La llegada continuada de familias al suburbio ha traído
consigo la matriculación masiva de niños y niñas en la escuela, y por
tanto, el hacinamiento y la escasez de recursos, cada vez más escasos. El
interés superior de los y las alumnas no fue, por tanto, un objetivo
cumplido en el proyecto.
El presupuesto por niño/a se asigna independientemente de su

condición, sexo, edad o casta. Cada menor recibe materiales – cuadernos,
lapiceros, bolígrafos -, uniforme, libros de texto y una comida por día. No
se tienen en cuenta las circunstancias específicas de cada niño/a
matriculado/a.
Tampoco existe ninguna estrategia para fomentar que el gobierno

realice análisis de género e impacto sobre los niños/as antes de tomar
decisiones. Así, la alcaldesa acaba de ceder a Care & Share un nuevo
terreno para la construcción de otra escuela para dar cabida a los nuevos
niños y niñas que están llegando al suburbio. No se ha llevado a cabo
ninguna actividad para conocer el impacto de la construcción de una
nueva escuela para los niños y niñas, ni se ha planificado qué hacer si
siguen llegando más y más familias de manera continuada.
Los intereses que se priorizan en el proyecto son los orientados a

satisfacer las necesidades básicas – acceso a la educación y mejora de la
nutrición -. El interés superior, por tanto, no se contempla de manera
específica en el proyecto, y por ello, no se toman las medidas necesarias
para fomentar su correcta aplicación.
49
4.- SUPERVIVENCIA Y DESARROLLO
El análisis de los datos muestra los siguientes resultados:
- El colegio cuenta con estadísticas desagregadas por sexo, casta y

etnia en lo concerniente a alumnos/as que superan el grado. Sin
embargo, no se dispone de indicadores cualitativos con el fin de
medir los impactos.
- En el documento de formulación no se tratan las diferentes
necesidades de supervivencia y desarrollo de los niños y de las niñas.
- No se está aplicando un enfoque multisectorial con el fin de dar
tratamiento y fortalecer el desarrollo físico, cognitivo, emocional,
social, cultural y espiritual de los niños y niñas beneficiarios/as.
- No se ha analizado si la escuela puede traer consigo alguna
consecuencia negativa para algún grupo de niños/as en lo que
respecta a la supervivencia y el desarrollo.
- Tampoco existe ningún plan para presionar al gobierno para que
destine la máxima cantidad de recursos a la supervivencia y el
desarrollo de todos los niños y niñas.
A la vista de todo lo anterior podemos señalar que, desde el

punto de vista de la perspectiva y metodología de desarrollo que
orienta el trabajo de la fundación Save the Children, el proyecto
ejecutado poco tiene que ver con la filosofía de derechos que
impulsa la organización. Las carencias de la identificación del proyecto
han traído consigo que el enfoque de desarrollo existente en el proyecto sea
diferente al que promueve Save the Children y que la metodología de
programación de derechos de infancia no esté siendo aplicada.
50
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La realización de una evaluación mixta ha permitido extraer las

siguientes conclusiones:
La construcción de una escuela y la puesta en marcha del sistema

educativo se consideran objetivos pertinentes con las necesidades de los
beneficiarios y las prioridades geográficas y sectoriales de los
cofinanciadores.
La ejecución del proyecto ha permitido que más de 800 niños y niñas del
barrio marginal de Rajarajeswaripeta accedan a la educación. Sin
embargo, se ha podido contrastar que los esfuerzos de los ejecutores del
proyecto se han centrado más en favorecer el acceso a la educación que
en ofrecer una educación de calidad. Prueba de ello es que en la escuela:
- el número de niños y niñas por aula supera los 60: la masiva llegada
de nuevas familias al suburbio ha hecho que se incremente el número
de admisiones en la escuela.
- los programas curriculares se centran únicamente en contenidos
teóricos, lo que dificulta el razonamiento de los niños.
- No se llevan a cabo actividades que permitan el desarrollo integral
del niño – físico, cognitivo, emocional – puesto que las actividades
extraescolares se centran en el apoyo escolar y el refuerzo.
- No existe una red de apoyo a la educación propiamente dicha, que
cuente con un plan de actuación y unas responsabilidades asignadas.
A la luz de lo anterior, podemos establecer que el proyecto únicamente

ha sido eficaz en el logro del resultado uno, no habiéndose alcanzado ni
el resultado dos, ni el tres, ni el objetivo específico.
La inversión de recursos para el logro de los resultados dos y tres ha

sido ineficiente en la medida en que no se han alcanzado dichos
resultados.
El impacto del proyecto sobre los menores ha sido significativo: antes de

la existencia de la escuela los niños y niñas vagabundeaban por las
calles del suburbio y ahora cuentan con un lugar adecuado donde
aprender y pasar el día.
Los niños y niñas matriculados en la escuela han mejorado sus

conocimientos de lectura y escritura de su lengua materna, el telugú. Se
tenderá, por tanto, a la disminución en el largo plazo, de la tasa de
analfabetismo infantil del suburbio.
La gestión del proyecto para los próximos años recae en la organización

local Care & Share Charitable Trust. La viabilidad de la intervención
depende, por tanto, de la capacidad de la institución para generar los
recursos materiales, humanos y económicos necesarios para la
continuidad de la escuela. Es importante tener en cuenta que esta
51
organización obtiene el 90% de sus recursos de fondos provenientes de

programas de apadrinamiento internacional.
El gobierno local de Vijayawada se muestra partidario de seguir

apoyando la educación en el suburbio y se ha comprometido a la cesión
de nuevos terrenos. El proyecto es sostenible desde el punto de vista
político.
Se observan carencias en la identificación de la intervención en lo

referente:
- Al diseño: se aprecian deficiencias en la lógica vertical de la matriz de

planificación. Prueba de ello es que, a pesar de que las actividades
relativas al resultado dos se han realizado con éxito, no se ha logrado
ofrecer una educación de calidad a los niños y niñas matriculados. La
identificación no incurrió en análisis de programas curriculares,
metodologías educativas o procesos de planificación educativa, y por
tanto, la lógica vertical no funcionó.
- A la coincidencia de los enfoques de desarrollo de las organizaciones

ejecutoras: La organización contraparte presenta un enfoque de
desarrollo basado en las necesidades. El no haber realizado un
análisis profundo del enfoque de desarrollo de la organización
contraparte ha determinado que el proyecto carezca del enfoque de
derechos de infancia que STC promueve en sus intervenciones.
Asimismo, no existen mecanismos definidos para la aplicación de los
cuatro principios fundamentales de la Convención de los Derechos del
Niño: participación infantil, interés superior, supervivencia y
desarrollo y no discriminación.
Las recomendaciones que se proponen, a la luz de las conclusiones

señaladas, son las siguientes:
1.- Se propone a los gestores de la escuela del barrio de Rajarajeswaripeta

que diseñen estrategias educativas concretas para los diferentes grupos
de edad, de cara a paliar las deficiencias de la calidad educativa que
actualmente ofrece la escuela. Se recomienda integrar actividades que
permitan fomentar el desarrollo integral del niño.
Por otro lado, se hace necesario establecer un plan de actuación definido

para hacer frente a la llegada continuada de nuevas familias al suburbio,
y la consiguiente matriculación de niños y niñas nuevos diariamente en
la escuela. Las estrategias y los planes deben incluir análisis de género,
casta y etnia, así como las medidas necesarias para velar por el
cumplimiento de los cuatro principios fundamentales de la Convención.
Asimismo, se anima a la organización contraparte a emprender medidas

de persuasión política, con el fin de que el gobierno local incorpore
dentro de sus programas, consideraciones especiales que promuevan los
derechos de la infancia.
52
2.- La organización Save the Children debe proporcionar los recursos –

humanos, materiales, técnicos y económicos – necesarios para
garantizar que en todo proceso de identificación se realice un análisis
completo del contexto donde se va a llevar a cabo la intervención, así
como de la metodología con la que se pretende alcanzar las metas
previstas. En todo el ciclo de programación, se deberán tener en cuenta
las recomendaciones que contiene el manual “Programación de los
derechos del niño: cómo aplicar un enfoque de derechos del niño en la
programación”, con el fin de incorporar, durante el diseño de la
intervención, los mecanismos que garanticen el cumplimiento de los
cuatro derechos fundamentales de la Convención de los Derechos del
Niño.
3.- Debido a la divergencia en los enfoques de desarrollo de Save the

Children y de Care & Share Charitable Trust, se recomienda que ambas
organizaciones no emprendan nuevas intervenciones en conjunto en el
futuro.
53

STCH - Informe de Evaluacion Definitivo Final India

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“PROYECTO EDUCATIVO PARA NIÑOS Y NIÑAS

F. Save the Children,

1.1. Antecedentes de la evaluación ..................................3

2. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN .............................................7

BLOQUE A: Resultados de la evaluación según los criterios

BLOQUE B: Resultados de la evaluación según los criterios de

a) Aplicabilidad del enfoque de desarrollo ..........................44

b) Aplicabilidad de la metodología de programación de

1.1. Antecedentes de la evaluación

Durante la fase de identificación del “Proyecto educativo para niños y

Por tanto, parecía interesante realizar la evaluación del proyecto en

1.2. Breve descripción del proyecto

En diciembre de 2001, el gobierno local de Vijayawada, en el estado

No obstante, el barrio de Rajarajeswaripeta no contaba con los

La incapacidad del gobierno local para hacer frente a las necesidades

anexo E.II.4 (Programación de derechos del niño) del informe de evaluación.

alcaldía solicitando apoyo a C&S para el desarrollo del suburbio de

Como respuesta a esta solicitud, C&S se comprometió a brindar

En concreto, para la puesta en marcha del sistema educativo en el

Objetivo Global de desarrollo:

Objetivo Específico del proyecto:

4. Se ha sensibilizado a la comunidad castellano manchega sobre la situación de la infancia en la India.

A.1.1 Análisis del proyecto de construcción.

A.2.1 Identificación de los niños y niñas que se pretende escolarizar.

A.4.1 Organización de mesas redondas sobre la situación de la infancia en la India.

A.5 Evaluación del proyecto.

desplazados internamente al barrio marginal de Rajarajeswaripeta: construcción de colegio y

1.3. Metodología de la evaluación

1.3.a) Perspectiva principal de la evaluación

El propósito fundamental de la realización de una evaluación del

1.3.b) Tipo de evaluación

La evaluación se llevó a cabo en el último periodo de ejecución del

La Evaluación se diseñó como una evaluación mixta, liderada tanto

1.3.c) Metodología prevista

El enfoque metodológico para la recogida de datos de la evaluación se

1.3.d) Perfil profesional del equipo evaluador

Se ha optado por formar un equipo de evaluación multidisciplinar,

 Relación de los currículum vitae del equipo evaluador: Para un

 Relación de miembros del equipo evaluador

INSTITUCIÓN NOMBRE CARGO

 Relación de personas que han participado en el proceso de evaluación

INSTITUCIÓN NOMBRE CARGO

Para analizar los resultados de la evaluación es necesario,

Las evaluaciones de proyectos de cooperación internacional suelen

Se definen, a continuación, cada uno de los criterios que determinan

BLOQUE A. Criterios estándar de evaluación:

1. Pertinencia: Analiza la idoneidad del proyecto teniendo en cuenta

2. Eficacia: Mide el logro de objetivos y resultados sin atender a los

3. Eficiencia: Analiza si la relación recursos empleados - resultados

4. Impacto: Observa los efectos positivos y negativos, previstos y

5. Viabilidad: Analiza la capacidad del proyecto de mantener los

BLOQUE B. Criterios del enfoque de derechos de infancia de STC:

a) Aplicabilidad del enfoque de desarrollo en el proyecto: analiza

b) Aplicabilidad de la metodología de programación de derechos

1. Participación infantil5: Las niñas y los niños tienen el

2. Interés Superior del menor: Todas las acciones que

3. Supervivencia y desarrollo: Todo niño tiene derecho a la

emocionales, sociales, culturales y espirituales – deberá ser tomado en

4. No discriminación: Todos los derechos se aplican a todos los

La perspectiva de género, por su parte, se refiere a

Una vez definidos los criterios que van a determinar el éxito de la

BLOQUE A.- RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN SEGÚN LOS

Determinar si un proyecto o programa es pertinente, consiste en