Eswuvanian Manual para el nivel preescola Y Desarrollo del nirio Cees el sess CAl=electeslel) pe Apacer sie Johanne Durivage eae GT aD ICUSob MOOKOCOODDOOOOOOOOOOOCCOCO HR MERde 1s, a 98-5) 24-"504-6) 16L9, 3a 1.77265) recy pA Prologo ae *Pora hablar de la diseapacidad es indispensable hablar de autoes tima, No hay tema, estoy convencido, mis importante para un nifio co alguna discapacidad que el tema de la autoestima, Esta tiene mucho nombres, a algunos les suena a palabra moderna, otros incluso la ha Hlegado 4 desvirtuat, pero la autoestima sc llama en pocas palabro amor, cl amor con el que yo me veo, el amor con el que mi familia m ve, el amor con el que la sociedad me ve. ¢De qué tamafio es mi autoe: tima?, es del tamaio del amor con el que me veo, con el que me ven Ie deméds, {De qué tamafo soy yo? Soy del tamafo del amor con el qu me veo. gLasta dénde puedo llegar en la vids?, hasta donde me sient amado.,. Cuando te sientes amado eres capaz dle todo. Este es el gra tema del libro, autoestima, en ese caso, es sinénimo de amor, de cust to nos queremos, cuinto nos amamos... Somos lo que sofiamos, dc cfa Walt Disney, si lo puedes sofar lo puedes lograr y si nosotros, co base en el amor, logramos que los nifios recuperen sus sucfios, esc nifos van a volar, no van a caminar, van a volar. Hoy sabemos -y dicen muchas teorias y este libro lo reafirma— que'la inteligencia em cional es mucho més importante que el coeficiente intelectual; ante asf se media a las personas, hoy nos damos cuenta que no es asf. qt lo emocional, lo psicolégico, lo espiritual, es fruto-, represando al tem del libro de la autoestima o del amor con que nos vemos; ¢s el eamir mas seguro para la felicidad..." ®, Fernanpo Lanoenc Fundador y presidente de Telett_niv aPresentaci6n ee Bn algunos paises de Latinoamérica la educacién preescolar no es obligatoria! y quizé por tal motivo ofrece gran diversidad de organismos educativos: centros de educacién inicial, jardines oficiales de nifios, guarderfas, centros de desarrollo infantil asistencial lares activas o tradicionales. Aunque los enfoques difieran y los planes, programas y materiales se multipliquen, existe consenso en ctianto a que la educaci6n preescolar es determinante en la formacién del nino y constituye tn antecedente obligado para cl éxito escolar en el siguiente nivel de aprendizaje. No obstante lo anterior, s6lo un ntimero reducido de nifios que ha~ bita en dichos pafses tiene acceso a la educacién preescolar; se trata, en sui mayorfa, de nifios de las clases media y alta y de hijos de trabaja- dores. Una multitud de pequeiios queda fuera: hijos de campesinos, de indigenas, de marginados de las ciudades; lo cual indica que las die rencias socioeconémicas y culturales empiezan a establecerse clesde muy temprana edad, En Méaico, este grave problema preocupa tanto al Estado como alos centeos de investigacién; por ello, se han iniciado programas guberna- mentales y proyectos académicos al respecto. El Centro de Investi cion para la Integractén Social (CLS) ha apoyado la realizacién de un estudio sobre cl tipo de establecimiento educative que conviene a los nifos que habitan en las ciudades perdidas y en los einturones de mi- yy excuelis particu- "a Mico ptr dl ciclo escolar 2001-2005 ls educactn pressor aula eater ‘pore, Pero, en eect, site dees fecha no In ra, Lo que iz prom ln exstenela de fs en ‘ction ue mene la ara N del)8 Prescnwracions seria de los centros urbanos. Para desarrollar Ia investigacton, se formé tin equipo compuesto por macstras, pedagogas, psicélogas, lingiistas tuna socidloga, una promotor comunitaria y una matematica La composicién del equipo refleja un principio del CIS, a saber. aque para entender el fenémeno de la marginalidad es necesario un en- Foque multidiseiplinario, De al que si se quiere estudiar la edueacién de los ninos marginados, se debe comprender la relacién que existe tentre la marginalidad y la educacién, y proponer soluciones, una vez examinado el problema desde los puntos de vista de varias disciplinas, Por otra parte, ereemos que es tiempo de que la infancia olvidada re~ cibs el legado que le corresponde de Piaget, Wallon, Freud, Gramsci, Chomsky y otros escudrifindores de la naturaleza humana. ‘Creemos que esta investigacion puede constituir un modelo de ceducacién preescolar para la infancia marginada y que se puede expe- rimentar en zonas urbanas. De acuerdo con el enfoque multidiscipli- nario, también se han considerado los aspectos de desarrollo psicolgi- co del nino y su socializacién como miembro de un grupo marginal. El modelo consta de dos programas: uno comunitatio y otro pedag’gico. El programa comunitario tiene como objetivo estimular Ia concienti- zaci6n del geupo y considera tres acelones: organizacion, desarrollo y capacitacién. A su ver, el programa pedagégico busca caracterizar el desarrollo infantil en condiciones de marginalidad, disefiar estrategias {que permitan al nifio superar esas condiciones adversas, que estimu- len sus capacidades innatas y Ie abran el acceso al siguiente nivel de educacién con probabilidades de éxito. Llegamos a estos programas mediante una serie de investigacio- nes pareiales cuyo producto son los manuales que forman esta Serie En ellos abordamos los problemas comunitatios y pedagégicos desde tun punto de vista teoricopréctico: nos importan igualmente el porqué y el eémo, la comprensién del fonémeno y la manera de transformar la realidad, Creemos que estos libros van a ser de interés para todos aquellos que pugnan por una educacién vinculada a la vide del nitio y, particularmente, para maestros, educadoras, lideres comunitarios, padres de familia y estudiantes. Esperamos que los manuales contei- ibuyan al mayor bienestar del que pueds disfrutar un nif: la alegria de crecer en un mundo que no sea hostil, No obstante lo anterior, la Serie no sélo es producto de la inves- tigacién sino también del esfuerzo de dos entidades. Por un Indo, de los mic pa ct nosh: Eo..or raeN0 hemos En unom ta % en- n 9 los miembros del CHS que nos han alentado y ayudado en Ja tarea; en particular, la doctora Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, directora del CIIS, nos ha brindado apoyo y comprensién. Por otro lado, del equipo de Editorial ‘rillas que ha pucsto lo mejor de su oficio. Las investigado- ras nos sentimos profundamente agradecidas por ka colaboracién que hemos recibido de todos ellos. aunt VetArQue En un mundo fijo, el nifio es todo movimiento. Junie vc Aturneustenindice de contenido ee Prélogo Presentacién Introduccién PaRTE I ‘Teoria de la psicomotricidad Cap. 1. Desarrollo del nitio Enfoques varios de la psicomotricidad, 19. L.a forma- ign de la inteligencia, 20. El desarrollo motor, 23. La claboracién de la personalidad, 31. Cap. 2. Desarrollo psicomotor La percepeién, 33. El esquema corporal, 34. La elabo- racidn de la lateralidad, 35. La elaboracién del espa- cio, 36, La claboracién del tiempo, 38 Cap. 3. Edueacién y psicomotricidad Aspectos principales de la psicomotticidad, motricidad y aprendizaje escolar, 51. Perturbs comotrices, 53. Saw w 8 a112 PARTE II Prictiea de Ia psicomotricidad Cap. 4. Psicomotricidad aplicada 37 La evaluacién: perfil psicomotor, 57. Metodologia, 61. A manera de conclusion, 95. 97 Bibliografia 101 indice analitico L sil ques culo re L % clap kee aela 41 estac Oy nati sup ms alimIntroduccion ee Las aportaciones a la literatura educativa son abundantes y diver- sas, Entre ellas, cada dia destaca mis la idea de que el maesivo tiene gue ser el mito mismo. Este concepto implica cambios no solamente fn los métodos de ensenanza sino, sobre todo, en el enfoque educa- tivo general. Ta influencia del medio en el desarrollo del n te y, si es favorable, aumenta podcrosamente las capacidedes para ¢l aprendizaje escolar. Por cso 3 necesario planear In educacién de los primeros afios, maxime cuando el medio familiar no satisface las necesidades de crecimiento del nifio, como oeurre con la mayor parte de la poblacién infantil en Latinoamérica La idea de que las guarderias infantiles y los jardines de nitios son estacionamientos donde éstos se depositan como objetos, es anticua- da, ya que actualmente las aportaciones en este campo son revolucio- natias.! A partir del enfoque que considera al nino como participe de su propia educacidn, cada ver. cs mis evidente el esfuerzo para darle una estimulacién adecuada (juegos educativos, cantos, carifio), y una alimentacién equilibrada (verduras, fruta, ete.) para favorecer su cles- arrollo fisico y mental. “lenemos que considerar la edad del infante, sus necesidudes © intereses, para definir los objetivos de Ia educacion que persiguen el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad y que tienen como jlo es importan- ff: Dela Naceaber, Help, 1970, p10, 1314 incouecits finalidad dar al nifio los medlios adecuados para que se integre al mun: do, eCémo>: despertndo sus intereses y enseiéndole « evolucionar auténomamente. Lin la primera infancia, el nifio conoce el mundo a tre cuerpo: el movimiento es su medio de comunicacién con el mundo exterior, Consccuentemente la educacién psicomotrin, como parte hé- siea de la edducacidn preescolat, propone una multitud de situaciones a partic de los movimientos seneillos hasta los complejos, de acuerdo con cl desarrollo psicolégico y motor del nifio. El presente libro forma parte de una investigaciin que tiene como meta principal la creacién de un modelo pedagigico para la prime- fa infancia. Nuestro objetivo particular es cl estudio del desarrollo psicomotor en esa etapa, Para comprenderla, hemos considerado los Conceptos de varios autores importantes en este campo, especialmen- te de Piaget y de Ajuriaguerra, Asimismo, tratamos de contribuir a la formacidn continua del maestro, aportando una técnica educativa que estimule las posibilidades fisicas, intelectuales y afectivas de los educandos preescolares. El libro consta de dos partes. La primera esta dedicada a la exposi- cién de los conceptos principales, y la segunda a Ja aplicacién de esos conceptos en la prictica educativa. Iniciamos la primera parte, Teorfa de la psicomotricidad, con tres aspectos bisicos para enfocar tedricamente la psicomotricidad: la for- maci6n de la inteligencia, el desarrollo motor y la claboracién de la personalidad. En los apartados respectivos subrayaremos las relacio- es que existen entre esos tres aspectos. A continuacién, presentamos el desarrollo psicomotor y sus factores bésicos: neurol6gicos, fisiol6gi- cos y psicoldgicos. Por timo, llegamos a los conceptos pedagdeicos referentes a la psicomotricidad, y consideramos la relacién que existe entre la edueacién psicomotriz y el aprendizaje escolar, tomando en cuenta ciertas perturbaciones psicomotrices que lo obstaculizan. La segunda parte, Practica de la psicomotricidad, constituye una diddctica sobre el tema, con sus objetivos, metodologfa y evaluacién Creemos que el cujén de ejercicios y el perfil psicomotor son una apor- tacién prdctica para la educadora, que favorece la observacién y la creatividad docente. La planeacién de actividades se propone de acuerdo con el nivel de desarrollo psicomotor del grupo y se sugiere una serie de ejercicios y normas metodolégicas. és de su comma bles, 1 tra’ jo Mationar indo ol ones ew wall ear ian eke posi- 15 La elaboracién manual ¢s el producto del intereambio con mis compaferas de equipo y, muy especialmente, con Reta Landis de Ro- bles, mi condiscipula en Ginebra, colega en México y asesora de este trabajo. He recibido ayuda de amigos como Dora Estela Rodrigues, Mariano Diaz Gutierrez, Jean Pierre Pépin y Marcel Lapointe. Jottanne DurnaceFC€CCCTCCERKCESOCCCHOC CEC OOC OOK COCTC EeParte | Teoria de la psicomotricidad pea misLos nifio so para cos}£0 cip...nt pero-nc ve core yl fut La tc ras neu que pr del--int proauc ENAC LEP la funcio4 Desarrollo del nifo y Los factores biolbgicos y sociales que determinan el desarrollo del nifio son multiples y complejos. Ambos aspectos son indispensables para la evolucin: se puede decir que los aspectos heredados (biolégi- cos) contienen el porencial real del nifio; por su parte, el medio (prin cipalmente social) puede influir en ellos positiva 9 negativamente, pero no puecle cambiarlos.! Desde esta perspectiva, la idea de que cl recién nacido depende completamente del medio es relativa, Consideramos que el desarrollo y la futura personalidad del nifio son el resultado de esta interrelacién La maduracidn? depende, por un lado, de Ia evolucisn de las estructu- ras neutofisiolégicas y, por otro, de los estimulos afectivos y relacionales que provienen del mundo exterior. En otros términos, la personalidad del nifio y sus capacidades de adaptacién intelectual y motriz son el producto de la interaccién entre su organismo y cl medio. ENFOQUES VARIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD La psicomorricidad estudia la relacién entre les movimientos y las funciones mentales, indagg la importancia del movimiento en la forma- Wino, p98, $f LeDouleh 197 ‘que se price olor ew clones La madrid ot represent parel conjnt de modBcaclones lucid qc raf as estructura potencies en este 1920 paste | Teowin = 14 VICOMOICIDAD cin de la personalidad y en el aprendizaje, y se ocupa de las perture paciones del proceso para establecer medidas educativas y reeducativas, Tin Ginebra, hacia la déeada de 1960, Julidn de Ajuriaguerra y Su- zane Naville investigaron a un gran nimero de nifies eon problemas de comportamiento y de aprendizaje que no respondian a Ta terapia tradicional. Propusieron una educacién de los movimientos del eucr- po para atender la conduccién de los nifios tfpicos, la reedueaci¢n de los nifos atipicos, y la terapia de casos psiquidteicos graves. Los principios bisicos de la psicomotricidad se fundan en los es- tudios psicoldgicos y fisiolégicos del nifio, considerando que el cuer- po, como presencia del nifio en el mundo, es el agente que establece ib relecién, la primera comunicacién, y que integra progresivamente Ia realidad de los otros, de los objetos, del espacio y del tiempo. La visién del desarrollo humano, segiin Ajuriaguerra, se relaciona con las indagaciones de otros cstudiosos, especialmente con los tra- bajos de Piaget, Wallon y Gesell. En particular, la relacién eon el con cepto piagetiano de inteligencia subraya la importancia de ls actividad psicomotriz en la construccién de los conceptos légicos. LA FORMACION DE LA INTELIGENCIA En 1935 Piaget, basado on extensos estudios sobre psicologia ge- nética, elaboré los Conceptos bésicos sobre la formacién de la intel sgencia, teoria que hasta la fecha sigue siendo fundamental para com- prender el desarrollo psicoldgico del nfo. "A continuaci6n, expondremos dicha formacién con base en dlos ideas, prineipalmente: 1. Que las funciones mentales se inseriben en [a evolu ién del ser humano (aspecto psicogenttico del desarrollo), y 2. Que el individuo establece una interrelacién con el medio (aspecto psicosocial del desarrollo).” En la evolucisn de la inteligeneia se distinguen cuatro grandes etapas, como veremos a continuacién. > Plage, Sis emule de pining, 1979, 19. El autor are" ltl peut a solucin de ta prblona new pr cl suet. Gs a cordinaciin de ls meds para alcanrae un objeting ue no es acorn de manera fed" "i, p10, ca tosye const atic iy dob doacaleve tela siona Le con- ‘ical 21 Etapa de Ja inteligencia sensoriomotriz 0 practica (del nacimiento a los 18-24 meses) La elaboracion de la inteligencia dopende de la aceién conereta del nifio, que se inicia a través de los movimientos reflejos y de la perce cién. Mas tarde, a los tres meses, aparecen los primeros movimien- tos volunterios. Esta ctapa tiene una importancia especial; cn.ella se constcuyen las bases para las futuras nociones del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad. La inteligencia se expresa a través de la accién y de la capacidad del bebé para captar una nueva situaeién y pura resolyern combinan- do acciones conocidas. [in esta etupa todavia no hay lengltaje ni pen- miento; hacia el final, aparece la representacién, que supone la po- sibilidad de interiorizar Ins acciones. Esta interiorizacién marea el paso del nivel sensorimotor a la segunda etapa. Erapa de la inteligencia preoperatoria (de los 18-24 meses a los 7-8 afios) La etapa de la inteligencia se caracteriza por el inicio del lenguaje y del pensamiento.’ El nifio se vuelve capax de representar una cosa por medio de otra, lo que s¢ ha llamado funcién simbélica. Esta funcién refuerza la interiorizncién de las acciones, hecho que s¢ ob- sorva desde el final de la etapa anterior y aburca diferentes actuacio- nes del nif: * El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, se vuelve simbolico; es decir, el nifio representa situaciones reales 0 imaginativas por medio de sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un gato), © En la imitacién diferida, cl nifio imita las actividades de las per- sonas que le rodean 0 representa situaciones que ha presencia- * fc ti, p. 19. Sein e auto, el ponsamlenta es face tater ye aya, no aobe bs sec neat, so sobre li evocation Simbu22 frite i. tc do anteriormente (por ejemplo, imita a 34 coche) La imitacién es un factor especialmente importante para Hegar al pensamiento, pues prepara el paso de 19 ©f3h9 sensoriomo- wis Ta preparaicria, Una de las prolongaciones de este proceso conduce a la imitacion grifica y al dibujo. @ La imagen mental es la vepresentacién 0 Ta reproduceién de un bjeto @ un hecho real no necesariamente Presets eA palabras, el nifio ya se puede imaginal evocat el camino a la escuela) @ El Tomguaje temprano es una forma de expresion representacién mia con las aeciones concretas del wn expresiones globales, que solo papa manejando el * las cosas (por cjemplo, y comunicacién, que se relacio nifio. Las primeras palabras descifra la mami El conjunto de fendmenos simblicns vs neceserio Pa Ia elabora- ign del pensamiento infantil, Durante esta ‘etapa, clnifio reconstruye, gp al plano mental, las adquisiciones del period sensoriomotor, pero ton los mecanismos y caracteristicas de la etapa representativa, Es- ta construccicn se prolongs durante varios afios- Etapa de las operaciones coneretas (de los 7-8 aiios a los 12) fin esta edad, la logiea del nifio todavia se basa én las aceiones coneretas, Io cul significa que es eapar. de opetsh relacionar y resol- ter problemas mediante la manipulacin cle los objetos. En esta etapa s¢ presenta un ‘cambio importante: el nifto organiza aceiones con un sentido de reversibilidad operatoris lo conduce a utilizar su pensamiento en dos sentidos (direct ¢ inverso): Con esta ca- pacidad, aparecen nuevas estructura logicas elementales, como las no- vrones Ligicas (elasifieaciin y seniacion) y as nociones cespaciales infra- légicas (topoldgicas, proyectivas y ‘euclidianas), !o que en consecuencia ppermitiré cl infante adquirt las nociones de mime. espacio y tiempo. studs « Gf ibd ps 8, La peace comes sn peacoat OS st is a eso sds manera mao Erapuc (de Ex pe rar sere ra hipoté una \e culmina Ja intlig cuentem rés ee Piaget le evol. 16 los obste taciow ¢ dese~9l! Port acci” jes plejos.q tier >, arrolla fi EL DE Bid movimit dur. 6 La a nep“as: fhaka straye, Biro cues y resol- reer duce a ass Tas no- S but curncia siempo. cetitadas Etapa de la inteligencia formal (de los 12 afios en adelante) El pensamiento formal’ se caracteriza pur la eapacidad de ope- rar sobre un material simbdlico y sobre un sistema de signos de mane- ta hipotético-deductiva: el nifio opera sobre operaciones. Esto supone tuna nueva lgica, Hamada la ldgica de las proposiciones, con la cual culmina el desarrollo de la inteligeneia. ‘Alo largo de estas cuatro etupas es evidente que la formacién de la inteligencia se basa en la aceién prictica con las objetos y, conse cuentemente, en el movimiento corporal. Esta accién supone un inte= rés deseneadenante, que puede ser fisioldgico, afectivo o intelectual Piaget lo explica con el concepto de equilibrio, el cual preside toda la evolucisn del nino, En cada momento, la accién se desequilibra ante los obstaculos externos ¢ intemnos que surgen, ya sca por la confron- tacién con el medio 0 por la maduracién misma, y la tendencia del desarrollo es restablecer el cquilibrio y mejorarlo cada vez més. Por un lado, cada accidn significa una experiencia; por el otro, las, acciones se coordinan mediante esquemas cada vez mis amplios y com- plejos, que abarcan un radio de influencia mayor, Este proceso supone tiempo, que varia en Funcién de Ia hereneia, la maduracién, el des arrollolisico, la experiencia prictica, la educacién en general, etecters. EL DESARROLLO MOTOR El desarrollo motor, que se refleja a través de la capacidad de movimiento, depende esencialmente de dos fuctores bésicos: la ma- duracién del sistema nervioso y la evolucién del tono La maduracién del sistema nervioso La maduracién del sistema nervioso, 0 mielinizacién de las fibras nerviosas, sigue dos leyes: la cefalocaudal (cle In eabeza al gliteo) y la (Git, p68 Se rata de as operaciones sabre hipes @enanelad sinlemente verbs,Fig. LL. Maduracién del sistema nervioso. préximo distante (del eje a las extremidades), Estas leyes nos expli- can por qué cl movimiento en un principio es tosco, global y brusco. Durante los primeros atios, la realizacién de los movimientos precisos depende de la maduracién (véase Ta figura 1.1), La evolucién del tono Eltono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones mus culares y los movimientos; por tanto, es responsable de toda accién corporal y, ademés, es el Factor que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones.” Gee Le Boule, 1971, 125. Et ane es nw comtracelén parca y permanente dl melo. 6 surzent las etd fete iniervlacion cn la aetna ne mics comeaternente Elton tose “in tonfa del se molt miembros de regula. car demas uno ligad ligade I cinesias, alrede wor Emel las edade certernoe eye posible + Che Alefy Pimar tse Segunda fse: dol raciniono a los de os & meses les do los does é meses 4 afcs Fas ~ “Iopendoncie completa | oxganizacin de los conesponde a la icochaded le, | tues posblidodes dal | ouematsacién da eto: texpocialmonte dela mmotinicno, So ebzera | cosilidades motices suecin, Aedecor de tne moniided ms S00, como ze he no. ecisos car, Dessau crim — 25 El tono evoluciona de la siguiente manera, Después del nacimnien- to se manifiesta por una hipertonia” de los miembros y por una hipo tenia del tronco. Progresivamente, hacia los tres aiios de edad, el tono te modifica y adquiere més consistencia, lo que da més agilidad a los miembros, aunque todavia los movimientos siguen frenados por falta te regulaciGn ténica, De esta manera, en esta edad se pueden desta~ tar dos aspectos a través de los cuales contintia Ia evolucion del tono: tino ligado a la tipologia del nifio (atlético o asténico, etc.) y el otro ligado a la edad. Un lenémeno interesante de esta época son las sin cinesias, movimientos parfsitos durante la accién, que desaparecen alrededor de los 12 aftos de edad.'® En el desarrollo motor se obscrvan tres fuses; sus caracteristicas y Ins edacles aproximadas en que aparecen dichas foses se presentan en el cuadto 1.1 Cuadro 1.1, Desarrollo motor* Tercer fase: Se cevociaira por unc Se caraciariza pot fa le tercoe foe formon b base jos wos mezes, ol ellejo | grande que ze integra do succién dezoparoce cen lo laberacién del dabldo a lo estmulos, fexpacio y el iompo. 7 ‘extornes, que initon ol cjercico y provocan una L pposbolidad més ampli de ‘occionas y el nicio de los rmovimienos volntrios, Exe orgonizacién sue esvechamente lgoda fen a el ono fa ‘madurocién, vesario ~ * Lala de ono ae expr © Ch, Aywtoguara, 1973, pp. 201-212. cen ei de} la xteniilidad muse la tilda Injmints meni amd, sop ot wna ones, de econ fipertonso de elamiento con hipaton vw. fs ger Teta esis nr, al bat la pelts com la mann devel; puede era mote merisew26. vasic |. Troe ne ia escornotraDAD El estudio longitudinal de las adquisiciones moutices ha sido el tema de varias investigaciones, entre las cuales las mas completas son la de Ilg y Gesell! y la de Ajuriaguerra y Stambak.!? Los trabajos se refieren principalmente al desarrollo postural y a la uparieién de la pronsidn; es decis, la capacidad de visualizar el objeto, aproximarlo, tomarlo en Is mano y manipularlo En el cuadro 1.2 exponemos las adquisiciones mis importantes del desarrollo postural, segin un arden cronolégico. Cundro 1.2. Desarrollo postural Addisons | Reacclonss globales, movinienos divsa: e inllerenciodos, Todo ‘movimiento et en funciba do los necesidados, Elina steno cabeza sal, fo qe gia qu hay cont | | | | | | sel, 1956, ii Ariat, 191, y Seamback, 1965,si el aplotas “toujos aslo marlo, tates 5:8 mes 8-9 meses 27 Adaquisicion do la posién sodon: dose que a iio samo wn ‘momento con ayuda del adullo, hasta que 2x eapaz de hacer sob, Se incoxpora cen opoyo,28 Cuadro 1.2. Continuacién) Eded ‘Adguisicionos 10.13 meee | Se inccrpeve solo, | 1216 moses | Apovicién de fa marcha independiontPor su pai pa de la ps c, la aprehensién aparece paralelamente durante la eta jén sedente (5-8 meses).!* Véase el cuadro 1.3 Cuadro 1.3, Prension Fdod Adguisiciones| [oe 7 meses | Elnife agora ol objeto palnesiament 7-8 meses | Inicio de la pension palmationpulga Ba los meses anterores ol eflei gping no lo pernita posy rin pais cojero, peru no dra vluntramtente,30 Guadro 1.3, (Continnacién) Hed | © mae Tome de indies Desde que el nitio adquicre la posicién sedente y la prensi6n, las nuevas adquisiciones y a afinaeién de lo adquirido dependen de facio~ res maduracionales y de nuevos factores psicoldgicos relacionados con In nueva perspectiva del nif frente al mundo: por ejemplo, un nifio sentado en su sillita ya abarca con la mirada un espacio grande leno de cosas que quiere aleanzar. ‘Durante el desarrollo, el movimiento cambia de funeién. En la etapa sensoriomottiz, el movimiento, generador de la adquisicion de las expetiencias, cs una entidad inseparable de Ia formacion de la in~ teligencia, que en esta etapa es prictica, ejecucién y accién. Durante {a siguiente etapa, e] movimiento se interioriza por medio de la repre sentacién, En este proceso es muy importante Ia manipulacién de les objetos y la viveneia fisica del espacio y del tiempo. la made. esti ak: juegos, primera mura el desar pers tit de las av Elie deo estado ¢ tade .in el romneos eon aio leno E+ la igivde i urante Topte= de los 3 LA ELABORACION DE LA PERSONALIDAD El rono como factor psicolégico Las funciones del tono son miiltiples y, como ya hemos mencio- nado, representan el fondo que permite el movimiento: son la base de toda accién corporal, Su funcién ny es solamente neurofisialéigica, puesto que también depende de las emoeiones que se traducen en actividades, posturas, mimica y que acompaiian toda comunicaciGn. Esta expresiéin no verbal sc manifesta clesde los primeros meses de la existencia y permite al nifo entrar en contacto con el mundo exterior, Hemos visto que el lactante presenta a la ver reacciones de tipo reflejo y una actividad difusa, es decir descargas motoras de sus estar dos afectivos, ya sea de satisfaceisn o de célera. Ajuriaguerra clasifica estos estaclos segiin su contenido, por ejemplo, la hipertonia corres- ponde generalmente a una explosién de edlera; en cambio, Ia hipoto- nfa, a un estado de satisfaceién, de contento. Pueden considerarse como respuestas al medio, especialmente a la madre, y a esta relacién se la ha llamado dlidlogo ténico. El adulto estimula este didlogo manipulando al nifio durante los cuidados o los juegos. Los contactos fisicos cargados de contenido emocional son la primera forma de vida relacional y, asimismo, precursores de la co- munieacién verbal; consecuentemente, son condicién necesaria para el desarrollo de la personalidad, El tono, en su expresién emocional, persistird durante toda la vida, acompaiiando Ia comunicacidn a través de las actividades y la mimica. El cuerpo y la construccién de la personalidad El inicio del desarrollo de Ia person estado simbiético del nifio en la relacién can su madre, y por un es- tado , 9 sea la manera como vive su cuerpo en relacién con el mundo exterior. El bebe depende completamente de la madre pero su energfa y su actividad tienden hacia la autonomia, si las condiciones ambientales lad se caracteriza por un era080 32 le son favorables, Una de estas condiciones es el establecimiento del dhilogo tnico. Se obsemva, de manera concluyente, la diferencia entte {hee sus necesidades y uno cuya madre no lo tanto en la maduracién como Fé 1, Tena new PsicomNn un nifio cuya madre satis hace: el afecto y el cuidado se reflejara ten ciestos aspectos de la personalidad. Winnicot" especifica otras condiciones para a consteucetin de Ia personalidad: «La integracién de las experiencias 2 partir de la etapa sensorio- moti © Ta capacidad de identificarse con su propio cuerpo, Io quc se loara principalmente a través de Tos contactos fisicos qué le pro- cura el ambiente. © Laelaboracién de la relacién objetal y la salida del estado sim- biético. una de las primeras manifestaciones de esta relacién es el reconocimiento de Ja cara materna. Estas condiciones de maduracién y de ambiente —sociales en su iltimas- contribuyen ala Formacién de la personalidad. mayoria estas alrededor del cual se orgs El punto de referencia es el propio euerpe, nizan paralelamente todos los datos necesarios. Off Winnicu, 1970, LaP Es Bh oi daa le Tigusia acta cién d ya y con ni F aprenc recipe aon Ja mar suales cence viene law los son i Sone2 Desarrollo LA PERCEPCION Es un concepto psicolégico con una variedad de significaciones. En primer lugar tiene que ver con una caracteristica innata y adquiri- daa la vez, pero también con la percepcidn sensoriomotriz, que estd ligada al movimiento. En este trabajo nos referiremos principalmente esta tltima, ya que desempefia un papel importante en Ia labora- cidn del esquema corporal, del espacio y del tiempo. La percepeién es una manera de tomar conciencia del medio y; como lo hemos mencionado, existe una parte innata, porque el nifio percibe sensaciones descle los primeros meses de su vida, y otra aprendida, porque cl nifio se desarrolla segun las estimulaciones que recibe del exterior. Las percepciones se elaboran a partir de estas sen- saciones; ademas hay una experiencia motriz, vivida o imaginaria en la manera de percibic, La percepeién sensoriomotriz es el conjunto de estimulaciones vi- suales, auditivas y téctiles. El nifio tended que scleecionar las que ne- cesite para integrarse en los juegos, deportes, etc. Ya sabemos que toda accién se apoya en la percepcién y que todo conocimiento pro- viene de diferentes percepciones. La percepcidn tiene importancia en la practica escolar cuando el nino aprende a discriminar las formas, los sonidos, los colores, etcétera. Piaget resume la relacién de la percepeién y el movimiento de la siguiente manera: 333A paate | Teowia ve 1A rsICOnAOTICIDAD Durante el petiodo sensoriomotor, euando no hay representacion ni pensamiento toda iliza la pereepeisn y el movimiento, asi como pha ereciente eoordinacién de ambos, A través de ests cuordinacién en~ tre la pereepeién y el mevimiento, el pequeto logrs poco a poce organi: gar su mundo, Logra coordinar desplazamientos especiales y secuenti de tiempo." EL ESQUEMA CORPORAL Los términos exquemta corporal e imager de sf mismo akuden al con- cepto que tiene una persona desu cuerpo y de sf mismo, y tiene conno- taciones especificas segtin diferentes autores. El conocimiento de sf mismo es el Fruto de todas las experiencias activas 0 pasivas que tiene tl nif, yes posible, segiin Ajuriaguerra, gracias al didlogo tonico que implica la relacién estrecha del individuo con el ambiente. El desarrollo del esquema corporal empieza desde cl nacimiento con los tellejos innatos del nifio y las manipulaciones corporales que eeibe de su madre. Todos estos contactos legan a través de las sensa- Cones y las percepeiones, tanto tictiles y auditivas como visuales. Du- ante cata primera fase, el nif vive su cuerpo como algo difuso, Frage mentado, indiferenciado de los otros cuerpos. Para Piaget, el cuerpo te vivido como un abjelo que no se distingue de los otros, como un fbjeto entre los otros y, en un principio, no existe permanentemente, Poco a poco el infante realiza actos més voluntorios, que aportan nue~ vas sensaciones y situaciones. Esta elaboracién recibe un nuevo impulso con la imitaciGn, ini- cialmente en su forma posturomoteiz, que permite ls emergencia de tin sentimiento de unided corporal que se refuerza con el juego entre Jo cepresentado, lo sentido y lo sugerido* La imitacién supone cierto conocimiento de si mismo, de las po- sibilidades de conteol de los movimientos propios y de Ia otra persona tomo modelo. La percepcisn global del cuerpo de una persona pro~ Soca una imagen mental que permite, a su vee, ka imitacién diferida, Paralelamente intervienen diversos Factores. En esta etapa la madu racidn hace posibles movimientos més claborados y controladlos que "Paget, 1975, p49. Ajwagueta, 1973, p22 contrivis lenge relacione det as relacién bak ria du ha padec LA nh, DEA Lek cere!o. les dere: y lor vic neural, ude cerebral sta mos~“st la cual com at b) cere mer deci et sujetos | gs pune 8como bn argoni- ericnas leans onno- rest tiene se nieato sefisa- su » Frage su po ne un nente, nce nals cia de > eascre lag-po- ex_na Cav. 2, Desateouo psicomenor 35 conttibuyen a la unificacién del eucrpo; por su parte, ka aparicién del Jenguaje facilita el reconocimiento topoldgico y el establecimiento de relaciones entre los segmentos del cuerpo ‘Alos siete afios de edad, junto a la estabilizacién de la dominancia lateral, el nifo tiene la orientacin corporal necesaria para representar cel punto de referencia de las adquisiciones y proyeceiones espaciales y ogra, de esta manera, una representacién coherente de su cuerpo. La imagen del cuerpo es fundamental para la elaboracién de Ta personalidad y determinante en cl proceso de aprendizaje. Personal dad ¢ imagen corporal se funden en una sintesis, que es el resultado de todas las aportaciones provenientes de su propio cuerpo y de la relacién con el mundo que lo rodea. En la forma como un adulto coneibe su cuerpo est toda ls histo- ria de su vida, la libertad de la que ha disfrutado o las represiones que ha padecido. LA ELABORACION DE LA LATERALIDAD La lateralizaci6n ¢s el resultado de una predominancis motri del cerebro. La predominancia se presenta sobre los segmentos corpora- les derecho ¢ izquierdo, tanto al nivel de los ojos como de las manos y los pies. La lateralizacién depende de dos factores: del desarrollo neurolégico del individuo y de las influencias culturales que recibe. El desarrollo neurol6gico es diferente en cada una de los hemisferios cetebrales y en el territorio neuro-sensitivo-motor que le corresponde, ta diferenciacién aumenta con cl crecimiento del nifio, Pode- mos distinguir dos tipos de lateralicad: a) la lateralidad de tilizacion, la cual se traduce por una prevalencia manual de las actividades cottientes 0 sociales (por ejemplo, Ia mano que el nifio utiliza al co- met); b) la latenalidad espontdénea, que esté en funeién de la dominan- 1 cerebral hemisférica y se manifiesta por una lateralidad ténica: decir, en el lado dominante hay una tensién mayor. En casi todos los sujetos la lateralizacién netirolégica corresponde a la de Ia utilizacién. "Riga, 1977, p. 122: "La dominant lateral es pate sinc de erp referencia mitt dew on36 vane |, Teotia OF 16 La lateralizacién progresa por lases estables ¢ inestables, Durante el primer af de vida, hay momentos de aprchensién y manipulacién unilateral y bilateral.' Las etapas bilaterales aparecen de nuevo a los 18 meses de edud y mis tarde a los tres aios. Se ha observado que hacia los cuatro afios se establece, de manera casi definitiva, la do- minancia lateral, pero también se ha visto que se interrumpe por un periodo de indecision alrededor de los siete afios. La lateralizacién es de importancia especial para la elaboracién de la orientacién de su propio cuerpo y bésica para su proyeccién en el espacio. Los problemas en este desarrollo tienen consecuencias en a vida cotidiana del niio y repercuten en el aprendizaje escolar, espe- cialmente en la lectura y eseritura. Gerechizquierda. il Fig. 21. Configuracion del hemisfero izquierds, LA ELABORACION DEL ESPACIO La construccién del espacio se hace paralelamente a Is elabora- cién del esquema corporal, y ambos dependen de Ia evolucién de los movimientos. De hecho, més que cualquier otra nocién, Ia toma de + Ls manipulucigo unites ocuce euando el ro prefer wr In mano derecha o la nquerda pov omar lw altos la bite, eando nw ‘conc se ii Des espacio El pam va ahric tiene « este aparece lo vive « los ues mu ul Ademé orieasta las Base vu cio elespa per ite izquion su pro} corn estaple do: ne En pac.dy boric encont cic )s al espa res, its est Aea do- ona ak de los niede quid or a7 Desanmouc conciencia del espacio surge de las capacidades motrices del nifio que s¢ inician desde su nacimiento.* Desde los primeros dias, el nifio se mueve en un espacio que, a su ver, se compone de diferentes espacios no coordinados entre si. El espacio se vive conforme a las aferencias tictiles, auditivas y visuales. Elprimero es el espacio bucal, centrado en st propio cuerpo, que se ya abriendo citcularmente con la manipulacién de objetos, y se ex- tiende considerablemente con Ia aparicién de la marcha. A partir de esta nueva experiencia motriz, los espacios antes aislados se juntan y parece un cierto sentido de la dimensién. Al final del segundo aiio de vida, ya existe un espacio global: el nino Jo vive afectivamente, y sc orienta en funcién de sus necesidades. Hasta Jos tres afios, este espacio topoldgico no tiene formas ni dimensiones y se caracteriza por sus relaciones coneretas de cercanfa, arden y separacién. En los afios en que aparece la funcién simbélica,* la participacién muscular es la condicién sine qua non para reconoccr las trayectorias. ‘Ademds, la evolucién del sentido postural permite al nitio una mejor orientacién en relacién con su propio cuerpo, y la lateralizacién dard las bases para la futura proyeccién en el espacio. Durante esta etapa, se elabora una imagen interiorizada del espa- cio: el espacio vivido se reelabora en el nivel de la representacién; asi el espacio topolégico se convierte en el espacio proycctivo. El lenguaje permite la elaboracién de las primeras nociones espaciales: derecha, iequierda, adelante, atrés, etc. Al final de la etapa, la orientacién de su propio cuerpo se ha cumplido. El nifio tiene acceso a un espacio construido alrededor de su cuerpo como eje cle orientacién. Ya puede establecer relaciones dentro de formas, posiciones y distancias. Ast domina las tres direcciones esenciales del espacio tridimensional. Entre los 7 y 12 aftos de edad el nifio es capazde orientarse en cl es- pacio y de ubicarse en relaciGn con los objetos que lo rodean, Esta el boracién se logra gracias a la descentralizacién, que permite al nifio encontrar puntos de referencia fuera de su cuerpo y trasladar las no- ciones espaciales a otros objetos. Durante esta etapa, el nifio llegard al espacio euelidiano, donde los ejes y las relaciones espaciales serén respetadas: ya se puede hablar de un espacio euclidiano, + Exoslgrosoeurten en aetna sesoromoti sein Pages * Liretps que ste a tenzoiomote, aprosinademente cia lo: 18 meses, exin Plage,38 LA ELABORACION DEL TIEMPO La elaboracién del tiernpo sigue un proceso semejante al de la construccién del espacio, Empieza en Ia etapa sensoriomatriz y de- pende de Factores ya conocidos: maduracién, didlogo ténico, mov micnto y accién, En un principio existe un tiempo vivido ligado al suefio y a la vi gilia, al bambre y-a Ta comida, al organismo y a la aecién conereta, por lo que existen tantos tiempos como acciones. Estos hechos, que fe perciben por medio de los cambios, forman los elementos bsicos para la elaboraci6n del tiempo. ‘Con la funcién simbdlica, se empicza a organizar la integracion temporal. El nifio comienza a situarse en el ahora y, a partir de éste, en un antes o un después, y a distinguir situaciones simultineas y su- cesivas, Es deeit, el tiempo vivido va a reelaborarse en el plan de la representacién con ka ayuda del lenguaje~ egando a las nociones de orden y duracién. La comprensiGn de la sucesin cronolégica de Jos acontecimientos, su conservacién y las relaciones que establecen, sefalan el paso a la etapa operatoria. Un hecho importante cn la claboracién temporal es la percep- cién del cambio, La sucesién de hechos tiene su ritmo en el que podemos distinguir dos aspectos principales, que se complementan Y contrastan entre si: ) el ritmo interior, que es orginico, fisiolégieo. como la respiracién, la marcha, etc. b) el ritmo exterior, como el di. J ls noche, los acontecimientos observados en la vida cotidians, ex ‘[Ambos aspeetos se elaboran por influencia reciproca, Como vere- mos en la parte practica (Parte I1), el ritmo participa en Is elabo- racién de los movimientos, especialmente en la adquisicién de los automatismos En estos dos primeros capftulos hemos tratado de presentar el de~ sarrollo del nino en su aspecto neurofisiol6gico, subrayando Ia impor tancia del medio, el cual influye ~sea positiva o negativamente- en cl desarrollo infantil. Hemos selacionado también los aspectos basicos de la psicomotricidad con tres grandes etapas del desarrollo, segdn Piaget. Por ejemplo, durante la ctapa sensoriomotriz el nino percibe de tuna manera global y paralelamente logra los primeros automatismos motores, descubre su cuerpo, se adapta de una manera global al espa~ cio que lo rodea y explora los ritmos. En la etapa de la representa 4 preva tom—ee enctes ert ¢ los mov suet grafico, ejempl coed intelige mit + Ac La gt cuselro particusue ‘dsicos racién zhate, sy sue rae la ci_es ica de ‘deen, ercep- al ue sentan 6:0, el dia ace. hvetes clano- d ‘os ele imnor- -enel 6-08 segiin ide tismos Veepa- wooiéin Cap 9, Desamono ricomoror 39 prooperstoria, diserimina las formas, disucia mds los movimientos toma conciencia de su cuerpo, distingue los ejes laterales, se orienta cenel espacio y en el tiempo. Durante Ia ctapa de las operaciones con- cretas el nifio ya es capaz de hacer asociaciones sensoriales, organiza Jos movimientos voluntarios, inventa diferentes movimientos, orienta su cuerpo en un espacio més dirigido, tiene mejor control del espacio agrifico, percibe ka duracién del tiempo y lo puede esteucturar. Estos Sjemplos nos demuestran la estrecha relacién que existe entre el con cepto de movimiento, segin el cnfoque psicomotor, y el concepto de inteligencia, segtin la escuela piagetiana. Ambos conceptos nos per- miten comprender mejor cl desarrollo del nitio. ‘A continuacién se encuentran los aspectos de la psicomotricidad. La figura 2.2 trata los aspectos generales de ls psicomotricidad. El cuadro 2.1 presenta un resumen de los aspectos generales y de los particulares. Tieempo- ritmoCuadro 2.1, Aspectos genres y particulars dela poicomotricidad, Percopaién vital Porcepsién +) Percepcion tc Percepcion ovdiive Mevimisitas lcomatores ‘Coordinocée| Moticidad 4 Disociasibn Coordinacién dingmica do visemotiz Maticided fina titactbn Explxocién Exqueme corporal 4 Nesiones comporcies Usllzacien Civacion Diforenciacion Lateolidad + Criewacion da su propio cuerpo Orientacion corporal proyectada Adaptacién espacial Necones eepociles Ezpacio + Overtacion expocil Espacio geen Earvewranin espocal Rogularisaeién dal movimiorto ‘Adlpiocion 2 ws ime Repaicién de ut emo Tlemporiime -) Nicciones temperales COrianlacion vmceral Eawerroctin temporal ve de mec medio, dele sidades vite, je Lo 0, ws tuln ASPE LA et Perce Go vin.cn o)8 Educacién y psicomotricidad mencionados, el objetivo la relacidn entre cl nifio y su De acuerdo con los prineipios basicos de la educacién psicomotriz.es favorecer medio, proponiendo actividades perceptivas, motrices, de elaboracién del esquema corporal y del espacio-tiempo, considerando las nece- sidades ¢ intereses espontineos del nifio, especialmente esa Funeién vital que es el juego. Consecuentemente es necesario claborar, en el terreno pedagégi- 0, los aspectos dle Ia psicomotricidad que se introdujeron en el cap tulo anterior y que se esquematizan en los cuadras 3.1, 3.2 y 3.3. ASPECTOS PRINCIPALES DE LA PSICOMOTRICIDAD a Percepcién sensoriomotriz Consideraremos la percepeidn en relacién con el desarrollo del mo- vimiento; en especial veremos la percepcién visual, téctil y auditiva 4) La percepcién visual se desarrolla a partir de ejercicios de coordinaciGn éculo-motriz, de percepeién figura-fondo, de per- 4) bas "isis ai \ fpeepemes ct Tejepedeyy pepravowtoned AepUsSypUN| Ze MHpEND Cid | cms vipa | epuserla « senor rau et | cocdiana ppp serene sopAexque ousqungrassg « re acocay « curqeu 103 9159024 + eueneggS cpa uactony | a | oupoduay, pepprnowensd oped | eprom | prodinowirbsy | popeuow g g (Song ro) zuIewojosuas ederg-peprstouieassé Ae2uasyty TE OPER43 oveuyos ap veer ey « pds coe) « 7 ‘496 opodsy 6] ‘Scope o1odig @ co Bader oresig «| 2008 ons) | yoedieng upcorNA “edhe ep Ore) « ‘pLgyp UCONN & ay POpSHON « ugconond « cea: » selediojaus une edepo ‘dino ruswangd osugup rovsompigy « | erode ugg « veceiiy «| upscupiec5 + epxpaued epigesed opgared epained epeuyo oe | moe | Se | eee op ustieiy ouposucy, opty pepper, — | yorodo> euerbny ppp poprmowoon “(soue g-seseu gh) euojessdosad ugprussadsue|9p ede jousasd Aeuabysquy7 CAPERAA Cor penue ¢ Motric cre! le como s cio” nioso € det uj animo aneneneg « Luge.) 6 payee spupodsaey « FepPRIO «| west pace ugedeog epucByay, ouyoduny ‘oped, piodien ouronbey PepRHIW. rpranuelnemso 45 EAP. 2 FOUEACION ¥ cepeién de la posicin y de las relaciones espaciales, de dis- criminacién de formas y de memoria, Por ejemplo, si el grupo mueve el brazo derecho y un solo alumno muecve el izquierdo, todos identifieardn al niio que no actus como los dema distinguirin en un dibujo la silla que muestre una posicion di- ferente en relaci6n con otras sila b) La percepeién tactil se desarrolla a partir de la conciencis del cuerpo y del desarrollo de la prensién. Por ejemplo, el nifio, con los ojos cerrados, escoge uno entre varios objetos de una bolsa y los describe: es redondo, duro, de pléstico, eteétera. c) Lapercepcién auditiva se desarrolla a partir de ejercicios de concentracién de memoria, de diseriminacién auditiva. Por ejemplo, el nitio cierra los ojos y distingue el sonido de una campana, un timbre 0 un teléfono. Motricidad Como hemos mencionado, el desarrollo de los movimientos de- pende de la maduracién y del tono, factores que se manifiestan con- cretamente por las sincinesias (movimientos pardsitos que acompa- fnan un gesto), 0 seu por el control postural. La relajacién global 0 parcial (regulacién ténica) y los ejercieios de equilibrio (control postural) contribuyen a la disminueién de las sincinesias y a una mayor regulacién ténica. Ls posibilidad de relajacién coexiste con el control ténico y su re gulacién, para permitir un buen control. Este proceso dura alrededor de 10 aitos. Por lo que se reliere al equilibrio, a los cuatro aftos todavia est mal cstablecido: todo movimiento necesita constantes reequili- braciones. Por ejemplo, el pequefio, al brincar sobre un pic, tendri dificultades, pero a base de ejercicio obtendrd el dominio de los movi- mientos hacia los acho arios. En la ejecucién motriz intervienen factores neurofisiolégicos, tales como soltura, torpeza, hipercontrol, regularidad, ete., asi como emo- cionales: comodidad, placer, rigidez, impulsividad, etc. El juego armo- nioso entre la coordinacién y la disociacién nos indica la edad motriz del sujeto y nos informa sobre su maduracién, topologia, estado de inimo y comportamientoAG Paete | Teoria DF 1A FSICOH De acuerdo con el desarrollo espontaneo de la motricidad, los mo- vimientos se han clasificado en cinco tipos, que se definen a com nuacién: |, Los movimientos locomotores 0 automatismos son movi- mientos gruesos y elementales que ponen en funcién al cuerpo como totalidad. Por cjemplo, caminar, gatear, arrastrarse 2, La coordinaeién dindmica exige la capacidad de sineronizar los movimientos de diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, saltos, brincos, marometas. La organizacién de los brincos es compleja; por cso es necesario referinse brevemente a la naturalcza y a la génesis de esta actividad. Lil nifio aprende a brincar por imitaeién: la ejecu- cién es, por tanto, la reproduccién de un gesto dinémico que pone ‘en juego los aspectos ligados a las praxias.' Asimismo, interviene el ritmo a través de la regulatizacién del movimiento, Un estudio gené- tico en relacién con el desarrollo de los brincos,’ nos informa acerca del proceso de los cuatro a los seis aftos. 3. La disociacién es la posibilidad de mover voluntariamente nao més partes del cuerpo, mientras que las otras permenecen inméviles 0 ejecutan un movimiento diferente, Por ejemplo, caminar sosteniendo con los brazos un plato con una piedra encima. Guadro 3.4, Coordinacién dinsmie. 4a eas | tetas alcion Trsglomes “abaepomin niccradoiocoms | panes norman nes wuss ate Sipospioce iy na pundo ejecutar brincos dizodtacton; tambien: impration do mayor | REPS Tee | pce” | shia | StrmctSnors sue | fe, Cour Siocncdoeheg | bossy pees Wires Ld aoe * satemas de Gf. Stambal, (pswor qu-se contin prescar 2 Eoucacxinsy wicewornenan — 47 Los hechos que se observan entre los cuatro y ocho ufos de edad se presentan en el cuadro 3.5. Guadro 3.5, Diseclacién i cal | ee | see | ee __d ta disaciacién so hace lo diferenciacion Elnito es caper | ips concn ol Segnonoia ve hove | de cjoeutor | ioe segments in fina eccioiones Es deck, empieza 0 | ables, aunaue le peteatores do la ancisn ironclad au | fala ctona soba, rriemb. 4.La coordinacién visomotriz.consiste en laaccidn de las manos (wotra parte del cuerpo) realizada en coordinacién con los ojos. Esta coordinacidn se considera como paso intermedio a la motricidad fina, Bjemplo, rebotar una pelota con la mano. Sin embargo, intervienen otros factores motores y psicolégicos (psicomotores, por tanto), como lo adaptacién lel gesto a un objeto que se mueve en el espacio, lo que significa que necesita un ajuste continuo de los ojos a lo ubieacién del abjeta en diferentes puntos. Fl proceso se resume en el cuadro 3.6 Cuadro 36, Coordinacién visomotris, AE vowed | | Ess eoordinacione son todavia muy | Elio oro una pata ona ci cles lize pusdeveebi wn ebjelo | mosndo los brazos y deplozond on des menos su posiion posurl | cuspo. tr eaSica, por whmplo, agora la peat a coeicion de que aig Scones ons mons 5. La motricidad fina consiste en la posibilidad de manipular los objetos, sea con toda la mano, is is diferen- ciados utilizando ciertos dedos. El niiio adquiere la posibilidad de la ca con moyimientosAB parte |, Teosls ot wa FsICOMOTFIC toma de pinza alrededor de los nucve meses y Ia ejecuta con suma di- ficultad: se necesita una elaboraci6n de anos para realizar actividades motrices finas como enhebrar perlas, y todavia mas para Tlegar a Ta eseritura, ya que ésta es una sintesis de las facultades neuromotrices y del desarrollo cognoscitivo, Esquema corporal Esta nocién, relactonada con la imagen de sf mismo, como hemos mencionado, es indispensable para la elaboracién de la personalidad El nino vive su cuerpo en el momento en que se puede identificar con él, expresarse a través de él utilizarlo como medio de contacto. En la prdctica, se prescntan varios tipos de ejercicios que contribuyen a su elaboracién. a) Imitacién. Reproduccidn de gestos, de movimientos, de posi- ciones. La primera etapa seré la imitacién en espejo, dada Ia no lateralizacién consciente del cuerpo hasta los seis 0 siete afios, Hacia los ocho o nucve afios se logra la segunda etapa: Ia imi- tacién indirecta que ya toma en cuenta el lado correspondiente del modelo. Ejemplo, al imitar gestos con paiiuelos, un nifio pe- quefio imits en espejo; en cambio, uno mayor ya puede co} Ja mano dorecha o izquierda de la persona que tiene enfrente. b) Exploracién. Familiarizacién con nuevos objetos. El nif bu: cca varias posibilidades de manipulacién al investigar un objeto libremente. Ejemplo, un juego con cajas de cartén. c) Nociones corporales. Palabras que designan partes del euer- po como, por cjemplo, cuando el nifio nombra una parte del cuerpo que el maestro sefiala. 4d) Utilizacién. Es la aplicacién de la exploracién. Es decir, el niio adapta y organiza las variedades cescubiertas en el empleo de las posibilidades corporales y del espacio. Ejemplo, dibujar su propio cuerpo. 2) Creacién. Se refiere a inventar, imaginar situaciones, perso- ras, objetos, a través del juego corporal o por medio de los obje~ tos (interviene la imitacién diferida). Un ejemplo de esto se da cuando realiza una construccién con bloques. Lact Es med el siguladas soa nis djeto tu 2 del ir, el rp ys >bje- eo 4d Lateralidad Es el conjunto de predominancias laterales al nivel de los ojos, manos y pies. De acuerdo con el desarrollo neuromotor, se establece cl siguiente proceso para facilitar lo orientacisn del cucrpo. a) Diferenciacién global. Su propésito es utilizar los dos lados del cuerpo, afirmar el eje corporal, disociar progresivamente cada lado y facilitar la preferencia natural que se expresa por la habilidad creciente de uno de ellos. Ejemplo: hacer el avién con los dos brazos extendidos. b) Orientacién del propio cuerpo. Se reficre a las nociones derecha-izquierda. En esta ctapa interviene la toma de concien- cia de los dos lados, apoyada por Ja verbalizacién, La orienta cin se refuerza con los ejercicios de disociacién, Ejemplo: los nifios hacen que se peinan, que se lavan los dientes, etectera. e) Orientacién corporal proyectada. lis laclaboraciéndelalate~ ralidad de otra persona u objeto. Este paso se inicia a condicién de que el anterior se haya adquirido. Ejemplo: tocar el pie de- recho de la maestra, Espacio Los ejercicios para la elaboracién del espacio tienen su punto de partida en el movimiento, por lo que los del esquema corporal y los, de la lateralizacién contribuyen indirectamente a su desarrollo. Los ti- pos espectficos de actividades son los siguiente 2) Adaptacién espacial. Correspunde a le etapa del espacio vi- vido. El cuerpo se desplaza de acuerdo con las configuraciones espaciales. Ejemplo: pasar debajo de un eseritorio, }) Nociones espaciales. Se refieren a palabras que designan el espacio, refuerzan todos los pasos. Ejemplo: saltar atnis 0 ade- lame de una sila. c) Orientacién espacial. Abarca el conjunto de las relaciones topoldgicas, cuyo punto de referencia ¢s, en un principio, el propio cuerpo. Se desarrolla mediante ejercicios de localiza~50 ae | THOA OF LA PAICOMOINIDAD cin espacial, de agrupaciones y de reproducetén de trayectos Ejemplo: it solo a Ta tienda. 4d) Estructuracién espacial. Consiste en la organizaci6n del es- pacio, sin la necesidad de referirse explicitamente al propio cuerpo. En esta organizacién interviene el espacio proyecti- vo y cuclidiano. Ast se forman las nociones de distancia, volu- snen ¥ estructuracién espacioemporal. Ejemplo: gen cudntos pasos (grandes 0 chicos) cruzas el patio? 2) Espacio grafico. Es el intermediario del espacio de la accion concreta y del espacio mental. Depende de dos aspectos: la percepeidn de datos graficos y, de otra parte, la adapracién del trabajo en la hoja de papel. En nuestros términos,,se trata de frangucar el espacio tridi- mensional al bidimensional a través de la representacién y de Ja experiencia motriz. Ejemplo, dibujar entre dos lineas. JS Tiempo y ritmo Esta nocién se elabora a través del movimiento que, por su auto- atizacién, introduce un cierto orden temporal debido a Is contrac- cién muscular. a) Regularizacién. Por la experiencia del cuerpo, los movimi tos se afinan y de la repeticisn resulta un carter ritmico. De esta manera, automatizacién corresponde a ritmicidad. Esta automatizacién o regularizacién es bésica para toda adquisicion motriz. Ejemplo: el nifo se balancea sobre los pies y el maestro Ic acompaiia con musica. }) Adaptacién a un ritmo. La capacidad deadaptar el movimien- to a un ritmo se logrs primeramente al nivel de las manos, y después por los movimientos locomotores. Los brincos u otros movimientos que impliquen factores de equilibracién ténica y de control motor tardaran hasta los 10 afios para la ejecucién perfecta; por su parte, la adaptacién a una rapidez cambiante ) PSIC Ark El aor nivel: kCar, 3. Roucacion ¥ Pacomemmanan — 51 14 alrededor de los seis afios. Ejemplo: correr y aplaudie ritmicamente. c) Repeticién de un ritmo. Favorece la interiorizacién de los ritmos. Por ejemplo, las pruebas de reproducci Stambak? presentan series de ritmos: desde sencillas (00 00; 000; 0 00:) hasta mas complejas (00 0 00; OD 0 0 O0:) estos timos se adquieren a los 11 anos de edad, 4) Nociones temporales. La designacisn del tiempo y del ritmo, Ejemplo, caminar lénto como una tortuga, correr népide como un congjo. ©) Orientacién temporal. La capacidad pata situarse en relacién con un oje temporal y de actuar corporalmente en consecuencia aun antes, un después, ete. Ejemplo, lunzat lu pelota y correr més ripido que ella. f) Estructuracién temporal. Esté relacionada con la estructura- cin espacial. Es decir, implica la conciencia de los movimientos y de sus desplazamientos ejecutados en cierto tiempo y en clerta distancia. Por ejemplo, cruzar una habitacién en el viempo que dura una melodia. 1 ritmica de PSICOMOTRICIDAD Y APRENDIZAJE ESCOLAR El aprendizaje escolar es solamente una parte de la educacién en general, y puede iniciarse a condicién de que el nifio alcance cierto nivel: la etapa operatoria, con sus correspondencias en la elaboracién espaciotemporal y también en el plan neuromotor (escritura), La edueacién psicomotriz. favorece Ia preparacién preescolar creando situaciones que el nifio tiene que enfrentar, presentando juegos que le permitan conocer su cuerpo, cjercitarlo en diversas configuraciones espaciales y temporales, y asi integrar las nuevas ex periencias. La gama de cjercicios parte de ls exploracién del propio cuerpo y del espacio que lo rodea, y desarrolla paralelamente la percepeién, la atencién, la educacién social y el lenguaje que acompafia la accién. una, 1968,52 Panit |, TEOWA OF WA PSICOMOIHICIDAD Los recursos del maestro deben ser miltiples: tanto la motivacién y la estimulacién, como los objetos de la realidad o de la imaginacidn. La musica es uno de los recursos mis completos: influye en el movi- miento, la percepcisn auditiva, la atencién y la memoria, ‘Acontinuacién expondremos algunas condiciones que exigen los aprendizajes de la eserituta, la lectura y la matemstica. La escritura moviliza escncialmente los miembros superiores y requiere ln coordinacién moti fina y la éeulo-manual. Durante los anos preescolares, las capacidades motrices estén en plena evalucién y. como sabemos, los movimientos son todavia globales, bajo la in= fluencia de dificultades de control ténico, que se manifiesta por las sincinesias y Is hipertonia. Uno de los objetivos pedagogicos sera pre- parar el acto de eseribir a través de ejercicios de coordinacién éculo- tnotriz, (dibujos, modelado y ritmo) para favorecer la maduraciGn y el control ténico necesario. En le lectura, ademas de un buen desarrollo lingtistico (especial- mente fonolégico), es importante la percepeién visual, la diferencia- cién y la orientacién de las formas. También influyen poderosamente el ritmo y la imitacién. En Io que se reficre a la matemtiea, y de acuerdo con la forma- cion dela inteligencia, las operaciones se preparana través dela accion. La clasificacién, la seriacién y a numeracién son acciones que nece- itan la percepeidn espacial y se desarrollan con juegos en los cuales interviene el espacio y la motricidad fina. Por ejemplo, poner boto- nes (yo pongo, ti quitas, ctc.). Homos reiterado que la psicomotricidad juega un papel im- portante, no solamente en la preparacién del aprendizaje escolar, sino también en la prevencién y en la reeducacién. La prevencién de tras- tornos psicomotores es bésica en el caso de los nifios de familias eco- némicamente desfavorecidas o que procuran pocos estimulos a sus hijos; pero la psicomotricidad puede ser vital cuando el nif presenta problemas en el desarrollo del movimiento que, sin intervencién ade- cuada, impidan un buen aprendizaje escolar. PERI Prac Lo suter movin ot cidn, « 1 “El sisten dos por.ut madiea id, nove ces oto 53 PERTURBACIONES PSICOMOTRICES Los trastornos psicamotores son los retrasos o las diffeullades que surgen durante la evolucion psicomotriz, y se manifiesta a través de movimientos torpes, rigidez, falta de equilibrio o de control tonico, 6 por comportamiento impulsivo, agresividad, desobediencia, inhibi cidn, dificultades de atencidn y de concentracion. Los tipos de trastornos mas frecuentes pued siguiente manera:* n identificarse de la | débil motor se caracteriza por un retraso en la maduracién del sistema nervioso, que se manifiesta por movimientos toscos, limita- dos, sin lider ni dinamismo. El nif parece combatir en dos frentes: por un lado, tiene la necesidad de vencer el obsticulo, de mover su masa; y por otro, busca un freno para sus movimientos involuntacios. El inestable psicomotor se catactetiza por una agitacidn constante tanto motora como del caricter. Su hiperactividad le impide la aten- cidn y concentracién, Lo que corresponde, en el plan del comporta- miento psicolégico, a problemas de atencién y a reacciones emotivas repentinas. Al inhibiclo psicomotor la falta de seguridad le impide tener las ex periencias motoras necesarias para el aprendizaje en general. Sus mo- vimientos son rigidos, encogidos y ademas presenta blaqueos en todos los niveles. stas tres clases de comportamiento engendran dificultades en cl aprendizaje escolar y ocasionan que el individuo acumule sentimien- tos de fracaso y frustraciones. Otros problemas son de origen emocional o se deben a la mala ela- boracién del esquema corporal, de la laterulidad y del espacio-tiempo. Durante el aprendizaje escolar, se manifiestan especificamente por la dislexia.’ Cada caso presenta tn conjunto dle problemas aunque, por Jo general, el nivel intelectual puede ser bueno. Lo mismo ocurre en Ja disgrafia,* que se manifiesta por una torpeza mottz, falta de coordi nacién y hasta calambres que impiden la uccién de escribis, fe Autogneea, 1973, pp, 233-236, 2 Biles em li set dealers, ‘ Beernum defectuoan& menudo legible54 posit Teoria ot v Por supuesto, en estos problemas se encuentra siempre un factor comiin, el relacional, sea con su medio ambiente familiar o con los Sbjet0s, que engendra Lrastornos en la elaboracién del esquema cor poral y de la identidad, En el nivel eognoseitivo, estos ninos general- mente presentan dificultades con el paso de la etapa representativa a Jo operatoria, con sus repercusiones respectivas en el desarrollo. Dado este factor comin, es necestrio planear tia intervencidn glo- el y no atacar el sintona directamente, Es decir, siel nifio manifesta su problema por una dislexia serfa un gran error presentarle ejerei de orientacién de las letras, porque confirmariamos sus dudas sobre sf tismo, y de su incapacidad para superar el problema; en cambio, sise establece desde un principio una relaeién de confianza, y por medio del jucgo se reclabora cl esquema corporal, se integra el espacio y el tiempo y ast se lloga a los mecanismos necesarios para el aprendizaje de Ia lectura De esta manera, el éxito de ks educacién y de la reeducacién se segura, si se toma en cuenta el factor biisico para todo aprendizaje: la relacién. Por tanto, un programa debe construirse a partir de las con- diciones del individuo: desde el nivel donde el nifio se siente seguro y capa. y, con esta base, desarrollar los aspectos de la psicomotricidad. En la prictica, estos aspectos se trabgjariin juntos, respetando la ca~ pacidad motriz real y el nivel cognoscitivo del nifio. aa,Fa Parte Ol : Practica de la es psicomotricidad La ll ana ae ela BI-“a 4 Psicomotricidad Reena cee LA EVALUACION: PERFIL PSICOMOTOR El perfil psicomotor permite determinar el nivel del desarrollo de cada nino, comprobar las adquisiciones hechas y detectar las dificul- tades 0 retrasos. Al determinar las caracteristicas de cada nifio, el edu- cador podré componer un programa de actividades psicomotrices que cozresponda a la realidad y a la necesidad de la evolucidn psicomotora de un grupo pequefo. Cémo utilicar el perfil psicomotor? El perfil psicomotor es un instrumento de control que cubre aspectos de la psicomotricidad. Tiene tres columnas: objetivos, actividades y evaluacién (véase el cua dro 4.1). En a primera columna, se han formulado los objetives que corresponden a los aspectos anteriores; en la segunda, se presentan las actividades pedagégicas respectivas; en la tercera hay una lista de hechos que es posible observar al ejecutar las actividades anteriores: cen los cuadros el maestro anotaré si 0 no segiin el alumno haya logra- do o no la prueba. Al final del instrumento hay una hoja para que el muestro con observaciones anotadas en la tercera columna y obtenga, asi, un perfil psicomotor de grupo. ‘Ademas, en todas las actividades habra que observar rasgos impor- tantes del comportamiento: ansiedad, dinamismo, pasividad, inhibi- cidn, inestabilidad, impulsividad y agresividad. 758 _ Guaadro 4: Perf psicomotor Pecepcidn sensoriomatri, Objotves ‘Atividedes Evolvacin Farcepelen vaual | * Cont y porore evondo el |» Cencearacién ‘maca envaia un panel ie + deafel zoo qu tone | Seaiminmon CET] | pasion boron, fevcepsién tacit | # Fano en ona coe ugustes | Frenatin |" domedae do plies, de ¢ nel Eli, Gon ls ojos | + Sonsbided cal, tiene que car todos ls juguste de motal. | ¢ Dicrminneisn Porcepcién china | + Aleir una compara, carer, | Cancentocion — (IRS 1 Altre tambor, caminar. | Memoria Te] Cuadro 4.2. Motricidaa sa . Dbjotves ‘atvidodoe Bvolvecion - “Mevinizrioe Comince * Equiv Ze] lecomotoues + Gano + Atomatzacisn —[s |ea | + Sale. [ne + Golopar fee * Gazer hn) © Slr con lee de pis jt, Tn on un pie, sabre sbaseuos les izquiordo ao + Corner sabe los putas de Conta postral lon pes. + fqulbio + Cominor sobio un banco, | # Temélores * Gomina: on cellos + Pororo con las os comrades on dos i + Porore con los oj ables enn po Disccicién + Cominorcergando une caja cn los azo=o Coordinacion * Bhincorsobxe lanes, © SwrcronzacKin GTR] Semen tr | = < | iaquier " i = Pcpeis vel : | ee | rs Pexcopcion tac i i Les ecapen ods | a b sugere lies a _ lias “ys “Movinientos locomatares AL Cental pol E = onl Devcon ! f Bee CCourdnacen dnanica 4 Coordin verti oteted fina | 7) Saye -E- Ss } Tain desta bE + ih 23 J Besecon | bE 4 Nocions copoee EE | viteocn Crnecin Diernclacin glebal Oviewacién do popio cveo [| Sierineién eatporl pojectoda lotertdod ‘Adapiacion espacial | [Nocionae espacio ‘Ovinloaien cepacia | E ) Eawewacién expaciat Expat geo =| | eguetzneiin del movimionla ‘Adoprcién o un rim [— Repos de un sito [Nacione lompovelas finicetn lemporel Everest tompeal Terporitro Aw bueno 8 = teguler Cm inauliclents|63 Descripcién del cajén de ejercicios Antes de pasar a la descripeién del material, le rogamos al lector que observe la distribucién de los diversos rubros, lin la parte superior izquierda se sefialan los abjetivos general y particular, La hoja est4 dividida en tres columnas. En la primera indieamos el material utilizado en los ejercicios de la tercera y los ottos ejemplos son sugetencias. En la segunda columna sefialamos los movimientos uti- lizados en los ejemplos de cjercicio: A partir de esta serie de ejercicios y del material diddctico sugeri- dos, el maestro construye su clase tipo,64 sod cun auay enb oy y pou oj oun Kodien> In YOU} SoUNU S21) @ opDoKtny ap sCUUAIUNOYY « sopien « scjanuod oy sopustine sovaquncyy65 sep] « soquol e cing « zou sp oye | bispou sp s0y}04 « soucdoy « 219724 0) 101984 « sige «| sopte6ar sowuzunoyy ‘0242 9pIp jus.ew sp sojdualky | ions ugiedeaiag sojpquod oANalgO, Zuowouosues ugredeniey yo19U—B Omak HE r- Li ry eamCOCCOCEOCOOCOCOCOCOCE CC Cr re Re a He | cupoo ep vdlos 6 ‘OOH © Jap) 2 sopoueo ‘sojuenisip $0] sclo so] opueue; 020) ely, ‘zoue “soayp scioyd s20] ZOMy « | paquoyp 0] wo efros09 0d ©; 1s 1enouanes A sof fo soj ues oiqucyo 0] 2xjoF U £0] 0 s0s0d 49204 A 50 ip opting cIqUO|O GUN YE IOI0|D « soppy sopuebins souaMnoyy 66 zujown:67 sojeworow s300p} pI26 « ‘p09 solojay “eooysep es enb oDaynw O] » BI ojanuog » 090103 sopiebrs souauiroyy ‘ouDopip jousiow =p sojdualy pound aneleo, nA pr8U36 ONaIGQjyabonnatgey oxo sp sepepayp sid un argos 0405 « ‘oye ey epuep 889] Of ep EWE 7040 INS satu “rez0 $0, A200 ya ojsayed un oqiiiba uep.c vscelowed eanuced 18505) rau99 veuuod seips og 1020009 span pispoul ep sony souey « some & upc ep soppy wens SoH novpaves uo{og so} 4 soz0iq so vagus ‘souow sop so} 09 ojsrypd un ustisysos sopDs030 soul SO} swasupeg « sory « sofedg + s0/2f « | sa | 299519 sonpoued « sopienp « o1spou ep sory» scjanuog «| soiialy sopusbns souenurcyy Se ‘o:1u9) ups0B2y :s0jnayuod ontelqQ PEPIN ]orau=B ONNe/gQ70 ex uy OR Por gc ud osneltO « POpPMEW _— a | & | cjvq 0| va SO;EHO8 10g» se] us 10359 « 1an0p @ s0UIWIO> » 103.09 0 so © sojanvoy e pispou ep sory guna ep soloa « jedod sp solo « sojuoy « | oom _soppeBer sewenunowy ‘eayoppip joueiou ep soja sy9j201020) s0,paH0d OF 3 o12U28 o:opotedo seid soy uo> ediens |pvolpciua ‘opecea oj a ee YD uguosepsefoy & 103105 « seopguied & sory « | sop sxgesnouig » | swoug « s0plenD | 3 sopue6ns sowanmnoyy (0220pIp jonsjow ep sojdwaly ‘OoUUpUIp we;SOuIpIEAD sO}RD}H0d oF popiaeyy oveuas f — T ) Ty OO y 3 yo » OO72 “oY sojenyog » “pico ov asp anb us ozsqo> jus qynyed un ues sopower esiozojstag « 05i0 « edod op soley » solndug « soipaig « sojenyos ep eusy ofo> oun 105 « sooung « sopinp m9 « Dispou ep sory» sodoje » wey « soon « s0qej0 © nny» uno ep solo « \edod ep clou oun opuaiue sopouas enozeydiag seopguay sopiely eBns souenwncyy aipgppp jonsiou ep sexdwoly | ‘ug}s2,501q 0jao0d ONtalGO POpNE\osaUeB O12!Rg 9) e100 ugapiodaid 9 aid un uo2 eles ©) eadjp6 ox © oo] un

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Code “eine fana a lager on oleic, inca pot un contel pase, vilzacion | oro, Tedos I animales van @ pacear parol ula djendo dal espacio on lod ol | exo ons hg, Posesn comsnanda coma rola aul (kala porta do ls pls, con ks bros oa ray ‘edondidos), como alanis -obre manos y pcs), como pace, pesadoments, bolancwdnedose sobve un po yl oo). * Exquoma corpora Conseer al vorabulato ds | El gupa co divide on toe oqipoe allan, jxloe y eso las pones dal cuerpo. 1, Anos de empezar ol c:pectbcul, oe “onimales" onan ‘ve pasar un examen de salud: * Los fos se acventan y wean 3 20 maxon bien sus Brazos, poms. ol mismo lempo van rombrondo las pares dal cores. ‘+ lctas de ie, muoven cada pate del cuerpo agin la ceden del médica" fmasche) 2, Bl expociaodo eimpioza ‘Adopracén del cvrpo ol * os o:08-v0n a pasar a ras de los as (ple speci. «os ollonies cargon elo en ls expld, por sjemple, un evade Dieta, + as ols cargon una pote en las manos fa ft94 EL.CIRCO (Continuacidin ‘Actvidodos Expacio ruchwocite expacial | |, Lat animales von a desta: las jos, los oxo y los (oprondizoje de difrenies | elanies pascan fomande; feemosh |= Use fe ‘© Una nea cura. Bit Copccided de adestorie © 1, Lae crimales se siontany forman una orqueste: el un timo. rmoesro eania uno cancion opropiad 3 loz onimles, * as jafassiguen ol ritmo eon ba vr © hacen vide ‘con ka boea, oe azo siguen ol ino con ls pies * Los elon con las manos, -a ve “Sn pr cu ane far 1ws 95 Acvidedos | shoo Felojomione de td ol "Above tcos los cnimoles eatin bien cansadas doops cuore, cdo habor hecho un expactbcuo tan kent, ahera van @ facedarie, van eatct av coe para dezzansar, Tod el Ferme quo la sein se_| cuerpo eat pozado, paso, pesado” Desputs de unos Yoming on caine, tinuos ol moseto pasa con coda iia para dpe, — | | tecindol na ponte dl cuerpo h d A MANERA DE CONCLUSION En este libro hemos tratado de destacar la importancia de la educa cién preescolar, subrayando el desarrollo psicomotor del nifio. Insistimos en los conceptos que nos parecen de especial interés para la comprension del infante. Femos intentado relacionar los con- ceptos bisicos de la psicomotricidad con los conceptos piagetianos so- bre el desarrollo cognoscitivo para proponer un marco pedagdgico que permita su aplicacién en el jardin de nifios. La posibilidad de adaptacién de un nifio al mundo depende siem- pre de la relacién que puede establecer con su medio, tomando en cuenta su potencial de base. La desadaptacién, que se manifiesta ge- neralmente con problemas de comportamiento y de aprendizaje esco- lar, puede ser considerada como una denuncia del medio social, que no logra satisfacer las exigencias del desarrollo.AcTODAD FO PARTE II, PeAcT DELAY Es dificil (si no es que imposible) modificar la estructura genética del nino, pero es posible y deseable actuar en el medio que le rodea, por- que es uno de los factores principales del desarrollo. Todos formamos parte de este inedio sobre el cual podemos consecuentemente actu, La calidad del desarrollo del nifio, la armonizacion y la actuali- zacion de su potencial deponden del tipo de relacién que establece- mos con él, de la calidad de estimulacién afectiva, sensorial, cognitive y motriz que le prodiguemos. A través de la educaci6n psicomotriz proponemos una manera de estimular, de regularizar y de actualizar este potencial, y al mismo tiempo de prevenic Jas disarmonias de los Dlocajes del desarrollo. Lo que hemos prescntado constituye un bosquejo sobre el cual ada quien podré crear inventar formas, ejercicios y situaciones se- gin el contesto y las circunstancias propias a cada uno de los partici pantes. Por nuestra parte, deseamos haber convencido al lector de la iin portaneia de la edueacién psicomotriz en cl desarrollo global del nifio, asi como haberle dado algunos cjemplos para permitirle aplicarlos y poder inventar una infinidad de ejercicio: Ajuriaguerra resume sus puntos de vista al respecto de la siguiente manera: Una actividad ordenada y adecuada no poriia efectuarse sin que cl nivel de conocimiento permits percatarse del fin 2 aleancar, sin que el ni- vel afectivo permita la telacin con este fin y sin que la maduracién neuro- logica permita esta realizacién! La psicomotricidad, como método pedagégico, aporta una ayuda Considerable, porque se basa en funciones vitales para la infancia: el movimiento y el juego considerados en un contexto de convivencit social. * pjuriaguerra y Stambub, 1955,Bibliografia oe te Ajuriaguerra, Julién de, “Les bases theoriques des troubles psychomoteurs et la réédueation de lenfant", Remo Medicine ot Hygiene, 19, Ginebra, 1961, pp. 801-804. 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Véae Orientacién corporal reconocimiento del, 31 Des: uspecto psicogenético, 20 aspecto psicosocial, 20 de los movimientos, 45 del esquema corporal, 34 Factores biol6gicos y sociales que determinan el, 19 funciones del movimiento duran- fases, 25¢ rneutolégico, 35 postural, 18-266- 30c psicomotor, 33-40 Descentracién, 37 Dislogo tonieo, 31, 32 Diferencineién global, 49 Disgrafia,53 Dislexia, 53 Disociacién, 46-47, 47¢ 101 _ — |Jateral, 35 definicién, 35n estabilizacién, 35 Edueacién de los movimientus. Véa- se Psicomotricidad EjecuciGn mouriz, 45 Equilibrio, 23.45 Eseritura, 48, 52 Espacio, 49-50 ‘bueal, 37 elaboracién del, 36-37 ceuclidiano, 37 grafico, 50 perfil psicomotor del, 60¢ proyectivo, 37 topoligice Exsquema corporal, 34, 48 desarrollo, 34-35 perfil psicomotor del, 59¢ Estabilizacién de le dominancia Ia- teral, 35 Estados alectivo, del luctante, 31 Estructuracion espacial, 50 temporal, $1 Estudio longitudinal de las adquist- ciones motrices, 26 Evolucién, 19 del sentide postural, 37 del tono, 24-25 Exploracién, 48 josas, mielinizacién de las, Jiuduracién dol siste- Ficha del perfil psicomotor, 62 Formacién de la inteligencia, 20 tap. prcoparatoria, 21-22, 39, 43c sensoriomotriz 0 practi 38, 42 Funcién simbolica, 21 iy Gesell, A., 20, 26 Hiperton 31 Hipotonia, 25, 31 Imagen corporal, 34 de sf mismo, 34 del cuerpo. Véase Imagen corporal mental, 22 Imitacion, 22, 34, 48 diferids, 21, 34 importaneia, 22 Integracién temporal. 38, Inteligencia, 20n formacién de la, 20 ‘etapas, 20-23 Inceriarizacién, 21 Juego, 21 Lactante, estados afectivos del, 31 Lateralidad, 35-36, 49 de utilizacién, 35 definicién, 49 espontdnea, 33 pedil psicomotor de lo, 60¢ Lateralizacién, 35, factores de los que depende la, 35 importancia, 36 Le Boulch, J., 190, Lectura, $2 Lenguaje aparicién del, 35 temprano, 22 Ley(es)

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