Mariela - Todorova - Pedagogikata Ot Kraja Na Xix I Nachaloto Na XX Vek

Мариела Тодорова-Колева
ПЕДАГОГИКАТА ОТ КРАЯ НА XIX

И НАЧАЛОТО НА XX ВЕК
(РЕФОРМАТОРСКА ПЕДАГОГИКА)
Монография
Димитър Вергиев, Яким Китанов
© ПЕДАГОГИКАТА ОТ КРАЯ НА XIX И НАЧАЛОТО НА XX ВЕК

© Мариела Тодорова-Колева, автор
Рецензенти: проф. дпн Албена Чавдарова, проф. д-р Маринела Михова
Българска, първо издание

ISBN 978-954-471-548-9
Издателство ЛИБРА СКОРП

2019 г.
2
І. Увод...
МАРИЕЛА ТОДОРОВА-КОЛЕВА
Педагогиката от края на XIX

и началото на XX век
(Реформаторска педагогика)
3
Димитър Вергиев, Яким Китанов
4
І. Увод...
Съдържание
І. Увод............................................................................................. 9
II. Педагогическите идеи и практики за реформи

в образованието от края на XIX и началото на XX век ..... 13
1. Движения за промяна в обществото и образованието
от края на XIX и началото на XX век ........................................ 13
1.1. Идейни основи на Реформаторската педагогика ........... 16
2. Реформаторска педагогика – същност и съдържателни
характеристики ............................................................................ 21
2.1. За същността на Реформаторската педагогика .............. 21
2.2. „Старата“ и „нова“ педагогика – критика
на съществуващата образователна система .......................... 31
2.3. Етапи в развитието на Реформаторската педагогика .... 35
III. Основни идеи и концепции в педагогиката

от края на XIX и началото на XX век
и тяхната рецепция в България ............................................. 42
1. Тенденции в развитието на образователното дело
в България от края на XIX и началото на XX век .................... 42
1.1. Българските педагози за същността
на Реформаторската педагогика ............................................. 47
1.2. Ролята на българския периодичен педагогически
печат за разпространение на идеите на Реформаторската
педагогика (Кратки бележки) ................................................. 51
2. Идеи и практики за реформи в образованието
от края на XIX и началото на XX век и техните прояви
в България..................................................................................... 65
5
2.1. Индивидуална педагогика и теория

за свободно възпитание ........................................................... 73
2.1.1. Педагогическите идеи на Елен Кей....................... 74
2.1.2. Педагогическите идеи на Мария Монтесори ...... 76
2.1.3. Педагогическите идеи на Петер Петерсен......... 83
2.1.4. Педагогическите идеи на Селестен Френе.......... 89
2.1.5. Педагогическите идеи на Рудолф Щайнер .......... 97
2.1.6. Педагогическите идеи на привържениците
на теорията за свободното възпитание ..................... 100
2.2. Педагогически идеи и концепции
за цялостно обучение............................................................. 109
Цялостното обучение на Овид Декроли....................... 109
Бертолд Ото и идеята за цялостното обучeние
(Gesamtunterricht)............................................................ 111
Прогресивно възпитание и прагматична педагогика . 113
Проектното обучение на Уилям Килпатрик ............... 119
Идеите за цялостното обучение в България............... 120
2.3. Селските възпитателни домове (интернати) ................ 125
Селските възпитателни домове (интернати)
в Англия ............................................................................ 126
в Германия ....................................................................... 128
във Франция..................................................................... 134
в България ........................................................................ 135
2.4. Социалната педагогика в края на XIX
и началото на XX век............................................................. 136
2.5. Експериментална педагогика......................................... 146
Едуард Клапаред и идеята за функционалното
образование ..................................................................... 149
Експерименталната педагогика в България................ 150
2.6. Психоаналитична педагогика ........................................ 155
2.7. Трудово училище ............................................................ 162
6
І. Увод...
Рецепции на идеите за трудово училище

в България ........................................................................ 165
2.8. Дидактическо художество.............................................. 173
Рецепции на идеите на дидактическото художество
в България ........................................................................ 175
Дидактическо художество и трудово училище.......... 184
2.9. Гражданско възпитание.................................................. 185
2.10. Национално възпитаниие ............................................. 187
IV. Заключение......................................................................... 191
Използвана литература .......................................................... 199

1. Източници на кирилица ........................................................ 199
а) Източници, чиито автори използват изписани
на кирилица псевдоними, инициали и съкращения .............. 222
б) Източници, чиито автори използват изписани
на латиница псевдоними, инициали и съкращения ............. 224
в) Източници без установено авторство ........................... 225
2. Източници на латиница......................................................... 226
3. Източници в интернет, интернет сайтове и адреси на
училища и организации............................................................. 227
Приложения .............................................................................. 231

Приложение 1
Педагогически вестници и списания, популяризиращи
реформени идеи и практики в периода от края
на XIX и началото на XX век ................................................... 233
Псевдоними, съкращения и инициали, които се използват
от български автори при публикуване на материали
в педагогически вестници и списания от края
на XIX и началото на XX век ................................................... 235
7
Отличителни белези на „новото училище“ ............................. 239
The Pedagogy from the End of the 19th and the Beginning
of the 20th Century (Progressive Education)
Summary...................................................................................... 241
Die Pädagogik Ende XIX. Jahrhunderts und Anfang des XX.

Jahrhunderts (Reformpädagogik)
Abstract........................................................................................ 243
Педагогика с конца XIX и в начале XX в.

(Реформаторская педагогика)
Резюме ........................................................................................ 245
8
І. Увод...
І. Увод
В педагогическата наука всеки етап от развитието на човечест-

вото допринася за обогатяването ѝ и за по-нататъшното ѝ развитие.
Един от етапите, повлиял значително върху съвременната педагоги-
ческа мисъл и практика, обхваща времето от края на XIX и началото
на XX в. В историкопедагогически аспект периодът между 1890 г. и
1933 г. се определя от различните автори като Реформаторска или
Реформена педагогика (Reformpädagogik, Progressive education, New
education).1 Обособяването му като отделен етап в историята на пе-
дагогиката е пряко следствие от цялостното развитие на педагоги-
ческата наука и е естествен резултат от историческата действител-
ност и появилата се необходимост от формирането на „нов“ тип
личност.
Интересът към разглеждания период не е случаен и е обусловен
от няколко факта, свързани с неоспоримото значение на идеите и
практиките от недалечното минало за развитието на някои от съвре-
менните образователни модели. Преди всичко това е период на син-
тез на цялото педагогическо богатство от миналото и извеждане на
прогресивни идеи от практиките и творбите на предходниците. Поя-
вата на алтернативните, или реформени по дух, идеи се дължи на
актуалните образователни и житейски потребности, в резултат от
което се предлагат иновативни модели, съобразени с изискванията
на „новото“ време. Тук трябва да се отбележи, че в педагогическата
наука се приема, че периодът, наречен Реформаторска педагогика,
все още продължава, защото идеите се реализират чрез някои от
съвременните образователни модели и алтернативните практики, а
също така и чрез развитието на различни асоциации, сдружения и
организации за продължаващо, неформално и иновативно образова-
ние, често носещи и имената на педагози и реформатори от недалеч-
ното минало и застъпващи техните принципи. В международен план
1
В изследването разглежданият период се определя като „Реформа-
торска педагогика“, тъй като това понятие се налага през последните десе-
тилетия в българската педагогическа литература.
9
Мариела Тодорова-Колева. Педагогиката от края на XIX и началото на XX век
могат да се посочат Montessori Association Internationale, Freunde der

Erziehungskunst Rudolf Steiners e.V., Die Internate Vereinigung и много
други, които намират последователи и в България, като напр. Инс-
титут Монтесори България, Антропософско общество България и
др.
Изследователският интерес към периода от края на XIX и нача-
лото на XX в. е продължителен и е обусловен както от многообрази-
ето на идеи и практики, така и от необходимостта от по-цялостно
запознаване с отделните модели и по-детайлно проучване на техните
рецепции в национален контекст, тъй като приложението на чуждес-
транния опит задължително преминава през синхронизация с нацио-
налните особености и специфики на всяка страна. Интересен факт е,
че идеите на Реформаторската педагогика намират отражение в Бъл-
гария паралелно с възникването и развитието им в чужбина.
Днес широка популярност в публичното пространство придо-
биват отделни автори, но много от реформаторите, дали своя принос
за иновативните търсения, остават забравени или не са достатъчно
добре познати. По въпроси, свързани с Реформаторската педагогика,
в чужбина работят Х. Нол, В. Фитнер, Ю. Олкерс, Х, Рьорс, В. Шай-
бе, Х. Айхелбергер и др., а у нас могат да се посочат имената на П.
Цонев, Д. Кацаров, Г. Бижков, Й. Колев, Л. Цветанова-Чурукова, Ал.
Чавдарова и др. Тук могат да се отбележат и част от българските
трудове, посветени на проблеми на Реформаторската педагогика
като цяло или на различни нейни аспекти, като напр. Реформаторс-
ка педагогика – минало и съвременност (1994 и 2001) от Г. Бижков;
Нетрадиционни педагогически подходи (1994) от Л. Цветанова-
Чурукова; Рудолф Щайнер и валдорфското училище: Историкопе-
дагогическа реконструкция и съвременни рефлексии (2008) и
Wilhelm Dilthey (1833 – 1911) – основоположник на духовно-
научната педагогика (2007) от Ал. Чавдарова; Възпитание чрез
изкуството: Първите десетилетия на XX в. (1994) от Н. Бояджие-
ва; Монтесори педагогика: студентски наръчник по постмодерна
класика (2017) от М. Войнова; Методът на д-р Мария Монтесори и
упражненията от практическия живот: Ръководство за приложе-
ние в детските градини (2002) от В. Гилеспи-Тодорова; Философс-
ките идеи на Владимир Соловьов и Рудолф Щайнер (2017) от Д.
Пенчев и др. Специално внимание на Реформаторската педагогика е
отделено и в Textbuсh zur Pädagogik und zum Bildungswesen in
Deutschland (Христоматия по педагогика и образователното дело в
10
І. Увод...
Германия) (2001) със съставители Г. Бижков, Ал. Чавдарова и Х.

Ретер. Естествено, значително повече са по-кратките материали
(статии и студии), разглеждащи отделни направления в Реформатор-
ската педагогика.
Целта на настоящото изследване е да се представят и анализи-
рат основните реформени идеи и практики, характерни за края на
XIX и началото на XX в., като се акцентира върху някои аспекти на
техните рецепции в България, както и да се проследят част от съв-
ременните им проекции в българската образователна действител-
ност2.
Основните задачи, които са поставени по време на изследова-
телското търсене, са:
1. извеждане на същността и спецификата на Реформаторската
педагогика като явление в историята на педагогиката;
2. анализ на основните реформени идеи, направления и педаго-
гически практики, развивали се в период от приблизително половин
столетие, и техните рецепции в България;
3. проследяване на ориентацията към националното възпитание
във връзка с насоките на държавната политика;
4. извеждане на основните идеи и практики, които намират
приложение в българското училище;
5. очертаване на съвременните проекции на Реформаторската
педагогика.
Методиката и организацията на изследването се определят от
спецификата на проблема. Основен метод на изследване е истори-
копедагогическият анализ, който спомага да се установят и изяснят
историческите измерения и развитието на разглежданите въпроси.
Наред с това в работата са използвани и хроникьорски методи, про-
учване на архивни материали, логически методи за синтез, анализ,
обобщения, сравнения и класификация, чиято цел е да представят
динамиката в развитието и основните характеристики на идеите,
практиките и етапите в Реформаторската педагогика, а също така и
проявите им в България.
Образователната политика на Европейския съюз през послед-
2
След 1944 г. (като това е характерно предимно за бившите социалис-
тически страни) реформаторските идеи губят своята популярност, тъй като
отделни постановки се разглеждат през призмата на новия политически
режим и се квалифицират като буржоазни или остарели.
11
ните години е свързана с непрекъснати промени и реформи на учеб-

ни планове и програми, както и с организация на цялостния образо-
вателен процес в контекста на някои основни стратегически доку-
менти (напр. Лисабонската стратегия (2000), а след 2010 г. – страте-
гията „Европа 2020“).3 Тези процеси пряко засягат и България. Ак-
центирането върху развитието на иновативни училища в страната,
търсенето на пътища за повишаване на качеството на обучение, ин-
теграция и приобщаване на децата към образователната среда, под-
готовката им „за живота чрез живота“ кореспондират с идеите от
разцвета на Реформаторската педагогика, което мотивира повише-
ния интерес към тях и стремежа за включването им в съвременния
образователен процес.
Познаването на миналото и търсенето на отговори на въпросите
какво се случва в България с идеите на Реформаторската педагогика,
кои от тях имат приложение у нас, защо успяват да се внедрят някои
от практиките, а други не намират основа за развитие, как възприе-
мат българските педагози идеите на своите колеги в чужбина –
всичко това може да подпомогне съвременните търсения в образова-
телната политика и да предотврати допускането на грешките, които
вече са регистрирани и преодолени в някои от предишните етапи от
развитието на педагогическата наука.
3
Повече за образователната политика на Европейския съюз виж у
Михова, М. Образователна политика на Европейския съюз. Проблеми и
приоритети. Пловдив: АСТАРТА, 2014.
12
І. Увод...
II. Педагогическите идеи и практики

за реформи в образованието
Периодът от края на XIX и началото на XX в., известен

като Реформаторска педагогика, е период на непрекъснати
търсения и апробирания на иновативни образователни модели,
който се характеризира с критика на съществуващата образо-
вателна система и с предлагане на различни модели за преодо-
ляване на недостатъците в провежданото тогава обучение.
Промените в образователната практика се явяват естествен
резултат от обществено-политическите и социално-икономи-
ческите условия в края на XIX в., както и от актуализирането и
преосмислянето на педагогическото наследство. Създават се
нови опитни училища и се преобразува традиционната учи-
лищна практика с цел развитие на цялостна и хармонична лич-
ност, годна да бъде максимално полезна за себе си, общество-
то и държавата. Част от идеите и практиките се приемат, други
се подлагат на критичен анализ или сe отхвърлят, но всяка
идея или педагогически опит оставя отпечатък в последващите
търсения за по-добро образование и по-пълноценна подготовка
на децата за живота.
1. Движения за промяна в обществото

и образованието от края на XIX
Историческият контекст при развитието на различни дви-
жения за промяна в образованието се свързва с обществено-
политическите и икономически промени в отделните страни,
13
от една страна, а от друга – със синтезирането и преосмисля-

нето на педагогическото наследство. В края на XIX в. се наб-
людава модернизиране на обществото, което се свързва с
индустриалния растеж и разширяване на пазарите. Ръчният
труд отстъпва място на механизираното производство. Разви-
ват се многобройни политически партии. Последиците от вой-
ните също оказват влияние върху социалната и образователна
сфера. Градовете бележат изключително развитие, което води
до тяхното разширяване и увеличаване на населението. Про-
мените, характеризиращи края на деветнадесетото и началото
на двадесетото столетие, пораждат и необходимостта от нов
тип личност. Формирането на личността на „новото столетие“
е пряко свързано с въпросите за образованието и възпитание-
то. Все по-ярко се очертават недостатъците и нецелесъобраз-
ността на действащите образователни системи. Училището не
е в състояние да удовлетвори новите изисквания и да отговори
на обществените промени. Критиката е насочена преди всичко
към взаимодействието на субектите в педагогическия процес,
използваните методи, средства и подходи за обучение и засяга
цялостната организация на учебно-възпитателната работа.
Както посочва Д. Кацаров, постепенно нараства и вярата, че
пътят за реорганизация на обществото минава през промяна в
образованието и възпитанието, а лошият обществен живот се
дължи на лошо образование и възпитание (Кацаров 1926: 23).
Наред с това развитието на културата, изкуството и лите-
ратурата дават нови насоки на изследователските търсения. В
сферата на философията се откроява името на Фридрих Ниц-
ше, чиито идеи и критично отношение към съществуващата
култура се оказват катализатор за появата на алтернативните
педагогически идеи и практики.
В началото на XX в. изключително развитие бележи и
психологията. Особено внимание се обръща на вътрешния
свят на човека и неговия духовен облик. Резултатите от изс-
ледванията в областта на психологията са от изключително
значение за учебно-възпитателната работа, като те поставят
нови изисквания пред учителя и пред ръководителя на педаго-
14
II. Педагогическите идеи и практики за реформи в образованието...
гическите институции. Отделните психологически школи,

свързани с имената на З. Фройд, Ед. Торндайки, В. Лай, Ед.
Клапаред и др., оказват силно влияние върху педагогическата
наука.
През този период се наблюдават и два особено силно из-
разени процеса в развитието на педагогиката – 1) диференци-
ация и 2) интеграция на педагогическата наука, което води до
обособяването на отделни научни клонове. Създават се усло-
вия за развитие и разпространение на различни периодични
издания. Новите философски и психологически течения и ре-
лигиозни учения заменят култа към разума с култ към чувства-
та и волята. Утвърждава се идеалът за цялостна и хармонично
развита личност. Образованието се насочва към обхващане на
всички страни от живота, а възпитанието – към чувствата и
волята.
Обществените промени и новите условия на живот засил-
ват критичното мислене и отношение на човека, засилват
изискванията му към подготовката на децата за живота и тях-
ната професионална и личностна реализация. В периода на
индустриализация и технологизация на общество и оформяне-
то на работническата класа се развиват и редица социални,
младежки и женски движения, които се свързват с еманципа-
цията на жените, уважението към личността, правото на избор
и възможности за образование и професионално развитие на
жените и младежите, т.е. с постигането на по-голяма незави-
симост. Именно на образованието се възлага важната роля да
спомогне за преодоляването на социалното неравенство. Дви-
женията се насочват към повишаване на благосъстоянието на
жените и младежите, към образование, отговарящо на индиви-
дуалните потребности на човека, както и към образование на
възрастните.
Влияние върху формирането и развитието на различните
възгледи за реформи в образованието оказват както недостатъ-
ците на тогавашното училище, така също и общочовешките
културни идеали. Педагогическите идеи от миналото се пре-
осмислят и в условията на новото време придобиват нова акту-
15
алност и сила на звучене. Целта е чрез нов анализ на педагоги-

ческите идеи и практики да се разкрие пътят за „истинското“
образование, като постигнатите дотогава резултати в областта
на педагогиката се допълнят и развият въз основа на нови зна-
ния и натрупан житейски опит. В тази връзка Реформаторската
педагогика се свързва предимно с търсенето на алтернативи в
образованието за формирането на самостоятелни личности,
които могат да се реализират успешно. В този контекст може
да се каже, че Реформаторската педагогика е много повече от
промяна в училищната действителност. Тя е не само естествен
резултат от развитието на педагогическите учения и практики,
но и реакция срещу шаблонизирането на обучението и недос-
татъчната подготовка на децата и младежите за живота.
1.1. Идейни основи на Реформаторската педагогика

В основата на „новите“ търсения и опити в развитието на
педагогическата мисъл и практика от края на XIX и началото
на ХХ в. могат да се открият идеите на Платон (427 – 347
пр.н.е.), Аристотел (384 – 322 пр.н.е), Квинтилиан (ок. 35 – ок.
97 сл.н.е.). Платон говори за обществено възпитание и обра-
зование още от най-ранна възраст на децата. Основната цел на
възпитанието според Платон се изразява в подготовката на
децата да спазват законите на държавата и във формирането у
тях на храброст и мъжество. Аристотел също извежда обра-
зованието и възпитанието като отговорност и задължение на
държавата, а гражданите трябва да се възпитават в служба на
обществения ред. Той приема, че природата залага в нас заро-
дишите на способностите ни, но от възпитанието зависи тях-
ното развитие. Също така говори за необходимостта да се ин-
дивидуализира възпитанието, тъй като не всички деца трябва
да получават едно и също образование и възпитание, както и
за взаимната връзка между нравствено, физическо и умствено
възпитание, водещи до хармоничното развитие на детето. И
Квинтилиан се насочва към развитието на индивидуалните
16
способности на детето, към необходимостта учителят да изу-

чава детето, като наред с това се обявява против телесните на-
казания, характерни за Античността. В по-ново време може да
е отбележи,че периодът на Възраждането е свързан предимно с
критика към средновековното обучение, основаващо се на
строгата дисциплина и догматични норми. За водещи принци-
пи в обучението се издигат активността и самодейността, а
целта на възпитанието е формирането на свободна, самостоя-
телна и хармонично развита личност. Още в началото на XV в.
Виторино да Фелтре (1378 – 1446) създава училище, нарече-
но „Дом на радостта“, което се помещава на брега на езеро,
сред красив парк и поле. В училището се създават нов тип вза-
имоотношения между учител и ученик, основани на партньор-
ство и хуманност. Новаторска е идеята на Валентин Трот-
цендорф (1490 – 1556) за училищното самоуправление и пра-
вото на всеки да изказва своето мнение и да излага гледната си
точка. Училищното самоуправление е въведено в неговото
училище още през първата половина на XVI в., като по-късно
намира отражение в реформените училища, където е част от
системата за промяна на образователната практика.
Тук трябва да се посочат и идеите на Мишел дьо Монтен
(1533 – 1592) за отхвърляне на строгата дисциплина и обявя-
ването на самодейността за най-подходящ метод за възпита-
ние, както и на Джон Лок (1632 – 1704) за физическото възпи-
тание, съобразяване с индивидуалността на ученика и провеж-
дане на обучение в работилницата, защото според Дж. Лок
основата на познанието е опитът и всичко, което се намира в
интелекта, преди това е било в сетивата.
Сред педагозите класици заслужават внимание Жан-Жак
Русо (1712 – 1778), филантропинистите и Йохан Хайнрих Пес-
талоци (1746 – 1827).
Г. Бижков отбелязва, че „идейният предтеча на съвремен-
ната Реформаторска педагогика е Жан-Жак Русо, който със
своята радикална критика на старото възпитание поправя пътя
за всякакво реформаторство както на педагогическите теории,
така и на педагогическата практика“ (Бижков 1994: 21). Педа-
17
гогическите възгледи на Жан-Жак Русо са основани на крити-

ка към провежданото обучение и възпитание на децата и мла-
дежите. В книгата Емил или за възпитанието (1762) той пред-
лага алтернативен модел за отглеждането и възпитанието на
детето (момчето). За разлика от реформаторите от края на XIX
и началото на XX в., Ж.-Ж. Русо предлага само „теоретичен“
модел за възпитание, без да го апробира в практиката. Той
променя и позицията на възпитателя, който не е вече учител за
детето, а негов приятел. Детето е освободено от натрапливото
и насилствено влияние на своя наставник.
Идеите на Ж.-Ж. Русо намират отражение в практиката на
филантропинистите1. Създадените от тях училища (филант-
ропини) са разположени сред природата, а в дневния режим се
съчетават учене, труд и почивка. Училищата са насочени към
единство при възпитанието и развитието на отделните страни
у личността. Учителите и учениците живеят заедно. Филант-
ропините се превръщат в опитни училища за изпробване на
новите идеи, към които се присъединяват прогресивни за вре-
мето си учители, желаещи да обогатят своя опит. Резултатите
от работата на филантропинистите се прилагат дълго време в
училищата в Западна Европа, срв. „съвременните (става дума
за средата на ХХ в. – бел. моя – М. Т.-К.) полско-възпитателни
огнища в Германия, Франция, Англия, Швейцария и др. са в
голяма степен копия на филантропините, реформирани според
изискванията на днешната педагогика“ (Цонев 1940: 36).
Според Йохан Хайнрих Песталоци, приеман за основа-
тел на социалната педагогика, посветил живота си на народа и
образованието на бедните и децата в риск, чрез възпитанието и
образованието може да се окаже влияние и върху обществено-
то развитие. Той се противопоставя на „бъбривото“ обучение и
възпитание и се обявява за свободно и самодейно развитие и
1
Движението на филантропинистите възниква в Германия в края на
XVIII в. под влияние на идеите на Ж.-Ж. Русо и Дж. Лок. Техен най-извес-
тен представител е Йохан Базедов. В основата на тяхното разбиране за
реформа в училищата лежи идеята за филантропията или човеколюбието.
18
живо творчество. В хода на практическата си дейност стига до

идеята за съчетаване на обучение с възпитание, като особено
значение отдава на труда, и в частност – на производителния
труд. Опитите му в имението в Нойхоф са насочени именно
към постигане на самоиздръжка на стопанството и училището
чрез произведеното от децата. Трудът в идеите и практиката на
Й. Песталоци се разглежда като средство, чрез което се пости-
га цялостното и хармоничното развитие на личността. Един от
основните принципи, в които вярва, е свързан с доверието,
любовта и всеотдадеността на децата, срв. „Той е дълбоко убе-
ден, че щом децата почувстват, че възпитателят ги обича и
уважава, техните сърца също се откриват за любов и уваже-
ние“ (Атанасов 1969: 10). Уважението на децата към възраст-
ните прераства и в самоуважение, което води до промяна в
отношението към себе си и околните.
Силен тласък в развитието на Реформаторската педагоги-
ка се наблюдава през целия XIX в., за което основна заслуга
имат трудовете на Фридрих Ницше (1844 – 1900), Паул де Ла-
гарде (1827 – 1891) и Юлиус Лангбеен (1851 – 1907). Някои
изследователи на този период, като Х. Рьорс, В. Флитнер, Х.
Нол, В. Шайбе, A. Грам, Й. Линк, са единодушни, че характер-
ната за XIX в. критика към културата се явява стимул и идео-
логическа основа на педагогическото движение (вж. Flitner
1982, Рьорс 1992, Gramm 2003, Link 2018). Фр. Ницше още
през 1851 г. препоръчва да се създадат специални училища за
подготовка на работници или за обучение на даровити деца.
Също така той отрича актуалното за тогава образование, което
дава предимно теоретични знания и прави от човека „крачеща
енциклопедия“. Заради разбирането, че носител на културата е
образованият човек, а чрез културата човек се облагородява,
започва да се говори за включване на изкуството в учебно-
възпитателния процес. Тезата, че изкуството трябва не само да
съпътства образованието, а образованието трябва да е проник-
нато от изкуството, е водеща в работите на Паул де Лагарде и
Юлиус Лангбеен. Децата трябва не само да могат да чувстват,
възприемат, разбират и ценят изкуството, но и да творят. Често
19
Ю. Лангбеен е наричан „Rembrandtdeutsche“ (немският Ремб-

ранд), а в произведението си Рембранд като възпитател
(1890), придобило особено голяма популярност в Германия и
преиздавано 39 пъти за 2 години, той отбелязва, че „човекът
днес е преситен от наука, че ученият трябва да отстъпи място-
то си на художника“ (Цит. по: Бояджиева 1994: 33).
От казаното дотук следва, че основите на Реформаторска-
та педагогика могат да се открият много преди възникването и
формирането ѝ като самостоятелен етап в педагогиката. От
друга страна, Реформаторската педагогика се разглежда като
естествено следствие и резултат от обществено-икономи-
ческите, социално-политически и културни промени в разви-
тите общества. Тя синтезира в себе си прогресивните и алтер-
нативни през отделните исторически етапи учебно-възпи-
тателни идеи и практики и се явява реален израз на недоволст-
вото от възпитанието и образованието на децата и младежите
дотогава. В края на XIX в. се налага мнението, че чрез проме-
ни в образованието може да се променят животът, обществото
и държавата.
20
2. Реформаторска педагогика –
същност и съдържателни характеристики
Като исторически период и същностни характеристики
„реформаторската педагогика“ е многообхватно и широкоас-
пектно понятие. Съвсем основателно Т. Вилхелм казва, че в
научната литература съществува многообразие от интерпрета-
ции и дефиниции на понятието, позволяващи да се напише
отделен труд за тях (Вилхелм 1992: 102). Безкритично приема-
на или скептично анализирана, а дори отричана в периода от
1933 г. до 1945 г., Реформаторската педагогика е била и про-
дължава да бъде обект на изследване в множество трудове,
като многообразието от интерпретации обуславя и необходи-
мостта от самостоятелното разглеждане на понятието.
2.1. За същността на Реформаторската педагогика

За понятието „реформаторска педагогика“ се срещат твър-
де различни дефиниции, свързани с неговите съдържателни
характеристики. Реформаторската педагогика може да се разг-
лежда като част от социалните и културни движения за промя-
на в началото на XIX в. (Link 2018). Тя „не е училищно движе-
ние; нейните реформени цели са насочени към цялостната об-
разователна действителност...“ (Рьорс 1992: 84).
Реформаторската педагогика е движение, което се основа-
ва на множеството педагогически идеи и практики, интегри-
ращо в себе си и постиженията на другите науки. То не пред-
лага напълно нови и непознати до този момент идеи и възгле-
ди, а включва в себе си цялото многообразие на класическата
педагогика, която се преразглежда и анализира от позициите
на новото време. Богатството и значението на това движение
се крият в неговата сила и широкообхватност. Същевременно
реформаторите не представят единствено теоретични образо-
вателни концепции, а изпробвани и доказали своята ефектив-
21
ност през годините практически модели.

Слабите страни в идеите на Реформаторската педагогика
са отбелязани от Т. Вилхелм. Той разглежда Реформаторската
педагогика като движение, което има безспорни заслуги за
развитието на образованието, но същевременно притежава и
редица слабости, тъй като „се изчерпва с индивидуални посла-
ния, които имат повече формален, отколкото съдържателен
характер“ (Вилхелм 1992: 102). Положителните страни на
движението се очертават главно в разчупване на схематизма,
характерен за тогавашното обучение. Детето се поставя в цен-
търа на обучението. Неотменна част от училището стават тру-
довата дейност, самостоятелното учене, опитът, танците,
музиката и спортът. Положителна промяна търпят и отноше-
нията между учители и ученици. Но въпреки това движението
не успява да създаде „... цялостен нов стил на преподаване...
нов образователен модел със същата въздействена сила, харак-
терна за старото, подложено на остра критика училище“ (Вил-
хелм 1992: 103).
Ю. Олкерс обстойно изследва Реформаторската педагоги-
ка в Reformpeadagogik, Eine kritische Dogmengeschicht (1992),
където говори за „реформена педагогика преди реформаторс-
ката педагогика“. Той смята, че педагогиката винаги е рефор-
маторска. Тезата, която защитава авторът, е, че хората никога
не са доволни от съществуващото (от това, което е), на базата
на което винаги се появяват реформени възгледи и опити за
реформи. Но въпреки приемствеността на идеи и практики,
която е в основата на Реформаторската педагогика, съществува
и една „неприемственост“. Тя се изразява преди всичко в екс-
периментаторската дейност и алтернативните училищни моде-
ли, които се развиват.
По своята същност реформените идеи и последвалата ги
педагогическа практика трудно биха могли да се определят
като новаторски, тъй като те обединяват и „...реализират само
традиционни мотиви и модели на реформа в един силно про-
менен контекст на общественото възпитание“ (Oelkers 1992: 9).
Реформаторската педагогика е част от един дълъг процес на
22
развитие на педагогическата мисъл и практика. Спецификата

на идеите от края на XIX и началото на XX в. се изразява в
обобщаване, доразвиване и прилагане на практика на „тради-
ционните постулати за реформа“. Ю. Олкерс посочва три ос-
новни теми, които определят и спецификата на епохата. Това
са развитието, естественото възпитание и педагогиката
„От детето“. Като историческа епоха Реформаторската педа-
гогика е разностранна и разнообразна. Обединяващото звено е
единствено критиката срещу съществуващото образование. За
Ю. Олкерс Реформаторската педагогика се изразява както чрез
промени в институциите, така и чрез промени в самото общес-
твото. Може да се приеме, че самите реформатори „не са има-
ли съзнанието да създават една нова педагогическа епоха, по-
скоро те са изхождали от факта, че времето вече е съзряло тра-
диционните постулати за реформи най-накрая да бъдат наис-
тина реализирани“ (Oelkers 1992: 11). Според автора основната
идея в Реформаторската педагогика, която присъства във всич-
ки нейни области, е идеята за самодейност при възпитанието.
По мнението на друг изследовател на Реформаторската
педагогика – Х. Ретер, тя съдържа в себе си както известна
критика на цивилизацията и прогреса, така и неодобрение на
мисълта, която игнорира живота и се свързва единствено с
разума. Педагогиката от края на XIX и началото на XX в. спо-
ред Х. Ретер би могла да се разглежда като „... бунт срещу оне-
зи типични за времето си процеси на отчуждение в „края на
вековете“, които засягат политическия, икономическия и кул-
турния живот“ (Ретер 1996: 57). Обединяващата идея в Рефор-
маторската педагогика е свързана с отхвърляне на съществу-
ващото обучение и противопоставяне на властващата „казар-
мена дресировка“. Това според автора е и идеята, която позво-
лява различни по своята същност концепции да бъдат обеди-
нени в рамките на едно движение. В центъра се поставят дете-
то, животът, преживяванията и самостоятелната дейност.
По-тясна психологическа ориентация се наблюдава в по-
зициите на Р. Гилберт. Той говори за ново училище, в чието
съдържание се откриват елементи, свързани предимно с пси-
23
хологията. Вниманието му е насочено към научно изследване

и обосновка на различни училищни и личностни компоненти,
игнорирани от традиционната педагогика. За него същността
на Реформаторската педагогика се изразява в някои основни
изменения по отношение на новото училище, като основните
му характеристики са следните:
– приоритет на психологията – акцентът е върху ученика;
– промяна в ролята на учителя, която в различните нап-
равления и модели се проявява в различни измерения;
– педагогика на интереса;
– училището е част от живота;
– ръчен труд;
– творчески дух;
– респект към индивидуалността;
– самодисциплина.
Ако се проследят трудовете, свързани с Реформаторската

педагогика, може да се отбележи, че тя обикновено се назовава
по три начина – Реформаторска педагогика, Ново възпитание
и Прогресивно възпитание, които често се използват като ек-
виваленти, но между тях съществуват и различия.
Реформаторската педагогика обединява в себе си раз-
нообразни педагогически идеи и концепции, свързани с крити-
ка срещу старото училище и промяна на образователната прак-
тика. Понятието се среща предимно в немската литература и се
свързва с периода от 1890 г. до 1933 г. Reformpädagogik се
използва, за да означи „стремежи и усилия на педагозите, на-
сочени срещу книжното училище“ (вж. Wahrig 1994: 1049).
Приема се, че Херман Нол (1879 – 1960) въвежда понятието
„педагогическо движение“ (pädagogische Bewegung) за обозна-
чаване на посочения период. В Mayers neues Lexicon Реформа-
торската педагогика отново е определена като „обединяващо
понятие“ за многобройни и различни педагогически концеп-
ции (Mayers neues Lexicon 1964: 868). Обединяващата функция
на Реформаторската педагогика е отбелязана и от Ю. Олкерс,
който пише, че епохата на Реформаторската педагогика трябва
24
да се открои сред останалите исторически етапи в развитието

на педагогика като особена епоха, тъй като обединява прогре-
сивни твърдения и предположения, които в предишните етапи
от развитието на педагогическата теория и практика не са дос-
тигнали това ниво (Oelkers 1992: 10). Ю. Олкерс показва, че
съвременниците на движението говорят за „нова педагогика“
(Фр. Гангсберг), „естествено възпитание“ (Е. Хауфе), „ново
училище“ (Х. Шарелман), за „педагогика на бъдещото“ (В.
Мюнх) или за промени във възпитателната практика според
„основните закони на хуманистичната педагогика“ (М. Монте-
сори).
Наред с това според изследователите на Реформаторската
педагогика тя е и:
• алтернативна, критична педагогика (Уилсън, Уеб 1992:
48);
• многопластово движение (Рьорс 1992: 82);
• международно движение, което може да се определи ка-
то втори тласък за реформи след периода на Просвещението и
представлява „сборно понятие, отразяващо многообразието в
отделните, съвсем различни една от друга педагогически кон-
цепции от последните сто години“ (Ретер 1996: 57 – 58).
• педагогическо движение, което обхваща периода от
1895 г. до 1933 г. и характеризира едно западноевропейско
събитие, чиито последици излизат извън границите на Европа.
„Движението е общо европейско и американско, въпреки че не
обхваща едновременно и в еднаква дълбочина всички народи“
(Flitner, Kudritzki 1982: 10). Най-силно участие регистрират
Северна Америка, скандинавските страни, Англия и Холандия,
като „немските езикови области заемат едно особено място в
движението“ (Пак там).
В интерпретациите на понятието също се наблюдава раз-
нообразние (по Link 2018) като:
• събирателно понятие за:
– различни педагогически движения (В. Шайбе);
– различни училищни концепции (И. Ханзен–Шаберг);
25
– различни импулси (В. Флитнер, У. Херман);

– различни учения (В. Бьом);
• международно движение (Х. Рьорс, Ю. Олкерс);
• немски феномен (В. Кайм, У. Шверт);
• следа от миналите векове (В. Бьом);
• история и съвременност (Е. Скиера).
В българската педагогическа литература в прието перио-

дът от края на XIX в до средата на ХХ в. да се назовава ре-
форматорска педагогика – директен превод от немската лек-
сема Reformpädagogik. В английските, френските и руските
справочници и енциклопедии понятие като реформаторска
педагогика липсва. В англоезичната литература се говори за
прогресивно възпитание. Във френската и в руската литера-
тура се срещат понятията ново възпитание и ново училище. В
съветската литература за обозначаване на този период се из-
ползва и буржоазна педагогика от края на XIX и началото
на XX в. (вж. повече у Медински 1950: 244). Понятието бур-
жоазна педагогика се среща и в българската педагогическа
литература през определен етап от нейното развитие (вж. напр.
Чакъров, Атанасов 1975: 187; Люлюшев 1987: 222).
Наред с това в българската педагогическа литература Ре-
форматорската педагогика често се определя и като цялостно
движение за промяна в образованието. Д. Кацаров пише, че „от
световната война насам се оформя все по-ясно и по-ясно едно
педагогическо реформено движение, което датува още от края
на миналото столетие и което ще доведе струва ни се, до едно
съвършено преобразувание лика на сегашното образование“
(Кацаров 1926: 3). Н. Бояджиева нарича Реформаторската пе-
дагогика „широко движение“ и „движение за реформиране на
училището“ (Бояджиева 1992: 53), а за Г. Бижков „... реформа-
торската педагогика представлява цялостна епоха, национално
и едновременно с това международно движение с видни пред-
ставители“ (Бижков 1994: 20). Като „мощно движение за обно-
вяване на образованието“ Реформаторската педагогика е опре-
26
деляна и от М. Михова (Михова 2016: 15).

Според П. Петров и Р. Таулова Реформаторската педаго-
гика може да означава както конкретен период от развитието
на педагогиката, така и стремежът на педагозите да променят
или „да усъвършенствуват отдавна утвърдени традиционни
педагогически положения и практически решения, влезли в
противоречие с динамиката и изискванията на живота“ (Пет-
ров, Таулова 1992: 24).
Периодът от края на XIX и началото на XX в. е наричан
също и нетрадиционна педагогика и активизъм (в Италия),
педоцентрична педагогика или педология (САЩ и Швейца-
рия) и др. (вж. повече у Цветанова-Чурукова 1994; Иванова
2003).
Както вече беше отбелязано, у нас идеите на Реформатор-
ската педагогика се разпространяват почти паралелно с тяхна-
та поява и развитие в Германия, Франция, Англия, САЩ. В
превод излизат редица произведения на известни по това вре-
ме педагози, а българският педагогически периодичен печат се
изпълва с материали и авторски разработки, свързани с „нови-
те“ идеи и концепции от края на XIX и началото на XX в. В
отделните статии, а също и в цялостните научни трудове, пос-
ветени на Реформаторската педагогика, самото понятие се
превежда от българските автори предимно като „реформена
педагогика“ (вж. Кацаров 1926, Цонев 1940 и др.). Значително
по-рядко се среща преводът „реформаторска педагогика“. Тук
може да се отбележи, че по отношение на Реформаторската
педагогика в българската педагогическа литература се обосо-
бяват три периода, през които доминират различни термини:
1) от края на XIX в. до 1944 г. у нас се налага използване-
то на понятието реформена педагогика;
2) от 1944 г. до 80 – 90-те г. на ХХ в. – буржоазна педаго-
гика;
3) от 90-те г. на XX век до днес – реформаторска педаго-
гика.
В най-ново време се говори за алтернативна педагогика,
а съвременните иновативни образователни модели са продъл-
27
жение или проекции на теориите и практиките от края на XIX

и началото на XX в.
В някои от литературните източници се посочва, че Но-
вото възпитание е част от Реформаторската педагогика. „Но-
вото възпитание“ е течение в педагогиката, което се развива в
рамките на буржоазната педагогика или реформаторската
педагогика от края на XIX и първата четвърт на XX в. (Каиров,
Петров 1966: 109). То се свързва с имената на Ад. Фериер, E.
Демолен, Е. Кей, О. Декроли, М. Монтесори, Дж. Дюи, К. Вен-
тцел и др. Те са последователи на идеите на Ж.-Ж. Русо и се
опитват да приложат принципите за естествено възпитание и
свободно развитие. Реализацията на тези принципи и основ-
ните положения на течението намират израз в различни учеб-
но-възпитателни системи – индивидуализация на обучението,
комплексно или цялостно обучение, работа по доброволно
формирани групи. През 1912 г. е създадено Международното
бюро за нови училища начело с Ад. Фериер. Три години по-
късно (1915 г.) обединението се разпада, а през 1921 г. отново
се възстановява под името Лига за ново възпитание. През 1932 г.
към Лигата са присъединени 53 страни, разделени в няколко
секции по езиков признак, но само след една година действие-
то на Лигата се прекратява. В началото на 50-те години на XX
в. под егидата на ЮНЕСКО Лигата отново възстановява своята
дейност.
Често понятието „ново възпитание“ се интерпретира и
разглежда като синоним на понятието „реформаторска педаго-
гика“ (срв. Цветанова-Чурукова 1994). Някои автори, като
напр. А. Джуринский, Р. Вендровская и др., посочват, че една
от основните парадигми в образованието в началото на мина-
лото столетие е Новото възпитание или Реформаторската
педагогика (Джуринский 1998, Вендровская 2003).
Според Франсис Бест „новото възпитание“ има „различни
наименования (тези на педагогическите движения, които се
обявяват за открити по отношение на принципите си)“ (Бест
1997: 125), а за Иван А. Каиров „ново възпитание е общо наи-
менование на ред от направления в буржоазната педагогика,
28
чийто основен принцип се състои в построяване на цялата

учебно-възпитателна работа на основата на детските интереси
в даден момент...“ (Каиров 1960: 707).
В своите материали, посветени на Реформаторската педа-
гогика, Р. Гилберт пише, че „ново възпитание“ или „ново учи-
лище“ е движение, което „възниква в края на XIX век еднов-
ременно с въвеждането на задължителното образование и ут-
върждаването на модерната обективистична наука“ (Гилберт
1997: 93). Новото училище се стреми да разгърне цялостно
възможностите на образованието за развитието на личността,
поради което не се различава коренно от традиционните стре-
межи. Важна характеристика на движението е неговата тясна
връзка с науката, и по-точно с психологията.
П. Петров и К. Герджиков пишат, че в края на XIX в. във
Франция „се поставя началото на по-широко реформаторско
движение за ново възпитание“ (Петров, Герджиков 1992: 62).
Опит за изясняване на понятието у нас се открива в „История
на педагогиката“ от 1996 година, където се посочва, че „в ис-
торико-педагогическата литература под „ново възпитание“ се
разбира:
– Международно движение, възникнало в последните го-
дини на XIX в. и първото десетилетие на XX в. (...)
– Педагогическа организация, основана през 1921 г. от
участници в движението за ново възпитание под името Меж-
дународна лига (общество, сдружение) за ново възпитание (...)
– Философия на възпитанието, разработена от Междуна-
родната лига за ново възпитание.
– Вид педагогическа практика, в която са се реализирали
определени идеи. В този смисъл новото възпитание няма прост-
ранствени и времеви граници“ (Люлюшев и др. 1996: 295 – 296).
Обобщавайки мненията на повечето изследователи по
проблемите, свързани с Реформаторската педагогика, може да
се каже, че понятието „ново възпитание“ се използва предимно
във френскоезичните страни за обозначаване на реформените
идеи от края на XIX и началото на XX в. Но наред с това но-
вото възпитание характеризира и едно от теченията, които се
29
появяват и развиват в границите на Реформаторската педаго-

гика, и се свързва с Международната лига за ново възпитание.
С други думи, реформаторската педагогика е по-широкото
понятие, което включва в себе си и новото възпитание.
Прогресивизмът е направление, което се свързва с аме-
риканската философия, психология и педагогика. Прогресив-
ното възпитание също се определя като „едно от теченията в
реформаторската педагогика“ (вж. Вендровская 2003: 85).
Прогресивното възпитание се базира на идеята, че човекът е
социално същество, което се учи най-добре в реалния живот и
чрез взаимодействието с други хора. Основа на ученето е лич-
ният опит.
Прогресивното възпитание се отнася предимно към обра-
зователните програми, които произтичат от американските
реформени опити2. Философската база на прогресивизма е
прагматизмът, чиито основни положения се откриват в идеите
на Уилям Джеймс (1842 – 1910). Водещите принципи корес-
пондират с идеите на Ж.-Ж. Русо и Й. Песталоци, т.е. при обу-
чението и възпитанието да се отчитат индивидуалността на
детето, неговите нужди и интереси, социалните изисквания и
отговорността на училището за социалния ред и ревизия на
учебните планове и програми. През първата половина на XX в.
течението цели да превърне училището в по-ефективна инсти-
туция в служба на демократичното общество. Прогресивното
възпитание се свързва предимно с името на Джон Дюи и аме-
риканската педагогическа теория и практика. Образованието
се явява „за социалния живот това, което храненето и ражда-
нето е за физическия живот“ (Дюи 1997: 29). В основата на
обучението са общуването и опитът, чрез които младите хора
се подготвят за прогресивния живот в обществото. Както но-
вото възпитание, така и прогресивното възпитание могат да
се разглеждат само като част от движението за реформиране на
учебно-възпитателните системи и също не бива да се отъждес-
2
Кратък преглед на основните характеристики на прогресивното въз-
питание е представен на адрес: www. uvm.edu/-dewey/articles/proged.html.
30
твява с понятието „реформаторска педагогика“.

От казаното дотук се вижда, че Реформаторската педаго-
гика обобщава явления, които:
• като обществено-политически и културно-философски и
социални движения за обновление с различна цел поставят
нови педагогически изисквания в края на XIX и началото на
XX в.;
• представляват стремеж за директна промяна във възпи-
танието и образованието, както и в различните области на об-
ществения и културния живот;
• са ориентирани към националните приоритети и форми-
ране на свободни и независими граждани;
• са практически опити, които са насочени към вътрешни
и външни училищни реформи, чиито изисквания все още оказ-
ват влияние върху днешното училище.
2.2. „Старата“ и „нова“ педагогика –

критика на съществуващата образователна система
Идеите и направленията в педагогическата наука от края
на XIX и първата половина на XX в. често се определят от
съвременниците на периода като „стара“ („традиционна“) и
„нова“ педагогика. „Старата“ педагогика е педагогиката на
формализма, сковаността и пренебрегването на индивидуал-
ността на детето. „Новата“ педагогика е педагогиката на дете-
то, педагогика на развитие на индивидуалността, активността
на детето, тя е педагогиката от и за детето, а създадените учи-
лища могат да се разглеждат като „своеобразен протест срещу
еднотипността и нехумаността на образованието в държавните
училища“ (Михова 2016: 15).
Всъщност идеите и практиките от посочения период се
развиват от крайно индивидуалистични, свързани с отричане
на съществуващата практика, през по-умерени – свързани с
търсене на баланса между общество и личност, до такива, кои-
то целят да поставят образованието в служба на управляваща-
31
та политическа доктрина.
Най-общо бележките са насочени към методите и формите
на обучение, игнориране на детските интереси и потребности,
пренебрегване на индивидуалните различия и особености, вза-
имоотношенията в училище. На тази основа еволюира идеята
за естественото развитие и свободното възпитание, като се
отхвърля ролята на авторитета и твърдото ръководство при
възпитанието на децата.
В критиката към образователната практика се откроявят
няколко основни момента. Преди всичко „старото“ училище е
определяно като „книжно“. Същността му е схоластична и
причината е именно в разбирането, че трябва да се дават пове-
че теоретични знания, което определя и неговия „угнетяващ
дух“. Материалът е твърде абстрактен, а училището има при-
нудителен характер. Ученикът бива отрупан с „бледи репро-
дукции“ на живота и книжни знания, вследствие на което става
неспособен и унил.
Друг, често срещан недостатък на училището от края на
XIX в., е шаблонното и формалното обучение. Учителите
искат децата да отговарят по команда, обучението се направ-
лява по външни заповеди, то е принудително, следвайки опре-
делени шаблони. При своята работа учителите следват точно
определен и начертан път, като училището е отдалечено от
живота. Проблемът не е в учебните програми и предметите, а в
механичността и сухите знания, които се предлагат. На учени-
ците се дават готови знания. Не се стимулира тяхната самосто-
ятелна дейност и инициативност. Наред с това училището
оказва вредно влияние върху здравето на децата, а „училищна-
та статистика доказва, че учебно-възпитателните похвати и
методи, както и претрупаните училищни програми, решително
спъват телесното развитие, следователно днешното обучение е
в известна степен противоестествено“ (Пенчев 1907: 7). Това е
така, защото:
1) не се използват резултатите от психологическите изс-
ледвания;
2) липсва интерес, активност, творчество;
32
3) налице е пасивност, неприятност, страх, много изпити;

4) при усвояване на учебния материал се пренебрегва дет-
ската индивидуалност.
От друга страна, в училището не се съобразяват нито с
развитието на детето, нито с индивидуалните особености и
наклонности на всяко дете. Също така училището е принуди-
телно и не отчита интересите на детето и неговото психо-
физиологическо развитие, упражненията са механични, като се
игнорира спонтанната дейност. Образованието е полуобразо-
вание, което често води до самоубийство3. Училищните сгради
също са неподходящи за децата, защото са тъмни и тесни, а
подредбата на стаите е строго определена. Учителите провеж-
дат своята педагогическа дейност по предварително разрабо-
тени „примерни уроци“, които съдържат предписания и стъп-
ките, които трябва да следва всеки учител по време на урока.
Много от учителите са консервативни, като не могат и не же-
лаят да се освободят от навика, защото много по-лесно се ра-
боти по вече утъпкан път, отколкото да проправяш нов. „При-
мерните“ уроци, разработени върху основата на Хербартовата
идея за формалните степени и възпитаващото обучение и тях-
ното въздигането в закон, се осъжда дори и от самите хербар-
тианци у нас.
Критиката към „старото“ училище е основана на постиже-
нията на биологията, социологията, психологията, тъй като то
не подготвя за живота, а подготвя личности, пълни с книжни
знания, които често се лутат в живота. Училището не зачита
индивидуалността на детето – често училището „третира дете-
то не като дете, а като възрастен човек. То заставя своите въз-
питаници да стоят неподвижни по 4 – 5 часа на училищните
чинове и да запаметяват знания или да вършат работи, от кои-
то не чувствуват никаква нужда“ (Борлаков 1925: 2). Когато
детето все пак се опитва да прояви своите способности и се
отдаде на стремежа си за дейност, тогава то бива потискано
чрез система от сурови мерки на заповеди, наказания и награ-
3
Виж повече у Гевгалов 1909: 304 – 315.
33
ди, които се стремят да „убият“ детската индивидуалност. Ос-

новното и единствено средство в обучението е книгата.
В България, както и в голяма част от страните в Западна
Европа, педагозите се опитват да премахнат недостатъците на
училището от края на XIX в. У нас пътят за „обнова“ на учи-
лищната практика се вижда в популяризирането и разпростра-
нението на идеите на Реформаторската педагогика. „Модерни-
те“ подходи са надеждата, че училището ще се промени и ще
започне да формира личности, способни и самостоятелни,
мислещи и творчески ориентирани, полезни както за себе си,
така и за обществото. Но въпреки популярността на идеите и
практиките на Реформаторската педагогика, в България тя не
оставя трайни следи. Основната причина за неуспеха на раз-
личните идеи у нас е, че те са заимствани от развити и силни в
икономическо отношение страни, където самата действител-
ност проявява нови изисквания и показва пътя, по който да се
върви. Въпреки това не би следвало да се подценява стреме-
жът на нашите списания и техните сътрудници да отразяват
различните педагогически движения, идеи и практики. Според
Г. Пирьов свободното възпитание, цялостното обучение и
дидактическото художество „имат заслуги, че вляха освежи-
телни струи в нашата образователна теория и практика, като
внесоха в нея елементи на основни подобрения“ (Пирьов 1940:
67).
Не е маловажен и фактът, че именно чрез разпространени-
ето на реформите в образованието вниманието се насочва към
разкриване на недостатъците на педагогическата практика,
което е една от първите стъпки към промяната, за която се раз-
чита предимно на „новото“ училище. То трябва да се помеща-
ва в училищни сгради сред природата (или най-малкото разпо-
лагащи с градини и опитни полета), а в него да има възмож-
ности за излети и екскурзии. В „новото“ училище обратно на
широко разпространената конкуренция трябва да цари сътруд-
ничество и позитивен общностен дух, единство между учили-
щето и общността (родителите на децата). Авторитетът на
учителя и мирното послушание следва да бъдат заменени с
34
освободени и приятелски взаимоотоношения между учител и

ученик. Залага се на детската активност, естественото обу-
чение и свободата, която придобива различни измерения –
свобода на учителя, освободен от опеката на държавата и цър-
квата, свобода при избор на учебен материал, свобода за лич-
ностно развитие (вж. повече у Gramm 2003: 4).
2.3. Етапи в развитието

на Реформаторската педагогика
За разлика от въпроса за същността на Реформаторската
педагогика, където отделните автори имат относително иден-
тични разбирания, то при опитите за обособяването на отделни
етапи в развитието на Реформаторската педагогика се среща
по-голямо разнообразие. Трудностите при опитите за периоди-
зация произтичат от факта, че не може със сигурност да се оп-
редели кога точно е началото на Реформаторската педагогика.
Р. Гилберт пише, че още през 1870 г. се появяват изследвания
и публикации „на учени, които синтезират някакъв образова-
телен модел в резултат на определени теоретични наблюдения
– Съдържание на умствените постижения на берлинските
деца при постъпване в училище 1870 г. (Гилберт 1997: 93).
Постепенно започва и появата на първите асоциации и сдру-
жения – „Учителски колеж“ на Н. М. Батлер – Колумбия, На-
ционална асоциация за детски изследвания на Стенли Хол от
1893 г. и др.
В края на XIX в. все по-силно се откроява противоречието
между общественото развитие и „застоялостта“ в училищните
сгради, неследващи хода на промяната и динамиката на живо-
та. Според Х. Рьорс, към чиято класификация се придържат и
някои от изследователите на периода у нас (Бижков 1994: 12;
Иванова 2003: 347), в Реформаторската педагогика „могат да
се очертаят два големи периода, две големи вълни“ (по Бижков
2001: 15 – 19). Първият етап обхваща периода от 1880 г. до
35
началото на Втората световна война4. Началото на периода се

характеризира с появата на отделни идеи и проекти за рефор-
ми. Постепенно те се обединяват и Реформаторската педагоги-
ка се превръща в мощно международно движение, което дава
отражение върху подготовката на бъдещите учители, учебните
планове, учебното съдържание и организация на живота в учи-
лище. Създават се международни организации и обединения,
организират се срещи, конгреси, семинари, конференции. Кра-
ят на периода започва с настъпването на фашизма. За начало
на втория етап се приема времето след Втората световна вой-
на, а краят на 50-те и началото на 60-те години на XX в. се ха-
рактеризират с възраждане на идеите и практиките на Рефор-
маторската педагогика. Започва въвеждането на обединените
училища и развитието на частни алтернативни училища.
За В. Флитнер Реформаторската педагогика преминава

през три фази в развитието си:
Първата фаза започва от 1890 година, а краят ѝ е малко
преди началото на Първата световна война. Този етап се ха-
рактеризира с отделни идеи без взаимна връзка между тях. Тук
В. Флитнер включва дидактичното художество под ръковод-
ството на Алфред Лихварт, селските възпитателни домове
(интернати) и училищните общини на Херман Лийтц и Густав
Винекен, училищния опит на Бертолд Ото. Други направления
и опити, които се развиват преди началото на Първата светов-
на война, са индивидуалната психология, системата на М.
Монтесори и различните свободни училища за танци и дви-
жение (freie Schulen für Tanz und Bewegung).
Втората фаза обхваща периода от 1913 г. до 1924 г. и се
характеризира със стремеж за обединяване и систематизиране
на отделните положения и идеи. Образователните и възпита-
телни реформи се разглеждат като реформи за живота, а ре-
форматорската мисъл се насочва към цялото общество. На тази
4
С изключение на Германия, където за край на първия етап от разви-
тието на Реформаторската педагогика се приема 1933 година.
36
основа се създават различни органи за реформи. Тук В. Флит-

нер посочва някои общи програми или движения като „Сво-
бодната немска младеж“ (Freideutsche Jugend), „Съюз за поло-
жителни училищни реформи“ /в превод се среща също като
„Решителните реформатори на училището“/ (Bund Entschiede-
ner Schulreformer), Хамбургския опит за съвместно възпитание.
Третата фаза продължава от 1924 г. до 1933 г. За начало-
то на периода е избрана именно годината, през която се състои
Първият педагогически конгрес в Мюнхен. Според Ю. Олкерс
с конгреса „... започва и фазата на ревизия (Revisionsphase) на
педагогическото движение“ (Oelkers 1992: 17). През този пе-
риод от развитието си Реформаторската педагогика и свърза-
ната с нея проблематика среща нарастваща критика в собстве-
ните си редици.
Представеният от В. Флитнер модел съдържа едно твърде
съществено ограничение, което е отбелязано от Ю. Олкерс.
Това ограничение се заключава във факта, че моделът се осно-
вава на историята на Германия и има национално значение за
Германия, но не би могъл да се приема за валиден за Реформа-
торската педагогика като международно движение.
В някои източници се среща и разграничаването на пет
етапа в развитието на реформената педагогика (Peadagogische
Lexikon 1971: 708 – 710):
• Преди 1900 година – свързва се с философската и кул-
турна критика, която произлиза от културата, изкуството, об-
ществения морал, и с Фр. Ницше, Ю. Лангбеен, П. де Лангарде;
• 1900 – 1914 – 1918 година – наблюдава се формиране на
нов стил на живот и въставане на младежите, известно в педа-
гогиката като Младежко движение (Jugendbewegung);
• 1918 – 1933 година – възпитанието се разпростира върху
всички сфери на обществения живот, започва вътрешна и
външна промяна на училището;
• 1933 – 1945 година – разглежда се като период на упа-
дък и отричане на хуманистичните и космополитичните стре-
межи;
37
• след 1945 година – възвръщане към идеите от двайсетте

години на века.
За целите на настоящото изследване се приема, че когато

Реформаторската педагогика се разглежда в по-широк кон-
текст като международно движение, могат да се дефинират
следните етапи в развитието ѝ:
Първият етап обхваща периода от края на XIX до трий-
сетте години на XX в. (приблизително 1890 – 1933 г.) За Гер-
мания началото на Реформаторската педагогика се свързва с
речта от 1890 г. на немския император Вилхелм II при откри-
ване на конференция в Берлин (вж. Oelkers 1992: 21). Вилхелм
II заявява, че училището произвежда „късогледи“ младежи,
една „маса“ от лица, които гледат света през очила, не могат да
видят какво имат пред себе си, отчуждени са и от родината си.
Затова в основата на обучението трябва да се залагат нацио-
налните елементи (Kaiser Wilhelms II. Forderung an die Schule,
1980). Първите училища от нов тип се откриват в последното
десетилетие на XIX век. През 1889 г. в Англия е открито учи-
лището на Сесил Реди (1858 – 1932). Началото на периода се
свързва и с индустриалния растеж на повечето страни, с мо-
дернизацията и нарастването на градското население, както и с
промените в политическите системи в Европа (вж. Busche: 4).
Възникнали като отделни и независими една от друга педаго-
гически идеи, те постепенно преминават в мощно междуна-
родно движение със свои организации, сдружения и специали-
зиран педагогически печат.
Вторият етап обхваща периода от 1933 г. до 1944 г. Този
период се свързва и с господството на нови политически сили,
което неминуемо води до промени в педагогическите ориента-
ции. Принципите за вяра, любов и уважение към детската
личност прерастват в принципи за вяра, любов и саможертва
към родината. Засилват се националистическите елементи
при възпитанието.
Третият етап започва след края на Втората световна вой-
на и продължава и днес. Той включва отражението на рефор-
38
маторските идеи и течения върху съвременната педагогическа

теория и практика, както и отношението на отделните автори
към тях.
В свое изследване върху Реформаторската педагогика В.
Потхоф (Willy Potthoff) говори за един период на подготви-
телна фаза за развитието на движението. Тази фаза започва
още от средата на XIX в. и се свързва с критиката на култура-
та, както и с появата на отделни материали или опити за про-
мяна. Следва фазата на разгръщане на силно движение, в което
се включват различни направления и течения до към 1933 г.
След Втората световна война идва времето на реконструкция и
възраждане на Реформаторската педагогика (по Gramm 2003).
Според Л. Цветанова-Чурукова появилите се в края на
XIX в. „различни педагогически течения, отличаващи се със
своите новаторски търсения... са детерминирани твърде често
от противоречивите интереси на различни социални сили в
обществото и имат различни философско-методологически
позиции“ (Цветанова-Чурукова 1994: 16). Връзката между тях
се изразява в стремежа за реорганизация на образованието и
възпитанието и тяхното усъвършенстване, срв. „оригиналното,
интересното и новото, прогресивното в нетрадиционните педа-
гогически подходи се преплитат на базата на хуманни съобра-
жения за личността и нейното формиране. Тяхната взаимов-
ръзка е определено социално-психологическа“ (Пак там).
Важна особеност на Реформаторската педагогика е, че
нейните представители не са теоретици, а преди всичко са
практици. Това позволява те да достигнат до определени зак-
лючения и да изпробват своите идеи по експериментален път.
Същността на Реформаторската педагогика се изразява не в
създаването на нова теоретична база, а в действителна, прак-
тическа промяна в образователната дейност, която се характе-
ризира с вътрешна пъстрота. Това се обуславя от факта, че но-
сителите на идеите на Реформаторската педагогика са с раз-
лични убеждения, националност и професионална подготовка,
което оказва влияние върху техните идеи и виждания. Общото
обаче сред нейните представители е критиката срещу форма-
39
лизма в обучението, срещу книжния характер на училището и

дресировката на децата. Като водеща цел на образованието и
възпитанието те издигат цялостното развитие на детето и ори-
ентирането им към бъдещето. Новото в Реформаторската педа-
гогика е „новото отношение към детето и стремежът то да бъ-
де съпричастно във възпитателния процес, да се превърне в
негов активен субект. То се състои в разбирането на света на
детето, в доверието, респекта, обичта и търпението към него, в
приемането му такова, каквото то е“ (Пак там, с. 27). Детство-
то се разглежда като изключително важен период от развитие-
то на човека. Вътрешният свят на детето е различен от този на
възрастните, а детската душа е чиста и все още неопетнена. Но-
вото училище „спазва законите на естественото развитие на
детето и е привлекателно за него. Тези две предпоставки са оп-
ределящи по отношение на неговата ефективност“ (Пак там, с.
31).
С други думи, Реформаторската педагогика е своеобразна
реконструкция на образованието и възпитанието, а водещите
идеи са свързани със спонтанното и самостоятелно развитие на
детето, съобразяване с възрастовите и индивидуални възмож-
ности на всеки ученик, организация на средата, „спомагател-
ната роля“ на учителя, отхвърляне на насилственото отноше-
ние и натрапването на знания и умения.
Oсновните характеристики на Реформаторската педагоги-
ката от края на XIX и началото на XX в. се свързват предимно с:
• акцент върху понятието „детска личност“;
• социално равенство и право на развитие и професио-
нална реализация;
• независимост и свобода;
• създаване на „нови училища“, осигуряващи качествена
подготовка, съобразена с реалния живот и бъдещето;
• ориентиране на педагогиката от и към детето;
• изоставяне на коцепцията за придобиване на теоретични
знания и засилване на практиката в училище;
• подготовка на детето чрез училището за живота.
40
Много често многобройните реформени течения и идеи и

борбата между тях се определят като отражение на противоре-
чивите интереси на времето. Характерни за тези идеи са тър-
сенията на нови методи и форми за обучение, нови модели за
конструиране на учебно-възпитателния процес, нови модели за
училищна организация. В научната литература се срещат раз-
лични интерпретации на Реформаторската педагогика, като
при някои от тях от съдържанието ѝ се изключват социалната
педагогика и идеите за национално образование и възпитание,
което обаче ограничава нейния обем и означава, че в Реформа-
торската педагогика се включват единствено идеите, свързани
с течението „От детето“.
В заключение може да се обобщи, че Реформаторската пе-
дагогика като етап от развитието на педагогическата мисъл и
практика започва своето развитие от края на XIX в., а чрез раз-
лични трансформации съществува и днес. Най-интензивното
развитие на идеи, концепции и практически модели се наблю-
дава в периода от 1890 г. до 1933 г. В следващите години ори-
ентацията е към националното възпитание с изразен фокус
върху формирането на лоялни към държавата граждани. След
Втората световна война започва възраждането на реформените
идеи, като в началото на XXI в. те продължават да се развиват
и интегрират в иновативните модели и процеси в образование-
то, които обхващат цялостната учебно-възпитателна практика
и социалнопедагогическа работа с деца и младежи.
41
III. Основни идеи и концепции

в педагогиката от края на XIX
и началото на XX век и тяхната рецепция
в България
1. Тенденции в развитието
на образователното дело в България
След Освобождението при изграждането на новата бъл-
гарска държава просветната дейност заема все по-важно място
в политиката на страната. Управляващите разбират, че това е
възможността за просвета на широките народни слоеве и пос-
тигането на културен, икономически, политически и социален
растеж на страната. Образованието, от една страна, се явява
средство за запазване и съхранение на националния идентитет,
а от друга – път за достигане до развитите страни, постигане
на конкурентост и самочувствие.
Първите просветни закони в Княжество България и Из-
точна Румелия датират още от 1878 – 1879 г. и се свързват с
имената на Марин Дринов и Иван Гюзелев – за Княжество
България, и Йоаким Груев – за Източна Румелия. Приетите
правила, превърнали се впоследствие в основа за приемане на
закони, уреждат най-общо структурата на образованието. След
Освобождението в България се утвърждават идеите на Йохан
Фр. Хербарт за „формалните степени“ и „възпитаващото обу-
чение“, които намират отражение в просветната ни дейност.
Заслуга за това има обучението на много българи в Загреб,
Йена и Виена – основни центрове на Хербартианската педаго-
гика. Първи опити за налагане на системата Хербарт – Цилер –
42
III. Основни идеи и концепции в педагогиката ... и тяхната рецепция в България...
Райн в училищната практика прави Георги Живков чрез Зако-

на за народното просвещение от 1891 г., в чиято основа е иде-
ята за т.нар. масово образование. Училищата се делят на час-
тни и народни, а началното образование е задължително и
безплатно до 12-годишна възраст, като за деца с проблеми в
развитието се откриват „особени“ училища. Подобряват се и
условията за подготовка на учители, като на изявилите се се
осигурява специализация в чужбина.
В следващите години влиянието на Хербартианската педа-
гогика у нас се засилва. Доказателство за това е издадената
през 1896 г. подробна инструкция за провеждане на обучение-
то. По това време министър на народното просвещение е Кон-
стантин Величков (1894 – 1897 г.). По-важното, което може
да се отбележи за неговото управление, е, че се променят зап-
латите на учителите и започва формирането на тяхна професи-
онална организация за гарантиране на защитата и материално-
то им осигуряване. През 1896 г. в София се открива Държавно-
то рисувално училище, в което се подготвят учители и худож-
ници. К. Величков отделя голямо внимание на училищните
земеделски градини и ученическите екскурзии, които според
него имат важна образователна и възпитателна роля.
Духът на Хербарт се запазва и в издаденото през 1899 г.
oкръжно за нравственото възпитание. В българските училища
господстващ става формализмът в обучението и превръщането
на „формалните степени“ в точно определени структурни ком-
поненти на образователния процес. Индивидуалността и твор-
чеството на учителя отстъпват място на сухото и шаблонно
преподаване. Пренебрегва се и индивидуалността на ученици-
те. Класът се разглежда като хомогенен по състав. Ексцерпи-
раният материал показва, че в този период като реакция срещу
„шаблонността“ в училище се явяват прогресивните идеи и
практики, които целят цялостна реформа на училищното дело.
Паралелно с идеите на Фр. Хербарт при организирането на
детските заведения в България може да се отбележи и влияни-
ето на Фридрих Фрьобел, което се изразява в разделението на
децата по възрасти и включването им в разнообразни дейнос-
43
ти, въвеждане на даровете1 в детските заведения, както и при

провежданите курсове за подготовка на детски учителки.
След К. Величков по-съществени промени в просветната
дейност прави Иван Шишманов. Когато той е министър на
народното просвещение, се правят промени в Закона за народ-
ното просвещение от 1891 г., укрепва се положението на учи-
телите, внимание се отделя на хигиената в училищата, както и
на цялостното възпитание, като акцентът е върху патриотич-
ното възпитание.
Въпреки че Ив. Шишманов също е последовател на Й. Фр.
Хербарт, периодът на неговото управление се характеризира с
критика и отхвърляне на формалните степени на обучение.
Това е времето на Реформаторската педагогика и предлагането
на алтернативни образователни модели. От трибуната на На-
родното събрание в България също се отправят призиви за за-
мяна на формалните степени на Й. Фр. Хербарт и неговите пос-
ледователи В. Райн и Т. Цилер с „новите реформени системи“.
След 1908 г. в кабинета на Александър Малинов министър
на народното просвещение е Никола Мушанов. Новият закон
за народното просвещение (от 1909 г.) регламентира открива-
нето на Техническото училище и Държавното музикално учи-
лище, а Държавното рисувално училище се преименува в Ху-
дожествено-индустриално училище за подготовка на худож-
ници и учители по рисуване за прогимназиите и средните об-
щообразователни и специални училища. Всяка училищна сте-
пен става относително самостоятелна, въвежда се прогимнази-
ята, която е безплатна и същевременно продължение на пър-
воначалното и основа за средното образование. Към институ-
тите за глухи и слепи се поддържат също училища, работил-
ници и пансиони, като в института за слепи се отделя повече
време за музика и занаяти, а в института за глухонеми – за ри-
суване, ръчна работа, моделиране.
През следващите няколко години не се наблюдават особе-
ни промени в просветното законодателство и образователната
1
Дидактични материали, разработени от Фр. Фрьобел за деца в детс-
ката градина.
44
политика. В правителството на БЗНС (начело с Ал. Стамбо-

лийски) министър на народното просвещение е Стоян Омар-
чевски, а резултат от дейността му е Законът за народното
просвещение от 1921 г. Според този закон прогимназията, коя-
то е горен курс на основното училище, е безплатна и задължи-
телна, с което се увеличава и правната защита на децата. Целта
на основното образование е да се положат основите на една
хармонично развита личност ,,годна да стане полезен член на
едно трудово общество и да дадат нужните познания за по-
нататъшно общо и специално образование“ (Закон за народно-
то просвещение, Държавен вестник 1921, бр. 87). Законът въ-
вежда и реалното училище, което е долният курс на средното
училище и продължение на основното, чиято ориентация е
практически насочена. Тук може да се открои влиянието на
Георг Кершенщайнер при професионалната подготовка на
учениците. Предвижда се изучаване на ръчен и занаятчийски
труд в общообразователните училища. Важно място в учебни-
те програми се отделя на предмети, като ръчна работа, ръко-
делие, рисуване, дърводелие и кошничарство (за момчетата),
шиене, плетене, бродиране (за момичетата). Във връзка с фор-
мирането на трудови умения и навици, както и формирането
на любов към труда, в училищата се въвеждат полутрудови
или трудови дни и седмици. Дейността на учениците се изра-
зява предимно в почистване на училищните помещения, двора,
игрищата, градината. Разширява се мрежата от професионални
училища, чиято цел е да дадат на учениците практически уме-
ния за упражняване на професия.
През 1924 г. правителството на Ал. Цанков приема нов
Закон за народната просвета. Промените са свързани с де-
централизация на професионалните училища, като тяхното
управление се прехвърля към съответните министерства и ве-
домства. Приоритетни са общообразователната подготовка и
гражданското образование. То се явява гаранция за „здрав“
обществен живот в страната, а на учителите се забранява да
участват в политическия живот на страната и да говорят про-
тив „държавния строй“. Възпитанието на „добри“ граждани се
свързва и с религиозното възпитание, като се създават христи-
45
янски ученически дружества. Поддържането на добра дисцип-

лина също е част от възпитанието на учениците.
След преврата на 19.05.1934 г. водещите идеи в образова-
телната политика се свеждат до осъществяването на национал-
но и гражданско образование и възпитание. Централизацията в
управлението на училищата се засилва. След 1935 г. образова-
телната политика на България се обвързва по-тясно с образо-
вателната политика в Германия. Налагат се нови ограничения
и се въвеждат часове по „национално възпитание“ и оценки по
„народностни прояви“. Образованието се ориентира в служба
на държавата и тази идея трябва да проникне във всички учебни
предмети. Необходимо е да се възпитават верни поданици на
държавата и царя, а религията е задължителен учебен предмет.
Тук може да се отбележи, че някои от характерните черти
на образователното дело в България в периода от Освобожде-
нието до 1944 г. са:
– образованието е ориентирано към възрастовите особе-
ности на децата;
– активна роля на политическите течения в държавата във
възпитанието и образованието;
– развиване на масовата просвета чрез въвеждане на все-
общо начално образование и задължително средно образова-
ние, като се увеличават и възможностите за придобиване на
висше образование;
– в първата половина на ХХ в. на преден план излиза про-
фесионалното образование и се създават институти за деца и
младежи със специални образователни потребности;
– работи се в посока на децентрализацията на учебното
дело;
– появяват се опитните полета и стопанствата;
– засилва се ролята на патриотично и гражданско възпита-
ние и на личния пример като важно възпитателно средство2.
2
Вж. повече у Колев, Й. Педагогическите възгледи на министрите на
Народното просвещение, онлайн ресурс на адрес: https://fp.swu.bg/images/
KOLEV-PED-IDEI-MINISTRITE.doc. (20.03.2019)
46
1.1. Българските педагози за същността

В България се проявява интерес към идеите на Реформа-
торската педагогика паралелно с появата им в Западна Европа,
САЩ и Русия. Съвременниците на този етап от развитието на
педагогиката се опитват да запознаят педагогическите деятели
у нас и българската общественост с „вълната“, обхванала Ев-
ропа и САЩ. Въпреки че в България реформените идеи полу-
чават най-силно разпространение чрез периодичния печат, в
началото на XX в. се появяват и отделни книги и учебни пома-
гала, изцяло ориентирани към духа на новото, като напр. Но-
вото училище (идеал и възможности) и Увод в експеримен-
талната педагогика от П. Цонев; Педагогически перспективи
и Характерни черти в развитието на съвременната образо-
вателна теория и практика от Д. Кацаров; Основи и същност
на цялостното обучение от Хр. Николов; Весели часове от
Виолино Примо (Цонко Попов) и др. Значителен е и броят на
преводната литература, която дава възможност за запознаване
с изворите на реформаторските идеи. Тук могат да се посочат
Социалната педагогика от Паул Бергеман (превод К. Д.
Свраков); Индивидуална и социална педагогика от Рисман
(превод Д. Грънчаров); Възбудително обучение от Шарелман
(превод К. С.); Книжният дракон от Antence (превод А. Ян-
ков); Методът Декроли от А. Амайд (превод И. Навон); Но-
вото възпитание от Едмон Демолен (превод Ст. Чилингиров);
Лекции по експериментална педагогика от Ернс Мойман
(превод Д. Лазов) и др.
Вижда се, че идеите на Реформаторската педагогика са
широко разпространени сред педагогическата общност в Бъл-
гария. Както вече беше отбелязано, Реформаторската педаго-
гика се стреми към промяна и „обнова“ на цялостната образо-
вателна и социална система, което включва както училищното,
така и извънучилищното образование не само на децата и мла-
дежите, но и на възрастните хора. В случая не става въпрос за
друго училище, а за промяна на съществуващата учебно-въз-
47
питателната практика. Тази промяна е естествено следствие от

развитието на науките и резултатите от провежданите по това
време психолого-педагогически изследвания, като чрез Ре-
форматорската педагогика се търси начин за преодоляване на
недостатъците на съществуващото училище. В България Ре-
форматорската педагогика се разглежда като движение, „което
ще доведе струва ни се, до едно съвършено преобразуване ли-
ка на сегашното образование“ (Кацаров 1926: 3). Въпросите,
свързани с възпитанието и образованието, започват да заемат
важно място из страниците на различните печатни издания.
Именно образованието, според Д. Кацаров3, е може би единст-
веното средство, което би довело и до промяна или „обнова на
живота“ (Пак там, с. 4). По-нататък той разглежда и самото
понятие „образование“, което според него придобива по-
широк смисъл. Образованието в началото на XX в. е насочено
към формиране на всестранна обща и професионална култура,
обхващаща всички страни на личността. Акцентът вече не е
върху учебните програми, методи, организация, а върху изуча-
ването на ученика, подготовката на учителя, организацията на
учебно-възпитателната среда, формиране личността на учени-
ка. Авторът също разглежда недостатъците на съвременното
училище, за да покаже какво се стремят да променят реформе-
ните опити. Резултатът от съществуващото образование се
изразява във формирането на „физически и душевни инвали-
ди“, което от своя страна води до господството на необразова-
ни и полукултурни хора. Реформениите идеи и практики са
насочени към противодействие на тази печална действител-
ност. Това е едно „силно, всеобемно и радикално движение за
обнова на училището“, което не е характерно и не се среща „в
никоя друга епоха“ (Пак там, с. 16). Детето се превръща в цен-
тър на обучението, а самото обучение трябва да е съобразено с
неговите психофизически особености. Целта е да се съдейства
за цялостно развитие на детската личност. Класно-урочната
3
Повече за Д. Кацаров виж у В. Кутева-Цветкова. Димитър Кацаров
– първостроител на педагогическата наука в България. В. Търново, 2000.
48
система се заменя с лабораторна, с въвеждането на подвижни

и допълнителни класове. Децата се разпределят в групи съоб-
разно тяхното развитие. Променени са и отношенията между
учители и ученици, както и характеристиките на училищната
среда и учебното съдържание. Самата образователна среда
трябва да бъде част от реалния живот, а разликата между учи-
лищната и жизнената среда Д. Кацаров вижда в опростяване на
първата, като се запази връзката с реалната социална среда.
Училищната среда трябва да бъде гъвкава, стилна и естетичес-
ки издържана, а учебното съдържание трябва да се вземе от
живота. Чрез учебното съдържание ще се търсят начини за за-
доволяване на нуждите и потребностите, то трябва да има сти-
мулиращо въздействие и да е жизнено осмислено и оправдано.
След Втората световна война възгледите за Реформаторс-
ката педагогика се променят. Тя започва да се разглежда като
средство за укрепване на политическото господство. Ж. Ата-
насов и Н. Чакъров пишат, че „докато в периода на борбата
против феодализма буржоазните педагози издигат редица
прогресивни искания, педагозите на загиващия капитализъм се
отказват от всичко прогресивно и създават най-реакционните
теории. В схващанията на педагозите на империализма няма
прогресивност и научност. Тяхната цел не е да създадат научна
теория за възпитанието, а чрез своите теории да задържат по
някакъв начин за по-продължително време господството на
капитализма. Затова и техните учения отразяват цялата гни-
лост и разложение на буржоазната политика, наука, морал“
(Атанасов, Чакъров 1975: 187). Подобни са и разсъжденията на
М. Люлюшев, според когото идеите, които се издигат в края на
XIX и началото на XX в., се стремят да задушат желанията на
народните маси към образование и да оправдаят господството
на монолитите. Важна особеност на педагогиката от този пе-
риод е нейното многообразие, като тя съдържа различни идеи
и учения, насочени към затвърждаване на капиталистическите
отношения (Люлюшев 1987: 222). След Втората световна вой-
на в част от европейските страни (България, Полша, Чехия,
Русия и др.) идеите на Реформаторскaта педагогика губят сво-
49
ята популярност. По-късно те отново намират място из стра-

ниците на печата, а училищната действителност се подлага на
реформи и промени.
Може да се отбележи, че в България има значителен инте-
рес към идеите на Реформаторската педагогика и тяхното при-
ложение в педагогическата практика. Възгледите на българс-
ките автори представят различни аспекти на Реформаторската
педагогика и разглеждат нейните положителни и отрицателни
страни. В теоретично отношение Реформаторската педагогика
критикува съществуващата образователна система заради ло-
шите условия, свързани с училищната хигиена, пасивност,
строга дисциплина, формализъм, вербализъм и др. В основата
на критиката, от една страна, е педагогическото наследство, а
от друга – постиженията на другите науки – философия, пси-
хология, социология, физиология и др., което води до развива-
не на педагогическата наука и обособяването на нови клонове
и развитието на гранични научни области.
По отношение на педагогическата практика Реформаторс-
ката педагогика поставя акцент върху промяната в принципи-
те и подходите за работа – вяра, любов, уважение към детето
и към държавата и обществото; самоуправлението, спонтан-
ността, самодейността, съчетаването на физически и умст-
вен труд, като природата и изкуството са част от обучението;
въвеждането на алтернативни образователни модели – до-
пълнителни класове, работа по групи, мобилни класове, учи-
лища – интернати и др.; премахването на социалните привиле-
гии; въвеждането на смесени класове и т.н.
Днес идеите на Реформаторската педагогика отново са ак-
туални. През последните години движението за училищни ре-
форми привлича вниманието на изследователите от сферата на
педагогическата наука. От началото на 90-те години на XX в.
се правят опити педагогическите идеи и практики да се пре-
разгледат и анализират в духа на демократичните принципи и
идеали, като се премахне „идеологическата осанка“ и се обо-
собят иновативните и работещи модели, които ще доведат до
промяна в училищния живот.
50
1.2. Ролята на българския периодичен

педагогически печат за разпространение на идеите
(Кратки бележки)
В България периодичният печат се заражда през Възраж-
дането, което е значително по-късно в сравнение с някои стра-
ни от Европа (приема се, че първите печатни издания са от
1609 г. – два вестника, издадени в Страсбург и Волфенбютел)4.
Развитието на занаятчийството и търговията, на образованието
и създаването на мрежа от български училища са някои от ус-
ловията за възникването на българския периодичен печат, кое-
то е съпътствано с редица трудности, свързани с не особено
благоприятни политически и икономически условия. Българс-
кият периодичен печат се заражда в Османската империя, къ-
дето до 1865 г. липсва правна регламентация, която да урежда
съответните въпроси. След Освобождението отново има поли-
цейска или военна цензура или предварителен контрол. Ико-
номическите условия също задържат развитието на вестниците
и списания. В страната липсва необходимата апаратура за из-
даването на добре оформени и подредени материали. Илюст-
рациите също често отсъстват. Но въпреки трудностите перио-
дичният печат заема важно място в живота на българина.
През 1844 г. се появява и първото българско списание –
„Любословие“, издавано в гр. Смирна от Константин Фоти-
нов. През 1846 г. започва да излиза и първият български вест-
ник – „Български орел“, издаван в Лайпциг от Иван Богоров.
До средата на 50-те години на XIX в. се издават около пет-
шест периодични издания. След Кримската война (1853 –
1856) започва по-интензивното издаване на вестници и списа-
ния. Темите, които се разглеждат в тях, отразяват вълненията и
проблемите на българския народ – в началото водещи са въп-
росите за национално-културната самостоятелност, впоследст-
4
Петров, М., М. Петрова, М. Вазинска. Медиите в Европа. Велико
Търново, 2012.
51
вие започва да се издава революционен печат и предосвобож-

денски вестници и списания – „Дунавски лебед“ (1860 – 1861),
„Народност“ (1867 – 1869), „Читалище“ (1870 – 1875), „Перио-
дическо списание на Българското книжовно дружество“ (1870
– 1876), „Знание“ (1875 – 1878) и др.
След Освобождението печатът основно се разделя на ли-
берален и консервативен в зависимост от партията, на която
служи. Появяват се първите специализирани издания в раз-
лични области – илюстровано издание „Българска илюстра-
ция“ (1880 – 1882) на Я. С. Ковачев, „Медицинска сбирка
(1883 – 1884), „Земледелец“ (1883 – 1885), „Древная и новая
България“ (1879), „Учебен вестник“ (1883 – 1884) и „Учили-
щен дневник“ (1883 – 1884).
След Съединението разделението се осъществява на база-
та на ориентацията към Русия или Западна Европа, което „е по
същество класова борба между дребната градска буржоазия,
бедните и средни селяни и развиващата се едра търговско-
индустриална буржоазия“ (Боршуков, Топенчаров 1962: 9).
След 1894 г. броят на периодичните издания значително
се увеличава – само през 1894 г. се появяват 78 вестника и 19
списания. Започва обособяването на педагогически вестници и
списания, работнически печат, „жълти“ вестници и списания,
издания на отделните малцинства в страната, партийни вест-
ници и др.
В края на XIX и първата половина на XX в. българският
периодичен педагогически печат се налага като силен об-
ществен фактор. На страниците на вестниците и списанията
отражение намират както възгледите на българските общест-
вени дейци, така и постиженията на педагози и учители в меж-
дународен план. През разглеждания период периодичният пе-
чат става трибуна на недоволството от съществуващата педа-
гогическа практика и стремежа за промяна на училищната
действителност5. Въпросите, свързани с новите опити за пре-
5
Списък с българските вестници и списания, които популяризират
реформените идеи и практики, е представен в Приложение 1.
52
устройство на образователната действителност, постепенно

започват все по-често да се появяват из страниците на списа-
нията и вестниците.
Едни от първите материали, които са свързани с реформе-
ните идеи, се появяват в българския периодичен печат през
1895 – 1896 г. в сп. „Учител“: Безплатните трапезарии за
бедните деца в Англия, с. 553, публикувана без автор; Мисли
върху слабата подготовка на учениците от нашите средни
училища от Учител Стоян, с. 723 – 740, Значение на детските
игри в делото на възпитанието, с. 597 – 606 от Т. Георгиев и
др. Те са свързани с разглеждането на въпроси от сферата на
социалната и експерименталната педагогика, а през следващи-
те години се увеличава фреквентността на материалите, посве-
тени на индивидуалната педагогика. Най-малък е интересът
към въпросите на личностната и духовно-научната педагогика.
Високият процент на материалите, насочени към индивидуал-
ната педагогика, е естествено следствие, от една страна, от
многообразието от идеи, включващи се в това направление, а
от друга – от популярността и широкото разпространение на
тези идеи през периода.
През първата половина нa XX в. много често се среща по-
нятието нова педагогика, което се противопоставя на „стара-
та“ педагогика. Според Андрей Манев, когато се говори и пи-
ше за „нова педагогия“, се отрича самата педагогическа наука,
защото това означава, че се създава една нова наука. Разсъж-
давайки върху педагогиката като наука, понятията „стара и
нова педагогия“ и съдържанието, което се влага в тях, А. Ма-
нев стига до заключението, че „новата педагогия се явява не
като една пълна противоположност на старата педагогия, но
като едно уясняване, коригиране и допълване на традиционна-
та педагогия... едно усъвършенстване на традиционната педа-
гогия, коригирайки нейните грешки“ (Манев, 1938 – 1939: 12 –
13). Тук може да се отбележи, че понятията „стара“ и „нова“
педагогика са неточни и е по-уместно да се говори за тради-
ционна и съвременна педагогика, тъй като чрез употребата на
определението „нова“ се обезценява историята на педагоги-
53
ческата наука. Интересни са и характеристките на периода във

възгледите на Христо Стоянов, според когото педагогическа-
та сцена е изпълнена с „междуцарствие“ и педагогиката вече
не е наука, а сбор от противоречиви мисли и идеи, между кои-
то няма вътрешно единство и логични основи (Хр. Ст. 1911:
67)6.
През разглеждания период основната критика е насочена
към това, че в Бългаия педагозите заимстват готови западни
модели без оглед на националните особености и идеали, като
по този начин въвежданите реформи са обречени на неуспех.
Българският учител е обвинен в сляпо подражание на новите
идеи и от П. Дамянов (Българско училище, 1939 – 1940, кн. 4),
както и от Атанас Трифонов, срв. „прогресивно по душа, под-
вижно по темперамент, доверчиво към „реформаторите“ в пе-
дагогическото ни поле, отзивчиво на всеки реформаторски зов,
учителството често пъти взима и шипката за роза и чак когато
изпита жестокостта на нейните бодли, отваря очи и вижда из-
мамата“ (Трифонов 1911: 428). На мода е новаторството и за-
ради това у нас се появяват много „апостоли“ на новите идеи.
Педагогическият печат у нас се изпълва с материали, разглеж-
дащи и представящи „новите веяния“ в педагогиката, а учите-
лите нямат време да ги осмислят. По думите на П. Кънчев бъл-
гарският учител е объркан, „замъглен“ от това многообразие
на идеи и още неразбрани и незакрепнали идеите, някои бързат
да ги прилагат на практика (Кънчев 1935 – 1936: 298 – 300).
Според критиците на реформаторските идеи именно безкри-
тичното приемане на „новото“ е една от причините, която води
до неуспеха на Реформаторската педагогика у нас. Същото
схващане се изразява и от Н. Тодоров, който пише, че „ние
бърже и с жар се увличаме в новите идеи и в стихийното това
увлечение не смогваме да се вдълбочим в тях“ (Тодоров 1922:
7).
6
Списък с псевдоними, съкращения и инициали, които се използват
от българските автори при публикуване на материали в края на XIX и на-
чалото на XX в., е представен в Приложение 2.
54
В списание „Просветно единство“ още през 1937 г. се

публикува статия, чийто автор не е посочен, която е озаглавена
„За праздната педагогическа слама“, където се твърди, че в
България има много самозвани педагози и „търговци на педа-
гогическа литература“. Учителят не може да се ориентира в
това многообразие и е много затруднен да отсее полезното от
вредното. Малко по-късно в същото списание излиза друг ма-
териал, в който е отбелязано, че това наистина е така и за да се
сложи край на лутането, е необходимо по нареждане на Ми-
нистерството на народната просвета да се открият няколко
опитни училища, където новите идеи ще бъдат първо изпроб-
вани и пригодени към нашите условия. Новите идеи трябва да
бъдат добре осмислени, защото „новото, каквото и да е, ако не
е добре заучено и разбрано, ще даде по-лоши резултати, от-
колкото старото, което учителят добре познава и към което е
свикнал“ (Белдеров 1937: 5). В други материали от списанието
отново се появяват определения като „сламени педагози“, „пе-
дагогическа слама“ и др. Употребата на подобни определения
води до съответната реакция. През 1942 г. в списание „Народ-
на просвета“ (1939 – 1944) се появяват две статии от Кремуций
Корд. В тези статии авторът нарича редакторите на сп. „Прос-
ветно единство“ „озлобени и заслепени“, „самозабравили се
хорица“ и т.н. Към сп. „Просветно единство“ се отправят об-
винения, че именно то предизвиква негативното отношение на
учителите към новото. Разочарование от недоверието и песи-
мистичното отношение към въвеждането на реформените идеи
у нас изказва и Г. Дочев. По неговите думи твърде жалко е, че
дори и в педагогическата книжнина се срещат мнения, отразя-
ващи недоверието в новото училище. Но новото училище идва,
то се осъществява всеки ден. То е и на село, където липсват
разкошни сгради, но има учител, който е изпълнен с любов
към децата, в стаята цари творчески дух и уважение (Дочев
1930 – 1931: 217 – 219).
От появата на първите идеи от Реформаторската педагоги-
ка (през 1895 г.) до 1944 г. интересът на педагогическите дей-
ци у нас към тях е различен през отделните години (вж. фиг 1).
55
От 1895 г. се наблюдава пошиване на интереса към идеите и

пратиките на Реформаторската педагогика, като в периода
1909 – 1912 г. идеите и практиките на Реформаторската педа-
гогика постепенно се налагат, а тенденцията е положителна. В
следващите години се забелязва рязък спад, който продължава
до 1921 г. След тази година вниманието отново е насочено към
Реформаторската педагогика. Тази динамика в интереса има
своето логично обяснение. То се дължи на броя на вестниците
и списанията, излизали през отделните години. Например от
1909 г. до 1912 г. са излизали средно 7 списания за година, а от
1913 г. до 1921 г. – 1 или 2, като след това броят на списанията
и вестниците постепенно започва да се увеличава. С други ду-
ми, когато няма къде да бъдат представени идеите и практики-
те на Реформаторската педагогика не могат да придобият бър-
зо популярност и да предизвикат обществен интерес.
Най-силен интерес към посочените идеи в България се
наблюдава през 30-те години на XX в., a най-много реформени
Фиг. 1.
Честота на прояви на текстове, свързани с Реформаторската
педагогика, в българския периодичен педагогически печат
56
идеи се срещат в българските педагогически вестници и спи-

сания през 1935 – 1936 г. През 1939 – 1940 г. се наблюдава
голямо разнообразие на идеите, като не се срещат единствено
материали, свързани с личностната и духовно-научната педа-
гогика.
Под влиянието на международната практика и у нас се отк-
рояват някои списания, които се превръщат в орган за разпрост-
ранението на определени идеи и направления. Част от тях са:
• „Свободно възпитание“ – орган на Лигата за ново въз-
питание;
• „Училищна практика“ – списание за разпространение на
дидактическото художество, а впоследствие и на идеите на
трудовото училище;
• „Нашето дете“ – значителен процент от материалите в
списанието са посветени на социалнопедагогическите идеи и
практики;
• „Просветно единство“ – представя националното възпи-
тание
• „Опитна педагогика“ и „Дом и училище“ – на страници-
те им намират място идеите на експерименталната педагогика.
Други списания, които играят важна роля във връзка с от-
ражението и разпространението на реформените идеи, са „Пе-
дагогическа практика“, „Педагогически преглед“, „Образова-
ние“, „Училищен преглед“, „Учител“, „Учителска мисъл“,
„Учителска практика“.
Сред материалите, представящи идеите и практиките на
Реформаторската педагогика, преобладават авторските. По-
малко са преводните и материалите без автор, а много малък
брой са публикувани само с инициали, което не позволява
точното определяне на името на автора и съотнасянето им към
авторските или преводните материали. Относно формата, под
която намират отражение разглежданите идеи, може да се ка-
же, че материалите са предимно статии, а делът на Хрониките
и Книжнините е относително малко.
Преобладаващият брой на авторските материали показва,
57
че педагогическите дейци у нас живо се интересуват от „въл-

ната“, заляла педагогическото поле в международен план, а
влиянието на Реформаторската педагогика върху българските
педагози е значително. Сътрудниците и редакторите на списа-
нията се опитват да обхванат различни идеи, но най-голям ин-
терес се проявява към индивидуалната педагогика, експери-
менталната педагогика, социалната педагогика, цялостното
обучение, дидактическото художество и трудовото училище.
Дидактическото художество и трудовото училище се очерта-
ват като най-противоречивите направления. Тези идеи предиз-
викват спор относно тяхната значимост и състоятелност, който
се води предимно между сътрудниците на сп. „Училищна
практика“ и сп. „Учител“ и се свързва главно със Ст. Чакъров
и Ц. Попов.
Някои от авторите, които пишат статии, имат отделни,
единични публикации, други се открояват като едни от най-
сериозните сътрудници в периодичния печат. Но дори и сред
по-постоянните сътрудници се срещат такива, които строго
следват позициите си, и други, които се придържат към раз-
лични идеи и често сменят своите възгледи и ориентации.
Трябва да се отбележи, че голяма част от сътрудниците са учи-
тели и педагози, които имат реална педагогическа практика.
Сред авторите, които се очертават като едни от най-
постоянните и сериозни сътрудници на печата, у нас и проб-
лемите, по които пишат, може да се посочат:
• Димитър Кацаров – сп. „Опитна педагогика“, сп. „Сво-
бодно възпитание“, сп. „Съвременна мисъл“, сп. „Училищен
преглед“ и др. – експериментална педагогика, индивидуална
педагогика (свободно възпитание, идеите на Л. Н. Толстой),
реформаторското движение в различните страни, данни за
конгресите за ново възпитание, професионално ориентиране и
образование и др.;
• Димитър Правдолюбов – сп. „Българско училище“, сп.
„Педагогическа практика“, сп. „Родно училище“, сп. „Учителска
мисъл“ – цялостно обучение, опитни училища, ритмика и др.;
58
• Васил А. Манов – сп. „Българско училище“, сп. „Бъл-

гарски учител“, сп. „Училищен преглед“, сп. „Учител“ – екс-
периментална педагогика, социална педагогика, интуитивна
педагогика, национално възпитание и др.;
• Цонко Попов – сп. „Детска градина“, сп. „Педагогичес-
ки преглед“, сп. „Свободно възпитание“, сп. „Училищна прак-
тика“, сп. „Учителска мисъл“ – дидактическо художество;
• Атанас Чешмеджиев – сп. „Българско училище“, сп.
„Дом и училище“, сп. „Опитна педагогика“, сп. „Педагогичес-
ка практика“, сп. „Учителска мисъл“ – художествено възпи-
тание, трудово възпитание, ръчна работа, цялостно обуче-
ние;
• Гено Дочев – сп. „Учителска мисъл“, сп. „Учителска
практика“ – идеите на Л. Н. Толстой, алкохол, цялостно обу-
чение, кратки данни за различни реформатори;
• Генчо Пирьов – сп. „Нашето дете“, „Просветно единст-
во“, сп. „Родно училище“, сп. „Свободно възпитание“ – експе-
риментална педагогика, професионално образование, цялост-
но обучение, социална педагогика, Йенския план;
• Генчо Червенков – сп. „Свободно възпитание“, сп.
„Учителска практика“ – цялостно обучение;
• Димитър поп Николов (Димитър Попниколов) – сп.
„Дом и училище“ – експериментална педагогика, цялостно
обучение;
• Зоя Ставрева – сп. „Български учител“, сп. „Образова-
ние“, сп. „Педагогическа практика“, сп. „Свободно възпита-
ние“, сп. „Учителска мисъл“, сп. „Учителска практика“ – иде-
ите на Г. Кершенщайнер, Х. Гаудиг, психоаналитична педаго-
гика, морално възпитание, Йенския план и др.;
• Коста Пенчев Домусчиев – сп. „Български учител“, сп.
„Училищен преглед“, сп. „Училищна практика“ – цялостно
обучение, опитни училища, експериментална педагогика, ри-
суване;
• Константин Свраков – сп. „Българско училище“, сп.
„Педагогическа практика“, сп. „Училищен преглед“ – трудово
59
училище, самоуправление и др.;

• Лидия Стоянова – сп. „Свободно възпитание“ – идеите
на M. Монтесори;
• Михайл Герасков – сп. „Медико-педагогическо списа-
ние“, сп. „Образование“, сп. „Училищен преглед“, сп. „Учител,
сп. „Учителска мисъл“, сп. „Учителска практика“, сп. „Учи-
телско дело“ – социална педагогика, експериментална педаго-
гика, цялостно образование, дидактическо художество и др.;
• Петър х. Сотиров – сп. „Медико-педагогическо списа-
ние“, сп. „Нашето дете“, сп. „Свободно възпитание – игра и
труд при децата, самодейност, самоуправление, опитни учи-
лища и др.;
• Петко Цонев – сп. „Ново училище“, сп. „Опитна педа-
гогика“, сп. „Училищен преглед“, сп. „Учителска мисъл“, сп.
„Учителска мисъл“ – експериментална педагогика, цялостно
образование, дидактическо художество и трудово училище;
• Стоян Чакъров – сп. „Училищна практика“ – дидакти-
ческо художество и трудово училище;
• Христо Негенцов – сп. „Учителска мисъл“ – опитни
училища, трудово училище и др.
Както се вижда от направения кратък преглед, паралелно с
появата си в чужбина идеите на Реформаторската педагогика
са представени от българските педагози чрез периодичния пе-
дагогически печат от края на XIX и началото на XX в. Много-
образието от идеи и опити за реформи поражда противоречиви
мисли, като се оформят различни групи от защитници или
опоненти на Реформаторската педагогика, чиито възгледи са
представени на страниците на голяма част от българските пе-
дагогически списания. Всичко това показва интереса към Ре-
форматорската педагогика и стремежа на педагозите да про-
менят съществуващата дотогава практика в България. Но както
вече беше отбелязано, липсата на точно изразени позиции,
адаптация и приспособяване на „новите“ идеи към българската
образователна действителност, пренебрегването на собствения
опит, липсата на подготвени кадри, политическото и икономи-
60
ческо положение в страната не позволяват реформените идеи

да оставят трайни следи в педагогическата практика.
Условно могат да се очертаят два периода на отражение и
разпространение на тези идеи чрез печата у нас:
• до 20-те години на XX в. – преобладават идеите, свър-
зани със социалната педагогика, експерименталната педаго-
гика, дидактическото художество, трудовото училище;
• от 20-те на XX в. до 1944 г. – преобладават идеите,
свързани с индивидуалната педагогика, цялостното обучение,
личностната педагогика, духовно-научната педагогика, пси-
хоаналитичната педагогика, националното възпитание.
Широкото разпространение в България непосредствено
след възникването в международен план на различните нап-
равления и идеи се дължи на факта, че много българи учат и
специализират в чужбина, откъдето популяризират педагоги-
ческите опити и в нашата страна. Не малка роля има и фактът,
че някои от по-популярните по това време педагози, като Пе-
тер Петерсен, Рабиндранат Тагор, Едуарт Клапаред и др., гос-
туват у нас и българската общественост получава информация
„от извора“. От друга страна, и много българи, които имат
възможност да посетят реформени училища в различни стра-
ни, споделят своите впечатления на страниците на българския
периодичен педагогически печат.
Може да се отбележи, че Реформаторската педагогика в
България е тясно свързана с Германия, но България не допри-
нася за развитието и разгръщането на движението в междуна-
роден план, което не означава, че в национален мащаб не може
да се говори за „реформена вълна“. У нас са регистрирани от-
делни опити за приложението на някои от реформаторските
идеи като цялостно обучение, самоуправление, училищата на
открито. Откриват се няколко опитни училища и психолого-
педагогическа лаборатория към Софийския университет. В
различни училища и училищни степени отделни учители се
стремят да въведат новите методи или организационни форми
за работа или да променят подредбата на учебния материал.
Но опитите обикновено са спорадични и изолирани. Липсват
61
последователност и контрол, а за популяризирането им се раз-

чита на печата, като особени заслуги има сп. „Училищен прег-
лед“.
Наред с това се правят опити за налагането в национален
мащаб на някои от реформените идеи чрез образователната
политика на страната, срв.:
– въвеждат се индивидуални книжки в училищата;
‒ предметното учение се превръща в основа на цялостното
обучение;
‒ засилва се ролята и вниманието към изкуството в обра-
зователния процес;
‒ променя се практиката по рисуване и др.
С най-голямо значение за образователната политика в
страната се очертават идеите за трудово училище, гражданско
образование и национално възпитание. Тези идеи и направле-
ния най-точно отговарят на тогавашната политическата ориен-
тация на България. У нас Реформаторската педагогика получа-
ва широко разпространение, но практически не води до дъл-
готрайни промени, защото българският учител не е подготвен
за прилагането на реформените идеи. Учителите често игнори-
рат националните особености и се опитват да въвeдат чуждес-
транните опити, без да ги пригодят към социалната и образо-
вателна действтелност в страната.
Създаването на нови училища до голяма степен е свързано
с експериментаторската дейност на самите създатели. Теория-
та се превръща в практика, а целта е преодоляване на шабло-
низираното обучение, пренебрегващо и заличаващо индивиду-
алността. Това е и причината новите идеи и училища да съ-
държат остра критика към дейността на учителите и тяхното
отношение към учениците. Така се заражда и развива идеята за
обновление на взаимоотношенията между самите учители,
между учители и ученици, между ръководни кадри и работен
персонал. Сътрудничеството със семейството се превръща във
важно условие за правилното и добро функциониране на учи-
лището.
62
Както в чужбина, така и в България между двете световни

войни е налице не само обновление на педагогическата теория,
но и на практиката. През този период се появяват и развиват
многобройни идеи, течения и клонове на педагогическата тео-
рия, свързани с издигането на нови принципи в учебно-
възпитателната дейност. Погледите на теоретици и практици
се насочват към детето. Водещи стават вярата, уважението и
любовта към детската личност. Издига се качествено нов под-
ход на работа в учебно-възпитателните заведения, реорганизи-
рат се училищата, промени търпят училищната обстановка и
учебното съдържание, появяват се нови организационни фор-
ми и методи за работа. Педагогическата наука се разширява,
придобива нов облик. Педагогическата литература се обогатя-
ва с нови книги и съчинения, с нови имена, значими и днес.
И у нас влиянието на Реформаторската педагогика не се
ограничава единствено с промяна на училищата. Нейната гло-
бална цел е свързана с формирането на нов тип личност и про-
мяна в обществото, които не се основават само на разглежда-
нето на детето като цел на всяка образователна система.
В периода между двете световни войни реформените идеи се
насочват именно към обществото и към детето като средство
за постигане на обществено благополучие. По своята същност
идеите не биха могли да бъдат определени като „нови“. Те са
естествено следствие и продължение на вече съществуващи,
но нереализирани педагогически схващания. Като реакция и в
противовес на критиката към обучението и възпитанието на
децата и младежите се издигат и „нови“ принципи при обуче-
нието и възпитанието – водещи са принципите за самостоя-
телност, активност, индивидуализация, за съвместната ра-
бота на учениците. Училището се преориентира към добли-
жаване до живота и реалността. Издигат се идеи за трудово
училище и за значително засилване на ролята на изкуството в
учебно-възпитателния процес, за смесено обучение без соци-
ални и класови привилегии.
Наред с това в България се прилага основният принцип на
Реформаторската педагогика – възпитателната практика трябва
63
да е съобразена с интересите и потребностите на детето. Цен-

търът е детето, а функциите на учителя и възпитателя се зак-
лючават в стимулиране на детето, организиране на средата,
подпомагане на естествено му развитие съобразно неговата
природа.
64
2. Идеи и практики за реформи в образованието

и техните прояви в България
По своята същност Реформаторската педагогика не е
единна. Както вече беше отбелязано, в това понятие могат да
бъдат включени различни идеи, както и множество представи-
тели, отделни направления и течения. Поради широкия му
обем е почти невъзможно да бъдат обхванати всички предста-
вители и идеи. Най-често изследователите на въпросите, свър-
зани с разглеждания период от развитието на педагогическата
наука, спират своето внимание върху някои основни предста-
вители.
Още в началото на XX в. Георг Кершенщайнер (1854 –
1932), който е съвременник и участник в Реформаторската пе-
дагогика, се опитва да класифицира идеите и моделите в кни-
гата си Charakterbegriff und Charakteretziehung (Понятието
характер и възпитание на характер, прев. е мой – М. Т.-К.) от
1912 г. Той обособява три групи идеи:
• на страхливите, които не искат да допуснат учениците
да направят погрешна стъпка;
• на безгрижните, които изобщо не възпитават, а искат да
оставят всичко да се развива самостоятелно;
• на посредниците, които се опитват да отговорят на нуж-
дите на отделния възпитаник и вървят по пътя между свобода-
та и водачеството (вж. повече у Вилхелм 1992: 102).
Един от първите опити за диференциация на направления-
та в Реформаторската педагогика е на Херман Нол в книгата
му Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie
(Педагогическото движение в Германия и неговите теории,
прев. е мой – М.Т.-К.) от 1933 г. Изследването е основано на
спецификата на идеите и практиките в Германия, като в Ре-
форматорската педагогика разглежда движението за 1) селс-
ките възпитателнии домове (интернати), 2) дидактичното
65
художество, 3) трудово училище и 4) движението за вът-

решни училищни реформи.
Сред съвременните класификации може да се спомене
предложената от Юрген Олкерс, който обособява две основни
направления: концепции за училищни реформи и концепции за
обществени реформи. Интерес представляват свързаните с
образованието концепции за училищни реформи, които
включват три основни течения. Първото течение засяга пред-
лагането и изпробването на нови училищни модели (Schulmo-
delle), където авторът се спира на пет „типични“ модели – 1)
училището-лаборатория в Чикаго на Дж. Дюи, 2) селските
възпитателни домове (интернати), 3) училището на Б. Ото,
4) трудовото училище, 5) Йенския план на П. Петерсен. Вто-
рото течение обхваща нови форми на преподаване, които по-
казват как може да се промени традиционният начин на работа
(Unterrichtsmodelle). Това са преди всичко активното учене на
Бременските училищни реформатори, методиката на М.
Монтесори, „учене чрез действие“ на Дж. Дюи, „методът на
проектите“ на У. Килпатрик. Третото течение е насочено
към модели за възпитание или нови принципи на възпитание-
то, които показват, че взаимоотношенията и действията в
училище могат да се променят (Erziehungsmodelle) на базата на
сътрудничество, спонтанност на детето, зачитане на детската
природа и чрез диалога (Oelkers 1992: 100). Най-общо може да
се каже, че представената класификация на Ю. Олкерс се ос-
новава върху същността на идеите и практиките, а именно –
нов, алтернативен училищен модел, иновативни модели на
преподаване и организация на часа и възпитателни модели.
Подобно разделение има своите основания, тъй като някои от
идеите и практиките в Реформаторската педагогика са свързани
с цялостна промяна на образователната действителност и пред-
лагат цялостни училищни модели, а други засягат само отделни
аспекти, които са приложими и в традиционното училище.
Трябва да се отбележи и класификацията на Г. Палмад. За
основа на диференциацията на идеите и практиките в Рефор-
маторската педагогика той използва организацията на обуче-
66
нието, методите и формите за работа, съотнесени към тради-

ционната или „класическа“ класно-урочна система. В тази
връзка Г. Палмад извежда: 1) системи за избирателно обуче-
ние в рамките на училището (обособяването на мобилни кла-
сове, класове за изявени ученици, класове за изоставащи уче-
ници, класове или групи за допълнително обучение); 2) сис-
теми за индивидуализация на обучението (М. Монтесори, О.
Декроли, Далтон-план и др); 3) системи, ориентирани към
социалния живот на учениците (Р. Кузине, С. Френе, П. Пе-
терсен, К. Уошбърн, Е. Колинс, У. Килпатрик и др.) (по Пет-
ров, Таулова 1992).
Българските автори също предлагат различни класифика-
ции на идеите и практиките в Реформаторската педагогика.
Според един от най-известните деятели на Реформаторската
педагогика у нас Д. Кацаров, реформените опити и стремежи
имат различен характер и могат да бъдат разделени в три гру-
пи (Кацаров 1926: 25 – 27):
1) опити за частично преобразуване на училищата;
2) идеи и опити за коренни реформи;
3) идеи и опити за пълно сливане на образователната
работа в училище с живота, като в основата е свободата на
детето.
В първата група Д. Кацаров включва идеите и практиките,
съобразени с нуждите на обществото и доближаване на учи-
лището до живота. Втората група идеи и опити са насочени
към връзката с природата, изнасяне на училището извън града,
въвеждането на училищно самоуправление и залагането на
самодейността като водещ принцип. За привържениците на
третата група с приоритет са правата на детето, като свободата
се приема за основа на всяка реформа.
Според теоретичната база Д. Кацаров предлага и втора
класификация на направленията в Реформаторската педагоги-
ка. Тя се основава върху водещите концептуални постулати,
които служат за развитие на конкретни идеи и практики – 1)
научна (опитна педагогика), 2) социална педагогика, 3) инди-
видуална педагогика.
67
Научната (опитна) педагогика приема, че образованието

ще бъде добре организирано, когато е базирано върху строги
научни основи. Педагогиката трябва да се съобрази с физиоло-
гията, наблюдението и експеримента, със социологията и
опитната психология. В своята същност това е т. нар. експери-
ментална педагогика. Социалната педагогика се основава на
идеята, че човек е ценен само в обществото, защото човекът е
част от цялото. Първоизточник за развитието на индивидуал-
ната педагогика е свободното развитие на детето, развитието
на неговите заложби и формирането на самостоятелност и „ин-
дивидуална съвест“. Като разновидност на индивидуалната пе-
дагогика Д. Кацаров разглежда художественото възпитание.
Според него в художественото възпитание от значение е не са-
мо личността на ученика, но и тази на учителя. Той разглежда
това движение като протест, насочен срещу механичното обу-
чение, и начин за въвеждане на изкуството като важен елемент
в образованието. Особено внимание се обръща на учителя, кой-
то трябва да бъде творчески ориентиран и с богата душевност.
Д. Кацаров отделя специално внимание на понятието „со-
циална педагогика“. Въпреки че го използва, той смята, че не е
съвсем правилно да се говори за социална педагогика, тъй като
всички течения приемат необходимостта от обществено въз-
питание и сочат средата като мощно възпитателно средство. С
други думи, социалната педагогика се припокрива с педагоги-
ката като цяло. За да се избегне подобно недоразумение, Д.
Кацаров посочва, че някои автори използват понятия като
„универсална“ педагогика или „културна“, сливайки индиви-
дуалната и социална педагогика.
Извън тази класификация остават всички останали идеи и
опити като ново училище, трудово училище, естествено въз-
питание и др., които в основата на образованието поставят
активността и самодейността на учениците и наред с това из-
ползват постиженията на „опитната педагогия“. При тях се
наблюдава съчетаване на индивидуалната и социална педаго-
гика (вж. повече у Кацаров 1926: 41).
Всеки от тези опити има практическа насоченост, те при-
68
тежават своите характерни особености, като всяко течение

дава предимство на определена страна от образователната
дейност. Новото училище се свързва с училищата-интернати,
изнесени извън града, където целта на обучението е „да напра-
ви от учениците хора здрави тялом и духом, с самостоен ха-
рактер, с точна мисъл, с топло чувство, енергична воля и осно-
вателна подготовка за живота“ (Пак там). При естественото
образование обучението трябва да бъде нагодено към природа-
та на детето, индивидуалните особености и естественото раз-
витие. Целта е формиране на нравствени личности, полезни
както за себе си, така и за обществото. Трудовото училище
включва в себе си различни образователни тенденции, разг-
леждащи труда като важен педагогически принцип. В основата
на учебната работа те поставят активността на самото дете и
най-общо могат да бъдат диференцирани в три основни групи:
1) на „умерените“ представители, които смятат, че трудът
трябва да бъде въведен като отделен учебен предмет с цел раз-
витие на моторните представи у децата;
2) на „по-крайните“ привърженици, според които не е
достатъчно ръчната работа да бъде въведена като отделен уче-
бен предмет, а е необходимо активността да обхваща всички
преподавани предмети;
3) на „най-крайните“, които защитават мнението, че в ос-
новата на образованието стои истинският труд, който има об-
разователен характер, а не технически. Според тях в това се
изразява и разликата между общообразователните и професи-
оналните училища.
В представените класификации на Д. Кацаров първата е
насочена към организацията в училището, а втората е мотиви-
рана от теоретичните концепции, заложени в основата на
предлаганите модели и системи. Втората класификации засяга
и още един актуален въпрос от първата половина на XX в. – а
именно индивидуална или социална трябва да бъде педагоги-
ката (вж. повече тук в 2.4.). В тази връзка съвсем резонно Д.
Кацаров възприема този подход при систематизирането на
отделните идеи и опити през периода.
69
Според друг деятел на Реформаторската педагогика у нас –

П. Цонев, една част от реформаторите ограничават дейността
си предимно в областта на теорията, други – осъществяват
своите идеи и на практика, а трети – „са говорили повече чрез
своята практика, чрез училището си, като са прилагали въобще
още неприложените на практика в официалното училище ре-
зултати на съвременната педагогика“ (Цонев 1940: 64). Така на
базата на преобладаваща дейност на реформаторите може да
се обособят „теоретическо и практическо реформаторство“.
Подобно деление обаче, по мнението на П. Цонев, е непълно и
неточно, а по-скоро „приблизително“. Аналогично на Д. Каца-
ров и той разглежда предимно индивидуалната и социалната
педагогика и на тази основа според водещите принципи и идеи
обособява четири основни направления в Реформаторската
педагогика (Пак там, с. 65). За основател на индивидуалната
педагогика П. Цонев приема Фр. Ницше. Други представители
на това направление са Л. Гурлит, Х. Шарелман, Фр. Гансберг,
М. Монтесори, Л. Толстой, като по-голямата част са привър-
женици на свободното възпитание. Към индивидуалното нап-
равление авторът причислява още натурализма, според чиито
разбирания природните закони и природата представляват
възпитателния идеал и могат да се използват като основни
възпитателни средства (с представители Е. Хауфе и Х. Лийтц),
еволюционизма на Х. Спенсър и течението за младежката
култура, обобщено от Г. Винекен. Социалната педагогика
включва П. Наторп, П. Бергеман, О. Вилман, Фр. Фьостер с
идеите за нравственото възпитание, Г. Кершенщайнер и Дж.
Дюи с идеите за гражданското възпитание; националното
възпитание – Х. Лийтц и Фр. Гаудиг и др. Художественото
възпитание е представено основно от А. Лихтварк, К. Ланге,
Е. Вебер, Ж. Далкрозе и др. Предложеното от П. Цонев нап-
равление трудова педагогика той разделя в пет групи – 1)
ръчна работа; 2) умствен труд (Х. Гаудиг); 3) физически и
умствен труд (активност при обучението – В. Лай, Х. Шарел-
ман, Е. Линде, Фр. Гангсберг и др.); 4) стопанска производи-
телна работа (гражданско и социално възпитание – Р. Зайдел,
70
Дж. Дюи, Г. Кершенщайнер); 5) производителен труд за фор-

мално и материално образование (П. Блонски).
Представената от П. Цонев класификация има за основа
четири акцента: 1) детето в центъра на възпитанието и обуче-
нието, 2) обществото и социалните елементи, 3) изкуството и
4) труда, като групирането и общаването се основава на ориен-
тацията на идеите и практиките към някой от тези акценти.
Трябва да се отбележи също, че авторът разглежда социалната
педагогика в по-широк смисъл, като включва в нея и идеите за
гражданско и национално възпитание.
В по-ново време внимание заслужава диференциацията на
идеите в Реформаторската педагогика, която предлага Г. Биж-
ков. Той разглежда следните основни направления и предста-
вители на реформаторската педагогика: 1) художествено въз-
питание (A. Лихтварк, Дж. Ръскин, Е. Вебер), 2) селските въз-
питателни домове (интернати), 3) трудовото училище, 4)
реформаторското движение „От детето“ (Е. Кей, О. Дек-
роли, М. Монтесори, П. Петерсен, Р. Щайнер и С. Френе). В
този случай акцентът е поставен върху реформените модели, а
Реформаторската педагогика е разглеждана като движение за
реформи в образованието (Бижков 2001).
Една по-разгърната класификация на идеите и практиките
в Реформаторската педагогика предлагат П. Петров и Р. Тау-
лова (Петров, Таулова 1992: 27). Те извеждат като отделни
направления индивидуалната педагогика, социалната педаго-
гика, трудовата училищна педагогика, движението за худо-
жествено възпитание, цялостното (интегрирано) обучение,
теорията за свободното възпитание.
Представените опити за обособяване на отделни направ-
ления в Реформатoрската педагогика показват твърде голямо
разнообразие и различни подходи при класификацията им.
Идеите и практиките от края на XIX и началото на XX в. могат
да бъдат групирани и представени в различен аспект:
• според водещата идея и акцента, който се поставя в тео-
ретичните разработки и практически опити на реформаторите;
• според времето на поява, развитие и разпространение на
71
идеите;
• според насоката на идеите, т.е. промени в образовател-
ните системи или промени в обществото, частично или пълно
преустройство и реформи;
• според преобладаващата, водещата дейност на отделни-
те „реформатори“;
• според страната, в която се появяват и развиват.
Основание за последното обобщение е мнението, че въп-
реки че Реформаторската педагогика е международно движе-
ние, тя носи спецификите на отделните страни. В тази насока е
цялостното изследване, публикувано под редакцията на Х.
Рьорс, Progressive education across the continents: a handbook
(Реформаторската педагогика по континентите. Наръчник) от
1995 г., където се представя развитието на реформените идеи и
практики в различните страни.
Обособяването на отделни направления и течения се зат-
руднява от факта, че идеите не са напълно изчистени в съдър-
жателно отношение. В различните течения се преплитат идеи,
които биха могли да бъдат отнесени към едно или друго тече-
ние, в зависимост от гледната точка на автора и водещата цел
при изследването. Забелязва се, че педагогиката от края на XIX
и началото на XX в. се свързва както с „бум“ от идеи и опити
за промяна на традиционната училищна система, така и с обо-
собяването на отделни направления, развили се впоследствие в
самостоятелни клонове на педагогическата наука. В Реформа-
торската педагогика се включват алтернативни и иновативни
идеи и практики, които се опитват да променят обучението,
приближавайки го, от една страна, до природата на детето, а от
друга – до потребностите на обществото, основавайки се на
национналните приоритети и традиции. В настоящия труд пе-
дагогиката от края на XIX и началото на XX в. се разглежда
като Реформаторска педагогика в по-широк смисъл, в която
присъстват различни направления и течения, характеризиращи
цялостния период в контекста на историческото развитие на
педагогическата наука.
72
2.1. Индивидуална педагогика и теория

за свободно възпитание
Основа за развитие на т.нар. индивидуална педагогика,
определяна също и като педагогика „От детето“ са възгле-
дите на Жан-Жак Русо и Йохан Хайнрих Песталоци за раз-
витието и възпитанието на детската личност. Идеите се осно-
вават на силната вяра, любов и уважение към детската лич-
ност. Изходни позиции за разгръщане на педагогическа дей-
ност са интересите, потребностите и възможностите не на де-
тето въобще, а на конкретното дете. Основните принципи, ко-
ито се издигат при изграждането на образователните системи,
са свобода, природосъобразност и опит. Водеща роля се от-
режда на детето, като на него не се гледа вече само като на
обект на възпитанието и обучението, а се приема, че то също
има идеи, които са добри, може самостоятелно да се справя в
различни ситуации, да взима решения, да твори. То се превръ-
ща в субект на възпитанието. Целта, която си поставя движе-
нието, е училището да се превърне в място за живот. На тази
основа се разработват и апробират различни програми, съчета-
ващи групово и индивидуално обучение. Привържениците на
индивидуалната педагогика говорят за необходимостта от
опитни училища, основани на постиженията на физиологията,
биологията, психологията. В рамките на това течение могат да
бъдат обособени няколко групи идеи. В своите най-крайни
форми представителите на движението прекалено силно идеа-
лизират детето. Някои от идеите преувеличават ролята на ху-
дожествените занимания в обучението и възпитанието на де-
цата, други изтъкват необходимостта от абсолютна свобода
при възпитанието и обучението. Семейството, приятелите,
училището и държавата се явяват средства за развитието на
хармонична личност, свободна и творческа по дух.
73
2.1.1. Педагогическите идеи на Елен Кей

Най-често началото на индивидуалната педагогика като
част от реформените идеи се свързва с името на Елен Кей
(1849 – 1926).
Елен Каролина София Кей е родена в Швеция на
11.12.1849 г. в семейството на графиня и политик. Получава
добро образование чрез частни уроци и първоначално работи
като учителка (в продължение на 20 години), а впоследствие е
преподавател и доцент в Института по труда в Стокхолм. В
института тя успява да реализира мечтата си да се посвети на
защита на работническата класа и правата на жената. Автор е
на 44 книги и над 150 статии, но нейната книга Векът на де-
тето се приема за труда, поставящ началото на Реформаторс-
ката педагогика и движението „От детето“ (Vom Kinde aus).
Книгата излиза през 1900 г. и много бързо се прeвежда на раз-
лични езици. Както подсказва и самото заглавие на книгата,
новият XX в. трябва да бъде Векът на детето. Основната те-
за, която се откроява в книгата, е, че училището е твърде авто-
ритарно, то игнорира вътрешните сили на детето. Също така
авторката говори и за „убийство на душата“, което се извърш-
ва в училището. Тези думи могат да се приемат и буквално,
тъй като по това време сред учениците се наблюдава повиша-
ване на самоубийствата (по Görlich 2002: 6) Целта на обучени-
ето е израстването и формирането на детето като свободна и
независима личност, но зачитайки правата и на останалите
членове на обществото. Новият век изисква и промени в педа-
гогическите системи. Е. Кей представя своите възгледи за
„училището на бъдещето“. Новото училище е „домашното“
училище, където присъства уютът на дома и семейството.
Училищната обстановка трябва да съдържа игрища, спортни
площадки, градина, работилници. Основните учебни предмети
са история, география, природни науки и математика, а оста-
налите предмети учениците ще могат свободно да избират,
съобразно своите наклонности и желания. В училището трябва
да се съблюдават индивидуалните особености на всяко дете, а
74
за надарените трябва отрано да се полагат специални грижи.

Елен Кей разглежда и положението на учителя от новото вре-
ме. Необходимо е неговото заплащане да бъде повишено, а
работното време намалено. За да може учителят да работи, е
необходимо той да има по-голяма свобода на действие.
Рецепции на идеите на Елен Кей в България

В България също се наблюдава интерес към идеите на
Елен Кей. Още през 1905 г. се появява в превод книгата ѝ Об-
лагородяване на културата. По-късно излизат Любов и брак и
Векът на детето. Появяват се и отделни статии, които разк-
риват нейните идеи. Призивите на Е. Кей за свобода, правото
за свободно самоопределение, образование на жената работ-
ничка и свободата на детето са представени от българските
педагози Ив. Михайлов, Ст. Димитров, Г. Дочев и др. Въпреки
че идеите на Е. Кей заслужават внимание, общата нагласа сред
педагозите у нас е, че на практика те са неприложими. Г. До-
чев пише, че всъщност тя не представя нови и оригинални
идеи, но успява твърдо, силно и убедително да изведе и заяви
идеите на Русо, Монтен, Спенсър (Дочев 1932 – 1933: 22 – 23).
Ив. Михайлов споделя, че именно Ел. Кей е успяла да го
накара да се замисли по въпросите за грижите за децата в риск,
в резултат на което авторът извежда различни предложения,
насочени към физическото и психическото оцеляване на деца-
та. Посоката, която поемат разсъжденията и предложенията на
Ив. Михайлов, е предимно в областта на социалната педагоги-
ка, но именно ориентацията към детето, застъпена в книгата на
Ел. Кей Векът на детето, дава насоки на разсъжденията на
автора.
В България от края на XIX и началото XX в. въз основа на
анализа на материалите, посветени на Ел. Кей, могат да се
обобщат следните аспекти в рецепцията на идеите ѝ у нас:
• теоретически идеите имат своите основания и заслужа-
ват внимание, те насочват вниманието към детето и неговата
индивидуалност, в тази връзка идеите ѝ се разглеждат в кон-
текста на свободното възпитание и индивидуалната педагогика;
75
• на практика идеите ѝ все още са неприложими и са из-

пълнени с романтизъм;
• насочва се вниманието към жената и майката, която съ-
що трябва да бъде образована.
Идеите на Ел. Кей не бива да се разглеждат само в исто-
рически контекст, те могат да бъдат насочени и към съвремен-
ните търсения на подходи към детето във връзка с развитието
на социалната педагогика и социалното възпитание. Както по-
сочва и Тр. Попкочев, въпреки общественото развитие и соци-
алните привилегии все пак има страни, в които децата про-
дължават да работят при доста тежки условия, а в развитите
страни се наблюдава стремеж към по-висок стил и комфорт на
живот с намалени отговорности и увеличени права. Това отно-
во извежда „въпроси по ценностите, на които Елен Кей държи:
реформирано ли е училището „по мярката на децата“, спазват
ли се достатъчно категорично правата им, нарастнали ли са
сръчността, трудолюбието, добротата...“ (Попкочев 2017:
1178). И така повече от сто години след Ел. Кей в педагогичес-
ката наука отново се търси отговор на въпрос дали сега е Ве-
кът на детето и къде е мястото на детето във века на детето.
2.1.2. Педагогическите идеи на Мария Монтесори

Мария Монтесори (1870 – 1952) е един от най-известните
педагози, чиято популярност днес придобива широки измере-
ния в международен план. Детски градини, частни училища,
дружества и асоциации не само носят нейното име, но и пазят,
разпространяват и развиват идеите на италианския педагог. Тя
завършва медицина и започва своята дейност първоначално с
деца с проблеми в развитието. През 1907 г. се насочва към ра-
бота с нормално развити деца. Мария Монтесори ръководи
четири детски градини, наречени „Дом на детето“. Основните
и водещи идеи в нейната дейност са любов и вяра в детската
личност, свобода и дисциплина. Детето се приема като главен
фактор в своето собствено развитие. Тя смята, че „Бог вгражда
76
частици от собствената си творческа сила у всеки човешки

индивид т. е. дарява енергия, която е необходима на човека да
се саморазвива...“ (Цит.: по Колев 1999: 97). За М. Монтесори
средата може да препятства или благоприятства развитието на
детето, но не и да създава детето – т. е. средата се явява втори-
чен фактор при възпитанието. Но средата трябва да бъде орга-
низирана съобразно възможностите и потребностите на децата.
Мебелите трябва да са съобразени с физическия ръст на дете-
то. Те са малки и леки и позволяват детето самò да ги размест-
ва и подрежда. Изискването за организацията на учебно-
възпитателната среда е свързано не само с физическите сили и
възможности на децата, а и със свободата на децата и възмож-
ността да правят самостоятелни избори. Според Монтесори
мебелите могат да въздействат възпитателно върху децата –
„ако детето с неловки движения, с шум прекатурне стол, то ще
има винаги нагледно доказателство за своята неловкост“
(Монтесори 1932: 61). По този начин детето ще се учи самò да
управлява своите движения.
Към учебно-възпитателните заведения се организират
спортни площадки, земеделски и зоологически кът. Те осигу-
ряват възможност за движение и контакт с природата. Според
М. Монтесори тези изисквания относно средата не са нови в
педагогиката, „нова, обаче е моята идея за устройството на
такава площадка – тя трябва да се съобщава непосредствено с
училището..., за да биха могли децата свободно да влизат и
излизат“ (Пак там, с. 59).
Специфична особеност в учебно-възпитателните заведе-
ния, работещи по системата на Монтесори, е разпределението
по групи. В една група се включват няколко десетки деца на
различна възраст. М. Монтесори казва, че в нейното училище
се следва „логиката“ на природата и водещо е показаното от
детето. Тя заявява, че самите деца показват колко трябва да
бъдат в една група. В нейното училище се образуват групи от
деца на различна възраст. И тук, както и при останалите ре-
форматори, разликата във възрастта на децата е около три го-
дини. Подобно разделение наподобява самия живот, и по-
77
точно живота в семейството, където се отглеждат и възпитават

деца на различна възраст. В училището децата не се учат от
учителя, а от себе си. Изследователската активност на детето
го подтиква да работи самостоятелно и се явява движещата
сила на саморазвитието. Обучението и възпитанието са свър-
зани с разбирането за сензитивните фази в развитието и дидак-
тичните материали. Всяка фаза се характеризира с определени
особености, които трябва умело да бъдат използвани при въз-
питанието и обучението. За стимулиране на сензитивното раз-
витие е необходимо на децата да се предлагат конкретни ди-
дактични материали. Основните принципи за създаването и
използването на материалите са: значимост за детето; въз-
можност за контрол над грешките; постепенно усложняване
на материала по дизайн и начин на използване; възможност
за косвена подготовка за по-нататъшното обучение. Дидак-
тичният материал стимулира активността на детето, съдържа
възможности за корекция на грешките, поощряване на самос-
тоятелността и го движи към саморазвитие. При предлагането
и използването на материала съществува определен ред, който
трябва да бъде съблюдаван. Първоначално материалът служи
за упражняване на сетивата, следва подготовка за четене, пи-
сане и смятане, както и усвояването им. След това той се из-
ползва за придобиване на различни знания от отделните пред-
метни области. Заниманията на децата са предимно индивиду-
ални, като децата сами избират темите и занятията си за деня.
М. Монтесори отхвърля организираните групови спортни дей-
ности и препоръчва свободните движения и игри на открито. И
при обучението тя дава приоритет на индивидуалното обуче-
ние. Колективните уроци почти са отстранени, защото те имат
второстепенно значение. Децата трябва да полагат грижи за
растенията и животните, да се грижат за чистотата и хигиената
в помещенията, да помагат в кухнята. Гимнастиката включва
„ред упражнения, целта на които се заключава в това, да се явят
на помощ на нормалното развитие на физиологическите движе-
ния... да ги научим да изпълняват свободно движенията, необ-
ходими за най-обикновени житейски работи“ (Пак там, с. 96).
78
Въпросът за свободата и дисциплината заема особено

важно място в системата на Монтесори. Както отбелязва М.
Монтесори – дисциплинираният човек владее себе си. Според
нея свободата и дисциплината са пряко свързани и взаимно се
обуславят. Тя отрича външната дисциплина и говори за вът-
решна дисциплина на духа, която се постига именно чрез сво-
бодата, самоконтрола, себеовладяването. В детето трябва да
бъде потушено всичко, което може да наскърби или нарани
другите. Изходна точка при дисциплината е разбирането на
разликата между добро и зло. Не бива обаче да се приема, че
доброто дете е неподвижното дете. Детето трябва да следва
своята природа, да бъде активно и дейно. В тази връзка свобо-
дата при възпитанието се свързва с осигуряване на възможност
за свободно разввитие.
В училището на Монтесори учителят е преди всичко наб-
людател. Той преподава малко, като предимно изучава децата
и следи тяхната индивидуална работа. Изучаването на детско-
то развитие е твърде съществен фактор при възпитанието. Са-
мата М. Монтесори прави антропологични изследвания над
децата и предлага карта – образец за регистриране на данните.
Учителят подготвя чрез кратки напътствия детето за работа с
материала. Той трябва да познава много добре фазите в разви-
тието на детето, да следи за интереса на детето към даден ма-
териал и при необходимост се намесва. Ръководството и сти-
мулирането на детските занимания се осъществява индирект-
но. Дидактичният материал съдържа в себе си възможности за
контрол над грешките, което осигурява възможност за самос-
тоятелност на децата при работа с него.
Приложението на системата на Монтесори изисква „ан-
гелско търпение“ от страна на педагозите. М. Монтесори се
стреми максимално да приближи детската градина до истинс-
кия дом, да „освободи“ детето и да му осигури възможност за
естествено развитие. Трябва да се отбележи, че свободата в
идеите на М. Монтесори не означава анархия и безгранична
свобода. Тук става въпрос за вътрешна свобода и дисциплина
на духа, които осигуряват на детето хармонично съжителство с
79
останалите членове на обществото. Чувството за вътрешната

свобода е единствената награда, която не вреди на децата, как-
то отбелязва М. Монтесори „жокеят дава на коня парче сухар,
преди да се хвърли на седлото, каруцарят бие своя кон, за да се
вслуша в дизгините, и все пак нито един от тези коне не бяга
така хубаво силно, както волният кон на степта“ (Монтесори
1932: 17). „Освободеното дете“ е напътствано и от религиоз-
ните чувства, защото според авторката погрешно е да се прие-
ма, че религиозното възпитание е необходимо само за възраст-
ните. Според нея именно „освободеното дете“ ни показва, че
човек е религиозен по природа.
Рецепции на идеите на Мария Монтесори в България

Широката популярност на М. Монтесори в чужбина е
причината идеите ѝ бързо да се разпространят и в България. На
български език се превеждат Дом на детето: Детски градини
(1932), Етапите на възпитанието (1937), Новото дете и ду-
ховното възраждане на човека (1935), Обучение чрез играч-
ките (Народна просвета 1931), Характерът на детето (Учи-
телска мисъл 1925) и др. Списание „Дом и училище“ публику-
ва поредица от материали на М. Монтесори, позволяващи на
читателя да се докосне до същността на нейните теоретически
и практически позиции – Възпитание към независимост
(1931), Новата мобилизация (1932), Упражнения по четене
(1932), Духовната подготовка на учителя (1932), Игра за че-
тене на изречения (1932), Лъжата (1942) и др. Специална
рубрика, посветена на М. Монтесори, открива сп. „Свободно
възпитание“ (1922 – 1944). Рубриката се явява орган на Бъл-
гарската секция от Международното дружество „Монтесори“
(A. M. I.), основана през пролетта на 1933 г. в София. Предста-
вят се и книги, посветени на метода Монтесори, като Мето-
дът Монтесори от L. de Paeuw; Дом на детето от М. Монте-
сори и др. Тези книги се препоръчват не само за учителите, но
и за всички майки, защото съдържат ценни мисли за детето и
неговото развитие и възпитание. В списанията се представят и
отзиви за провежданите конгреси във връзка с Монтесори и
80
дейността на дружествата „Монтесори“, като на някои от кон-

гресите се организират и провеждат педагогически курсове по
системата „Монтесори“, водени от самата основателка.
Сред българските автори, които разглеждат въпросите от
системата на Монтесори, могат да се откроят Л. Стоянова
(Свободно възпитание, Медико-педагогическо списание; Пър-
ви стъпки), Б. Н. Балкански (Нашето дете) и др.
Подробно идеите и практиката на M. Монтесори разглеж-
да Ю. Айзенщетер. Според автора М. Монтесори е успяла да
реализира на практика идеите на всички велики педагози, но
нейната система не е единствената. Въпреки това „от познати-
те досега системи тази изглежда да обещава при пълна свобода
максимум от възможности за развитие“ (Айзенщетер 1928: 25).
В България в началото на XX в. се открояват няколко по-
зиции относно творчеството и практиките на М. Монтесори. За
Б. Балкански идеите на M. Монтесори „се явяват като съвсем
нови, оригинални и полезни за педагогическата практика“
(Балкански 1937: 7). Това е така, защото всичко, което тя заим-
ства от великите педагози, е преработено, изпробвано и прис-
пособено към децата. Други обаче, дори и да признават поло-
жителните моменти в системата, не я приемат, защото тя се
свързва с преждевременното развитие на детето (Родителска
грижа 1924, без автор). Някои критици стигат още по-далеч,
като посочват, че позициите на M. Монтесори и „монтесори-
анството“ са напълно неиздържани, тъй като те стоят много
далеч от идеите за трудово училище (Народна просвета 1933,
без автор).
Често идеите на М. Монтесори за възпитанието в детската
градина се разглеждат във връзка с Фр. Фрьобел, като негово
„опресняване“ (Гр. Пенчов) или продължение и доразвиване
(Б. Балкански). Внимание се отделя и на практиката по четене
и писане. В тази насока своя опит споделя Хр. Йончев, който
на базата на своите впечатления стига до заключението, че
именно начинът на М. Монтесори за обучение на децата по
четене и писане е лишен от недостатъците на всички останали
методи и съдържа само силните им страни.
81
В България през първата половина на XX в. като силен

защитник и последовател на идеите на италианския педагог се
откроява Л. Стоянова. Тя е и един от най-редовните сътруд-
ници на сп. „Свободно възпитание“ (1922 – 1944), списващи
рубриката Страница Монтесори. Наред с представянето и
разглеждането на възгледите на Монтесори Л. Стоянова спо-
деля и своя опит първо като учител в първоначалното училище
„Н. Ст. Михайловски“ в отделение за бавноразвиващи се деца,
а впоследствие отваря и частна забавачница за работа с нор-
мални в развитието си деца.
През 1931 г. при италианското училище се открива и зала
за забавачница „Монтесори“. По-късно се открива и Опитното
училище, ръководено от проф. Д. Кацаров, където също има
две отделения, работещи по системата „Монтесори“. Л. Стоя-
нова започва да работи по системата на Монтесори непосредс-
твено след завръщането си от Италия, където посещава, курс,
воден от самата М. Монтеори (вж. повече у Терзийска 2017).
Така през 1930 г. у нас се прави първият опит за прилагане на
идеите на М. Монтесори. „Предимството на тоя метод е, че на
детето се дава възможност да се развива и гради личността си
не по създаден от нас образец – „калъп“, а свободно, под под-
тика на вътрешните му заложби и способности“ (Стоянова
1939: 64).
Теоретически издържани и практически изпробвани идеи-
те на М. Монтесори показват своята ефективност и резултат-
ност, защото успяват да устоят на изпитанията на времето и в
началото на XXI в. също да са актуални. Днес в България се
правят редица опити за приложение на идеите на италианския
педагог чрез провеждането на редица обучителни курсове и
семинари, както и функционирането на частни детски градини
и училища по системата на М. Монтесори. За популяризиране-
то на идеите и програмите ѝ е създадена неправителствена ор-
ганизация – Сдружение Институт Монтесори България, което
от 2017 г. е присъединено към Международната асоциация
Монтесори. Широката популярност през последните години се
доказва и от непрекъснатото издаване и преиздаване на книги
82
и материали както дело на М. Монтесори, така и посветени на

нея и нейните практически модели. В интернет съществуват и
множество разични информационни портали и уебстраници,
свързани с идеите на М. Монтесори, които са достъпни на бъл-
гарски език.
В България могат да се посочат и редица образователни
заведения, работещи по системата на М. Монтесори – Детска
къща Монтесори в гр. София за деца от яслена и предучилищ-
на възраст; Център за ранно детско развитие „Децата обичат
Монтесори“, гр. Пловдив, за деца от 1,5 до 5 г.; Цветна гради-
на Монтесори 2 (Частен детски център за обучение на деца от
2,5 до 6 г. по системата Монтесори ), гр. София; Детска къща
Монтесори, гр. Бургас (Център за ранно развитие, открит през
2009 г.); Детски център Камелини Монтесори – гр. София;
Частно начално училище „Д-р Мария Монтесори“ – Бургас;
Детска градина „Монтесори Хай“, гр. София, кв. Горна Баня;
ЧПЕГ „Д-р Мария Монтесори“, гр. София, кв. Г. Баня; ЧДГ и
ЧОУ „Д-р Мария Монтесори“ към Асоциация „Образователен
център Монтесори“; Частно основно училище и детска гради-
на Монтесори, гр. Варна; Къща на децата Монтесори „Шанс“,
гр. Варна и др. Общото между образователните институции,
разбира се, е девизът на всички учебни заведения, работещи по
системата на М. Монтесори – „Помогни ми да се справя сам“.
2.1.3. Педагогическите идеи на Петер Петерсен

Петер Петерсен (1884 – 1952) е професор по педагогика
в Йенския университет, който разработва и апробира цялостна
образователна система, която обхваща не само детската гради-
на, но и организира семинар за подготовка на учители. Г. Биж-
ков го назовава „най-високия връх в германската реформатор-
ската педагогика през 20-те и 30-те години на XX в.“ (Бижков
2001: 74). П. Петерсен изучава теология, философия, психоло-
гия, история, филология, английски език, национална иконо-
мика в университета в Лайбциг, по-късно защитава дисертаци-
83
онен труд, посветен на философията на В. Вунд, в Йена. Рабо-

ти като учител и активно се включва в Реформаторското дви-
жение в Германия. От 1912 г. е председател на „Съюза за учи-
лищни реформи“. От 1923 г. е в Катедрата по педагогика в
Йенския университет и става ръководител на експериментал-
ното училище към университета, където развива своята педа-
гогическа теория.
Важно място в системата на П. Петерсен (позната още ка-
то Йенски план) заема идеята за груповото обучение и прев-
ръщането на училището в училищна община или общност за
живот (Lebensdemeinschaftsschule). В училището на П. Петер-
сен интериорът на стаите се доближава до домашната среда. В
зависимост от заниманията столовете се разместват и препод-
реждат – ако предстои обща беседа, се нареждат в кръг, при
работа по групи – около отделни маси или кътове. Наред със
стаите за групите съществуват и ателиета, в които се извърш-
ват заниманията по ръчна работа и се осигурява възможност да
се извършват опити по различни учебни дисциплини (физика,
биология). Според идеите, заложени в Йенския план на П. Пе-
терсен, децата се делят на групи по общи интереси, като в една
група са деца на различна възраст и с различни способности.
П. Петерсен обособява четири групи – група на малките, сред-
на, горна и младежка група. Групите включват деца, чиято
разлика във възрастта обикновено е от една до три години.
Съобразно своите възгледи и идеи немският педагог се стреми
да изгради една образователна система, която да произлиза от
детето и да подпомага развитието на индивидуалните заложби.
Наличието в групата на личности, различаващи се по възраст,
пол, ниво на развитие, дарби и наклонности и т. н., позволява
децата да се учат едно от друго, да предават своя опит и да се
обучават взаимно. Единствено чрез разделение на учениците в
нееднородни по състав групи би могло да се реализира естест-
вен учебен процес. Децата възприемат и запомнят по-лесно
това, което им предават техните приятели и връстници, а не
това, което се стремят да им „втълпят“ възрастните. Осигуря-
ват се по-добри възможности за сътрудничество между децата,
84
като по-големите и напредналите могат да помагат на по-

малките и изоставащите. В училищата, организирани съгласно
принципите на Йенския план, също липсват традиционните
учебни планове и програми. В тях се работи съобразно гъвкав
седмичен работен план (Wochenarbeitsplan). Основната форма
за провеждане на учебните занятия е груповата работа, която
се допълва от курсовете по постижения. Седмичната програма
в училището започва и завършва с общо събрание на групата.
То се провежда в кръг, а по време на събранието се водят сво-
бодни разговори.
Педагогическите идеи на П. Петерсен произлизат от раз-
бирането, че обучението трябва да бъде естествено и спонтан-
но. Ежедневно се отделят по 100 минути за работа по групи.
Децата се разделят на малки групи в зависимост от темата за
работа, като всяка група включва от 2 до 6 деца. В групата де-
цата обсъждат начина на работа, разпределението на задачите,
сами определят сроковете и вземат общи решения. Резултатите
от работата се записват в тетрадка. След почивка от 35 минути
работата по групи се възстановява, но за изучаване на предме-
ти по избор. В учебния план е фиксирана само една почивка,
но практиката показва, че учениците не изпитват необходи-
мост от повече почивки или прекъсвания. Това се дължи на
факта, че за разлика от традиционното училище обучението по
Йенския план не ограничава действията и движенията на деца-
та. Груповите занимания позволяват учениците да се движат и
действат свободно, да изпълняват задачите със собствен гру-
пов темп. Ръководството на групите се осъществява от ученик.
Особено значение за груповото обучение придобиват т.нар.
педагогически ситуации, чието реализиране се свързва с пре-
осмислянето от педагогическа гледна точка на различи момен-
ти от живота в групата. Тези ситуации се решават от самите
ученици чрез разговори, игри, труд и дори празнуване.
Курсовете за осигуряване на минимални знания (познати и
като курсове по постижения) са насочени към усвояване на
знания, необходими за живота; знания, които самата групова
работа не може да осигури. Включването в тези курсове се
85
осъществява в зависимост от равнището на подготовка на де-

тето и не зависи от възрастта му – т.е. усвояването на знания е
свързано с индивидуалния темп на развитие на детето. Пред-
виждат се и курсове по избор, свързани с индивидуалните ин-
тереси на децата, и курсове за упражнения, насочени към пре-
одоляване на пропуски в материала. В училището на П. Петер-
сен художествената дейност обхваща целия живот на децата –
те сами подреждат стаята си за учене, грижат се за цветята и
украсата на помещенията, като се стремят да си създадат по-
приятна и подходяща за учене и занимания атмосфера. Както
посочва и Н. Бояджиева, при П. Петерсен „изкуството е средс-
тво за осъществяване на обществено възпитание“ (Бояджиева
1994: 46). Важна част от живота на децата в училищната общ-
ност са празниците и тържествата, които служат на общото
образование и естетическото оформление на учебните стаи и
чрез които училището се превръща в място за живеене. П. Пе-
терсен също се отказва от традиционните бележки и вместо
тях предлага да се изготвят отчети за работата на учениците
на базата на мненията на учителите, работили с детето. Оценя-
ването се осъществява чрез самооценка и оценка на съучени-
ците. Практиката учителят да поставя оценка, се използва изк-
лючително рядко, като тази бележка е само качествена. Два
пъти в годината се провеждат изложби с работи на учениците,
където могат да се сравняват техните постижения. Преминава-
нето в по-горна група се осъществява чрез обсъждане на всеки
три години. При тези обсъждания акцентът е върху възмож-
ността детето да работи успешно в следващата група. В учи-
лището децата участват наред с родителите и учителите в об-
съждането на училищните въпроси. Според П. Петерсен в учи-
лището трябва всички – учители, ученици и родители – да
участват активно. Той включва родителите при обсъждането
на различни училищни въпроси и организацията на празници и
тържества.
Приоритет в дейността и идеите на немския педагог има
груповото обучение. Именно груповото обучение се явява за-
лог за добрите резултати при обучението и възпитание на де-
86
цата. То позволява да се прилагат и различни форми за дифе-

ренциация в процеса на обучение. В училището на Петерсен не
са игнорирани и обществените изисквания и обществото като
цяло. Той се стреми да превърне училището в малко общество,
където всеки получава възможност да се развива съобразно
своите способности и интереси.
Петер Петерсен и разпространението на идеите му в

България
Немският професор по педагогика П. Петерсен получава
специално внимание в България. Редица негови материали се
превеждат на български език, напр. Как се работи в опитното
училище при Йенския план (Дом и училище, 1935, кн. 1),
Опитното училище в Йена (Дом и училище, 1935, кн. 2), От
педагогика към наука за възпитанието и обосновка на педаго-
гическия реализъм (Училищен преглед, 1942, кн. 5 – 6) и др. В
рубриките Книгопис, Критика, Рецензии на различни списания
се дават отзиви за негови книги, превеждани на български език
– Възпитанието в нова Европа в превод от Б. Шанов (Българ-
ско училище, 1930, кн. 4), Практиката в училищата по Йена-
план в превод от З. Ставрева и Г. Шейтанов (Училищен прег-
лед, 1938, кн. 4, Учителска практика, 1938, кн. 1) и др. През
1934 г. на български език е преведена и книгата Малък йенски
план, която е изключително популярна в чужбина по това вре-
ме. Книгите се препоръчват на българския учител като добро
средство за повишаване на професионалните умения и компе-
тенции на всеки педагог.
Сред материалите, свързани с дейността на П. Петерсен и
Йенския план, се открояват тези на З. Ставрева. Част от ней-
ните статии са Училището по Йенския план (Учителска прак-
тика, 1935, кн. 6), Педагогическия смисъл на един установен
ред при обучението (Свободно възпитание, 1941, кн. 7 – 8),
Учителът (Образование, 1941, кн. 7 – 8), и др. За З. Ставрева
Йенският план е „преврат в областта на досегашното възпита-
ние по отношение на цел, вид и обем“. Най-здравата основа за
възпитанието е семейството. Затова всички реформени стре-
87
межи и опити търсят сътрудничеството на родителите. „Някои

дори отидоха тъй далеч, че уредиха и родителски съвети. Пос-
тигнатото обаче в училището по Йенския план не се среща
никъде. То сполучи да разбие и най-консервативното стано-
вище и най-голямата пасивност на родителите по отношение
училищните нововъведения“ (Ставрева 1941: 145). При Йенс-
кия план духът на училището се гради от учители, родители и
ученици и техните съвместни усилия. Възгледите на П. Петер-
сен се представят подробно и от Б. Шанов. В сп. „Свободно
възпитание“ той разглежда идеите на немския педагог в кни-
гите Pädagogik der Gegenwart (Педагогически реализъм7), Уче-
ние за водене на обучението и др. За част от българските педа-
гози по това време (Ставрева, Шанов, Близнаков) училището в
Йена е може би най-доброто. Това е така, защото то не се от-
далечава много от германските училища, но същевременно се
основава на най-добрите реформени принципи и изисквания.
През 1942 г. между 12 – 22 април по покана на Софийския
университет, в частност на Историко-филологическия факул-
тет, П. Петерсен е на посещение в България. Това посещение
получава добри отзиви в страната и в различни списания е от-
разено в рубриката Хроники (Училищен преглед, 1942, кн. 4;
Педагогическа практика, 1942, кн. 1). По време на посещение-
то проф. П. Петерсен изнася няколко лекции в препълнени с
преподаватели, студенти, учители и почитатели зали – в Со-
фия, В. Търново и Пловдив. Лекциите и беседите немският
педагог онагледява с картини и снимки от живота на децата в
университетското училище в Йена. По време на престоя си той
проявява силен интерес към образователното дело у нас, по-
сещава някои опитни училища и провежда редица срещи с
представители на Министерството на народното просвещение,
университета, педагогическия институт, учителски дружества.
В заключението си към описанието на престоя на проф. П. Пе-
терсен в България Б. Шанов посочва „Йена остава Мека на
7
По-точният превод на книгата на проф. П. Петерсен е „Педагогиката
днес“ (бел. е моя – М. Т.-К.).
88
новото възпитание, България там има добър свой приятел, той

ще и помогне да намерим пътя към нашето народно училище“
(Шанов 1942: 427).
Няколко десетилетия по-късно идеята за груповото обуче-
ние придобива широка популярност в българското училище.
Педагогическите идеи на П. Петерсен не бива да се разглеждат
само и единствено в контекста на историческата действител-
ност. Показател за неговата роля и значение за развитие на
съвременното „модерно“ училище е фактът, че част от идеите
му днес са интегрирани в педагогическата практика. Функцио-
нирането на редица алтернативни училища, работещи по Йен-
ския план и сега, също е доказателство за прогресивния харак-
тер на идеите и практиките на немския педагог. Тези училища
остават атрактивни и актуални с качеството, на което залагат.
Същевременно идеите на П. Петерсен могат да се разглеждат и
в посока на приобщаването и интеграцията на деца с обучи-
телни затруднения. Разпределението на децата по групи и пре-
одоляване на класическото разделение по учебни класове поз-
волява групирането да се осъществява на базата на умствената,
а не на календарна възраст на децата. Актуална за развитието
на детето, дори и подложена на ревизия, остава ролята на раз-
говорите, игрите, педагогическите ситуации, празниците, как-
то и взаимодействието с родителите.
2.1.4. Педагогическите идеи на Селестен Френе

Селестен Френе (1896 – 1966) поставя в центъра на своя
образователен модел груповото обучение. Водещата дейност в
неговото училище е експерименталната, която зависи от инте-
ресите на децата както при индивидуалните, така и при групо-
вите занимания. Педагогиката на Френе е известна също и като
функционално образование. В учебните стаи френският педа-
гог създава работни кътове или ателиета. Те подпомагат раз-
личните дейности на учениците и са снабдени с различни ма-
териали и предмети (вкл. и техника) – дърво, метал, касетофон
89
и др. Според него е необходимо детето да се отглежда в естес-

твени условия, в които то ще живее и ще се развива. Класната
стая се преобразува в място, осигуряващо необходимите усло-
вия за самостоятелно учене и открития. С. Френе, също както
и П. Петерсен, разделя учениците на групи, като в една група
поставя деца с разлика във възрастта от една до три години. И
тук наред с постоянните групи, в които участват децата, съ-
ществуват и ежедневни групи. Последните се образуват на
сутрешните събрания на класа. Основа за тяхното формиране
се явяват интересите и избраните за деня заниманията. Децата
сами избират към коя група ще се присъединят, а може и проя-
вилият инициатива за работа по определен проблем да си под-
бере помощници. Работата се организира на основата на вза-
имното съгласие. По този начин се осигурява възможност уче-
ниците да работят с всеки от съучениците си. Това от своя
страна позволява децата да се опознаят по-добре, да изграждат
различни взаимоотношения помежду си. Друго предимство на
подобно групиране е осигуряването на възможност децата да
придобиват умения за работа с различни хора, приемането на
различни роли и изпълнението на различни функции в групата.
Тук може да се отбележи, че педагогиката на С. Френе позво-
лява да се изгражда сътрудничество не само между учениците
от един клас или учебна група, но и между различни класове и
дори училища. С. Френе се застъпва за формирането на хете-
рогенни по състав групи, чиито предимства се изразяват в
следните особености:
− обезпечаване на диференцирани възгледи на всяка от-
делна личност и на различните типове взаимоотношения;
− създаване на многообразни видове дейности, благодаре-
ние на което се предоставят големи възможности учащите да
получават знания съобразно своите желания и интереси.
Основните понятия в педагогиката на С. Френе са сът-
рудничество и коопериране. Груповата работата трябва да се
базира на сътрудничеството, защото, както той отбелязва, де-
цата не обичат работата в стадо, където индивидът се превръ-
90
ща в робот. Основната цел в училището на С. Френе е учени-

ците едновременно със знанията да придобият и социални уме-
ния. Обучението, основано на взаимната помощ, съвместно
търсене и откриване на решения и нови субективни истини, е
най-добрият начин за осъществяването на тази цел. Тъй като
индивидът не живее изолиран от останалите, наред с увере-
ността, самостоятелността и инициативността, е необходимо
той да се научи да уважава и зачита мнението на останалите,
да се научи да работи съвместно с другите за постигането на
определени цели, да се научи да съгласува своите действия с
околните. Именно в групата, или чрез т. нар. кооперативно
(съвместно) учене, децата от малки усвояват основните демок-
ратични принципи. Колективът носи в себе си силния потен-
циал, способстващ за развитието на всяко дете и формирането
на умения за поемане на отговорност за собствените постъпки
и укрепване на социалната активност. Работата в училищния
кооператив е най-добрият урок, приближаващ се най-силно до
живота. Кооперативното учене е основата на гражданската
подготовка, тъй като кооперирането изисква вземане на реше-
ния или проява на инициатива след взаимно обсъждане. Коо-
перирането може да се разглежда и като общност, чиито чле-
нове са равнопоставени и работят заедно за постигане на оп-
тимални резултати. Конфликтите не са забранени. Те се реша-
ват съвместно, като се цели да се постигне един удовлетворя-
ващ всички съвместен живот.
Важна роля при обучението и придобиването на различни
умения в училището на С. Френе заема печатницата. Тя изис-
ква коопериране на учениците или съвместна дейност за реа-
лизиране на крайната цел. Както частите на една машина рабо-
тят в синхрон за получаването на даден продукт, така е необ-
ходимо и съгласуване на действията на учениците. При С.
Френе водеща е тезата, че педагогиката трябва да произлиза от
детето и от неговия собствен свят. Лайтмотивът е „от живота –
за живота – чрез работа“. В училището липсват задължителни-
те уроци и уеднаквяването на учебните задания. Като част от
дейностите, осъществявани по време на съвета на класа, е и
91
изготвянето на учебното съдържание. Класът сам изготвя ме-

сечен план за обучение. Тази дейност също е елемент от обу-
чението, тъй като приучва децата да вземат решения, да струк-
турират и планират своите занимания. На тази основа вече
всеки ученик с помощта на учителя съставя индивидуален
седмичен план. И въпреки че се стимулира самоинициативата,
учениците се длъжни да съгласуват своите действия с групата,
защото са част от един колектив и като такива, въпреки своята
самостоятелност е необходимо да отчитат и груповото мнение.
Например едно дете може да реши да украси стаята по опреде-
лен начин или да боядиса столовете и масите в определен цвят,
но то е длъжно предварително да обсъди този въпрос с остана-
лите по време на съвета на класа.
Друг основен метод в педагогиката на С. Френе е съчиня-
ването на свободни текстове. Свободните текстове освен
обучителна изпълняват и диагностични и терапевтични функ-
ции. Те позволяват на детето свободно да се изрази и намаля-
ват риска от психическо натоварване. Свободните текстове
могат да се създават от няколко ученици. Децата разпределят
функциите си в зависимост от дейностите, които ще извърш-
ват, като например: съставяне на текста, допълване на текста с
рисунки, чертежи, схеми, отпечатване на текста. В обучението
са включени наблюдения, изследвания, реферати и индивиду-
ална работа с картотека за самопроверка. Според С. Френе
въвеждането на различни форми за художествено изразяване в
училището „съдействат за психическото равновесие и всест-
ранно обогатяват личността. Става дума за свободното рису-
ване, позволяващо на детето „шедьоври“ и така да завоюва
нови жизнени позиции; същото може да се каже за пеенето и
музиката, театралните представления и различните видове
приложни изкуства“ (Френе 1997: 175). С. Френе също се при-
държа към разбирането, че в училището трябва да се акценти-
ра върху положителната емоционална атмосфера и успехите на
децата. Той също отхвърля оценяването като критерий за ра-
ботата на учениците. „Поставянето на оценки би било не тол-
кова опасно, ако не се придружава от самото начало със сис-
92
тема от най-жестоки дисциплинарни мерки. Самите оценки

също биха били приемливи, въпреки известния дял от грешки
при тяхното поставяне, ако родителите и училищната адми-
нистрация не съдеха по тях за резултатите от обучението. Но
съществуващата система на оценки води естествено до това
децата да лъжат и да се опитват да заблуждават проверяващите
и екзаминаторите.“ (Пак там, с. 176). Според С. Френе децата
могат и са склонни да се сравняват с останалите, водени от
чисти подбуди и без предубеждение, когато не са намесени
материални изгоди. Затова в училището трябва да се изтъкват
и поощряват успехите на детето, които са необходими за него-
вото самоутвърждаване. Човек не би могъл да съществува без
наличието на успехи и стимулиращи подбуди и сили.
В училището стимулираща, наказваща и подтикваща към
дейност инстанция е класът. Учениците участват при изгот-
вянето на седмичния план, при неговото оценяване, поемат
различни задължения и изпълняват различни функции в учи-
лищния живот. Детското самоуправление заема важна роля в
живота на децата и училището, то е част от процеса на форми-
ране на детската личност. Орган на училищното самоуправле-
ние се явява съветът на училищния кооператив, който се про-
вежда всяка събота и на него присъстват и родители. По време
на съвета, който се ръководи от учениците, се обсъжда изми-
налата седмица и се планира следващата. Четат се и се обсъж-
дат критиките, пожеланията и похвалите, записани на стенвес-
тника. Учителят се грижи за непринуденото протичане на съб-
ранието на кооператива. Той трябва да бъде справедлив, да
умее да защитава слабите, безпристрастен, наблюдателен и
внимателен. Неговата единствена привилегия се изразява в
обобщаването. Поведението на учителя също е от изключи-
телно значение – учителят е човек и като такъв също греши.
Но той не трябва да крие своите слабости и грешки, а трябва
да може да си признае, когато сгреши, и да се стреми да се
поправи. Френският педагог поставя и още едно твърде важно
изискване към учителите – необходимостта от сътрудничество
между самите учители. Изискването за сътрудничество се отк-
93
рива и в идеите на другите реформатори. То се осъществява

чрез организирането и провеждането на срещи и конферени-
ции. Сътрудничеството се подпомага и чрез организирането и
провеждането на семинари и конгреси, което се явява своебра-
зен форум за срещи и дискусии на представители на реформи-
те в образованието. На тези срещи теоретици, практици, изс-
ледователи и експериментатори споделят своя опит, идеи и
възгледи за качествено новата промяна в образованието и въз-
питанието на детето.
Разпространение на идеите на Селестен Френе в Бълга-

рия
В началото на XX в. в България се появяват отделни мате-
риали, които са посветени на идеите и практиката на френския
педагог. Авторските материали са дело предимно на Д. п. Ни-
колов – Педагогическите възгледи и техники на Френе (Дом и
училище, 1938, кн. 5) и С. Френе за обучението по граматика
(Дом и училище, 1938, кн. 6).
У нас широка популярност придобива идеята за свободна-
та работа по групи. Опит за прилагане в практиката намира и
идеята за свободните съчинения. И според българските педа-
гози свободните съчинения имат не само развиваща и образо-
вателна стойност, но могат да се разглеждат и като диагнос-
тично средство (по-подробно ролята на свободните съчинения
и тяхното приложения в България е представена в параграф
2.8., тъй като тук те се интерпретират като част от дидактично-
то художество).
В педагогическата литература понятието „кооперация“ се
свързва с името на C. Френе. За успешното осъществяване на
училищните кооперации българският учител трябва да се поу-
чи от международния опит и практика, поради което се разп-
ространяват различни материали, които разглеждат коопера-
тивното възпитание във Франция, в Норвегия, в съветските
училища, в Швейцария и др. Според педагозите у нас коопе-
рирането на учениците е най-добрият път за възпитаване на
солидарност, трудолюбие, взаимопомощ. Кооперациите са
94
добро средство за осъществяване на единство между теория и

практика. Като ревностен защитник за въвеждане на коопера-
цията в българското училище се откроява Калчо х. Минев. В
различни вестници и списания той разглежда този въпрос и
представя различни проекти за осъществяване на кооператив-
но възпитание и организиране на детски кооперативни дру-
жества, тяхната възпитателна и образователна роля. Тук могат
да се посочат Кооперативното възпитание и нравоучение
(Българско училище 1938, кн. 5), Кооперативен мироглед и
етика (Родно училище 1942, кн. 2), Възможности и граници
на кооперативното възпитание и обучение (Родно училище
1943, кн. 1) и др. К. х. Минев публикува и редица практически
уроци по кооперативно възпитание – Да бъдем солидарни (Ме-
дико-педагогическо списание 1936, кн. 2), Да спестяваме (Ме-
дико-педагогическо списание 1936, кн. 4), Към трудолюбие
(Медико-педагогическо списания 1936, кн. 6) и др., които раз-
криват практическите възможности на този вид възпитание и
различни пътища за тяхното осъществяване.
Други радетели за коопериране на учениците са М. х. Ни-
колов, Н. п. Атанасов, Н. Николов, С. Патев и др. Коопери-
рането на учениците получава положителна оценка и от Л.
Попов. Той разглежда принципите на новото училище и стига
до заключението, че 15 от основните принципа8 присъстват
неоспоримо в училищната кооперация, с което тя „става тол-
кова обширна, колкото е обширен и животът. Тя подготвя за
живота, защото тя самата е живот“ (Попов 1932: 48).
В България през разглеждания период непрекъснато се
срещат призиви за организиране на учениците в кооперативни
дружества. Кооперациите са средството за приучване на уче-
ниците да живеят в обществото. У нас на много места се осно-
вават училищни кооперации, но според П. Алексиев „се отдава
повече значение на рамките, в които е сложена картината“
(Алексиев 1936: 225). Това твърдение, разбира се, не се отнася
8
Списък с принципите на новото училище е представен в Приложе-
ние 3.
95
към всички училищни кооперации в България, защото все пак

има и такива, които служат на целите на кооперативното въз-
питание.
В резултат на многобройните призиви кооперативното де-
ло намира отражение и в българското законодателство. През
1935 г. Министерството на народната просвета излиза с устав
за кооперациите, който да служи като ръководство на учители-
те. В много български училища се правят опити за въвеждане
на кооперативни сдружения. Те приучват децата да работят в
групи, да разпределят своята работа, да си помагат и да рабо-
тят съвместно за постигане на поставените цели. Същевремен-
но кооперациите имат и определени икономически функции.
Те спомагат учениците да си набавят учебници, да се грижат за
интериора в училищните стаи, да помагат на своите съучени-
ци, изпаднали беда.
След 90-те години на XX в. отново се появяват в превод
на български език някои от основните статии на С. Френе – За
един естествен метод и За народното училище. Откъси от
негови произведения са поместени и в Антология по теория на
възпитанието от 1966 г. (преиздадена през 1997 г.). В. Гюро-
ва, Д. Белчева, Н. Богданова посвещават отделни изследвания
на педагогиката на Френе. В България идеите на С. Френе се
разпространяват и чрез Движение за съвременно училище в
България (ДСУБ), създадено през 90-те години на XX в. Дви-
жението представлява сдружение с идеална цел, насочено към
развитие на алтернативното образование в нашата страна.
Идеологическата основа на Движението е свързана с френско-
езичните страни, поради което се изграждат тесни връзки за
сътрудничество с френското Движение за модерно училище –
Педагогика Френе, Международната федерация на движенията
за съвременно училище – FIMEM и представители на Белгийс-
ката група за ново образование. През 1992 г. в София е прове-
ден първият семинар, посветен на Селестен Френе. От 1994 г.
ДСУБ е пълноправен член на Международната федерация на
движенията за съвременно училище – FIMEM, а през 2002 г. в
гр. Варна е проведен Международен конгрес на Федерацията
96
на тема „Педагогика Френе – мост към правата на всички

граждани“.
2.1.5. Педагогическите идеи на Рудолф Щайнер

Рудолф Щайнер (1861 – 1925) е австрийски философ, ос-
новател на антропософията, чиито принципи залага в разрабо-
тената от него педагогическа система, известна като Валдорф-
ска педагогика. Завършва Техническия университет във Виена
(специализира математика и природознание) и същевременно
посещава курсове по философия, литература и история във
Виенския университет. Житейският му и професионален път
може да се раздели на няколко периода, през които работи ка-
то частен учител и редактор във Виена, след което във Ваймар
се заема с редакторска и писателска дейност, пише хабилита-
ционен труд, който обаче получава унищожителна критика и
го отказва от академична кариера. В Берлин продължава свои-
те дейности като редактор, писател, рецензент, преподава във
вечерно училище за работници, а впоследствие става съосно-
вател на секция на теософското общество в Германия, чийто
председател е от 1906 г. Седем години по-късно основава ант-
ропософско общество (вж. по-подробно у Чавдарова 2008).
Антропософията е най-общо „духовна наука“, „учение, което
предоставя на всеки човек практическо ръководство как да
изгради у себе си „свръхсетивното“ познание“ (Пак там, с. 52).
През 1919 г. Р. Щайнер основава училище за децата на ра-
ботниците от цигарената фабрика Валдорф – Астория в гр.
Щутгард, което е първото свободно Валдорфско училище.
След него за кратко време се откриват училища и в други час-
ти на Германия. За Р. Щайнер възпитанието е изкуство, което
стимулира развитието на способностите на човека (Gramm
2003: 24).
Първоначално в училището е имало 256 ученици, разде-
лени в 8 класа, а само за една година броят на учениците на-
раства до 330, като в училището постъпват и деца на лица, не-
97
заети във фабриката. Поради намаляване на децата на фабри-

кантите училището става частно. Голяма част от средствата за
издръжка се осигуряват от родителите. Валдорфските училища
се намират сред природата, а за построяването им се използват
дървени материали, архитектурата е асиметрична и към учи-
лището имат работилници и градини. Самото училище се оп-
ределя като „свободно“, като в основата му стоят разбиранията
на Р. Щайнер за „свободен духовен живот на човека“, от една
страна, и от друга – „свободата като върховен принцип за
всички сфери на обществения живот, включително и за педа-
гогиката“ (Пак там, с. 141). В тази връзка свободата намира
проявление в цялостната организация на училището – от при-
ема на ученици и учебния план до квалификацията и подго-
товката на учителите.
Обикновено в училището царят спокойствие и сътрудни-
чество. Учебният план е ориентиран към развитието на детето.
Предлагат се блокови или цялостни часове, като една тема се
изучава за 4 – 6 седмици в нейната цялост, по два часа дневно.
Денят започва със сутрешна среща, прочитане на сентенция,
песен или друг музикален поздрав. Следват двучасови занима-
ния по основата тема – т. нар. „епохи“ (Epocheunterricht).
Залага се и на възпитанието чрез изкуството, игрите,
спорните дейности, както и на трудовото възпитание. Особено
място заема т. нар. „евритмия“ (Eurhythmie) – движения и тан-
ци за изразяване на емоции, чувства, преживявания, настрое-
ния. Като част от обучението в училището присъстват драма-
тизациите, екскурзиите, месечните празници, по време на кои-
то децата показват на своите родители какво са научили, а в
някои от училищата учебниците се изготвят от самите ученици.
Училището на Р. Щайнер съчетава в себе си класическите
и реформаторските за времето си постулати, но както посочва
Ал. Чавдарова, това не подлага „на съмнение факта, че вал-
дорфската педагогика (училище) може да се определи като
педагогическа парадигма, тъй като на основата на антропософ-
ската методология се развива цялостна възпитателна и образо-
вателна концепция, която съхранява исторически заложените
98
компоненти и ги развива (макар и по-слабо) съобразно съвре-

менните дадености“ (Пак там, с. 270).
Рудолф Щайнер и отражение на неговите идеи в Бълга-

рия
Широката популярност на Валдорфското училище като
част от Реформаторската педагогика обуславя и интереса към
идеите на антропософската концепция и в България. Още през
първата половина на XX в. в превод излизат Реинкарнация и
карма: Понятия, необходими от становището на модерното
естествознание (1923, прев. от нем. Ст. Ил. Гудев), Път към
себепознанието (1942), Какво има на дъното на душата:
Спящи сили у човека (1927, прев. S.) и др. В българския перио-
дичен педагогически печат също се поместват отделни мате-
риали, свързани с идеите на Р. Щайнер. Но те не получават
толкова широко отражение и разпространеие, както идеите на
М. Монтесори. В страната се представят предимно практиките
на Р. Щайнер като част от Реформаторската педагогика, а само
в отделни материали, като напр. Реформени училища от Ст.
Димитров в сп. „Свободно възпитание“ (1927, кн. 7 – 8), се
разкриват основните принципи на училището.
След 90-те години на XX в. се наблюдава значителен ин-
терес към трудовете на Р. Щайнер. През 2001 г. и у нас е ре-
гистрирано Антропософско общество, чиито цели са развитие
на различни инициативи, включително и в областта на педаго-
гиката. В гр. София от 2011 г. функционира ЧСУ „Проф. Н.
Райнов“, основано на принципите на Валдорфската педагоги-
ка. Сдружение „ЧСУ „Проф. Н. Райнов“ е сдружение с идеална
цел на родители, учители и антропософи, които разпространя-
ват Валдорфската педагогика в страната. Училището предлага
школа по изкуства, подготвителна група и обучение от 1. до
12. клас. От 2016 г. училището има договор за лицензия със
Съюза на свободните валдорфски училища и право да ползва
имената „Валдорф“ и „Рудолф Щайнер9 “.
9
Вж. повече на www.waldorf.bg/wp/bg/about-us-bg.
99
В международен план днес принципите на Валдорфската

педагогика се прилагат в повече от 1149 училища в 65 страни
по света и 1817 детски градини в 67 страни10 на различни кон-
тиненти – Азия, Африка, Европа, Америка, Океания (Австра-
лия, Нова Зеландия, Фиджи). Тези данни са показателни за
мащабите, които придобива Валдорфската педагогика и ант-
ропософската философия.
2.1.6. Педагогическите идеи на привържениците

на теорията за свободното възпитание
Призивът за свобода при възпитанието е водещ във възг-
ледите на голяма част от реформаторите, а някои автори изпа-
дат в крайни позиции, като абсолютизират свободата и сво-
бодната воля. Училището се изгражда на принципа на абсо-
лютната свобода, а учебното съдържание се ограничава до ос-
новните предмети. Децата сами избират кога ще имат учебни
занятия. Основно място през деня заема играта. Основните
представители на свободното възпитание са Александър
Нийл, Лев Н. Толстой, Константин Вентцел, Франческо Ферер,
Себастиан Фор.
Александър Нийл е роден през 1883 г. Училището му в
Съмърхил (Великобритания) е изградено въз основа на прин-
ципа на абсолютната свобода. Според Ал. Нийл това е учили-
ще, в което можем да позволим на децата свободата да бъдат
самите те. Учебното съдържание се ограничава до основните
предмети. Останалите занимания са предимно ръчен труд и
художествени дейности. Играта има водеща роля, защото се
възприема, че тя развива емоциите на детето, а върху тях ще се
изгради интелектът. В училището на Ал. Нийл осем учители се
грижат за около 70 – 75 деца на възраст от 4 – 5 до 15 – 16 го-
10
Посочените данни са към 2018 г. – вж. повече на Waldorf World List
(Adressverzeichnis der Waldorfschulen, Waldorfkindergärten und Ausbildungs-
stätten weltweit //https://www.freunde-waldorf.de/fileadmin/user_upload/ima-
ges/Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf.
100
дини, разделени в три групи. И тук разликата във възрастта на

децата в една група е около три години.
В Русия един от най-изявените привърженици на свобод-
ното възпитание е Лев Н. Толстой (1828 – 1910). Роден е в
Ясна поляна и произхожда от руски благороднически род. Той
е четвъртото дете в семейството (от общо пет деца). Майката
умира рано, а децата са отгледани от свои роднини. Когато
Толстой е осемнайсетгодишен, започва да следва висше обра-
зование в Казан. Изоставя университета, преди да се е дипло-
мирал, и след многобройни пътувания и увлечения се завръща
в Ясна поляна, където работи за известно време като учител и
издава сп. „Ясна поляна“, в което се изявява като застъпик на
идеите за свободно възпитание.
В своите възгледи Л. Н. Толстой критикува преди всичко
училището, което е откъснато от живота и дори се е отчужди-
ло от него. Според него знанията, които се придобиват в учи-
лище, са ненужни, а методите, които се изполват, противоре-
чат на естествения ход на живота. За да изпълни своите функ-
ции успешно, училището трябва да е свързано с живота, да се
основава на него и да се влива в него. В тази връзка е важно да
се разбере, че учебното съдържание също подлежи на промяна
и развитие, както се развива и променя самият живот. Учили-
щето и животът вървят заедно, а силата на образованието се
крие в личността на учителя. Водещите принципи за успешно
обучение и възпитание, според Л. Н. Толстой, са опитът и
свободата.
Училището в Ясна поляна се помещава в двуетажна ка-
менна къща. За своите ученици Л. Н. Толстой казва, че „стад-
ното чувство“ липсва, децата са самостоятелни и независими.
Те ходят на училище с желание, необременени от домашни
работа и тежки учебници, които трябва да носят със себе си.
Те носят „само себе си, възприемчивата си натура и увереност
в това, че в училището и днес ще бъде тъй весело, както е било
вчера“ (Толстой 1928: 204). В училището и учебните стаи де-
цата се чувстват свободни, преди да започнат занятията, те си
играят, пързалят, веселят, като момчета и момичета не се
101
смесват. В класната стая те се борят, лежат по пода или седят

на перваза. Липсва принуда и строга дисциплина. Атмосферата
е спокойна и всички работят с увлечение, така както и се за-
бавляват. Учебната програма е ориентировъчна, както и про-
дължителността на заниманията, защото всичко зависи от ин-
тересите и умората на децата. Съставяните от учителите сед-
мични планове за работа често не се изпълняват, тъй като учи-
телят се съобразява с желанията на учениците.
Самият Л. Н. Толстой подчератва, че училището, което
описва, е едно реално училище, а не образец или модел, който
искаме да постигнем. Той смята, че безредието и свободата в
училището, които са плашещи за учителя, са полезни за уче-
ниците и чрез тях се постига на добър училищен ред – посте-
пенно учениците сами започват да се регулират, а училището
трябва да предостави възможност учениците да се опознаят
помежду си и да се учат един от друг, както и от живота.
Интерес представляват и възгледите на Толстой за възпи-
танието. Възпитанието според него „се представя като сложна
и трудна работа само дотогава, докато ние желаем, без да въз-
питаваме себе си, да възпитаваме своите деца или когото и да
било. Ако обаче разберем, че можем да възпитаваме другите
само чрез себе си, то въпросът за възпитанието изчезва и оста-
ва само въпросът за живота: как трябва сами да живеем? (Тол-
стой 1928: 430).
За свобода при възпитанието и образованието апелира и
К. Вентцел (1857 – 1947). За него съвременното училище
прилича на „казарма“ и го определя като „педагогическа фаб-
рика“ (вж. повече у Вентцел 1908). Истинското образование
трябва да е изградено на принципите за свобода и уважение
към детето, а истинското училище ще бъде „дом на свободното
възпитание“, което осигурява условия за хармоничен живот и
всестранно развитие на децата. Новото училище поставя и но-
ви изисквания и предизвикателства пред учителя, който ще
бъде педагог на бъдещето. Според К. Вентцел учителят ще
насочва и ще се намесва само когато е необходимо, няма да
дава готови знания и нравствени идеи, ще помага на детето
102
самò да достига до тях, а между учители и ученици ще се разг-

ръщат взаимоотношения на обич, хармония и уважение. В
„дома на свободното дете“ няма учебен план, а план за живота.
Това е един вид „педагогическа община“, където родители,
учители, ръководители и ученици са обединени в името на
възпитанието и образованието. Необходимо е родителите да
бъдат привлечени в училище и тяхната намеса в училищния
живот е желателна, тъй като те са основни помощници и сът-
рудници в учебно-възпитателния процес. В училището момче-
та и момичета се обучават съвместно, обучението е ориенти-
рано към търсене и изследване на основата на детската актив-
ност и самодейност. Трудът, игрите и изкуството също са важ-
на част от живота на децата. Възгледите на К. Вентцел дават
отражение и върху разбиранията му за нравственото и религи-
озното възпитание. Според него възпитанието в нравственост
и религия противоречи на принципа за свобода, тъй като те са
интимни и вътрешни, следователно не би трябвало да се втъл-
пяват отвън.
Свободата при възпитанието, за която говори К. Вентцел,
може да се осигури чрез постоянни наблюдения и изследвания
над детската личност, за да се изведат нейните потребности и
нужди. Детето има право както да бъде възпитавано, така и да
не бъде възпитавано, особено чрез насилие и принуда, защото
„децата не съществуват за възпитателните и образователните
системи, а тези системи съществуват за децата и трябва да бъ-
дат приспособени към тяхната природа“ (Вентцел 1907а: 49 –
50). Детето, и човекът като цяло, не трябва да се подчинява на
авторитет, а да бъде свободно. Свободата се изразява в разви-
тие на неговата индивидуалност, развитие на всички творчески
сили и способности, на всички жизнени сили у човека. В осво-
бождаването на детето К. Вентцел вижда начин за спасение на
човешката култура и нейното обновяване, а главната цел е
създаване на висше свободно братство от свободни хора по
света.
В Испания застъпник на идеите на свободното възпитание
е Франческо Ферер (1859 – 1909) – педагог, анархист, защит-
103
ник на свободата, основател на модерното свободно училище.

Според него еволюцията и развитието на училището може да
се извърши само по пътя на свободата. През 1901 г. в Барсело-
на той създава училище, основано на свободолюбиви принци-
пи – Escuela Moderna. Училището отваря врати с 30 ученици
през първата година, като само пет години по-късно броят на
учениците е повече от 120. В училището се обучават деца на
различна възраст в една голяма зала. На втория етаж са разпо-
ложени чинове, черни дъски, шкафове, различни уреди, препа-
рирани птици, макети от глина, библиотека, глобуси и различ-
ни карти, които са на разположение на децата. Училилището
разполага с киноапарат и грамофони. В него липсва определе-
на учебна програма и стандартни учебни предмети. При обу-
чението се залага на преживяването и опита от страна на уче-
ниците, наказанията, принудата и проверочните изпити отсъс-
тват. Учениците могат сами да планират своята работа и да се
включват според желанията си. Отношенията между учители и
ученици са основани на доверие и вяра в собствените сили за
саморазвитие на децата.
Друго училище, придобило широка популярност през раз-
глеждания период, е „Кошерът“ (La ruche), разположено край
Париж, на Себастиан Фор (1858 – 1942). Той също е привър-
женик на анархистите, като защитава по-умерени позиции.
Според С. Фор детето е принудено да слуша хора, които не го
разбират, не разбират неговата природа, и това го убива, кара
го да върви, без да мисли, тъй като се оказва, че възрастните
мислят вместо него. Подобно възпитание и обучение осакатява
децата и един ден, когато те трябва да живеят и мислят сами,
се оказва, че са неспособни. Училището е разположено в чиф-
лик, край гора на 4 км от едно селце – Рамбуйе, в близост до
Париж. Въведено е рационално обучение, а методите, които се
използват, са предимно беседа, наблюдение, придобиване на
собствен опит. Училището съчетава всички принципи на мо-
дерното училище.
Свободното възпитание в България
В България също се наблюдава интерес към идеите на
104
свободното възпитание. Твърде популярни стават идеите на Л.

Н. Толстой и неговата практика в Яснополянското училище.
По-голямата част от материалите, чрез които се представя сво-
бодното възпитание, са преводни, като се превеждат статии
както от Л. Н. Толстой, така и от привържениците на неговите
постановки.
В нашата страна се очертават различни виждания за прак-
тиката на Л. Н. Толстой. Част от педагозите (Д. Кацаров, П.
Монев, П. Михайлов, Г. Стоянов и др.) изцяло приемат него-
вите идеи, други (Сл. Чаушев, Н. Василев, Ан. Борлаков и др.)
обаче подлагат на по-критичен анализ дейността и педаго-
гическите му възгледи относно крайните позиции за ролята на
свободата при възпитанието.
Самият Л. Н. Толстой често е определян като „велик педа-
гог“ (П. Монев), „велико сърдце“ (П. Михайлов), когото преп-
рочитаме и пред когото се прекланяме. Училището му е опре-
делено като училище на бъдещето, срв.: „Ако целта на бъде-
щето е – всестранно и хармонично развитие на человеческата
личност, то бъдещето училище трябва да бъде построено на
такива основи, на каквито е било построено Ясно-Полянското
училище...“ (Стоянов 1901: 378).
Критиците на Толстой сочат, че ако неговите възгледите
са правилни, то той би ги доказал в Ясна поляна (Василев
1904: 514 – 521). Впоследствие авторът признава, че причина
за невъзможността за прилагане на идеите са и в социалните
условия и крайната бедност. Същевременно обаче смята, че Л.
Н. Толстой е успял да докаже единствено, че не познава добре
народа, за който иска да работи. И според Сл. Чаушев идеалът,
който чертае Л. Н. Толстой, е недостижим и не може да се
приеме напълно от педагогиката, но „той... трябва да бъде
преживян от всеки един възпитател, ако... иска да осъзнае и
осмисли своята непосредствена работа над младите души“
(Чаушев 1935: 67). Крайни позиции относно практиката и
принципите на обучение и възпитание, прилагани от Л. Н.
Толстой, изразява и Ан. Борлаков, за когото характерен белег
на училището в Ясна поляна е „слободията и анархията“. Въп-
105
реки всичко идеите за свободно възпитание имат заслуга за

обновата на училището, защото издигат позабравени стари
принципи (Борлаков 1937: 3).
Представените позиции на част от българските педагози
показват, че въпреки критичните бележки идеите на Л. Н. Тол-
стой заслужават внимание и уважение, дори и само поради
факта, че предизвикват размисли и дискусии относно корела-
цията между детето и свободата.
Значително по-малко е вниманието, което се отделя на
идеите на К. Вентцел. В превод се срещат трудовете му Етика,
педагогика и политика (сп. „Образование“, 1906, кн. 5 и кн. 6),
Освобождението на детето (сп. „Образование“ 1907, кн. 1 и
кн. 2), Култура и възпитание (сп. „Ново училище“, 1911, кн. 3)
и др. Изключително подробен материал за идеите на К. Вент-
цел и практиката представя автор с псевдоним Jgnorabus в
няколко статии, публикувани в сп. „Народно училище“ (1914,
кн. 1, кн. 2, кн. 3 – 4, кн. 5 – 6, кн. 7). Идеите за организиране
на Дом на свободното дете се анализират критично от Досю
Негенцов, според когото не е достатъчно ясно какво влага К.
Вентцел в понятията „религиозност“ и „нравственост“. „Ако в
Дома на свободното дете се допусне да се обучават децата по
нравственост и религия, то би се попаднало в противоречие с
принципите на свободата, които са записани на неговото зна-
ме“ (Негенцов 1910: 225). Но като цяло идеята на К. Вентцел
училището да бъде „дом на свободното дете“ трябва да се раз-
глежда като „направляваща идея“ и да намери добър прием у
нас.
Наред с идеите на Л. Н. Толстой и К. Вентцел отражение и
разпространение у нас намират и възгледите на Фр. Ферер и С.
Фор. Материалите, посветени на тях, са спорадични. Те се отк-
риват предимно в сп. „Учител“ (1893 – 1914), сп. „Ново учи-
лище“ (1910 – 1912), сп. „Свободно училище“ (1934) и сп.
„Учителска практика“ (1930 – 1943).
Представянето на рецепциите в България на идеите за
свободното възпитание показва, че някои автори (Садлер и Н.
Николов) приемат, че свободата е водещата идея при възпита-
106
нието, но част от тях се обявават за нейното съчетаване с дис-

ципината.
Свободата е основна идея и в разбиранията на П. х. Со-
тиров. Но според него при истинската свобода не се говори за
дисциплина. За автора свободата трябва да се съчетае с добре
организирана среда и умелото ръководство (Сотиров 1939, кн.
6).
За Д. Кацаров свободата се изразява чрез: отстраняване на
пречките, спъващи детското развитие, липсата на насилствено
възпитателно въздействие, разумно задоволяване на законните
нужди, активно участие на детето в собственото му възпита-
ние. Единственото ограничение трябва да идва от естествените
ограничения. „Свободата на детето е едничкото средство и
условие, при което може да се прояви неговата индивидуал-
ност, а само при свободно проявената личност на детето ние
можем да открием в нея онези ценности, чрез които ней е
предназначено да бъде творчески двигател в живота, да заема в
него това именно свое място, на което тя ще може да реализи-
ра напълно заложените в нея ценности“ (Д. К. 1934: 3). Чрез
свободното възпитание не се нарушава дисциплината, а се съз-
дава естествена дисциплина, защото детето уважава искрено
тези, които го уважават.
Разпространението на идеите за ново възпитание се из-
вършва основно чрез сп. „Свободно възпитание“. Наред с това
в България се създава секция на Лигата за ново възпитание, а
най-активни са центровете в Лом, София, Пловдив, Ихтиман,
които правят опити за реформи чрез засилване на експеримен-
талната работа, самоуправлението и самодейността. Ломските
учители разработват тест за бързо и лесно ориентиране за умс-
твените способности на децата при постъпване в първи клас.
От друга страна, някои от списанията в България, като
напр. „Учител“ (1936 – 1944) и „Родителска грижа“ (1908 –
1924) представят по-умерени позиции по въпроса за свободно-
то възпитание, както и дават възможност на учителите свобод-
но да изразят своето мнение по въпроса за свободата. На база-
та на поместените отзиви се налага мнението, че според бъл-
107
гарските учители привържениците на свободното възпитание

слабо се замислят за реда в училището. Свободата наистина е
важна и необходима за доброто възпитание, но не трябва да се
разбира като пълна свобода. По-умерена в своите разбирания е
Зоя Ставрева. Тя също твърди, че детето, ако не се направля-
ва, може да се „изроди“. То по природа се стреми към подра-
жание и воденето не пречи на индивидуалното развитие (Став-
рева 1938). Авторката се обявява против двете крайности на
абсолютна свобода и пълен авторитет. Против пълната свобода
са и J. Bertie, L. Lirbes, Ат. Чешмеджиев, П. Енев и др. Водеща
е идеята, че в природата не съществува пълна свобода.
Против крайните искания за свобода и индивидуалност
при възпитанието се обявява и Андрей Манев. Той признава,
че училището на насилието и внушението не дава добри резул-
тати. Обучението и възпитанието трябва да се основават на
детската психология, но това не означава, че училището трябва
да се свързва само с удоволствие, радост, приятни емоции.
Стремежът да се залага единствено на интересите и удоволст-
вието остава, а А. Манев го нарича „опасен педагогически ук-
лон“. Научната педагогика не може да се изгражда само върху
принципа за свободата. Тя изисква съчетаване на свобода и
външни внушения съобразно индивида.
Както се вижда, в България идеите за свободното възпита-
ние са достатъчно добре представени. Сред педагозите преоб-
ладават по-умерените позиции. Не се отрича напълно принци-
пите за свобода, равнопоставеност, приятелски отношения и
др., но крайните защитници на идеята остават само в полето на
теоретичните постановки. Положително трябва да се оцени
фактът, че българската общественост получава възможности
да се запознае с различни гледни точки и практически опит
както в национален, така и в международен план.
108
2.2. Педагогически идеи и концепции

за цялостно обучение
Идеите и концепциите за цялостно обучение са широко
разпространени през първата половина на XX в. Те се свързат
с премахване на предметната учебна система и смяната ѝ с
проектно, комплексно, модулно обучение, базирано на опреде-
лени центрове. Някои от най-популярните предствители на
цялостното обучение са О. Декроли, Б. Ото, Дж. Дюи, У. Кил-
патррик и др.
Цялостното обучение на Овид Декроли

Овид Декроли (1871 – 1932) е белгийски лекар, който през
1901 г. открива училище за деца със забавено умствено разви-
тие. Шест години по-късно той започва да се занимава с нор-
мално развити деца. Училището на О. Декроли е насочено към
осигуряване на общо образование на деца от 4 до 15 или 18
години. Целта, която трябва да преследва училището, е да оси-
гури общо образование, като подготви детето за живота. Во-
дещият мотив при обучението на О. Декроли е „чрез живота за
живота“ (Ecole pour la vie par la vie). В основата му е разбира-
нето, че училището може да реализира своята цел единствено
чрез въвеждането на децата в живота. О. Декроли препоръчва
училищата да се изнесат в околностите на градовете. Неговото
училище „Ермитаж“ се помещава в красива къща около Брюк-
сел. Класните стаи са оборудвани като ателиета и лаборатории.
Наличието на градина позволява децата да отглеждат растения
и животни, да ги наблюдават и да следят тяхното развитие.
Към училището има магазин и книжарница. Според белгийс-
кия педагог обстановката и средата трябва да осигуряват въз-
можност децата непосредствено да наблюдават, изследват и
изучават явленията и обектите в тяхната естествена среда. В
неговото училището децата са разделени в групи на базата на
техните възможности. Групирането се определя чрез тест в
края на всяка учебна година. Класовете са от около 20 – 25
деца, като за изоставащите се образуват отделни класове с
109
около 10 – 15 деца. На базата на своите разбирания О. Декроли

предлага и организира обучение, изградено съобразно центъра
на интересите на детето. Знанията, които трябва да усвои де-
тето, са групирани в две основни области – детето и средата.
Знанията не са цел, а средство за приобщаване на детето към
живота. В центъра на учебно-възпитателния процес се поставя
детето. Самото обучение се осъществява по глобални теми,
около които се концентрира учебното съдържание. Обучение-
то е разделено на сутрешни и следобедни часове. Сутрин се
изучават основните учебни предмети като четене, писане, ма-
тематика, а следобед – ръчна работа и чужди езици. Необхо-
димо е училището да осигури на детето, от една страна, знания
за собствената му личност, а от друга – за природната и соци-
ална среда. Обучението се осъществява чрез разговори, диску-
сии, подготвяне на доклади, игри, наблюдения и екскурзии.
В училището на О. Декроли са премахнати „черните“ и
„бели“ точки, както и съревнованието между учениците. Пра-
вилата и наказанията се определят от самите деца. О. Декроли
засяга и въпроса за дисциплината, като посочва, че децата са-
ми трябва да се грижат за нея. Както отбелязва А. Амайд деца-
та „влизат без надзор в училищната сграда. Събличат се бързо
и започват да работят безшумно. Някой започва да говори,
другите го заставят да пази тишина и той млъква“ (Амайд
1992: 95). Денят в училището приключва с прочитане на при-
казка, като децата съпреживяват историята на героите. Те при-
емат или осъждат дадено поведение или постъпка, съпоставят
добро и зло.
В училището учениците се събират всяка седмица в голя-
ма зала, където обсъждат случилото се през седмицата. Живо-
тът в училището се организира като училищна община или
като едно малко общество. Всяко дете има свои задължения и
отговорности – грижи за чистотата, за реда и т. н., като „всич-
ки се стараят и са горди от това, което вършат“ (Пак там, с.
96). Изборът на дадена дейност е самостоятелен и свободен.
Изпълнението на задълженията продължава, докато детето има
желание да ги извършва. След това то си избира друг вид дей-
110
ност. Важно е всичко да става без насилие и натиск. Длъж-

ността „отговорник на класа за седмицата“ се поема от всяко
дете по ред. Всяка седмица в училището се организира и общо
събрание, на което се обсъжда изминалата седмица. Така всеки
има възможността да заема и по-отговорен и ръководен пост.
В училището на О. Декроли се поставят високи изисква-
ния към учителите, а родителите са включени активно в обра-
зователния процес. Целта е те да могат да оказват помощ на
децата и да вземат по-активно участие при обучението и въз-
питанието им. Те участват и в управлението на училището
чрез сформирането на различни комисии.
Идеите и дейността на белгийския педагог оказват силно
влияние върху развитието на педагогическата теория и прак-
тика както като цяло, така и във връзка със специалната педа-
гогика. Предложеният модел се причислява към цялостното
или интегрираното обучение, а наименованието „център на
интереса“ символизира системата на О. Декроли.
Бертолд Ото и идеята за цялостното обучeние

(Gesamtunterricht)
Бертолд Ото (1859 – 1933) e един от най-известните и
популярни реформатори в Германия от разглеждания период.
Роден в семейството на земеделец, следва в Кил и Берлин фи-
лософия, икономика, филология и педагогика, но въпреки
многостранната академична подготовка той не се насочва към
научна дейност. Работи като частен учител, писател, редактор.
Впоследствие започва да обучава собствените си пет деца.
През 1906 г. основава училище в Берлин, известно като до-
машно училище (Hauslehrer – Schule) – „Berthold-Otto-Schule“,
функциониращо и днес като частно училище. Б. Ото говори за
„естествено развитие“ и „естествено обучение“, както и за
„училище на бъдещото“. В последното той вижда възможност
за реформа на образованието, която обхваща цялата училищна
система – от селското училище и малките деца до университе-
та. На „традиционното училище“ той противопоставя „естест-
111
веното“ обучение. В училището по модела на Б. Ото се обуча-

ват деца от 6 до 18 години. Обучението е разделено в три кур-
са: долен, среден и горен, като Б. Ото също говори за „цялост-
но обучение“. Децата следват собствен темп на развитие и
обучение, а преминаването в следващ курс се осъществява,
след като детето е овладяло необходимото ниво за съответната
група или курс. По този начин в училището липсва възмож-
ност за повтаряне от страна на учениците. „Досадните“ оценки
са заменени с насърчаване и поощрения от страна на учителя.
Продължителността на заниманията зависи от самите учени-
ците.
През 1911 г. в Берлин е построена нова сграда за нуждите
на училището, към която има спортна площадка, градина, лег-
ло за всеки ученик, брезова горичка с пейки за провеждане на
часове на открито. Препоръчително е при всяка възможност
обучението да се изнася на открито. В училището се организи-
рат излети както за отделните групи, така също и за цялото
училище. В стаите до стените са поставени пейки за децата,
което позволява всеки да вижда всеки (Paetz-Pilarczyk 1990:
48). Основната идея е, че училището трябва да се организира
като разширено семейство. Родителите участват активно в жи-
вота на училището чрез родителски съвет, а учениците – чрез
училищното самоуправление, детски съд и въведените oт 1920 г.
полицейски длъжности.
Свободата в училището се изразява в свобода на избор на
учебния план и съдържание на материала, което е право на
всеки учител. Препоръчва се да се използват реални предмети
и обекти, върху които учениците да правят наблюдения и да
изучават в реална среда. Обучението е насочено към интереси-
те на децата, освободено от натиск и принуда. В училището
цари едно весело настроение, което наред с игрите и съревно-
ванията допринасят за повишаване на мотивацията на учени-
ците. Трудностите трябва да бъдат изолирани от учителите и
фрустрацията да бъде максимално намалена. В противовес на
традиционното училище се издига идеята за цялостно обуче-
ние. На обяд всички ученици се събират за свободна дискусия,
112
чиято тема се определя от самите тях. Въпросите, които се за-

сягат, са из ежедневния живот в училище, впечатления, зат-
руднения, както и лични преживявания от страна на ученици-
те. Тези срещи се протоколират и служат на самия Б. Ото за
подобряване на работата в училището. В понятието „цялостно“
Б. Ото включва също и съвместна работа между учениците,
при която те си взаимодействат и се учат на толерантност, за-
читане на мнението на останалите, взаимоуважение (Gramm
2003: 10). Подобна е и ролята на въведените в училището пра-
вила и на детското самоуправление, разбирано като гражданс-
ко възпитание и подготовка или част от живота.
В основа на идеите на Б. Ото е вътрешният свят на детето,
следването на естествените процеси, спонтанността и желани-
ята на децата, уважение към техните въпроси и респект към
детската личност. Концeпцията на Б. Ото, както и училищата
по неговия модел и днес са част от иновативните процеси в
образованието.
Въпреки популярността на Б. Ото в Германия в България
методите му не са разпространени. Регистрирани са единични
материали от Т. Близнаков и Г. Дочев на страниците на сп.
„Свободно възпитание“.
Прогресивно възпитание и прагматична педагогика

Прогресивното възпитание е в съзвучие с демократичния
идеал и в него цари човечност и хуманност. Педагогическият
прагматизъм се основава на учене чрез опита и решаването на
проблеми. Мисленето се развива чрез справянето с истински
проблеми, а училището е част от живота или то е истинският
живот на детето.
Педагогическите идеи на Джон Дюи

Американският философ и педагог Джон Дюи (1859 –
1952) е представител на прагматичното направление в педаго-
гиката, т. нар. прогресивно възпитание. Джон Дюи e роден
през 1859 г., завършва философия в университета във Вър-
113
монт. Работи като учител, а през 1884 г. защитава докторска

степен по философия. От 1894 г. е професор и декан на катед-
рата по философия, психология и педагогика в Чикагския уни-
верситет. Две години по-късно открива и експериментално
училище към университета, където развива своите идеи. Педа-
гогиката на Дж. Дюи е динамична. Възпитанието се свързва с
формирането на характера. При възпитанието е необходимо да
се уповаваме на вродените способности, да ги активизираме и
насочваме. Предложената от него възпитателна система се ба-
зира на разбирането за детската личност, която от своя страна
се приема за основа за реформиране на обществото. Детето се
явява центърът на образователната система. Според Дж. Дюи
детето трябва да се обучава в училище, но преди всичко да се
остави да се учи чрез живота и в живота (вж. повече у Дюи
1934). Училището трябва да се организира съобразно живота
на детето, но и да съответства на социалната среда, защото
„образованието е за социалния живот това, което храната и
раждането е за физическия живот“ (Дюи 1997: 29).
Според възгледите си Дж. Дюи развива и идеята за граж-
данското и социално възпитание на децата. Той пише, че „учи-
лището е в умален вид истинското място за социално образо-
вание... учението е ценно само тогава, когато позволява на
ученика по-добре да разбира своята социална среда и когато
му помага да оцени, доколко неговите способности могат да
бъдат в услуга на обществото“ (Дюи 1934: 92). Отделният ин-
дивид е член на обществото и трябва да се подготви, за да бъде
полезен на това общество. Учителите и ръководителите на
училището са отговорни пред обществото за подготовката,
която осигуряват на децата, защото те, както и децата са чле-
нове на това общество. Според Дж. Дюи въздействието върху
децата трябва да се осъществява именно чрез правилната орга-
низация на средата. Средата трябва да освобождава, стимулира
и направлява детските инстинкти и прояви на активност. Като
най-подходящ образец за организация на средата той вижда
семейството. Към училището е необходимо да бъдат създадени
работилници, лаборатории и градини, които да стимулират
114
децата към изследване и труд и да предоставят възможност да

се учат от своя опит. Философските възгледи на Дж. Дюи де-
финират като основа на обучението субективния опит. Но
трябва да се има предвид, че не всеки опит има еднаква обра-
зователна тежест. Понятията „опит“ и „образование“ не може
да се разглеждат като тъждествени. Образователна стойност
има опитът, който се основава на принципа за непрекъснатост.
Всеки учебен материал трябва да е базиран на всекидневния
живот на децата, а отправна точка е опитът, който те имат.
Мисленето се стимулира чрез решаването на проблеми, а пре-
одоляването на трудностите се осъществява чрез упражнение
на ума. Друга движеща сила в обучението и възпитанието е
интересът. Дж. Дюи разглежда интереса като генетичен приз-
нак, който дава възможност възпитанието да се обоснове вър-
ху вродените способности. Интересите отговарят, от една
страна, на степента на развитие на детето, а от друга – на сре-
дата. Предметите, които занимават детето, са свързани с лич-
ните и социални интереси. Детето не съзнава прехода от един
предмет към друг. Понятието за интереса е свързано с разби-
рането на Дж. Дюи за дисциплината, срв. „Може да има дис-
циплина само там, гдето индивидът напълно свободно туря в
действие своите сили, способности в работа, която сама по
себе си заслужава да се извърши“ (Дюи 1934: 53). В училище-
то се въвеждат трудови и игрови дейности, които осигуряват
връзката между училището и живота. Предметната учебна сис-
тема е заменена с цялостно обучение. Учениците се поставят в
различни проблемни ситуации, които трябва да разрешат чрез
усвояването на определени знания, които не се дават наготово.
Децата сами търсят и откриват необходимите им познания.
Ученето е пряко свързано с действието. В училището на Дж.
Дюи обучението се основава на труда, като практиката пред-
шества теорията. Ролята на учителя се изразява в организация
на средата, стимулиране на детската активност и показване на
начина на използване на инструментите.
В заключението си към книгата Опитът като основа на
образованието (издадена на български език през 1941 г.) той
115
казва, че използвайки понятията „прогресивно“ и „ново“ обра-

зование, не се среми да противопоставя „ново“ срещу „старо“
или „прогресивно“ срещу „традиционно“, а се опитва да наме-
ри „онова нещо, което и да е то, което би било достойно за
името образование“ (Дюи 1941: 58).
Винетка план (Wynetka plan11) на Карл Уошбърн

Карл Уошбърн (1889 – 1968) е роден в Чикаго, започва да
учи медицина в Чикагския университет, но се отказва от меди-
цината и се прехвърля в университета в Калифорния, където
завършва бакалавърска степен по изкуствата. По-късно (през
1918 г.) защитава докторат по педагогика в Калифорнийския
университет, като в основата на дисертацията стои разработе-
ната от него програма за обучение на децата. През периода
1919 – 1943 г. е назначен за училищен интендант (завеждащ
училищния отдел в града – бел. моя – М. Т.-К.) във Винетка
(село в щата Илинойс, на около 26 км от Чикаго). През 1932 г.
открива педагогически колеж, където чете лекции, а практи-
ческата подготовка на учителите се осъществява в училището,
работещо по неговата програма12.
По думите на Е. Гуро работата във Винетка е предизвика-
телство пред К. Уошбърн заради пъстротата на населението
(занаятчии и цветнокожи, фабрични работници и богати), при
което децата на цветнокожите не са отделени от останалите
(Гуро 1928: 3). Програмата на К. Уошбърн разделя учебните
предмети на главни, които се усвояват чрез индивидуализира-
не на обучението, и допълнителни – чрез индивидуални и
групови занимания. Заниманията за разделени на сутрешни и
следобедни в интервала от 9.00 ч. до 15.30 ч. с почивка между
11.45 и 13.00 ч. В училището няма учебни програми и класни
стаи. Децата работят самостоятелно или по групи за решаване-
то на определени задачи. Резултатите от работа се отразяват в
11
В превод се среща и като Уинетка план.
12
Вж. повече у Яковлева, Н. Р. Педагогика Карлтона Уошберна.
//Историко-педагогический журнал, 3, 2016, с. 97 – 113.
116
работни карти, които съдържат предметна област, а под нея

има две колонки: отляво са посочени задачите, а в дясната ко-
лонка учителят отразява завършените задачи. На другата стра-
на на картата се отразяват проявите на детето като инициатив-
ност и поведение. Ролята на учителя се състои в разпределение
на материала по жизнени области и подготовка на провероч-
ните тестове. За различните училищни степени К. Уошбърн
предлага различни предметни области. Обучението се осъщес-
твява чрез специално подбран дидактичен материал, като нап-
ример за обучението по езикознание децата разполагат с реди-
ца картончета с картинки от едната страна и надписи от друга-
та (като повечето от картончетата са подготвени от самите де-
ца). Работа е по групички под формата на игра. За усвояването
на четенето децата имат на разположение различни книжки,
които за всяко дете са различни. За обучението по смятане де-
цата също разполагат с карти, които съдържат задачите и съ-
ответно от другата страна – правилния отговор. Училищата
разполагат освен с богата библиотека, която е на разположение
на децата, но също така и с печатница за издаване на училищ-
ни вестници и реализирането на различни проекти. В своите
годишни отчети за дейността на училищата във Винетка К.
Уошбърн отчита положителните резултати в сравнение с оста-
налите „класни“ училища. В края на един от своите отчети
самият К. Уошбърн отбелязва, че „системата Винетка, като
пресмята всяка своя стъпка, не престава да се мени и усъвър-
шенства“ (Цит. по: Гуро 1928: 10).
Далтон план (Dalton plan) на Хелен Паркърс

Лабораторната система на Хелен Паркърс (1887 – 1959)
или т. нар. Далтон план (Dalton plan) е едно от направленията,
в които се развива прагматичната педагогика. Х. Паркърс за-
почва своята кариера през 1905 г. като начален учител в род-
ния си град Уисконсил. По-късно през 1913 г. тя отива в Ита-
лия, за да изучава системата на Мария Монтесори. Двете за-
минават заедно за Америка, където Х. Паркърс подпомага за
прилагането на системата на Монтесори в Калифорния. През
117
1920 г. в училището в гр. Далтон се реализират на практика и

идеите на самата Х. Паркърс. Училището получава широка
популярност и се посещава от специалисти от различни страни
– включително и от Япония, а използваният модел за учебно-
възпитателна дейност е познат в педагогическата наука като
Далтон план. Предложената от Х. Паркърс система е средство
за индивидуализиране на обучението съобразно интересите на
децата на базата на цялостното обучение. Обучението е изне-
сено от класните стаи и се провежда в специално обзаведени
лаборатории. Децата сами определят времето за работа, учите-
лят се намесва само при необходимост и по молба на детето.
Извършената работа се проверява чрез т. нар. отчетни карти.
Три са основните принципи за реализиране на работата в учи-
лището: свобода, коопериране (работа по групи) и бюдже-
тиране на времето (самостоятелност) (Eichelberger, 20). Сво-
бодата при Х. Паркърс е свързана със свобода на избора и по-
емането на отговорност за направения избор. Тя е своеобразна
реакция срещу принудата и потисничеството на индивидуал-
ността в училище. Свободата на учениците се изразява във
възможността детето да избере от коя задача да започне, самò
ли ще работи, или в партньорство с друго дете, къде желаe и
може да работи, от какви помощни средства се нуждае и какво
има на разположение, колко време ще използва за решаването
на една задача от плана, кога ще започне и кога ще приключи с
работата. Свободата на учителя също се изразява в свобода на
разпределяне и организация на работа, подбор на групите (на
различна възраст ли ще са децата, или на една и съща), какви
средства ще използва, колко време ще се отдели за свободна
работа и т.н. (Eichelberger: 21 – 22). Акцентът се поставя не
върху учителя, а върху ученето – т.е. детето трябва да осъзнае
своята отговорност в учебния процес, че ученето е негова от-
говорност и задача и от него зависи развитието и постижения-
та му. По Далтон плана организацията за деня включва след-
ните елементи:
• сутрешна среща (среща на класа) – организация и пла-
нуване на заниманията през деня, време за въпроси и насоки от
118
страна на учителя;
• далтон фаза – продължителността ѝ е от 2 до 3 часа, ка-
то през този период могат да се въвеждат и нови теми;
• конференция – в края на свободната работа по групи,
конференция на постоянните групи;
• дейности по избор – допълнение към задължителната
програма преди обяд – дейностите са интелектуални, творчес-
ки, практически, артистични и др.;
• задаване на домашна работа – обикновено липсва.
Един от основните инструменти при Далтон плана е „пен-
сен“ (Pensen), който представлява работен лист за разпределе-
ние на задачите, материалите и мястото за работа на детето,
времето за изпълнение и справяне, както и оценка за справяне-
то на детето и място за бележки от страна на учители и роди-
тели.
Проектното обучение на Уилям Килпатрик

Един от учениците на Дж. Дюи Уилям Килпатрик (1891
– 1936) разработва т. нар. метод на проектите. Първоначални
опити за прилагане на проектното обучение се срещат още
през периода 1590 – 1765 г. в архитектурните училища в Евро-
па (вж. повече у Николаева 2004). У. Килпатрик обобщава,
систематизира и предлага задълбочени и широкообхватни изс-
ледвания по въпроса за проектното обучение. Toй опровергава
ефективността на класно-урочната система и предлага учебни-
ят процес да се изгради в среда, която подпомага социалния
опит на децата.
Методът на проектите се разглежда в контекста на
прагматичната педагогика, която включва педоцентризъм, ак-
тивност, цялостност, педагогически функционализъм и разг-
лежда обучението на децата в пряка връзка с развитието на
демократично общество. И тук промените в училище се разг-
леждат като основа за промени в самото общество и начин за
постигане на по-добър социален ред.
Като противник на традиционната предметна учебна сис-
119
тема У. Килпатрик се стреми да стимулира децата за извърш-

ване на активни дейности в обкръжаващата ги среда. Обучени-
ето според него преминава през следните степени: целеполага-
не, планиране, изпълнеие и оценка на резултатите, а самото
обучение се осъществява по жизнени области.
Прагматичната педагогика оказва особено силно влияние
върху развитието на учебното дело, а влиянието ѝ се засилва
след 1919 г., когато се създава Асоциацията за прогресивно
възпитание. Въпреки че през 1955 г. асоциацията се разпада
под влияние на засилващия се традиционализъм и консервати-
зъм в образователната практика, днес много от принципите и
идеите намират отражение и отзвук в образователните тенден-
ции, както и чрез организации, чиито цели са разпространение
и популяризиране на прогресивното образование – Progressive
Educational Network, Association of Progressive Schools и др.
Идеите за цялостното обучение в България

Идеята за цялостното и проектно обучение намира широ-
ко разпространение в България още по времето на нейната по-
ява. През 1936 г. в превод излиза Въвеждане в умствената и
двигателната дейност чрез възпитателните игри от О. Дек-
роли и Е. Моншан. Значително по-многобройни се оказват
публикациите в печата. Тук могат да се посочат: Наблюдения
относителното развитие на количествените понятия у де-
тето (Училищен преглед, 1912, кн. 7 – 8), Центровете на ин-
тереса (Дом и училище, 1930, кн. 6), Способността за цялос-
тно схващане (Дом и училище, 1930, кн. 1), Новото училище
(Дом и училище, 1930, кн. 2) и др. В поредици от статии се
представят и други опити за наредба на обучението, съгласно
модела на О. Декроли. Подобен е материалът на G. Papy, който
разглежда по месеци прилагането на тези идеи. В поредица от
статии в сп. „Дом и училище“ (1934 кн. 3, кн. 4, кн. 5, кн. 6, кн.
7; 1935 кн. 1 и кн. 2) се представят подробно центровете на
интереса според виждането на О. Декроли (Живота на дете-
то, Жаден съм, Гладен съм, Средства за транспорт, Аз ра-
120
ботя, Цветове и цветя, Растения и др.). В различните списа-

ния се открива и информация за приложението на модела на O.
Декроли в отделните заведения – детската градина (R.
Chatelain, Първи стъпки, 1938 – 1939, бр. 6) и основното учи-
лище (L. Dalhem, Свободно възпитание, 1923, кн. 3 – 4 и Учи-
телска мисъл, 1931, кн. 9 – 10).
Своите наблюдения от срещата с „бележития философ“
Дж. Дюи и посещението на училището край гр. Бъфало споде-
ля Г. Пирьов, който е силно впечатлен от дейността на учили-
щето и дава добри отзиви в сп. „Българско училище“ през 1929
г. за дейността му. На страниците на списанията се превеждат
много материали от американския философ, психолог и педа-
гог: Моята вяра (Учителска практика, 1934, кн. 6), Езикът
като оръдие на мисълта (Народна просвета, 1928, кн. 2), Ро-
лята на историята при обучението в първоначалното учили-
ще (Учителска мисъл, 1929, кн. 9 – 10) и др. Представят се и
книгите на Дж. Дюи Училището и детето (Учителска практи-
ка, 1934, кн. 8; Просветно единство, 1934, бр. 11), Опитът
като основа на образованието (Учител 1940, кн. 2) и др.
Българският читател получава възможност да се запознае
и с практиката на Х. Паркърс чрез превода на нейни материали
като Далтонски лабораторен план (Учителска мисъл, 1928, кн.
4 – 5). Подробно представяне на дейността ѝ се открива при A.
Linch (Учителска практика, 1933, кн. 1), Ant. Guisen (Дом и
училище, 1930, кн. 6; Дом и училище, 1935, кн. 8; Дом и учи-
лище, 1938, кн. 7-8), E. Dewey (Педагогическа практика, 1934,
кн. 7 – 8), Д. Правдолюбов (Учителска мисъл, 1929, кн. 7), Л.
Велев (Български учител, 1939, кн. 3), К. Домусчиев (Образо-
вание, 1935, кн. 7 – 8; Училищен преглед, 1936, кн. 7), Хр. Ни-
колов (Училищен преглед, 1935, кн. 4) и др. Дават се и опити
за приложението на модела в различни страни. Въпреки поло-
жителните отзиви от страна на авторите, се подчертава и ос-
новният недостатък – прекалено индивидуализиране на обу-
чението, което трябва да бъде преодоляно, както и възмож-
ността обучението отново да бъде книжно (Правдолюбов 1929,
кн. 7; Бънков 1936, кн. 6).
121
Във връзка с плана Винетка учителите у нас също имат

възможността да се запознаят с възгледите на неговия създател
чрез превод на материали от К. Уошбърн – Как работят уче-
ниците в Уинетка (Дом и училище, 1931, кн. 6 – 7), Учебно-
възпитателните цели на училищата Винетка (Образование,
1939, кн. 2), Основни начала на учебния план Винетка (Учи-
телска практика, 1939, кн. 8) и др.
На страниците на печата се представя практиката на други
училища, въвели различни системи за цялостно и проектно
обучение, като практиката в Холандия (където в някои учили-
ща за долните степени се използват идеите на О. Декроли, а за
горните – Далтон планът), практиката в различни американс-
ки и английски училища, приложението в съветските училища
и др.
Наред с разгледаните въпроси се разпространяват матери-
али, които са посветени на метода на проектите – С. Белоу-
сов (Учителска практика, 1932, кн. 2), Ат. Илиев (Първи стъп-
ки 1937, бр. 1), Н. Митев (Учител, 1939, кн. 4), Г. Дочев (Учи-
телска практика, 1940, кн. 2), Д. Правдолюбов (Българско учи-
лище, 1928, кн. 4), Д. п. Николов (Дом и училище 1939, кн. 1) и
др. Според различните виждания по въпроса методът на про-
ектите може да преодолее някои от недостатъците на другите
системи за цялостно обучение, като напр. прекалената индиви-
дуализация на Далтон плана. Внимание е отделено на прило-
жението на проектите в детските градини (Н. Митев, Ат. Или-
ев и др.). Правилна е оценката на българските автори, че у нас
тези системи не могат да се наложат, тъй като учителите не са
подготвени за подобна практика.
В серия от материали сп. „Първи стъпки“ представя на
българския читател различни практически проекти като Про-
ект – семена от А. Кантаджиева, Проект – пожарна команда
от Зл. Кацарова, Проект – сватба13 от Б. Зафирова и др. У нас
излиза и сборник със статии по тези въпроси – Методът на
проектите от Д. Правдолюбов.
13
Изписването на наименованията е според оригинала.
122
В България по-интензивно за цялостното обучение започ-

ва да се говори след 1920 г., което според К. Домусчиев се
дължи на факта, че именно тогава „в немската литература, до
която сме по-близко, принципът на комплексното обучение бе
приложен и разработен“ (Домусчиев 1935: 371).
Опит за обобщаване на самото понятие „комплексно обу-
чение“ прави Д. Кацаров, който пише, че комплексното обу-
чение обединява различни опити за преодоляване на предмет-
ната учебна система. То се основа на стремежа на децата за
действие, на детската любознателност, на опита и разрешава-
нето на реални задачи. Комплексно може да се нарече само
това обучение, което се противопоставя изцяло на предметно-
то (вж. повече у Д. К. 1933 – 1934: 201).
Сред някои от българските автори се налага мнението, че
в основата на комплексното обучение е „трудовият метод“ (Д.
Правдолюбов, Хр. Мичев).
Интересът и широкото разпространение на цялостното
обучение в България стимулира по-критични отношения и
настроения. Предимно критиката е насочена не към самите
идеи, а към българските автори, техните интерпретации и
практически опити. Често се отправя обвинението, че българс-
ките учители не разбират добре същността на цялостното обу-
чение и го отъждествяват с концентрацията. Сред критиците се
открояват имената на Ал. Апостолов, Ив. Христов, К. Домус-
чиев, Хр. Сърдъмов, Г. Пирьов.
Практически израз на опитите за приложението на цялос-
тното обучение у нас са публикуваните предложения за разп-
ределение на учебния материал по жизнени области, центрове,
проекти и пр. Те разкриват също и практическите опити, които
предприемат българските учители в тази посока. Тук могат да
се посочат имената на Г. Червенков (Център Зимни радости –
първо отделение //Учителска практика, 1934, кн. 6; Център
Български език – първо отделение //Учителска практика,
1934, кн. 7; Сцениране четиво Бъдни вечер – второ отделение
//Учителска практика, 1936, кн. 2; Другарско писмо – четвър-
то отделение, Център Български език //Учителска практика,
123
1936, кн. 5 и др.), Г. Дочев (Обучението и народностното сто-

панство //Учителска практика, 1935, кн. 4), Д. Правдолюбов
(Един ден комплексно обучeние в IV отделение //Учителска
мисъл, 1930, кн. 1; Учебният план при цялостното обучение
//Родно училище, 1940, кн. 1 и др.), Р. Шарова (Цялостно обу-
чение в IV отделение //Учителска мисъл, 1933, кн. 9 – 10; Ця-
лостно обучение – център здравеопазване //Медико-
педагогическо списание, 1936, кн. 7 – 8; Сътрудничество меж-
ду хората – трето отделение, Център Родинознание
//Учителска практика, 1938, кн. 5 и др.). Прави впечатление,
че предлаганите скици и методически проби разчитат на съ-
ществуващите учебни предмети – български език (в материа-
лите на Г. Червенков), родинознание и вероучение (в материа-
лите на Р. Шарова), аритметика (в материалите на Ж. Симео-
нов) и т.н.
През 1920 г. Министерството на народното просвещение
дава официално разрешение на Eлизабет Кларк да подготви
детски учителки към американската детска градина в София по
американския метод. През 1920 г. на една конференция въз-
никва спор между защитниците на Фр. Фрьобел и опитите на
Eл. Кларк за налагане на новите реформи в сферата на преду-
чилищното възпитание. Дискусията бързо затихва, тъй като
привържениците на новите идеи не отричат напълно идеите на
Фр. Фрьобел. Някои от ученичките на Ел. Кларк се очертават
като ревностни защитнички на метода на проектите. След за-
вършване на курса в България те отиват да специализират в
САЩ, което е още едно доказателство за популярността и вли-
янието на тези идеи.
Въпреки наличието на отделни практически опити цялос-
тното обучение не оставя дълбоки следи в училищното дело у
нас. Днес се говори предимно за проект-базирано обучение и
разработването на проекти в училище. В България съществу-
ват т. нар. прогресивни училища – в гр. София и гр. Варна. Те
са основни училища, чиято цел е да „изгражда свободни и от-
говорни личности, способни самостоятелно да определят
смислите на живота си, притежаващи знания, умения и нагла-
124
си да ги реализират заедно“ (вж. сайта на Основно прогресив-

но училище – София: http://school1.transform.bg/). Обучението
се осъществява чрез така наречени „метапредмети“. Организа-
цията на обучение е целодневна с възможности за изнесено
обучение и шестдневна учебна седмица. Преди обяд обучение-
то се осъществява по академични модули, обхващащи основ-
ните учебни предмети, а следобед – работа по проекти, спорт,
изкуство. Залага се на изследователските търсения и активност
от страна на децата. Наред с идеите за обединяване на учебни-
те предмети в области, центрове или „трансдициплинарни те-
ми“ и „метапредмети“, т. нар. „прогресивно училище“ интег-
рира в себе си и идеите на М. Монтесори. Прогресивните учи-
лища (общо 3 основни училища – 2 в гр. София и в 1 гр. Варна)
са частни училища, създадени и поддържани от Фондация за
образователна трансформация, което още веднъж потвърждава
тезата, че днес реформените идеи стават все по-популярни и
намират активно приложение извън официалната държавна
образователна политика.
2.3. Селските възпитателни домове (интернати)

Селски възпитателни домове (интернати) обикновено
са разположени извън града сред красиви природни местности.
Привържениците на селските домове (интернати) се противо-
поставят на урбанизацията и приемат, че градът не може са
осигури необходимата среда и условия за правилното и добро
възпитание на децата, защото той разваля човека и опорочава
духовната му същност. Чрез изнасяне на училищата в селските
райони се осигурява непосредствен контакт с природата и дос-
татъчно място за свободни движения, спорт, изследване и изу-
чаване на предметите и явленията в естественото им състояние.
В тези домове обучението е разделено на сутрешно и следобед-
но, съчетават се индивидуални и групови форми на работа.
В Англия селски възпитателни домове (интернати) се отк-
риват от Сесил Реди (1858 – 1932) през 1889 г. и от Джон Бъд-
125
ли (1865 – 1967) през 1893 г. Във Франция тези интернати се

свързват с името на Едмон Демолен (1852 – 1907) и открития
от него дом през 1899 г., а в Германия – с Херман Лийтц (1868
– 1919), Густав Винекен (1875 – 1964) и Паул Геебс (1870 –
1962).
Селските възпитателни домове (интернати) в Англия

Два от най-известните селски възпитателни домове (ин-
тернати) в Англия са училищата на Сесил Реди и Джон Бъдли.
Сесил Реди е роден през 1858 г. в Лондон и е шесто дете в се-
мейство с 10 деца. Още като ученик остава без родители, за-
вършва колеж на интернатна грижа, а след това учи медицина,
химия, физика и математика в университета в Единбург. Защи-
тава докторска степен по химия в Гьотинген. Интернатната
грижа и класическата образователна система не се харесват на
младия С. Реди. Според него те са отегчителни и досадни за
децата. В Гьотинген се запознава с прогресивните образова-
телни идеи, развиващи се по това време, от които е силно впе-
чатлен. През 1883 г. се присъединява към радикалните движе-
ния за нов живот в Англия, работи като учител в колежа във
Fettes, а след това и в Бристол (колежа Clifton), но поради раз-
минаване във възгледите му с колеги напуска учебното заве-
дение. С. Реди живее за известно време с Едуард Карпентер
(поет, философ, антрополог, активист за правата на хомосексу-
ализма), с чиято помощ през 1889 г. успява да открие учили-
щето в Абатсхоум, което ръководи до своето пенсиониране.
Училището на Сесил Реди осигурява естественонаучна
подготовка на учениците, защото е разположено в красива
местност, а ежедневните занимания включват работа в рабо-
тилницата, спорт, художествени занимания. Както отбелязва
П. Цонев, в училището на С. Реди „учителите са образцови,
със солидно образование, предани на професията си и нежене-
ни, за да се грижат само за учениците“ (Цонев 1940: 68). Учи-
телите имат свобода при избора на методи за провеждане на
своята дейност, а училището се характеризира със самоуправ-
126
ление. Ръководителите на класовете се наричат капитани, чия-

то дейност се подпомага от надзорници. Нравственото възпи-
тание съдържа и национални елементи – зачитат се и се праз-
нуват всички национални празници. Децата се прибират вкъщи
през ваканциите. Религиозното възпитание е ориентирано към
предоставяне на знания за различни религии и философии. С.
Реди води и първия курс по сексуално образование в британс-
ко училище. В началото училището е открито с 6 ученици, а
по-късно (към 1900 г.) – учениците вече са 60.
Един от първите учители в училището на Сесил Реди в
Абатсхоум е Джон Бъдли, който, след като работи две години
и половина в училището, напуска и създава свое училище. Той
е роден в Англия през 1865 г. Отрано успява да оформи своите
възгледи за това какво не трябва да бъде училището. Присъе-
динява се към движение за подкрепа правата на жените, през
1892 г. се жени, а съпругата му става един от най-добрите му
партньори при реализиране на идеята за съвместно обучение
на деца от двата пола в средното училище. Водещата идея при
Дж. Бъдли е, че училището трябва да се организира като се-
мейство и да се базира върху готовност за сътрудничество и
коопериране, а не на конкурентност. Според него новото учи-
лище трябва да е насочено към живота, а самото възпитание –
към общото развитие на детето, поради което трябва да обх-
ваща целия му живот. Дж. Бъдли пише, че „за да стане в пълен
смисъл на думата съвършено същество, способно да намери в
личните си отношения щастие и да даде такова на други, за да
стане добър гражданин – човекът трябва да има здраво тяло,
бодър ум и необходимите нравствени качества...“ (Бъдли14
1911: 210). Само тогава човекът ще бъде подготвен за живота и
ще може да се справя успешно. Според Дж. Бъдли това е зада-
ча на училището и изисква училището да има по-голямо влия-
ние върху децата. Тази идея може да се реализира в интерна-
тите, където детето ще прекарва повече време през годината в
14
В библиографията е запазено изписването имената на автора така,
както са в оригинала на публикацията: Д. Белдей.
127
специално организирана за целите на живота среда. Закритият

тип заведения позволяват резполагането им в селски райони,
където досегът до природата и селският начин на живот ще
действат облагородяващо. На тази основа авторът разглежда
основите на физическото, умственото и нравственото възпита-
ние.
Физическото възпитание е пряко свързано с игрите на от-
крито, гимнастиката, ръчния труд и хигиената. Умственото
възпитание се свързва с развитие на самостоятелност, инициа-
тивност, решаването на задачи и справяне с различни ситуа-
ции. Основните принципи на успешното възпитание и обуче-
ние са практически занимания, свобода и доверие, умело ръко-
водене на детето и даване на напътствия, смесено обучение и
участие на учениците в училищното управление. Училището
трябва да се доближи до семейството или по-скоро да запази
естествения характер на семейните отношения, естествената
дисциплина, привързаност и уважение. Нравственото възпи-
тание е свързано с религията и формирането на патриотични
чувства. Според Дж. Бъдли религиозното възпитание не служи
на определена църква, а е насочено към възпитаване у детето
на собствени вярвания и убеждения, от които то ще се води в
живота. При партиотичното възпитание се залага на форми-
ране на любов към ближния, уважение към народа и чужден-
ците, запознаване с различните нации.
След като е поставено началото в Англия, подобни учебни
заведения започват да се откриват и в останалите части на Ев-
ропа.
Селските възпитателни домове (интернати) в Германия

В Германия селските възпитателни домове (интернати)
получават особена популярност. Изгражда се цяла мрежа от
заведения от интернатен тип, изнесени извън града, които про-
дължават своето развитие и днес.
Специално внимание заслужава дейността на Херман
Лийтц, който е роден през 1868 г. и като дете на земеделец
128
израства сред природата. Завършва теология, германистика,

история и философия, след което през 1892 г. започва работа
като учител. Той също е повлиян от идеите на Сесил Реди, в
резултат на което открива няколко учебно-възпитателни заве-
дения в Германия – селски възпитателни домове (интернати)
(Land-Erziehungsheime) в следната последователност:
− 1898 г. – Илзенбург /Landerziehungsheim Ilsenburg (Harz)/;
− 1901 г. – Хаубинда /Haubinda (Thüringen)/;
− 1904 г. – Биберщайн /Bieberstein (Hessen)/.
През 1914 г. Х. Лийтц открива и училище (интернат) за
деца сираци в Гровесмюле. През 1935 г. интернатът е закрит и
след дълъг път на трансформации през 1995 г. е отворен отно-
во изцяло в духа на идеите на Лийтц.
И Херман Лийтц приема, че образователно-възпитателни-
те заведения за деца и младежи трябва да се организират извън
големите градове. Целта е децата да се предпазят от „поквара-
та на града“. Училището трябва да се помещава сред красива
природа, в планината, да разполага с градини, поляни, рабо-
тилници, спортни площадки. Правилното възпитание на децата
може да се осъществи единствено сред красива и спокойна
обстановка, отдалечена от негативното влияние на големия
град, в непосредствен контакт с природата. Добре организира-
ната, структурирана среда, намираща се в естествените усло-
вия, която не отдалечава детето от неговата същност, сама по
себе си действа възпитаващо.
Обучението е насочено към формирането на характера на
учениците и развитие на всички страни у личността, а в края
на обучението от училището трябва да излизат личности със
здраво тяло и душа, активни и дейностни, с остър и ясен ум и
мисъл. Възпитанието и обучението трябва да се осъществяват
в непосредствена близост до природата, в естествени условия,
като основната цел е не изучаването на четене, писане или
гръцки, а изучаването на живота. Отдава се голямо значение
на развитието на волята на детето. Водеща става идеята, че ние
можем да постигнем всичко, ако го желаем силно и сме упори-
ти, последователни и системни в упражненията.
129
В различните училища децата са разделени по възрастов

признак, като Илзенбург е организирано за малки деца, Хау-
бинда – за по-големи и Биберщайн – за най-големи. Броят на
учениците е много добре прецизиран. Той не трябва да бъде
много голям, за да не се затруднява работата на учителя с тях и
да не се губи връзката учител – ученик, но не трябва да бъде и
твърде малък, за да позволява възможности за общуване и вза-
имодействие между децата. Обучението трябва да бъде орга-
низирано съобразно способностите, възможностите и интере-
сите на всяка училищна възраст.
Както вече беше отбелязано селските възпитателни домо-
ве (интернати) се организират по подобие на семейството. В
едно „семейство“ живеят около осем – десет деца заедно с
един учител – баща на семейството или съответно майка
(„Familienvater“ или „Familienmutter“). През определен период
от време (средно на три месеца) учениците имат право да сме-
нят своите „семейства“. Това условие позволява на децата сво-
бодно да избират своите наставници, както и своите приятели
– изобщо средата, в която да живеят. Между деца и учители се
създават свободни и неофициални отношения. Обръщенията
са обикновено на малки имена, като обръщението на „Вие“ е в
случаите, когато детето се е провинило.
„Семейната“ организация на живот и взаимодействие е
един от ключовите елементи в системата на Лийтц. Чрез по-
добно разделение се цели учителят да има възможност за ин-
дивидуализация на обучението и опознаване на всяко дете.
Създаването на по-близки отношения позволява средата да не
отдалечава децата от семейния модел и те да се чувстват при-
ятно и освободено.
Организацията през деня в училищата се осъществява по
предварително разписан дневен ритъм. Той е приблизително
един и същ в отделните заведения с малки разлики, произли-
защи от целевата група. В дневния режим се включват дейнос-
ти като грижа за личното пространство, рисуване и музика,
спортни дейности, трудови дейности, игри на открито и
свободно време.
130
Занятията са разделени на сутрешни и следобедни, като

сутрин се изучават науките, а следобед е практическата дей-
ност, рисуването, игрите. Вечерта има обща среща, която се
провежда според климатичните условия – навън при хубаво
време и в сградата при лошо. На тези срещи се пее, „... четат се
литературни произведения, мечтае се... Денят завършва обик-
новено с един час мълчание, вглъбяване в себе си, в който взе-
мат участие както работещите в дома, така и съседите“ (Биж-
ков 2001: 36).
При възпитанието се набляга на националния елемент.
Това се постига чрез празнуване на националните празници и
почитане на народните обичаи. Патриотичното въпитание е
свързано с религиозното. Нравствено-религиозното възпита-
ние се осъществява предимно чрез историята, изкуството, пое-
зия, макар че според Х. Лийтц може да се използва цялото
учебно съдържание.
В селските възпитателни домове (интернати) трудовите
дейности присъстват, като работата се изразява предимно в
работа на полето, в градината, в работилниците. Учениците
сами поправят счупените предмети в дома. Често те помагат и
на хората, живеещи около тях. Тези дейности са включени в
следобедните часове. Образуват се т. нар. „гилдии“, свързани с
практикуването на определен занаят. Специално внимание се
отделя и на физическото възпитание, което съдържа елементи
на здравно образование и възпитание (правилно и здравослов-
но хранене, чистота, дневен ритъм и др.). Едно от основните
изисквания е спазването на строга хигиена и здравословно
ориентиран начин на живот. Менюто съдържа предимно пло-
дове, зеленчуци, мляко, риба и др.
В дневния ритъм се отделя достатъчно време за физически
упражнения – бягане, разходки, плуване, различни игри. Сут-
рин, след ставане от сън, в някои от училищата е въведено
сутрешно бягане, като то е задължително и за учителите, а не
само за учениците. Всъщност по думите на Х. Лийтц от децата
не бива да се изискват неща, които самият учител не желае или
не може да изпълни. Дневният ритъм включва около 2 часа
131
спортни дейности на ден. Времето, което се отделя за сън, ва-

рира от 8,5 до 10 часа дневно, като също зависи от възрастта
на децата.
В селските домове (интернати) децата пеят в трио, квартет
или малък хор. Художествените занимания включват рисуване
на открито, моделиране, театрално изкуство, посещение на
изложби, концерти, театър.
Учебните предмети, които се изучават, отговарят на об-
ществените училища по това време в Германия. Много добре е
застъпено обучението по роден език и чуждите езици, като в
горните класове обучението се води от чужденци. Обучението
по чуждите езици често се осъществява чрез размяна на уче-
ници в Англия и Франция. Учебните занятия продължават по
45 минути, като преди обяд учениците изучават науките, а
следобед практически, спортни и художествени дейности.
Учебните часове представляват съвместна работа между учи-
тели и ученици. Учителят не казва нищо, което ученикът може
сам или с помощта на своите съученици да открие. Обучение-
то се осъществява с помощта на реалния живот. Отделните
учебни предмети не се изучават изолирано един от друг. Част
от обучението са организираните и провеждани екскурзии,
излети, разходки, включително и до Америка и Египет.
Учителите, които работят в тези училища, са хора с голям
дух и сърце, талантливи и с ентусиазъм отдали се на учителс-
ката професия.
Оденвалдшуле на Паул Геебс (Odenwaldschule)

Паул Геебс е роден през 1870 г. в семейството на аптекар.
Завършва гимназия във Фулда и Айзенах, където за него се
грижи леля му. В периода 1889 – 1890 г. отбива военната си
служба, след което следва в Берлин и Йена. През 1893 г. пола-
га успешно първи църковен изпит, но не е убеден в пътя, който
е избрал. Ориентира се предимно към психология, педагогика,
филология и медицина, като продължава да изучава и теоло-
гия, но през 1899 г. се дипломира като старши учител. Поради
невъзможност семейството му да финансира обучението му
132
Паул Геебс започва работа още през 1893 г. като учител и въз-
питател при деца с психични проблеми в продължение на поч-
ти една година, а след това полага грижи и за едно дете, болно
от епилепсия. Включва се активно в борбата срещу алкохо-
лизма, както и в защитата на женските движения. През 1892 г.
се сприятелява с Херман Лийтц, който се опитва да го привле-
че като учител в училището в Илзенбург, но Геебс започва
работа в един санаториум и едва през 1902 г. става учител в
интерната в Хаубинда (второто училище на Лийтц), като впос-
ледствие поема ръководството на интерната (през 1904 г.). Две
години по-късно поради разногласия с Х. Лийтц П. Геебс на-
пуска интерната и през есента на 1906 г. заедно с Густав Уине-
кен и още някои сътрудници и ученици от Хаубинда създават
свободната училищна общност Wickersdorf. През 1909 г. на-
пуска училището, въпреки успешното развитие, в търсене на
място за откриване на собствено учебно заведение. Своето
желание реализира в проекта Олденвалдшуле (Odenwaldschu-
le). Училището е финансирано от бащата на втората му съпру-
га – Едит Касирер, както и от известен местен политик и ин-
дустриалец.
За преодоляване на социалната изолираност на децата Па-
ул Геебс препоръчва училищата да бъдат както в близост до
природата, така и близо до града. Училището предизвиква
особен интерес със смесеното обучение и добрите резултати,
които постигат учениците. В Оденвалдшуле „в началото на
всеки месец се обявяват на черната дъска два научни курса
(предобедни) и един практически (следобеден). Учениците се
записват, съветвайки се с учителя, и си избират „бащата“ на
семейството“ (Цонев 1940: 82). По този начин децата сами об-
разуват групи по интереси.
Обучението в Оденвалдшуле протича по определен дневен
режим, като още преди закуска е заложена разходка. Всеки
ученик работи по отделна програма. Преди обяд се изучават
основните учебни предмети, а следобед – ръчни занимания
(работа в полето, дърводелство). Следобед се организират и
курсове за надарени деца. Много добре е застъпено чуждоези-
133
ковото обучение. Често се осъществява размяна на ученици от

подобни училища в други страни. В Оденвалдшуле учениците
не повтарят цяла учебна година. След приключването на даден
курс се организират конференции, на които всеки излага свои-
те изследвания и резултати. На тях присъстват и родителите.
Ученикът, който не се е справил добре, повтаря само курса, но
не и цялата година. Оденвалдшуле е „пълна ученическа репуб-
лика“. Има ученически съвет и ученически съд. Периодично се
организират различни срещи и беседи, на които учениците
обсъждат различни теми от техния живот. Учителите са рав-
ноправни с учениците. Учителят трябва да влияе предимно с
моралните си качества. В Германия П. Геебс се приема за един
от пионерите на съвместното обучение. За него разделението
на половете е неестествено обществено състояние. Двата пола
имат пълни права и възможности за развитие. Съвместното
обучение между двата пола има важно значение не само за
развитието и възпитанието на децата, но и за преодоляване на
едностранчивата мъжка култура по това време.
Селските възпитателни домове (интернати) се опитват да
преодолеят недостатъците, задушната атмосфера и порочното
влияние на големия град. Чрез изнасянето на училището сред
природата и осигуряването на целогодишен престой на чист
въздух тези интернати полагат грижи не само за обучението и
възпитанието на децата, но също и за тяхното физическо и
психическо развитие. Употребата на алкохол и цигари е на-
пълно забранена не само за учениците, но и за учителите.
Селските възпитателни домове (интернати) във Франция

Едно от най-известните училища във Франция от този тип
е училището Де Рош (L’École des Roches) от 1898 г. на Едмон
Демолен (1852 – 1907). Той живее известно време в Англия,
където е силно повлиян от дейността на Сесил Реди и Джон
Бъдли.
Според Ед. Демолен училището трябва да се грижи за
хармоничното развитие на детето, поради което самото учи-
134
лище трябва да наподобява света и живота. Училището трябва

да се намира в селска местност, в близост до река или море, да
бъде на обширно място, със стопанство, чифлик, млекарница,
работилници и др.
Съобразявайки се с тези изисквания, Е. Демолен създава
във Франция училище, където реализира своите педагогически
възгледи. То е разположено в красива местност, а възпитание-
то се доближава до домашното. Учебният план включва прак-
тически занятия и първа медицинска помощ. В учебните прог-
рами е разширено изучаването на новите езици за сметка на
изучаването на латински и древногръцки. Включват се трудово
обучение и заниманията с изкуство. Програмата е уеднаквена с
общоприетите образователни стандарти, като е разделена в два
цикъла – общообразователен и специален. Занятията се водят
целодневно – сутрин и следобед. За училището на Е. Демолен
също е характерно детско самоуправление. Учителят не се де-
ли от учениците си, той живее с тях, играе с тях, храни се с тях
и непрекъснато общува с тях.
Селските възпитателни домове (интернати) в България

В разглеждания период селските възпитателни домове-
интернати представляват особен интерес за голяма част от пе-
дагозите. В българския печат намират място предимно идеите
на Херман Лийтц. В сп. „Учител“ (1905) К. Свраков превежда
серия от статии, които запознават българския читател с прак-
тиката на немския педагог. Информацията, която е представе-
на, е от произведението на Х. Лийтц Ембростоба. Роман или
действителност.
Своите лични впечатления от функционирането на учи-
лищата споделят и Хр. Негенцов (подписан като Х. С. Н.) и М.
Николов. У нас дейността на немския педагог предизвиква
възхищение и одобрение. Откритите материали представят
предимно идеите на Х. Лийтц и не съдържат критичен поглед
и анализ.
В България през първата половина на XX в. се говори по-
135
скоро за училища на открито, но акцентът е друг – те са пре-

димно за деца със здравословни проблеми. Въпреки положи-
телните отзиви за практиката на Х. Лийтц идеите му не оста-
вят следи в българската образователна практика. У нас селски-
те възпитателни домове (интернати) не са много популярни,
въпреки че в международен план те продължават своето раз-
витие. Така например интернатите в Хаубинда (1. – 13. клас),
Биберщайн (10. – 13. клас) и Хоенверда (5. – 12. клас) и днес
продължават да следват идеите на своя предтеча – Херман
Лийтц.
2.4. Социалната педагогика в края на XIX

За разликата от педагогика „От детето“ социалната
педагогика обединява в себе си идеи и учения, които са израз
на разбирането, че акцентът в образованието трябва да се пос-
тавя върху колективното и социалното. В началото социал-
ната педагогика се формира като резултат именно от противо-
речията между индивидуализъм и колективизъм при възпита-
нието на децата. Тя се обособява като самостоятелна наука под
влиянието и развитието на философията, социологията, психо-
логията. Целта на обучението и възпитанието е формиране на
социални качества, развитие на социално съзнание и готовност
за работа за обществото. Индивидуалните особености и инте-
реси не се отричат, но водещи са интересите на обществото.
Отделният човек се разглежда като член на обществото и не-
говото формиране е възможно единствено във и чрез общест-
вото. Средата оказва силно въздействие при развитието и фор-
мирането на учениците. Учителят и възпитателят също са чле-
нове на това общество. Следователно те изпълняват социални
функции. Едни от най-видните представители на социалната
педагогика през разглеждания период са Паул Бергеман, Паул
Наторп, Емил Дюркхайм.
Според Паул Наторп (1854 – 1924) „възпитанието ръко-
136
води младежта в служба на обществото“ (Цит. по: Цонев 1940:

45). Възпитанието на децата трябва да се осъществява от жени,
като отделни семейства се съюзяват в гилдии. Той насочва
своите усилия към изследване на влиянието на социалните
фактори върху образованието, както и влиянието на образова-
нието върху социалния живот. П. Наторп разглежда училище-
то като важен фактор на социализацията и смята, че чрез взаи-
моотношенията с другите се формира индивидуалното само-
съзнание. Неговите идеи оказват влияние предимно върху тео-
рията.
Паул Бергеман (1862 – 1946) твърди, че чрез промяна във
възпитанието ще се постигне промяна в обществото. Възпита-
нието започва с индивидуалния живот на детето и се влияе от
различните социални фактори. „Човек се ражда с общи и част-
ни предразположения, които ще се развият щом се яви нужд-
ното раздразнение. Това развитие може да бъде разно, според
разните видове раздразнения“ (Бергеман 1901: 34 – 35). Всеки
човек е социално същество, което се ръководи от отделен и
общ дух. Неговата душа е част от социалната психика и затова
човек не може да съществува сам. Той мисли, чувства и дейст-
ва така, както мисли, чувства и действа цялото, към което при-
надлежи, и се сдружава с другите по силата на природните
закони. Целта на възпитанието е насочена към формиране на
културни и здрави граждани, които действат и мислят за наро-
да, които са готови във всеки един момент да работят за раз-
решаване на обществени задачи. Основните възпитателни
функции се свързват с ръководенето, което е насочено към
запазване на възпитаника. Последният от своя страна трябва да
схване съществуващите специфични отношения между него и
социалната среда, да развие своето самосъзнание, да разбере
зависимостта си от хората, от света. За постигането на посоче-
ните цели възпитанието трябва да се осъществява в малки въз-
питателни домове от семеен характер с по 10 – 12 деца, като се
правят вечерни събрания за родители. Обучението трябва да
бъде безплатно. Професията на децата трябва да се определя
от техните дарби и способности, а всяко населено място трябва
137
да изгражда възпитателен съвет.

Тъй като през първата половина на XX в. особена попу-
лярност получава противопоставянето на отделната личност и
обществото, а спорът между индивидуалното и социално в
педагогиката е твърде съществен, затова въпросът е може ли
изобщо да се прави разграничение между социална и индиви-
дуална педагогика. За П. Бергеман индивидуалната педагогика
притежава редица ограничения. Тя не е в състояние да отгово-
ри на обществените потребности и на социалния живот и зато-
ва трябва да се предпочете социалната.
Темата за противопоставянето на индивидуалната и соци-
алната педагогика се разглежда от Роберт Рисман и Вилхелм
Райн. Р. Рисман приема, че двете гледища трябва да се обеди-
нят, защото обществото зависи от възпитанието на отделната
личност, от една страна, а от друга – възпитанието на отделна-
та личност зависи от обществото. Социалното направление не
е изолирано явление. То се намира в тясна връзка с „течението
на времето“, но заема все по-важно място. Подобна позиция
заема и В. Райн, който казва, че „възможна е само една педа-
гогика, именно тая, която поставя и двата начина на разглеж-
дане във вярно съотношение“ (Rein 1991: 99).
Е. Дюркхайм (1858 – 1917) свързва педагогиката със со-
циологията, което е друг важен момент от развитието на педа-
гогическата наука. Резултат от подобна интеграция е обособя-
ването на отделни педагогически клонове и нови научни об-
ласти – педагогическа социология, социология на образование-
то и др. Според него човекът е едновременно социално и ин-
дивидуално същество. Социалните реалности оказват твърде
силно влияние върху индивидуалната психика. Той разглежда
наличието на колективно съзнание, колективни чувства, вяр-
вания и представи (резултат от груповия начин на живот), кои-
то проникват в индивидуалното съзнание. Съвременното об-
щество съдържа елементи на колективните представи, които са
част от предходни епохи, но и изработва свои особени идеали
и ценности. Това определя дуалистичната природа на човека.
Несъобразяването с обществния ред и изисквания води до
138
вражди и конфликти и както отбелязва Г. Фотев, „колкото хо-

рата са по-дълбоко социализирани, толкова повече те са циви-
лизовани“ (Фотев 1993: 261). В името на по-високи ценности и
морални стойности е необходимо човек да търпи ограничения
и да прави известни жертви. Откъсването на индивида от со-
циума води до гибелта му и до самоубийството му.
На тази основа целта на възпитанието е насочена към
формиране на социалното същество. Възпитанието е преди
всичко приобщаването на човека към колективните представи.
Влияние върху възпитанието оказват социалните групи, към
които принадлежи човек, и социалната среда като цяло. В учи-
лищната възраст особено силно е въздействието на училищния
клас, който трябва да бъде използван при възпитанието.
Социалната среда постепенно се превръща във водещ
фактор за възпитание. Задълбочават се изследванията за ней-
ното влияние върху децата и се налага мнението, че децата
трябва да се подготвят за социалния живот.
След Първата световна война социалните проблеми се
увеличават и задълбочават. Увеличава се броят на сираците и
бездомните деца, на противообществените прояви на малолет-
ните и непълнолетни, на безработните млади хора. Социалната
педагогика се насочва именно към разрешаването и намалява-
нето на тези проблеми. Тя излиза извън рамките на училищни-
те институциии, разширявайки своя обект на изследване и
предмет на дейност. Основите на социалната педагогика като
наука за социална помощ се поставят от Херман Нол (1879 –
1969). Идеите на социалната педагогика преминават през ня-
кои основни теоретични положения и концепции, изследване
на децата в неравностойно социално положение, малолетните
и непълнолетни правонарушители, стигайки до обучението на
възрастни и работа с безработни. Соцалната педагогика се раз-
вива в още една насока – пенитенциарните заведения, болнич-
ни заведения, домове за стари хора, образование на възрастни
и др. Тя преминава от обикновените форми на милосърдие
през благотворителността до извеждането на работа със случаи
и законовото регламентиране на социалните услуги. Социал-
139
нопедагогическите идеи и практики се свързват и със социал-

ните движения от началото XX в., насочени към повишаване
на благосъстоянието на народа (в частност на младежите), за-
доволяване нуждите на децата и младежите. Грижата за нуж-
даещите се намира израз в различни насоки, включително и в
социалното законодателство, като тук може да се посочи Зако-
нът за детско правосъдие от 1923 г., приет в Германия, който
дава нов поглед върху непълнолетните правонарушители.
Социалната педагогика в България

Социалната педагогика обединява както по-общи теоре-
тични положения и въпроси, така и конкретни практически
действия. Последните са насочени предимно към въпросите,
свързани с грижите за децата и майките, социалните закони
и мерките за закрила на децата, въпросите на детската
престъпност, употребата на алкохол сред подрастващите и
борбата за „отрезвяване на учащата се младеж“, организи-
рането и поддържането на трапезарии, проблемите на изос-
тавените деца и децата сираци и др. Интересът и движението
на тези идеи през различните години е сравнително динами-
чен.
В България социалната педагогика получава широко разп-
ространение. В превод се издават книгите на Паул Бергеман
(Социална педагогика: Изложена въз основа на науч. изследва-
ния и с помощта на индуктивната метода като универсална
или културна педагогика, прев. от ориг. К. Д. Свраков, 1901), и
на Ем. Дюркхай (Възпитание и социалогия, прев. от ориг. Н.
Чакъров, 1936). Публикации по социалнопедагогическите въп-
роси се откриват в периодичния печат, като те са предимно в
сп. „Нашето дете“, сп. „Училищен преглед“, сп. „Учител“, сп.
„Учителска мисъл“, сп. „Свободно възпитание“ и сп. „Образо-
вание“.
Според Ботю Шанов първите преводни книги на П. Бер-
геман „се изучаваха с жажда от будния български народен
учител, комуто бяха дотегнали формалните степени на Хер-
140
бартианците“ (Шанов 1935б: 112).

Но не всички автори в България приемат безкритично тео-
ретичните основи на социалната педагогика. В началото на XX в.
се забелязва едно ориентиране на привържениците на Й. Фр.
Хербарт към идеите на П. Бергеман, като у нас, според Т. Ма-
линов, се наблюдава „по-скоро едно приспособление на Хер-
бартовата педагогия къмто социалната на Бергемана, отколко-
то едно принципално съпоставяне спрямо нея“ (Малинов 1903:
2). За автора идеите на П. Бергеман са утопия, при тях липсва
здрава научна основа и те не представляват едно логическо
цяло.
Критични елементи съдържа и рецензията на книгата на
П. Бергеман Социална педагогика, която е публикувана в сп.
„Учител“ (1902, кн. 2). Бележките са ориентирани към отно-
шението на П. Бергеман към Й. Фр. Хербарт. В основни линии,
макар и ненапълно съгласен с всички положения от възгледите
на П. Бергеман, авторът на рецензията В. Манов препоръчва
книгата. Това дава повод на М. Генчев и Я. Тодоров в сп. Зад-
ружен труд (1902, кн. 8) да определят отзива с епитета „прес-
тъпна рецензия“, тъй като книгата според тях не съдържа ни-
що. Разбира се, не закъснява и отговорът на В. Манов, където
успява да отхвърли посочените обвинения (вж. повече сп.
„Учител“, 1903, кн. 3).
Внимание заслужава въпросът: индивидуална или соци-
ална педагогика? Той предизвиква полемика между отделни-
те педагози в страната, която се пренася на страниците на пе-
риодичния печат. Предизвикателствата и недостатъците на
социалната педагогика са разгледани от В. Манов (Училищен
преглед, 1904, кн. 6, кн. 7, кн. 8, кн. 9), Ив. Стоянов (Ново учи-
лище, 1911, кн. 1) и др. За Ив. Стоянов бъдещето е ориенти-
рано към социалната педагогика. Индивидът не може да живее
сам за себе си и откъснат от колектива. Той живее чрез общес-
твото и не трябва да се води само от личните си интереси.
„Индивидуалната педагогика иска на първо място да се възпи-
тава всестранно развита личност. Социалната педагогика
признава тая цел, ала не като крайна, а само като начална сте-
141
пен да осъществи своята цел. Целта на индивидуалната педа-

гогика става средство за социалната“ (Стоянов 1911: 17).
Без да се спира специално на възникналата полемика, Б.
Шанов подчертава значението на социалната педагогика. Пра-
вилно авторът отбелязва, че социалната педагогика оказва
силно влияние върху „новите“ училища, които се организират
като едно малко общество или социална група (Шанов 1935б:
111). В отделните течения на Реформаторската педагогика се
открива един обществен, национален, социален дух. Дори и
възпитанието на отделната личност, съобразено с нейните осо-
бености и способности, се осъществява „... за да се подготви...
да заеме най-подходно място в общността, да бъде още повече
полезна за нея и да бъде готова да се жертвува в служба на
държавата и нацията“ (Пак там). Но социалната педагогика,
според Б. Шанов, има предимно политически характер.
Въпреки появата на отделни материали, които разглеждат
индивидуалната и социалната педагогика, за някои автори те
не са напълно достатъчни за изясняване същността на двете
направления. Подобна забележка е отправена от В. Манов. Той
прави преглед на педагогическата литература у нас през 1903 г.
и констатира, че е необходимо да се отдели повече внимание
на дебата между привържениците на индивидуалната и соци-
алната педагогика. Според него в България се наблюдава едно
крайно увличане в социалната педагогика, като се отхвърля
индивидуалното (вж. повече у Манов 1904а, 1904б).
Може да се отбележи, че двете направления взаимно си
помагат, а борбата между тях завършва с изясняване на педа-
гогическите понятия и целта на възпитанието. В. Манов прави
анализ на трите водещи позиции, господстващи по това време.
Социалният елемент присъства и при трите, но в различна сте-
пен, докато индивидуалният компонент липсва само при П.
Бергеман. Така В. Манов стига до извода, че социалната педа-
гогика не е нова педагогическа идеология, защото социалните
елементи винаги присъстват в педагогиката. Въпросът се на-
сочва вече не към изясняване дали педагогиката е индивиду-
ална или социална, а доколко трябва да бъде индивидуална и
142
доколко – социална. Заключението, до което стига в своите

разсъждения, е, че е погрешно да се твърди, че дадена педаго-
гическа система може да се разглежда като чисто индивидуал-
на или социална. По мнението на В. Манов тази борба няма
много да се разрастне, защото крайните течения ще останат
изолирани. Но повдигането на този въпрос ще доведе до реви-
зия и преразглеждане на съществуващите системи, тяхното
преосмисляне съгласно новите постижения. Според В. Манов
дискусията показва, че „трябва да се предпазваме от крайнос-
ти, като отправя същевременно погледите ни все повече към
цялото и ни прави още по-понятно, че колкото и нашата работа
при възпитанието да бъде отправена към отделен индивид, или
отделни индивиди, колкото и тя на пръв поглед да изглежда
чисто индивидуална и частична, всъщност тя е отправена към
цялото“ (Манов 1904б: 920). Това прави учителите и възпита-
телите още по-отговорни, защото те са отговорни не само пред
отделния индивид, а пред цялото общество.
Интерес представляват възгледите на Ст. Чакъров. Той
разграничава три „особени схващания“ – на Ото Вилман, Паул
Наторп и Паул Бергеман, които за автора са твърде различни
(Чакъров 1902: 324). Според него най-голяма възможност да се
повлияе върху практиката имат идеите на O. Вилман, които
допълват системата на Й. Фр. Хербарт, като посочват социал-
ната страна на образованието. Ст. Чакъров отново подчертава,
че е погрешно при възпитанието да се изпада в една от двете
крайности. При социалното възпитание трябва да внимаваме
да не жертваме личността. Следователно „нам ни предстои не
да правим избор между социалния и индивидуалния принципи,
отношението между социалната и индивидуалната педагогия
не е диспаратно, или тази – или онази, а се изисква разширение
на индивидуалната чрез социалната педагогия“ (Пак там, с.
330). Подобно разбиране за връзката между двата принципа
предпазва от заблуждения и крайности. Няма епоха, в която
тези два принципа да не са в борба, като водещ е ту единият,
ту другият.
Представените позиции за теоретичните основи на соци-
143
алната педагогика показват, че у нас широко разпространение

придобиват идеите на П. Бергеман, или крайните социалнопе-
дагогически тенденции. Благодарение на материалите, които
се разпространяват у нас, българската общественост получава
възможност да проследи дискусията за отношението между
индивидуалната и социалната педагогика. В България не липс-
ват и по-крайни мнения, но се наблюдава стремеж за по-
умерено възприемане на посочените идеи, а не липсват и кри-
тични бележки.
След изясняване на теоретичните основи на социалната
педагогика внимание се отделя на социалнопедагогическите
проблеми, свързани с деца и лица в риск. Един от основните
проблеми на социалната педагогика е борбата с противооб-
ществените прояви сред малолетните и непълнолетните. През
разглеждания период се повдига идеята за създаването на дет-
ски съд и в нашата страна. Детето не може и не трябва да се
съди наравно с възрастните, защото „още не е едно бъдещо
изчадие, един изверг, един демон на разрушението...“ (Чилин-
гиров 1942: 11)15. Задачите на детския съд ще се състоят в изу-
чаване на семейството; осъществяване на контрол над общест-
вената среда; съгласуване на работата на всички, които работят
с деца; настаняване на нуждаещите се в съответните институ-
ции; учредяване на настойнически институт. През февруари
1943 г. XXV Обикновено народно събрание единодушно прие-
ма Закон за съдилища за маловръстни (Иванов 1943, кн. 1 – 2).
През 1918 г. при държавния разсадник в Павлово е открит
институт за малолетни престъпници. Още на първото събрание
на Дружеството за борба с детската престъпност се разглежда
отделянето на малолетните от възрастните затворници. По-
късно подобно заведение се открива и в Пловдив за децата от
Южна България. През 1939 г. в сграда, отпусната от Общест-
вено подпомагане, се открива Дом за деца в морална опасност
за деца от 9 до 14 години. (Училищен преглед, 1921, кн. 1 – 3).
15
Въпреки желанието и усилията за борба с детската престъпност и до
днес няма институция „Детски съд“.
144
Положителна оценка заслужава фактът, че в разглеждани-

те материали вниманието се насочва към семейството на деца-
та и се дават препоръки за изследване на семейната среда и
работа с родителите. Срещат се и понятия като „социална ра-
бота“ и „социален работник“, като в статията на С. Петкова
Социалният работник и трудновъзпитаемите деца се дават
специални препоръки за работата с тази категория деца (Пет-
кова 1940: 8 – 10).
Друг акцент на социалната педагогика е въпросът за упот-
ребата на алкохол сред учениците, като се дават конкретни
препоръки за работа в училище и се очертава ролята и задачи-
те на учителя. Препоръчва се да се забрани употребата на ал-
кохол сред учителите, защото те са сред децата и служат за
пример, както и да се организират и поддържат въздържателни
дружества. В България подобни дружества съществуват, но в
края на 20-те години на XX в. Министерството на народното
просвещение ги закрива. В училище се призовава да се въведе
противоалкохолното обучение като отделен учебен предмет.
Въздържателните дружества имат важно възпитателно значе-
ние, а в борбата с употребата на алкохол сред непълнолетните
трябва да включват и родителите. Анализът на причините, до-
вели до употребата на спиртни напитки, показва, че именно
родителите често „закърмват“ децата от люлката с вино и ра-
кия или за да ги приспят, или за да засилят апетита им.
Откриването и поддържането на ученически трапезарии
като проблем на социалната педагогика също предизвиква го-
лям интерес. Статистически данни показват, че през 1935 г.
има 2033 трапезарии, поддържани от Обществено подпомага-
не, а през 1939 г. – 3526 (сп. „Родителско-учителски вести“,
1940 г., бр. 47). Наред с тези се откриват и такива, поддържани
от различни дружества, организации, общества.
През първата половина на XX в., като естествен резултат
от войните, нараства броят на децата сираци. Бедността сред
населението се увеличава и много семейства не успяват да се
справят сами с грижите за своите деца. Постепенно нараства
броят на изоставените деца. В тази връзка внимание заслужа-
145
ват т. нар. „чужди“ или „частни“ семейства. Те се явяват ана-

лог на днешните приемни семейства. Друга алтернатива на
„сиропиталищната“ форма за социални услуги е известна като
„малки семейства“, където се настаняват група от 10 – 15 деца
при едно семейство (Нашето дете 1936: 4).
Многоообразието от социалнопедагогически въпроси, ко-
ито се разглеждат в България, показват сериозното отношение
към грижата за децата, младежите и лицата в нужда. На об-
съждане и разглеждане са поставени редица проблеми, търсе-
щи и днес своето успешно разрешаване и водещи до повиша-
ване на благосъстоянието на отделните рискови групи.
2.5. Експериментална педагогика

Експерименталната педагогика е резултат от развитието
на психологията, и в частност на експерименталната психоло-
гия, детско-юношеската психология и физиологията. Тя се
свързва с имената на Стенли Хол (1846 – 1924), Пол Лапи
(1869 – 1927), Едуард Торндайк (1874 – 1949), Алфред Бине
(1857 – 1911), Александър Нечаев (1862 – 1943), Едуард Кла-
паред (1873 – 1940), Вилхелм Лай (1862 – 1926), Ернст Мой-
ман (1862 – 1915) и др. Експерименталната педагогика се за-
нимава с въпроси, свързани с влиянието на учебните програми,
методите на обучение, учебниците, оценките, наказанията и
изобщо целия училищен живот на детето и неговото психичес-
ко и физическо развитие. Според Ал. Бине провежданите изс-
ледвания позволяват да се изведе на преден план психологията
на детето и оттам да се определи с точност възпитанието, кое-
то е необходимо да получи. По този начин привържениците на
експерименталната педагогика се опитват да градят възпита-
нието и обучението на децата на базата на предварителни изс-
ледвания и да превърнат педагогиката в точна наука. Разгра-
ничаването на експерименталната педагогика от различните
клонове на психологията се оказва значително по-трудна зада-
ча. Експерименталната педагогика често се преплита с експе-
146
рименталната психология, детско-юношеската психология и

педагогическата психология.
През първата половина на XX в. особено популярна става
педологията, която се свързва предимно с името на Стенли
Хол и идеята му за създаване на специална наука за детето.
Още през 1883 г. се появява книгата му Съдържание на детс-
кото мислене при постъпването в училище, където за преодо-
ляването на недостатъците на традиционната педагогика се
използва инструментариумът на психологията. Подобни идеи
се откриват и при други автори през първата половина на XX в.
Според френския педагог Пол Лапи именно психологията
осигурява на педагогиката необходимите ѝ знания за индиви-
дуалните качества и особености на личността на учащите се.
Александър Нечаев също приема, че чрез експерименталната
психология ще се промени и педагогиката. Той начертава
програма за разрешаване на спорните въпроси от методиките и
дидактиката и предлага от тези позиции да се преразгледат
учебните планове, програми, упражненията и формите за кон-
трол и проверка на знанията. Постепенно методиките за изс-
ледване от лабораториите към университетите се пренасят в
училище. Те започват да се прилагат с цел разрешаването на
конкретни учебни и възпитателни задачи посредством опити.
През 1898 г. излиза Интелектуалната умора от Алфрерд Би-
не, с което според Р. Гилберт „се обявява „война“ на традици-
онната педагогика и се започва конструирането на педагоги-
ческата наука, основана на експеримента и измерването...“
(Гилберт 1997: 93).
Широка популярност придобиват идеите на австрийския
психолог Вилхелм Лай, който говори за експериментална ди-
дактика, за чиято основа приема експерименталния метод на
изследване (Лай 1928: 1). Дидактиката за В. Лай е науката за
ученето, а експерименталният метод се отъждествява не само с
експеримента, но и с наблюдението и статистиката. Всичко
това се определя като експериментално-педагогически метод
или метод на целокупната педагогика и дидактика. Едни от
първите изследвания в сферата на експерименталната педаго-
147
гика се свързват с умората на учениците (Бургенщайн 1881),

обучението по писане (Лай 1896), обучението по смятане
(Лай 1898). За разлика от Е. Мойман, който говори за експе-
риментална педагогика и психология, В. Лай приема, че по-
добно съвместно разглеждане на двете научни области е пог-
решно, срв.: „Психолозите не могат напълно да почувствуват
необходимостта от експерименталната метода за педагогика,
защото те мислят предимно за трудните педагогически проб-
леми, представят си главно учениците в средните училища и
не познават масата психологически дидактически въпроси,
които всекидневно се натъкват на окото...“ (Лай 1928: 39). Пе-
дагогическият експеримент преследва педагогически цели.
Условията и обстоятелствата, при които се провежда експери-
ментът, съответстват на условията на обучението. От друга
страна, педагогиката не е само изкуство – тя е наука и трябва
да използва експерименталния метод на изследване.
Провеждането на психолого-педагогически изследвания
води до необходимостта от създаването на индивидуални
книжки на учениците за регистриране на резултатите от изс-
ледването, където се съдържа цялостна информация за състоя-
тието и развитието на детето (психическо и физическо), както
и на неговите близки, включително социално-битови условия
на живот, възпитание в семейството, семейна среда. Изследва-
нията в училище са насочени към колебанията в ръста и тегло-
то на децата през годината, психическите процеси (внимание,
памет, въображение и др.), волята, чувствата, идеалите при
децата, страха у децата, обучението по четене, писане, чужди
езици и др. Привържениците на експерименталната педагогика
предявяват и още едно изискване към училищната организация
– да се открият педагогически лаборатории.
На базата на постиженията на биологията и експеримен-
талната педагогика В. Лай извежда т. нар. педагогика на
действията. Процесът на обучение съдържа следните струк-
турни компоненти: възприемане – преработка (преосмисляне)
– реакция (изразяване чрез различни изразни средства). Особе-
но място в тази триада заема изразяването, което се явява соб-
148
ственото действие.
Експерименталната педагогика извежда и теорията за вро-
дените умствени способности. Практически израз на тази тео-
рия се явяват тестовете за интелигентност, които не са приети
еднозначно. Някои педагози, като напр. американецът У. Бег-
ли, твърдят, че тестовете за интелигентност регистрират мо-
ментното ниво на знания, но не показват кои са вродените и
неизменни умствени способности.
В началото експерименталната педагогика се отъждествя-
ва единствено с тестологията и експеримента, но постепенно
тя също намира и обособява своя специфичен предмет на изс-
ледване и започва да се утвърждава като отделен научен клон
на педагогическата наука. Експерименталната педагогика се
опитва да въведе използването на различни психологически
методи за изследване и по този начин да превърне педагогика-
та в точна наука. Водещи стават диагностицирането или опре-
делянето на детските способности както във връзка с изоста-
ването на учениците, така и във връзка с проява на специфич-
ни дарби и таланти. Привържениците ѝ смятат, че учителите
трябва да използват в своята работа различни методи за изс-
ледване на детето. Експерименталната педагогика получава
широка популярност. За сравнително кратък период от време
се появяват различни учебници, ръководства и книги.
Едуард Клапаред и идеята за функционалното образование

Идеите на Едуард Клапаред се свързват с неговото разби-
ране за ролята на игрите и интересите на децата в процесите на
обучение и възпитание. Същността на функционалното схва-
щане на образованието се изразява в това, че е необходимо „да
се вземе детето като център на училищните програми и мето-
ди, а самото образование да се счита като едно постепенно и
все по-голямо нагаждане на умствените процеси към опреде-
лени действия, детерминирани от определени желания“ (Кла-
паред 1941: 5). В своята дейност децата трябва да се ръководят
от интереса, а не от наказанията и наградите. Целта на образо-
149
ванието е развитието. Училището трябва да е активно, да носи

радост на децата. То трябва да се поучи от игрите, които изк-
лючително силно стимулират дейността на детето. Учителят е
помощник и сътрудник. Той подбужда детските интереси,
притежава много добра и задълбочена психологическа подго-
товка и в своята работа е воден от любов и ентусиазъм. Всяко
дете се развива според естествените си способности и е „нап-
разно губи-време да се мъчим да развием у детето способнос-
ти, които то няма“ (Пак там, с. 6). Училището трябва да се
грижи и за надарените деца. Наред със задължителните учебни
предмети трябва да се осигурява възможност и за избор на ма-
териал и дейности. Методологията на изпитите също трябва да
бъдат преосмислена и по възможност те да се премахнат. Фун-
кционалното образование е основано върху нуждата, а актив-
ното училище е съобразено с интересите и потребностите на
учениците. Образованието е част от живота на детето и не
трябва да се разглежда като бъдещ живот и дейност, а като
част от настоящето. Според Ед. Клапаред образователният про-
цес преминава през следните етапи: 1) събуждане на интерес;
2) предизвикване на подходяща реакция; 3) придобиване на зна-
ния. Експерименталната психология и педагогика позволява по-
добър контрол над постиженията и училищените резултати.
Експерименталната педагогика в България

Експерименталната педагогика е направление, на което
също се отделя голямо внимание в България. В превод се сре-
щат всички по-значими трудове, като книгите на Вилхелм Лай,
Едуард Клапаред, Eрнст Mойман и др. Появяват се и книги от
български автори. У нас значителен принос за разпростране-
ние на идеите на експерименталната педагогика има Д. Каца-
ров. Той се приема за родоначалник на експерименталните
изследвания у нас, който „допринася съществено за издигане
на експерименталните изследвания в България“ (Кутева-
Цветкова 2017: 138).
Внимание заслужава и книгата на П. Цонев Увод в експе-
150
рименталната педагогика, която предизвиква различни реак-

ции сред обществеността. Бележките са отразени на страници-
те на някои от основните педагогически списания. Например в
сп. „Училищен преглед“ през 1904 г. В. Манов в рецензията си
я определя като „брошура“, в която не се дава отговор на въп-
роса има ли достатъчно основания да се говори за самостоя-
телна научна област, наречена „експериментална педагогика“.
Според него трябва да се признаят възможностите за прилага-
не на експеримента в педагогиката, но „погледнато строго ло-
гически, нямаме право да говорим за някаква си научна експе-
риментална педагогика“ (Манов 1904в: 478). Причините спо-
ред автора на рецензията се крият във факта, че много сфери
от педагогиката не могат да се подлагат на експериментални
изследвания. Изследванията трябва да се провеждат от психо-
лози-педагози, а учителите на трябва много да се доверяват на
резултатите.
Въпреки някои критики към постановките на експеримен-
талната педагогика в България се наблюдава значителен инте-
рес към тези идеи. При разпространението им могат да се ди-
ференцират два етапа: 1) до 1910 г. и 2) след 1920 г.
Статии и рубрики, посветени на експериментална педаго-
гика, се срещат почти във всички вестници и списания. Специ-
ално внимание заслужават сп. „Дом и училище“, сп. „Свобод-
но възпитание“, сп. „Учител“, сп. „Училищен преглед“, сп.
„Нашето дете“. На страниците на периодичния печат се предс-
тавят и възгледите на Уилям Килпатрик (Учителска мисъл,
1905, кн. 6), Стенли Хол (Детска градина, 1928, кн. 1, кн. 2, кн.
3 – 4), Едуард Клапаред (Свободно възпитание, 1922, кн. 2;
Училищен преглед, 1912, кн. 6 и др.), Александър Нечаев
(Учител, 1911, кн. 4) и др.
В материалите си внимание на провежданите изследвания
в образователната сфера отделят Ем. Атанасов, П. Блонски, М.
Герасков, Д. Димов и др., представяйки резултатите от тези
изследвания, ролята и значението им за учебно-възпитателната
дейност. Точна се оказва забележката на П. Блонски, че изс-
ледванията трябва да се провеждат от специалисти, а не от
151
учителите в масовите училища за постигане на по-голяма пре-

цизност на резултатите (Блонски 1936: 5). По-снизходителен в
това отношение е П. Цонев. Той приема, че преди да провеж-
дат опити, учителите трябва да имат определена, макар и не
голяма подготовка, която биха могли да получат на летни спе-
циализирани курсове (Цонев 1902, кн. 6).
В началото на XX в. В България се налага понятието „пе-
дология“. Най-често то се определя като „наука за детето“,
която се намира в основата на Реформаторската педагогика и
голяма част от алтернативните образователни модели и тео-
рии. Обособяването на експерименталната педагогика не се
приема еднозначно. Според критиците на направлението увли-
чането на учителите по експерименталната педагогика се отра-
зява негативно върху практиката. Причините се крият в липса-
та на подоготовка на българския учител за провеждането на
педагогически изследвания.
У нас интересът към експерименталната педагогика има
няколо основни измерения: изучаване на детето – необходи-
мост от познаване на детето и изучаване на развитието, под-
чертава се нуждата от водене на дневници, прилагат се и об-
разци за водене на индивидуални книжки (W. Drumond, Б.
Балкански, В. Манов. Д. Петрова, Асп. Крайчев, Хр. Карама-
джуков. Д. Кацаров, Ефр. Белдеров)16; умората сред ученици-
те (C. Schuyten, B. Stumpf, К. Свраков, Й. Савов, К. Домусчи-
ев, Л. Русев, Д. Димов, Д. н. Николов и др.); влияние на глада,
тютюнопушенето, спиртните напитки върху работоспособ-
ността на учениците (К. Владимиров, Б. Илиев, Д. Каране-
шев, В. Манов под псевдоним W. и др.); домашната работа
на учениците (Д. Дерелиев, Ив. Георгиев, Й. Савов и др.); ус-
пехът на учениците, причини за слабия успех, как да постъп-
ваме със слабите учениците, как да работим с надарените
деца (Радосавлевич, А. Иванов, Ц. Вълев, Хр. Босев, Б. Бал-
кански, Л. Димитров, Ал. Герасков, Ив. Великов и др.); изслед-
16
В скоби са посочени автори на материали, свързани с конкретните
аспекти.
152
вания, свързани с отделните учебни предмети (R. Piscart, Ефр.

Белдеров Хр. Негенцов, П. Цонев, Г. Пирьов, М. Герасков, Ст.
Шопов и др.); изпитване, изпити и оценки (А. Pierron, Ст. Ча-
къров, П. х. Сотиров и др.).
Заслужава да се отбележи фактът, че през 1939 г. благода-
рение на Д. Кацаров и Г. Пирьов се превежда и стандартизира
теста на Бине – Симон, като наред с това Д. Кацаров „пре-
вежда, систематизира и адаптира с оглед на българските усло-
вия редица методи и методики, някои от които и сега са осно-
вен набор от изследователски средства в тези науки (Кутева –
Цветкова 2017: 138).
Въпросът за изпитите на учениците е особено популярен в
началото на XX в. В много от „новите“ училища оценките се
заменят с бележки за родителите, а изпитите придобиват друг
формат. Често привържениците на експерименталното направ-
ление се насочват към тестовете като средство за преодоляване
на недостатъците на изпитите. В тестовете липсват много от
недостатъците на изпитите и биха могли да ги заместят, но
само след мащабни проучвания и изследвания (А. Пиерон).
Предлагат се и варианти изпитите да се превърнат в игра, за-
щото така те няма да травмират децата (П. х. Сотиров). По-
активна в тази насока е дейността на Д. Кацаров, който предп-
риема серия от изследвания в софийските училища.
В България на голям успех се радват идеите на Ед. Клапаред.
По случай смъртта му сп. „Свободно възпитание“ му посвещава
кн. 3 – 4 от 1940 г. На 25.10.1940 г. в зала № 1 на Държавния инс-
титут се провежда паметна вечер за проф. Ед. Клапаред.
През първата половина на XX в. широка популярност
придобива въпросът за подбора на учениците. Това води до
обособяването и извеждането на един нов раздел в педагогика-
та – професионално ориентиране на учениците. Навлизането
на идеята за професионалното ориентиране и подбор на уче-
ниците, както и разработването на проекти за практическо
приложение са важен момент от развитието на педагогическа-
та практика.
153
Психолого-педагогически лаборатории и кабинети

Причините за неуспеха на учебното дело и образователни-
те реформи се крият в това, че промените трябва да следват
педагогическите опити. Отделни опитни училища не могат да
разрешат успешно въпроса за промяна в учебно-
възпитателната практика. За целта е необходимо опитно учи-
лище институт, особен вид лаборатория, която да включва
всички образователни степени (Бънков 1936: 45). У нас към
Софийския университет П. Нойков и Н. Алексиев създават
лаборатория за експериментална психология и педагогика.
През 1933 г. към столичното училище „Св. св. Кирил и Мето-
дий“ е поставено началото на опитно училище с две забавач-
ници, едната работеща по метода на М. Монтесори, а другата –
по американския метод; и две забавачници за бавноразвиващи
се деца, в които се използват методите на О. Декроли и М.
Мoнтесори. За практиката и живота в училището (предимно за
отделенията за бавноразвиващи се деца) се поместват матери-
али в сп. „Свободно възпитание“ от Л. Стоянова в рубриката
Страница Монтесори. Идеите на експерименталната педаго-
гика се прилагат и в някои съвещателни станции в София,
напр. в Института за душевна хигиена, Института за изследва-
не на ненормални деца, Бюро за педагогически съвети. В ня-
кои средни училища също се поставя началото на психологи-
чески кабинети. През 1909 г. във Варненската девическа гим-
назия по образец на руските кабинети се създава такъв каби-
нет, в който се поставят опростени апарати от петербургската
лаборатория. Изследвания се правят и при Казанлъшкото педа-
гогическо училище. Изработени са специални индивидуални
книжки за регистриране на данните, които съдържат следните
графи: име, презиме, религия, народност и пр., домашна и
икономическа обстановка, физически особености, сетивност,
сложни душевни деятелности. През 1932 г. Министерството на
народната просвета въвежда в средните училища индивидуал-
ни книжки, които трябва да се попълват от лекаря и учителя по
физическо възпитание. В отделни училища се правят и раз-
лични опити, които са дело на ентусиазирани учители. В
154
„Мойте изучавания върху индивидуалните прояви на ученици-

те“ Д. Въртигоров споделя, че през 1938 – 1939 г. въвежда
тетрадки за индивидуални прояви на учениците. Първоначално
се среща с родителите, посещава домовете и събира информа-
ция за детето. По-нататъшните изследвания ги осъществява
чрез наблюдения и разговори.
Въпреки че заслугите на експерименталната педагогика не
се отричат, повечето автори са предпазливи при приемането на
идеите ѝ и очертават необходимостта провеждането на експе-
риментални изследвания да се осъществява предимно от спе-
циалисти.
Предприетите опити за въвеждането на идеите и практи-
ките и в нашата страна са свидетелство за стремежа на българ-
ския учител за промяна в образователната система и силното
влияние на психологията и теориите за развитието на детето
върху учебно-възпитателната практика.
2.6. Психоаналитична педагогика

Психоаналитичната педагогика се развива през 20-те
години на XX в. Психоанализата е понятие, въведено от Зиг-
мунд Фройд през 1896 г., „за да назове особен метод за психо-
терапия (или словесно лечение), произлязъл от катарзисния
способ (катарзис) на Йозеф Бройлер и основан на изследването
с помощта на свободните асоциации...“ (Рудинеско, Плон
2000: 707). В широк смисъл понятието „психоанализа“ се из-
ползва в няколко различни аспекта: 1) психоанализата като
система от представи за психиката на човека, развитието на
личността, психопатологията; 2) психоанализата като метод на
изследване; 3) психоанализата като терапевтична интервенция
и начин за лечение на някои психични смущения; 4) психоана-
лизата като учебна дисциплина за подготовка на специалисти;
5) психоанализата като психологическа школа и движение,
което обхваща различни течения и разновидности на фройдис-
кото учение.
155
Идеите на Зигмунд Фройд (1856 – 1939) и психоанализата

разбулват нови тайни за детето и развитието му.
Един от основните моменти в теорията на З. Фройд, който
намира приложение в педагогиката, са стадиите на психосек-
суалното развитие:
• Орален (0 – 18 месеца) – изцяло е зависим от заобика-
лящите го, завършва с отделяне от тялото на майката, отвиква-
не от кърмене. При прекомерна или недостатъчна стимулация
в оралния стадий се развива орално-пасивен тип личност –
весел и оптимистичен, очакващ майчинско отношение, довер-
чивост, пасивност, незрялост, зависимост.
• Анален (1,5 – 3 години) – анусът и устата са основните
зони за удовлетворяване. Приключва с придобиване на навици
за самоконтрол над изпускането. Доминирането на наказания,
съчетано с похвали определят аналния характер – упорит, из-
лишна грижовност или нисък самоконтрол, повтарящи се
гневни реакции, агресия.
• Фалически (3 – 6 години) – вниманието е насочено към
половите органи. Появява се Едиповият комплекс (при моми-
четата съответно комплексът на Електра). Изход от този ста-
дий се явява промяната на влеченията и идентификация с въз-
растни от същия пол.
• Латентен (6 – 12 години) – характеризира се с разши-
ряване на социалните контакти. Не се появяват нови ерогенни
зони. Сексуалните желания се разреждат чрез сублимация.
• Генитален (пубертет) – удовлетворяване на желанията
чрез нормална полова активност. Този тип личност е най-
добрият според психоанализата – зрял, изпитва удовлетворе-
ние от хетеросексуалните връзки, трудолюбив, проявява ак-
тивност във взаимоотношенията с другите.
И въпреки че самият З. Фройд не се занимава с въпросите
на възпитанието, неговите открития привличат вниманието на
лекари, психолози и възпитатели, а в началото на XX век за-
почват да се появяват публикации, които търсят и разкриват
взаимодействието между двете научни области. Така през
156
двайсетте години на века се оформя и развива едно ново тече-

ние, наречено психоаналитична педагогика, което се свързва
предимно с имената на психолози и психиатри – Анна Фройд
(1895 – 1982), Мелани Клайн (1882 – 1960), Ханс Цулингер
(1893 – 1965) и др. През 1908 г. Шандор Ференци (унгарски
психоаналитик) на конгреса по психоаналитична психология
представя доклад на тема Психоанализа и педагогика. През
втората половина на 20-те години на XX в. в Щутгарт (Герма-
ния) започва да излиза Списание по психоаналитична педаго-
гика (Zeitschrift fur Psyhoanalytische Peadagogik). Това само по
себе си е показателно за интереса към взаимодействието меж-
ду психоанализа и педагогика.
През 1933 г. З. Фройд изнася лекция във Виена на тема
Neue Folge der Vorlesungen zur Einfuhrung in die Psihoanalyse
(Нови изводи от лекциите по въведение в психоанализата),
където заявява, че самият той не е работил за изясняване на
проблемите на педагогиката и приложението на психоанализа-
та в нея, но дъщеря му Анна Фройд има интереси в тази об-
ласт. З. Фройд казва, че при лекуването на своите пациенти
винаги се е налагало да се връща към тяхното детство. Това
предизвиква провеждането на по-обстойни изследвания на
детската възраст и разкритие на нови тайни от живота на дете-
то. Значението, което се отдава на „първото детство“, рефлек-
тира и върху педагогическите търсения. За Фройд и неговите
последователи първите години от живота на детето са изклю-
чително важни. Те се свързват с първите подбуди на сексуал-
ността и слабия и незавършен АЗ, който не може да се бори с
„афективните бури“ по друг начин освен чрез потискане. Това
от своя страна в зряла възраст (а при някои още по време на
детството) води до функционални нарушения. Изтласканите
неприемливи преживявания, мисли и чувства трайно влияят
върху видимото поведение и могат да му придадат патологи-
чен характер. „Ние разбрахме, че трудността на детската въз-
раст лежи в това, дето детето в сравнително къс период от
време трябва да усвои резултатите от културния развой, който
се простира в хилядолетията, трябва да се научи поне донейде
157
да владее нагоните си и да се нагажда социално. Само една

част от тая промяна то може да постигне чрез собствено разви-
тие, а повечето трябва да му се натрапи чрез възпитанието“
(Фройд 1939а: 121 – 122).
С детска психоанализа се занимава Мелани Клайн, авст-
рийско-британска психоаналитичка от еврейски произход, ка-
то акцентът е върху социалната и когнитивна сферa. Тя пред-
лага техника за лечение на деца с неврози. Чрез наблюдение на
детската игра тя търси и открива смущенията, които споделя с
детето. Швейцарският психоаналитик и учител Ханс Цулингер
доразвива тази техника и стига да заключението, че чрез игра-
та детето символизира своите травми, като същевременно се
освобождава и напрежението. Той се заема с наблюдение на
различни детски прояви като кражби, агресия, мързел и др.
По-тясна педагогическа дейност в полето на психоанали-
зата развива именно дъщерята на З. Фройд – Анна Фройд.
През 20-те години на XX в. излизат и нейните основни трудове –
Фантазии и дневни мечтания на едно бито дете (1922), Пси-
хоаналитично лечение на децата (1927). Анна Фройд е при-
върженичка на класическата психоанализа. Тя следва точно
пътя, начертан от баща ѝ. За нея детето не може да бъде подла-
гано на същинска анализа и „поддържа принципа за лечение
под отговорността на семейството и родителите и по-общо,
под егидата на образователните институции“ (Рудинеско, Плон
2000: 979). Влияние върху възгледите ѝ оказва и М. Монтесо-
ри, което намира израз в отворения през 1937 г. Пансион за
бедни деца. През 30-те години на XX в. А.Фройд предприема
просветителска дейност сред учители. Една от основните сла-
бости в идеите ѝ е акцентирането върху взаимоотношенията и
връзките с бащата, пренебрегвайки ролята на майката.
Свободното училище на Ал. Нийл в Самърхил (Великоб-
ритания) също може да се разглежда в контекста на психоана-
литичното направление. Основания за подобно тълкуване дава
самият Ал. Нийл, който казва, че черпи идеи от психоанализа-
та и в своето училище се опитва да приложи някои от идеите
на психоаналитиците.
158
Може да се каже, че психоанализата оказва влияние както

върху процеса на обучение, така и върху теорията и практика-
та на възпитателния процес. Тя може да помогне на учителите
да разпознават отклоненията в развитието на учениците и да
организират възпитателното си въздействие, съобразявайки го
с тези отклонения. Запознатите с основите на психоанализата
учители биха имали друг поглед върху своите ученици. Те ня-
ма да приемат всяка една „нетипична“ проява на детето като
резултат от органични нарушения, чието лечение може да се
провежда единствено посредством лекарства. Потиснатите
мисли, желания и преживявания на децата се проявяват в дей-
ствията и постъпките, художествените произведения (съчине-
ния, есета, рисунки, музикални прояви и др.). Проява на изт-
ласканите мисли и преживявания и на нежеланието да се каже
нещо определено, се явяват и грешките на езика. Както отбе-
лява З. Ставрева, когато учителят е запознат с психоанализа-
та, всяка грешка от страна на ученика при четене, писане, го-
ворене има особено значение и е резултат от подтиснати комп-
лекси (Ставрева 1939 – 1940: 100). Често при обучението се
срещат случаи, при които ученик не може да изговори опреде-
лени звукове, без да са налице органични нарушения, и среща
затруднения при разрешаването на задачи с определени сим-
воли. Конкретни примери в тази насока дава М. Николов.
Например ученици, които страдат от натрапени комплекси:
числото „7“, буквата „А“ и „Δ-къ“ (триъгълник). Посочените
ученици се объркват, когато им се поставят задачи с тези сим-
воли. Всеки учител би изпратил тези ученици на лекар. Но
запознатият с психоанализата ще разгадае скритата символика
– първият има страх от смъртта, защото имал 6 братя, които са
умрели от туберколоза, вторият имал любовница Ана, която
му изневерила и омразата към нея се пренася към други, тре-
тият – на гроба на майка му венците образували триъгълник.
Учителите действат обикновено твърде строго спрямо учени-
ци, които, докато пишат, потропват с крак, по време на часа
непрекъснато мигат, свиват ръка, повдигат вежди и др. Без
допълнителни познания те не биха могли да разграничат скри-
159
тата символика зад тези прояви (вж. повече у Николов 1937).

Разликата между учителя и психоаналитика според някои
педагози и психолози се изразява предимно в методите. Учи-
телите също се стремят да премахнат лошите навици у децата,
но чрез забележки и наказания. Децата не могат да проявяват
свободно своите нагони и желания, те трябва да се научат да
ги владеят, и възпитанието е това, което „възпира, забранява,
потиска“. Това потискане обаче крие риск от появата на невро-
тични заболявания. Според З. Фройд „възпитанието, следова-
телно, има да търси своя път между сцила на свободното поз-
воляване и харибда на непозволяването... Ако изобщо тая за-
дача не е неразрешима, трябва да се намери за възпитанието
един оптимум, при който възпитанието може да направи най-
много и да вреди най-малко“ (Фройд 1939: 123). Възпитателят
трябва да знае какво, кога и докъде може да се забранява и
какво, кога и докъде може да се разрешава. За З. Фройд до този
момент възпитанието не е успявало да изпълни своята задача,
защото възпитателят не е отчитал особеностите на психичния
свят на детето.
В това отношение психоанализата би могла единствено да
подпомага възпитанието, което също се стреми да преодолее
отрицателните страни в личността, като напр. неоснователна
омраза към учител или близък, измъчване на животни, клеп-
томания, чести лъжи, болезнени страхове, мании, алкохоли-
зъм, самохвалство и др. Училището е безпомощно в тези и
други подобни случаи. То се опитва единствено чрез наказания
да изкорени злото, без да си дава сметка, че по този начин са-
мо потиска желанието и засилва омразата. Ако обаче учителят
е психоаналитик, той ще разглежда състоянието на детето от
друга гледна точка, опитвайки се да разкрие неговия душевен
свят, да разкрие причината и освободи енергията. Този учител
би могъл в подобни случаи да пренасочи енергията на своите
ученици.
Разбирането, че психоанализата е необходима за лекарите,
педагозите и учителите, е особено актуално през първия етап
от развитието на психоаналитичната педагогика – двайсетте
160
години на XX в. Тя е необходима, за да се постигне „очистване

на душите“ на учениците. В България З. Ставрева разкрива, че
с помощта на психоанализата в Швейцария учителите са пос-
тигнали много добри резултати, а в Русия (Москва) е органи-
зиран детски дом – лаборатория, който функционира към Мос-
ковския психологически институт. В дома са настанени 12 де-
ца сирачета с нормално развитие, а неговата цел е откриването
на нов подход във възпитанието въз основа на психоаналитич-
ните постижения.
Психоанализата намира място и във връзка с въпроса за
дисциплината. В тази насока изключително важна се явява
ролята на бащата. Бащата е този, който „ръководи“ живота на
детето и определя посоката на неговото поведение. Посредст-
вом авторитета на бащата се укротява „животинското“ у чове-
ка. Тук се прибавя и ролята на останалите членове на семейст-
вото, и най-вече на майката, за формирането на нравствени и
естетични чувства, разум и воля. По-късно се намесва и учи-
лището, което продължава работата на семейството. Всичко
това не означава обаче, че е преодоляна инстинктивната при-
рода на детето и неговото поведение. Дори и когато тръгва на
училище, то представлява „една съвкупност от инстинкти“,
нагони, несъзнателни влечения, които търся своето проявление
и изява. Ролята на семейството във връзка с психоаналитично-
то разбиране на въпросите за възпитанието се проявява и в
други аспекти. Родителите, които са запознати с психоанали-
зата и са се подлагали на анализа, познават грешките, които са
допускани при тяхното възпитание. Това ще им помогне да се
отнасят към децата си с по-голямо разбиране и търпение и ще
избягват да допускат същите грешки във възпитанието.
По този начин психоанализата дава на учителите средства
за разграничаване на органичните от неорганичните заболява-
ния. Същевременно подсказва и необходимостта учителите да
познават своите възпитаници. Изучаването на индивидуал-
ността, включително и части от историята на семейството, ще
оптимизира учебно-възпитателната дейност и ще повиши ре-
зултатите на учениците в училище.
161
В България психоаналитичната педагогика се популяри-

зира предимно чрез периодичния педагогически печат и бъл-
гарската общественост получава възможността да се запознае
с влиянието на психоанализата върху педагогиката. Преводни
и авторски материали по посочения въпрос се появяват на
страниците на сп. „Свободно възпитание“, сп. „Педагогическа
практика“, сп. „Дом и училище“, „Български учител“ и др. В
тази връзка могат да се споменат имената на З. Ставрева, М.
Николов, П. Проданов.
След осемдесетте години на XX век започва нов етап на
развитие и подем, който се свързва с имената на Август Ай-
хорн, Лидия Якобс, Чарлз Бренър и др. Въпреки значението на
психоаналитичния подход за педагогическата дейност или со-
циалнопедагогическата дейност, учителят, възпитателят, соци-
алният работник или педагог не трябва да забравят, че психоа-
нализата е изключително сложна, противоречива и специфич-
на област, която изисква специализирана теоретическа и прак-
тическа подготовка.
2.7. Трудово училище

Идеята за свързване на обучението и възпитанието на де-
цата с трудовите дейности е една от най-широко разпростра-
нените идеи от края на XIX и началото на XX в. Трудовото
училище може да бъде разгледано в три аспекта: 1) ръчната
работа като отделен учебен предмет и метод на обучение, 2)
училище на детската активност и самодейност, 3) училище
на истинския труд.
Като отделен учебен предмет ръчната работа включва
ръкоделие, работа с различни материали (дърво, глина, метал,
хартия), моделиране. Като метод на обучение трудът се из-
ползва по всички учебни предмети, Разглеждането на труда
като отделен учебен предмет и метод на обучение не изисква
коренни реформи на училището, а се вписва и в програмата на
масовото училище. Според Робърт Зайдел (1850 – 1933) ръч-
162
ната работа е крайгълният камък и основата на всяко обучение

и хармонично развитие на детето. Нагледното обучение дава
знания на повърхността. Ръчната работа въвежда в същността
на нещата и дава истински и задълбочени знания. Тя развива
самостойния и предприемчив дух, защото включва повечето
сетива и способности.
Разглеждането на трудовото училище като училище на
детската самодейност и активност акцентира върху сво-
бодната изява и инициатива на ученика, която трябва да съп-
ровожда целия процес на обучение. Знанията трябва да бъдат
резултат от дейността на детето. Така те наистина имат значе-
ние за детето и биват усвоени дълготрайно. Ролята на актив-
ността и самодейността в процеса на обучение и възпитание е
идея, която се открива при повечето реформатори – привърже-
ниците на прагматичната педагогика, дидактиците художници,
педагозите анархисти и др. Tук могат да бъдат посочени и
имената на В. Лай, Х. Гаудиг, Г. Кершенщайнер. Последовате-
лите на тази идея говорят за създаването на училищни гради-
ни, зоологически кътове, детски библиотеки, кухни, лаборато-
рии, което намира отражение и в практиката на общообразова-
телните масови училища. В. Лай разглежда активното възпи-
тание на базата на биологичните предразположености на дете-
то. Целта на обучението е възпитание на волевата дейност. В
активното училище изпитите ще бъдат ограничени и без нега-
тивно влияние върху децата. За Дж. Дюи трудовото обучение
не се състои в осигуряването на професионална подготовка, а
преди всичко се поставя в служба на общото развитие на дете-
то. Ръчната работа се явява средство, чрез което да се покажат
на децата основните нужди на обществото и способи за тяхно-
то удовлетворяване. Трудовите дейности трябва да се превър-
нат в центъра, около който се обединяват научните знания.
Идеята за трудово училище като училище на истинския
труд се свързва предимно с името на Г. Кершенщайнер и П.
Блонски (1884 – 1941). В основата на училищата трябва да бъ-
де заложен истинският производителен труд. Чрез изработва-
нето на реални материални предмети децата могат да се разви-
163
ват и подготвят за своята бъдеща дейност.

За Г. Кершенщайнер трудовото училище се явява и глав-
ното средство за гражданското възпитание на младежите. Ак-
центът се поставя и върху придобиването на трудови навици и
формиране на нравствени качества, необходими за упражнява-
нето на определена професия. Периодът до половата зрялост
се отличава с особена активност – същността на човека се из-
разява в действието, работата, творчеството, пробата. Според
Г. Кершенщайнер книжното училище трябва да се преобра-
зува в училище на труда. В ранното детство стимул трябва да
бъде играта на детето. Работата, която се използва в училище,
трябва да оказва влияние върху развитието на характера и во-
лята на детето. При повечето хора ръчният труд оказва особе-
но плодотворно влияние, а работата в училище трябва да учи
децата, че смисълът в живота не се крие в господството, а в
службата.
Идеите на Павел Блонски също са насочени към форми-
ране на здрави личности, които подчиняват природата на свои-
те нужди, но реализирането на тази цел ръчната работа не е
достатъчна, а е необходим истински труд. Децата трябва да се
запознават с различните оръдия на труда, тяхното предназна-
чение, начин на направа и технология на използването. Детето
се въвежда в трудовите дейности още от ранна възраст. До
седемгодишна възраст това се осъществява предимно под
формата на игри и подражавайки на възрастните. До 14 години
детето извършва основно домашни трудови дейности. След 14-
годишна възраст започва истинското индустриално трудово
училище – работа във фабриките. Там се осъществява връзката
между знание и работа. Към трудовото училище е необходимо
да се откриват и детски училища. Със своята дейност П. Блон-
ски се явява един от основните реформатори в съветското учи-
лище. Идеите за трудовото училище придобиват широка попу-
лярност в Съветския съюз в началото на XX в.
164
Рецепции на идеите за трудово училище в България

В България особено силно влияние оказват възгледите на
Джон Дюи, Георг Кершенщайнер, Робърт Зайдел. В предвод
излизат книгите на Джон Дюи Училището и детето (1934), на
Г. Керешенщайнер Трудово училище (1912), Душата на възпи-
тателя и проблемата на образованието на учителя: кратък
биографичен очерк (1930), на Р. Зайдел Бъдещето училище:
Трудово училище (1924), Училище на бъдещето: едно трудово
училище (1912) и др.
Идеите за трудово училище намират отражение и на стра-
ниците на някои по-популярни педагогически списания у нас
по това време като „Учителска практика“, „Педагогическа
практика“, „Училищен преглед“, „Учителска мисъл“. Прегле-
дът на периодиката показва значителен интерес към работата
на Г. Кершенщайнер. У нас се публикуват редица материали,
които разкриват приложението на трудовия принцип във връз-
ка с отделните учебни предмети – смятане, чертане, представя
се и дейността на различни трудови училища, като трудовата
задруга на Marta Nemez, работната община в Билтховен, Хо-
ландия, градинското трудово училище в Берлин, Дортмунско-
то трудово училище и др.
Сред авторите, които разглеждат въпросите за трудовото
училище, се открояват имената на Д. Правдолюбов, А. Манев,
Ц. Калянджиев, К. Домусчиев, Ст. Чакъров и др. През 1906 г.
излиза и книгата Учение за активното образование на П.
Нойков.
Най-общо могат да се откроят следите основни насоки при
разглеждане и разпространяване на идеите за трудово училище
в нашата страна:
• за същността на трудовото училище;
• трудовото училище е училище на ръчния труд;
• трудовото училище се свързва с разширено прилагане
на принципа за нагледност;
• трудовото училище е училище за коренна реформа и
цялостно училищно преустройство;
165
• трудовото училище като професионално училище.

Ако се проследят разсъжденията на българските педагози
за същността на трудовото училище, може да се открои мне-
нието, че според тях именно трудът и трудовото училище ид-
ват да изместят словесното обучение и бъдещето им принад-
лежи (Ц. Калянджиев 1910, В. Манов 1942, К. Домусчиев
1928), трудовото училище не е мода, а необходимост на новото
време (Дочев 1920).
Един от радетелите за трудово училище е Д. Правдолю-
бов, редактор на сп. „Педагогически вести“ в периода 1930 –
1931 г. и на сп. „Родно училище“ в периода 1939 – 1941 г. В
своите публикации той разглежда трудът в учебно-
възпитателния процес предимно като принцип на обучението,
свързан с активност, самодейност, индивидуализиране на обу-
чението. Той признава, че „трудът в училището е крайъгълни-
ят камък на съвременната педагогическа мисъл, философски
камък на възпитанието, чрез който невъзможното в него става
вече възможно“ (Правдолюбов 1933: 185). В българските учи-
лища, според автора, ръчният труд отдавна се използва, но
заема второстепенно място, играе допълнителна роля и не ос-
тавя трайни следи. Професионално-занаятчийското трудово
училище трябва да се ориентира към земеделието и селските
училища. В нашето училище, по мнението на Д. Правдолюбов,
най-силно прониква случайното трудово обучение, което на-
мира израз в трудови седмици, кооперации и др., но „въпреки
това днешното училище пак не е трудово, защото няма систе-
ма в труда и защото свръзката между труда и обучението е
случайна, а не постоянна“ (Пак там, с. 188).
Друг автор, който разглежда проблемите на трудовото
училище, е А. Манев. Той свързва трудовото училище с експе-
рименталната педагогика и приема, че именно чрез труда най-
точно могат да се установят способностите на детето, като го-
вори за активно-трудови лаборатории. Авторът извежда хипо-
тезата, че в основата на възгледите на Дж. Дюи, Г. Керешен-
щайнер и О. Декроли и др. стои именно идеята, че чрез труда
може да се опознае детето и неговата душевност, неговите
166
творчески импулси (Манев 1940: 72).

Въпреки значението, което се отдава на труда и трудово
училище, сред българските педагози се открояват и критични
бележки и коментари. В тази връзка своите опасения споделя
В. Манов. Рискът при идеализирането на трудовото училище
се крие във факта, че се прави опит трудовото училище и ръч-
ната работа да се превърнат в универсално средство за придо-
биване на знания (Манов 1928: 3). Тук отново може да се пов-
торят грешките от т. нар. „словесно“ или „интелектуалистич-
но“ обучение, свързани с абсолютизирането на определени
методи на обучението.
В посока към разкриване на грешките при трудовото учи-
лище пише и М. Генчев. Според него, въпреки че българските
учители говорят твърде много за това училище, те не знаят
почти нищо за него. Те го приемат или като нагледност при
обучението, или само като промяна в методите на днешното
училище. Обучението пак ще върви по познатия път, като „в
него ще се прокара само трудовият принцип, да „подслади“
никога неподсладената до сега „горчива“ училищна наука,
след което то вече издъно ще се обнови. И като се прокара
трудовият принцип, ще имаме „трудово обучение“, а като
имаме трудово обучение, ще имаме най-сетне и трудово учи-
лище“ (Генчев 1923: 12).
Някои учители въвеждат ръчната работа и интензивното
наблюдение и приемат това за трудово училище. Недоразуме-
нието произтича от факта, че трудовото училище се разбира
единствено като нов дидактичен метод, а не като цялостно
преобразование на образователната система, чрез което ще се
преодолеят недостатъците ѝ.
Подобно неправилно разбиране и замяна на понятия у нас
се констатира и от К. Домусчиев. Той също отбелязва, че учи-
телите не разбират правилно понятията „трудово училище“ и
„трудово обучение“. Трудовото обучение е принципът за наг-
ледност, а трудовото училище не е метод на обучение, а цялос-
тна организация на училищната система, която изисква нови
училищни сгради, помагала, пособия, подготвени учители (вж.
167
повече у Домусчиев 1928: 472). Този стремеж всичко да се ос-

новава на трудовия принцип, авторът нарича „трудова неразб-
ранщина“, която няма да доведе до положителни резултати.
Истинско трудово обучение е възможно само в трудовото учи-
лище, а трудовият принцип означава активност и нагледност.
От друга страна, в България учителите често възприемат въз-
торжено идващите от другите страни идеи (пример е дидакти-
ческото художество), без да се стремят да обогатят практиката.
Според К. Домусчиев със същата жар, с която днес у нас се
говори за трудово училище, може да се говори и за друга идея,
стига тя да се появи на българския педагогически хоризонт.
Той отправя упрек към М. Герасков, П. Цонев, В. Манов, Ст.
Чакъров, Хр. Негенцов, които обогатяват теорията, но не пра-
вят нищо за практиката.
Аналогични бележки се откриват и в позициите на З.
Атанасов (Педагогически преглед, 1912, кн. 4 – 5, кн. 6 – 8).
Трудовото училище не е ново, но според З. Атанасов за бъл-
гарския учител се явява нов елемент от обучението. Авторът
изтъква, че у нас и тези идеи погрешно се тълкуват, като тру-
довият принцип се отъждествява с ръчната работа. Според
него най-точно и правилно за трудово училище като пример
може да служи училището в Мюнхен (Германия), свързано с Г.
Кершенщайнер.
Специално внимание заслужава словесният двубой между
Ст. Чакъров и Ст. Каблешков относно ролята и значението
трудовото училище в учебно-възпитателния процес. Възгледи-
те си за трудовото училище Ст. Чакъров разкрива на страни-
ците на сп. „Учителска практика“. Една от статиите (Трудова-
та школа) той започва с гръмкото мото „не е вярно, че знание-
то е сила“ (Чакъров 1910: 1). Това е така, защото е натрупано
голямо количество знания, които изморяват учениците. Преу-
величава се ролята на знанията, а се забравят уменията. Знани-
ето без умения е нищо. Днешното училище е пренебрегнало и
забравило „най-съвършения инструмент“ – човешката ръка.
Това е един от най-големите му недостатъци. Бъдещото учи-
лище ще застъпва изцяло принципа за нагледността и ще се
168
осланя на ръчния труд (физическа работа, опити, моделиране и

др.). В брой 12 на „Училищен вестник“ от 1910 г. се появява
рецензия от Ст. Каблешков на тази статия, в която авторът
критикува Ст. Чакъров за твърдението му, че знанието не е
сила. Не закъснява и отговорът на Ст. Чакъров, който подчер-
тава, че в основата на рецензията на Ст. Каблешков лежи една
заблуда, защото „знанието в главата на учения е сила... Същи-
те тия знания натикани насила в главите на учениците, не са
сила, а баласт“ (Чакъров 1910: 432). В отговора се усещат иро-
нични и хапливи бележки, същите се разкриват и в последва-
лите материали на Ст. Каблешков в сп. „Педагогически прег-
лед“ (1911), озаглавени „Д-р Чакъровата трудова школа и мои-
те пледоарии“.
В сп. „Опитна педагогика“ Ст. Чакъров също помества
материал за възникналия спор – „Спорът ми с един схоластик“
(1911). Материалът на Ст. Чакъров е анализиран и рецензиран
и от Censor на страниците на сп. „Учител“ 1910 г. Според ре-
цензента, Ст. Чакъров поднася чужди мисли за свои и никъде
не отбелязва това, така че „ние бихме могли да останем с впе-
чатлението, че тука работата се касае до още едно ново изоб-
ретение в областта на педагогиката г. д-ра Чак.“ (Censor 1910,
с. 64). При това Ст. Чакъров не се отнася критически към чуж-
дите идеи.
На базата на различните разсъждения и публикувани ма-
териали в България се очертават трите позиции, свързани с
трудовото училище:
• трудовото училище е училище на ръчния труд;
• трудовото училище се свързва с разширено прилагане
на принципа за нагледност;
• трудовото училище е училище за коренна реформа и
цялостно училищно преустройство.
Ръчната работа се разглежда като елемент от Реформа-
торската педагогика, който присъства във всички „нови“ учи-
лища. В България през разглеждания период се очертават раз-
лични мнения по въпроса за мястото и хаактера на ръчната
работа. Според някои автори (Асп. Крайчев, Д. х. Иванов, К.
169
Маринов) ръчната работа не трябва да се надценява, защото тя

е общообразователен предмет и не трябва да се поставя в тясна
връзка с професионалните задачи на училището. Този предмет
не е занаят и трябва да служи на общото развитие на личност-
та, като К. Маринов доуточнява, че предметът трябва да се
води от учител, а не от занаятчия (Маринов 1904 – 1905, бр.
14).
Другата позиция, която се откроява в мненията на българ-
ските педагози, е свързана с извеждане на изключителното
значение на ръчната работа, която трябва да се въведе не само
като учебен предмет, но и като метод на обучението (П. Ми-
хайлов, Ат. Георгиев). Според Ат. Чешмеджиев наистина е
необходимо и физическият труд да влезе в обучението. Но
спорът дали ръчната работа да е отделен учебен предмет, или
да се смеси с другите учебни предмети, произтича от това, че
„трудов метод без самостоятелна ръчна работа е неосъщест-
вим. Ръчната работа има свой метод“ (Чешмеджиев 1934: 162).
Другите предмети следват други цели и задачи. Като отделен
учебен предмет ръчната работа трябва да се постави в тясна
връзка с останалите предмети. Особено важна е художествена-
та страна на ръчната работа, която не трябва да се забравя.
Според него днес вече не може да има спор относно първосте-
пенното значение на ръчната работа. Всички признават нейна-
та важна роля.
Интересът към развитието на ръчната работа и трудовото
училище намира израз в появата и публикуването на различни
практически модели, които да са в полза на учителя – направа
на дървени играчки, работа с хартия (хвърчило, плик, вятърна
мелница, знамена, килим и др.), печат клише от картоф, играч-
ки от ленена книга; моделиране на къщи, топки и др. Предста-
вените модели са свързани с възрастовите особености на уче-
ниците и са разделени по отделения и класове. През учебната
1934 – 1935 година в Софийската прогимназия се открива ра-
ботилница по рисуване, където се въвежда и моделирането.
Представените модели съчетават ръчната работа с естетичес-
ката стойност на продуктите, което е свързано с дидактично-
170
то художество и трудовото училище като две направления

на Реформаторската педагогика.
Идеите за трудово-политехническо училище и производи-
телен труд се пренасят предимно от Русия. В своя публикация
Т. Самодумов разглежда два типа трудово училище – в буржо-
азните страни и в Съветска Русия. „В първото цялото знание е
откъснато от практиката и теорията, трудът в услуга на теоре-
тичното умозрително знание, а второто – цялото знание е в
услуга на обществено-полезния труд; в първия тип „трудово“
училище трудът е пример на теоретичното знание, във втория
тип трудово училище трудът е проба и извор за достоверност-
та на знанието;... там трудовата подправка е подплата на
книжното училище; тук – работилница за произвеждане на
полезни знания“ (Самодумов 1931а: 204 – 205). „Буржоазните“
педагози „монтират“ към книжното училище трудовото, което
противопоставят на трудово-политехническото образование.
Но трудовото училище в буржоазното общество е безплодно.
Т. Отовски отбелязва, че чрез ръчния труд то връща ученици-
те към миналото и „примитивния ръчно-еснафски труд и ли-
шава подрастващите от правилна ориентация в културните
завоевания на машинната техника“ (Отовски 1932: 5). Той об-
винява С. Гесен, че е противник на руското училище, чието
съдържание се определя от партията с доводите, че няма учи-
лище, което да не се ръководи от партията. По мнението на
някои педагози, опитите на Г. Кершенщайнер, Дж. Дюи и дру-
ги реформатори са насочени към постигане на класово прими-
рие. „Целта на тази реформаторска педагогика си остава сле-
дователно същата, която има и досегашната буржоазна систе-
ма: да подчини идейно пролетарската младеж, само средствата
са нови, по-тънки и хитри“ (Педкор 1931: 71).
Призивът за активност и самодейност при образованието
е особено актуален в началото на XX в. Той се свързва с раз-
лични направления от Реформаторската педагогика. Разглеж-
дането му в настоящия параграф може да се приеме за услов-
но, защото тук не се включват позициите на Ад. Фериер, В. А.
Лай, Ед. Клапаред, които също са радетели за активно учили-
171
ще. Всъщност идеите за активно училище се откриват във въз-

гледите на почти всички представители на Реформаторската
педагогика. В България също се апелира към българското учи-
телство за повече активност при обучението по отделните
учебни предмети (естествознание, аритметика, четене и др.).
Особен принос за популяризиране на идеите за активното
образование има книгата на П. Нойков Учение за активното
образование (1906 г.).
Според Антон Борлаков често активното училище се
смесва с трудовото. Това обаче е грешка, защото „активното
училище изключва от своите задачи утилитаризма, който ха-
рактеризира трудовото училище“ (Борлаков 1925: 6 – 7). В ма-
териалите се застъпва тезата, че активното училище отдава
еднакво значение на умствения и физически труд, като пос-
ледният е средство за душевното развитие, ръката се поставя в
служба на ума, трудът се превръща в принцип, който се прила-
га по всички учебни предмети. Това училище обединява в себе
си всичко ценно и значимо от останалите направления – обу-
чение на открито, естествено възпитание, самоуправление,
социално възпитание, трудов принцип.
Широкото разпространение на идеите за трудово училище
се свързват с някои опити за практическото им приложение.
През 1928 г. К. Домусчиев пише, че инспекторският съвет в
Софийския учебен окръг предприема инициатива за прокарва-
не на идеите на трудовото училище и в нашата страна. Избират
се 8 основни училища, 6 първоначални и 2 прогимназии в ок-
ръга, които ще бъдат подпомагани за приложение на ръчния
труд. Изработени са правилници, план, наредби и задължител-
но проучване на книгите на П. Цонев Новото училище (1940) и
на Хр. Негенцов Колективното въздействие в процеса на обу-
чението (1927). В избраните училища се държи изключително
много на хигиената, украсата в училището, физическото въз-
питание, индивидуалните изследвания над учениците, като за
целта се въвеждат индивидуални книжки, организиране на
извънкласни мероприятия (изложби, четения), образуване на
детска касичка, библиотека, младежки червен кръст, трапеза-
172
рия, родителско-учителски дружби. Тези училища трябва да се

превърнат в цялостни реформени училища.
В обобщение може да се каже, че ролята на труда за въз-
питанието и развитието на детето е безспорна. Както устано-
вяват реформаторите у нас и в чужина, трудовото възпитание
заема важно място в съдържанието на възпитателния процес, а
трудовото обучение и днес намира израз в учебните планове
на отделни училищни класове.
2.8. Дидактическо художество

Дидактическото художество е течение, което се осно-
вава на ролята на изкуството в живота на човека и отдаване на
приоритет на чувствата. Течението обхваща, от една страна,
творческата дейност на ученика, а от друга – дейността на
учителя, разбирана като разчупване на всякакви норми и проя-
ва на висок художествен дух. Дидактическо художество е на-
сочено към представянето на „нов образователен модел..., кой-
то ще компенсира пренебрегнатата емоционалност и ще възс-
танови нарушеното равновесие между интелектуалния и емо-
ционалния компонент в процеса на обучение“ (Кирилова 2004:
85). Привържениците на течението също могат да бъдат разде-
лени в две основни групи – на умерени и на по-крайни. Предс-
тавителите на първата група работят за художествено възпита-
ние, възпитание чрез изкуството и за изкуството. Учебните
предмети, свързани с изкуството, са обединени в отделен уче-
бен предмет. Джон Ръскин (1819 – 1900) и Алфред Лихтварк
(1852 – 1914) говорят за естетизиране на училищната обста-
новка и разработване на методическите въпроси по рисуване и
пеене. Те се застъпват за украсяване на учебните помещения и
коридори чрез картини, растения, различни сбирки. В училище
е необходимо да се организират изложби, детски хорове и ор-
кестри, както и посещение на изложби и различни представле-
ния. Според Дж. Ръскин е необходимо изкуството и трудът да
бъдат взаимно свързани, като по този начин производството
173
ще стане по-красиво. През 1883 г. се създава Съюз за сближа-

ване на изкуството с училището, чиято цел е да се разпростра-
няват и популяризират различни художествени произведения
сред учениците.
По-крайните привърженици на идеята за възпитание чрез
изкуството се обединяват в течение, познато като педагоги-
чески романтизъм или педагогически импресионизъм. По-
известните дидактици художници са Юлиус Лангбеен (1851 –
1907), Хенрих Шарелман (1871 – 1940) и Фритц Гангсберг
(1871 – 1950). Те се застъпват за коренна реформа на училище-
то, което трябва да се превърне в художествено ателие. Обуче-
нието и възпитанието са изкуство, а науките заемат второсте-
пенно място в училище. Изкуството трябва да съпровожда ця-
лото обучение и целия живот в училището. Учителят е худож-
ник, а не учен. Той е човек на изкуството, музикант, поет и
артист по душа. Обучението трябва да се провежда под форма-
та на игра и трябва да е изпълнено с емоции, чувства, прежи-
вявания. Процесът на обучение трябва да бъде заменен с ху-
дожествен процес, а учителят чрез своята реч трябва да „пле-
нява“ ученика. Методите и средствата за обучение са свобод-
ните съчинения, свободното рисуване, музика, игри, ритмична
гимнастика и др. Широко е застъпен принципът за нагледност.
Привържениците на движението сформират Дружество за
сближаване на изкуството с училището (1903 г.). Неговата цел
е популяризиране на художествените произведения сред уче-
ниците, организиране на изложби, грижи за украсите на учи-
лищата и книгите, организиране на конференции и учителски
конгреси.
Дидактичното художество оказва силно влияние върху
методиката по отделните учебни предмети – предимно по ри-
суване, четене, писане и музика. Копирането от дъската или
различни шаблони е заменено със свободни дейности за разви-
тие на детското въображение и творчество.
Елементи от художествното възпитание се откриват при
повечето теоретици и практици на Реформаторската педагоги-
ка. Не е задължително те да са привърженици и да се свързват
174
с течението за дидактическо художество, за да признаят ролята

на изкуството за възпитанието и обучението. П. Петерсен, С.
Френе, Р. Кузине, Ал. Нийл и много други реформатори въ-
веждат в своите образователни системи художествната дей-
ност като средство за развитие на личността на детето. Те
свързват изкуството с труда, за да се постигне повишаване ху-
дожествената стойност на продуктите.
Дидактическото художество е една от първите идеи срещу
шаблона и формализма, господстващ в образователните сис-
теми. Разбиранията на дидактиците художници завладяват
умовете и сърцата на много педагози, но ролята на изкуството
в училище е силно преувеличена.
Рецепции на идеите на дидактическото художество

в България
В България до края на XIX в. естетическото възпитание не
е достатъчно широко застъпено в училищата. Причините се
крият както в недостатъчното осмисляне на значението на ху-
дожествените предмети за възпитанието и развитието на деца-
та, така и в липсата на подготвени педагогически кадри и доб-
ри методики за обучение. Интересът към музиката у нас се
проявява преди интереса към рисуването. През 1882 г. се изда-
ва сборник от училищни песни от Атанас Стоянов. Няколко
години по-късно се откриват и първите частни училища по
рисуване – училището на B. Schatz (1896 г.), на Eстир Слепян
(1896 г.).
В края на XIX в. в сп. „Учител“ е публикувана статия, ко-
ято разглежда изкуството като възпитателен фактор (Господи-
нов 1899 – 1900: 10 – 18). Интересът към тези идеи бързо се
засилва и впоследствие се обособява специализиран педагоги-
чески печатен орган, отразяващ принципите за възпитание
чрез изкуството – сп. „Училищна практика“ (1906 – 1912) с
редактори К. Свраков и Ст. Чакъров.
У нас голям интерес се наблюдава към идеите на Хенрих
Шарелман. В превод се представят Проповедникът от пусти-
175
нята (Училищна практика, 1907, кн. 6), Малкото бе (Училищ-

на практика, 1906, кн. 5), Начало и край на всяка подготовка
(Училищна практика, 1906, кн. 9), Възбудително обучение
(Училищна практика, 1909, кн. 3), Художествено обучение
(Педагогически преглед, 1907, кн. 7), Училището и живота
(Педагогически преглед, 1908, кн. 8; Педагогическа практика,
1908, кн. 8) и др. По-голяма част от материалите са превод от
К. Свраков, Ст. Чакъров и Йордан Стоянов.
Специално внимание се отделя и на идеите на Фриц Ганг-
сберг, като са преведени: Оживени думи (Училищна практика,
1906, кн. 10), Детето и околната среда (Педагогически прег-
лед, 1908, кн. 3; Народна просвета, 1939, кн. 5 – 6), Първите
хора (Педагогически преглед 1910, кн. 2) и др. Сред българс-
ките автори, които разглеждат идеите на Фр. Гангсберг, се от-
кроява името на Йордан Стоянов (вж. напр. статиите му в
„Нов път“ 1921).
Важната възпитателна и образователна роля на изкуството
се подчертава от Ат. Чешмеджиев, Д. Аджарски, В. Димит-
ров, Ал. Цанев и др. По-умерен в своята оценка е М. Герасков,
който признава ролята на изкуството за възпитанието на деца-
та, но подчертава, че не бива да се преувеличава, защото се
изпада в крайни позиции. Естетическият принцип не трябва да
се прилага безогледно, а предимно при предметите от областта
на изкуството (вж. Герасков 1925: 887 – 907).
Интерес представлява да се проследи приемането и интер-
претациите на идеите на дидактическото художество в нашата
страна.
Много често към Х. Шарелман се отправят обвинения в
липсата на новаторство и стремеж да доведе до нови схеми и
догматизъм в обучението. Според М. Герасков немският педа-
гог има лек и приятен стил на изразяване, слага пикантни и
любопитни заглавия на творбите си, но възгледите му са ли-
шени от научна обосновка и „въпреки хубавите му отделни
мисли, той е един консервативен дух. Той се стреми да създаде
дребна методическа свобода на учителя, а запазва рутината
като нещо незаблимо, за което и капка съмнение не трябва да
176
съществува“ (Герасков 1909: 7). За Х. Шарелман и неговите

привърженици – „шарелмановци“ могат да се тълкуват като
новатори в педагогиката само от тези, които не са запознати с
педагогическата наука.
Подобно е и мнението на З. Атанасов, който твърди, че
произведението на Х. Шарелман Продуктивност без край е
изпълнено с догматика, но поднесена в една поетична форма.
Този схематизъм и шаблонност идва от т. нар. педагогически
закони на Х. Шарелман – детайлизиране, мотивиране, подети-
няване. В този смисъл новите „веяния“ в областта на педагоги-
ката няма да доведат до разчупване на шаблоните, а ще заме-
нят една „схема“ с друга (Атанасов 1912б, кн. 4 – 5).
Същите обвинения и критически бележки се откриват и
при Д. Грънчаров, който смята, че обявявайки се против инте-
лектуалното обучение, привържениците на течението изпадат
в същата грешка, преувеличавайки ролята на фантазията и
чувствата. В крайност изпада и самият Х. Шарелман и „ние
никога не можем да се съгласим с следните негови думи:
„Собствените педагогически преживявания винаги имат по-
голяма стойност отколкото разните томове на педагогическата
мисъл“ (Грънчаров 1922: 163).
Групата от защитници на дидактическото художество у
нас се свързва с имената и дейността на Г. Палашев, Б. Денев,
Й. Савов, Ц. Попов, Ст. Чакъров и др. През 1905 г. започва да
излиза сп. „Картинна галерия“ на Г. Палашев за популяризи-
ране на изкуството сред децата. През същата година се открива
и детска изложба, а след това и училищен музей с отдел по
рисуване.
Оформянето на две позиции по въпроса за приложението
на изкуството в образованието поражда спор на страниците на
различните периодични издания. Специално внимание заслу-
жават сп. „Училищна практика“ и сп. „Учител“. Спорът нами-
ра отражение в сп. „Педагогически преглед“, което представя
на читателите си преглед на литературата по дидактическото
художество у нас, излязла през 1909 г. В. Манов (подписан
като W.) подчертава, че сп. „Педагогически преглед“ клони
177
към художеството, но се опитва да заеме средна позиция – да

изведе ценното и неутрализира вредното.
Интерес представлява позицията на П. Минев относно
българското учителство. Според него за педагозите критич-
ността е на второ място. Те пламенно се увличат по новото,
което бързо ги възпламенява, но скоро се измества от друго
ново. „Педагогическият романтизъм“ доведе до там, че „от
краен интелектуализъм, следователно отива се в краен сенсуа-
лизъм... веднага се забрави, че и възбудеността, сетивността
трябва да има мярка. Забрави се, че при всяка прекаленост
трябва да се готвим да носим и лошите последствия от това“
(Минев 1909: 375). Дидактическото художество е най-силно
относно принципа за индивидуален подход, но когато не гово-
ри за индивидуализъм, слабостта му се изразява и спрямо са-
модейността, защото тя престава да бъде възпитателна, „кога-
то се тръгне в посока на безразлична волност и свободия“ (Пак
там, с. 386).
Друг опит за критично изложение и анализ е Критичен
поглед върху дидактическото художество от Хр. Спасовски
(Педагогически преглед, 1911, кн. 9), който пише, че дидакти-
ческото художество се основава на погрешна основа – мисти-
цизъм и краен индивидуализъм. В тази насока са и разбирани-
ята на Х. Шарелман. Те са противоречиви, крайни и изпълнени
с прекален оптимизъм. На дидактическото художество липсва
и универсалност.
Друг често критикуван привърженик на дидактическото
художество е Ц. Попов, известен с псевдонима Виолино При-
мо. Според него бъдещото е в ръцете на детето, а „възпитание-
то е въпрос на сърцето, а не на логиката и студената схолас-
тична спекулация“ (Primo 1934: 337). Това е водещото мото в
дейността му и е изразено в книгата му В зората на Освобож-
дението. В рецензията за нея Г. Славчев, пише, че „като мине
кризисът, и Viollino Primo се убеди, че са безполезни опитите
му да лети в чужда нему сфера, ние ще позабравим тоя му ли-
тературен грях. Но дотогава кой знае още колко грехове ще
стори той“ (Славчев 1911: 252). Също така отбелязва, че ези-
178
кът на В. Примо не е по-добър от идеите му, използва двус-

мислени думи, думи не на място, а книгите му звучат като
„булеварден роман“.
И според Г. Пешев В. Примо се лъже, като смята, че чертае
пътя на новото училище, защото той говори фантастичности и
заблуждава децата (Пешев 1911, кн. 5). Самият В. Примо е на-
ричан още „черен арап“, който не позволява някой да се усъмни
в неговите лигавения, припадъци и поетизирания (Б. 1912: 31).
Неговите виждания са крайно индивидуалистични и несъстоя-
телни, приличащи на „книжна кула“ (Чараклиев 1911).
Сред българските педагози се откроява мнението, че Ц.
Попов и Ст. Чакъров надминават дори Х. Шарелман и Фр.
Гангсберг в своите разбирания и „като представят морето до
коленето, г-дата Ч. и V. Pr. залъгват учителството. Те ратуват
горещо за „дидактичното художество“, но – и това е злата
ирония – ще постигнат тъкмо обратното“ (Р. 1909: 134). И за
Сл. Чаушев дидактичното художество има много недостатъци.
Най-главният от тях е неговият краен индивидуализъм, наре-
чен от автора „издънка на Русовия педагогически натурали-
зъм“ (Чаушев 1940: 101). Течението е крайно, но въпреки това
не могат да се отрекат някои от неговите заслуги: възставане
срещу догматизма, изискване за съобразяване с детската при-
рода, внасяне на живот в монотонния училищен ден. Но „него-
ва грешка си остава, че то се стремеше да изгони оня обекти-
визъм в училището, който би дал една по-висока вътрешна
форма на цялостното развитие на питомците“ (Пак там).
Направеният преглед на рецепциите на идеите на дидак-
тичното художество показва, че то предизвиква противоречиви
отзиви в България. Анализът на отделните публикации по въп-
роса дават основания да се изведат няколко насоки на прило-
жение на дидактическото художество.
Въпросът за съчиненията в училище се оказва силно пов-
лиян от идеите на дидактиците художници. На предни позиции
в началото на XX в. излизат същността и значението на сво-
бодните съчинения. При разглеждането на тези проблеми се
открояват имената на O. Antence, Ст. Чакъров, Й. Стоянов и др.
179
Пътят за промяна в училищата се вижда чрез детското

спонтанно творчество. Свободните съчинения са израз на
детската свобода, самодейност, креативност. Обособяват се
няколко мнения за началото на прилагането на свободните
съчинения. За една група автори (Й. Стоянов, Ст. Чакъров, Ан.
Попов) началото на второ отделение е много подходящо за
въвеждането на свободните съчинения в училище. Ст. Хрис-
тов отива още по-далеч, като споделя, че в своята практика
той използва свободните съчинения още в първо отделение.
Представянето на неговия опит на страниците на сп. „Учител“
в кн. 7 – 8 от 1937 г. предизвиква реакция на несъгласие от
страна на П. Петров относно добрите резултати от прилагането
на свободните съчинения в училище.
При прилагането на свободните съчинения в началните
класове учениците първоначално ще допускат много грешки.
Но, подчертава Й. Стоянов, това са полезни часове, защото
дават възможност на учителя да се ориентира от каква помощ
се нуждае ученикът. Темите за съчиненията трябва да се взе-
мат от живота на детето – от дома, улицата, играта (Стоянов
1939, кн. 3). Подобна е и позицията на Ст. Чакъров. За да мо-
же наистина да се говори за свободни съчинения, трябва преди
всичко темите да са интересни за децата, а самите ученици да
имат пълна свобода при изразяване на своите преживявания и
всеки да започне от там, откъдето иска (Чакъров 1906: 206).
Въпреки приемането на идеята за свободното творчество и
съчиненията, тя не успява да обедини стремежите и усилията
на българските учители за повишаване на качеството на обу-
чение, а предизвиква предимно спорове. Въпреки това свобод-
ните съчинения започват да се прилагат под различна форма в
някои училища и класове.
Свободно рисуване е друг акцент от дидактическото худо-
жество, който предизвиква вниманието на учителите. Посте-
пенно интересът към рисуването се увеличава и надминава
интереса към съчиненията. Рисуването се приема като средст-
во за изразяване. То дава възможност на детето да изрази чувс-
твата си (K. Elssner, M. L. Wauthier, R. Seyfert). Същевременно
180
осигурява на учителя материал за изследване на детето (Ед.

Клапаред, M. L. Wauthier). За две течения в дидактическото
художество говори R. Seyfert. Едното застъпва идеята рисува-
нето да се запази като общообразователен предмет във всички
училища, а другото преувеличава ролята на рисуването, прена-
сяйки го върху целия образователен процес. В тези насоки са и
разсъжденията на българските автори.
Идеята, която се налага у нас, е, че съществуващата мето-
дика за обучение по рисуване не дава добри резултати и следва
да бъде променена. Рисуването по образци, шаблони и копи-
рането не способстват за развитието на детското творчество, за
развитие на наблюдателността, сръчността и естетическото
формиране на децата. При обучението е необходимо съобразя-
ване с особеностите на всяко дете, необходимо е детето да из-
питва радост и удоволствие при своята работа, да се стимули-
рат детските прояви, да се създава подходяща емоционална
среда. Учителят преди всичко е творец и художник.
Със съдействието на Министерството на народната прос-
вета в България се откриват курсове по рисуване не само в
София, но и в провинцията, като за тяхното функциониране се
грижат Г. Палашев и Б. Денев. На страниците на печата започ-
ват да се появяват отделни отзиви за провеждането на тези
курсове. Критичен поглед и анализ върху целите и програмата
на курса на Г. Палашев прави Д. Христов. Според него Г. Па-
лашев дава специален характер на един общообразователен
предмет. Програмата, която използва, е комбинация между
Пранговия и Хамбургския метод, но съдържа много грешки.
Не по-добра оценка получава и дейността на Б. Денев. Д.
Христов отбелязва, че е трудно да се говори за нов метод по
рисуване, защото той е „нов, но по отношение само на това,
което ние сме му прибавили, обаче той е стар дотолкоз, докол-
кото са стари първите детски прояви по рисуване на човечест-
вото“. А самото „новаторство“ има елементи, които трудно
могат да се възприемат от детето (Христов 1910: 58).
„Реформите“ при рисуването не са напълно приети и от И.
Вълчанов, който се противопоставя предимно на преувеличе-
181
ната роля на изкуството в живота на детето, а не толкова на

самите методи на обучение. Според него трябва да се прави
разлика между изкуство и учебен предмет. Първото е за даро-
вити деца, а второто е за всички. Той коментира проведената у
нас изложба на детската рисунка, съпътствана с четене на ре-
ферати, които се опитват да „доказват и уверяват публиката, че
детското рисуване е чиста проба изкуство и да критикуват най-
безотговорно обучението по рисуване в нашите училища, кое-
то убивало дарбите...“ (Вълчанов 1938: 23). Изложбата е под-
ложена на критичен анализ и от Н. Марковски, според когото
цялата изложба е фалш, тъй като моделите са минали през ръ-
ката на учителя (Марковски, 1905, бр. 14).
Друга група въпроси, свързани с дидактическото художес-
тво и детското творчество, са насочни към украсата, драма-
тизацията, музиката, ритмичната гимнастика и танците.
По въпроса за украсата на училищните сгради и стаи,
нейната възпитателната роля и значение за развитието на дете-
то пишат К. Свраков, Н. Митев, Д. х. Иванов и др. Училищ-
ната украса има важно възпитателно значение, но с нея не
трябва да се прекалява. За да се избегнат крайностите, Н. Ми-
тев предлага да се уточни какъв вид трябва да имат училищата.
Необходимо е украсата да бъде с красиви и естетически из-
държани предмети, които да събуждат и поддържат любов към
красивото и изкуството.
Драматизацията е разглеждана от Д. Правдолюбов, Гр.
Мутафова, О. Гунев и др. като метод на обучение, който раз-
нообразява обучението и спомага за развитие на творческите
сили у детето и споделяне на собствен опит. Наред с това в
различните училища се създават училищни хорове и оркестри.
Музиката се свързва с танца и ритмичната гимнастика.
Особено популярен през първата половина на XX в. е методът
на Емил-Жак Далкроз17 (J. Dalcroze). Ритмичната гимнастика е
17
Проф. Емил-Жак Далкроз (1835 – 1950) е известен музикален педа-
гог, композитор, общественик, писател, музиковед, който създава теорията
за единство на музиката и движенията на тялото на човека.
182
част от художественото възпитание. Тя развива подвижността,

ловкостта, елегантността, хармонията.
В България дидактическото художество оказва влияние
върху обучението по рисуване. Впоследствие се създава и
движение „Изкуството в живота на детето“. През 1903 г. ми-
нистър Ив. Шишманов, който има положително отношение
към естетическото възпитание, нарежда чрез факултативно
обучение да се даде възможност на учениците да разширят
обучението си по рисуване с два часа седмично. Започват да се
организират и провеждат конгреси, изложби и курсове, посве-
тени на изкуството, като напр.:
• август 1903 г. – Първи конгрес на учителите по музика,
организиран и проведен в София;
• август 1904 г. – Конкурсна изложба по рисуване – де-
монстриране на постиженията по рисуване, София, която пре-
раства в редовна практика;
• организиране и провеждане на учителски конференции
– разискване и демонстриране на нови методи по рисуване;
• 1904 г. – откриване на курсове по рисуване към Рису-
валното училище;
• появяват се учебни помагала и ръководства по рисуване
и т.н.
Дидактическото художество като част от Реформаторската
педагогика се оформя като едно от най-противоречивите нап-
равления. В своите крайни позиции то не оказва влияние върху
педагогическата практика в България. Критичният анализ на
отделните възгледи е свързан с крайния индивидуализъм и
свобода, с преувеличаването на ролята и значението на чувст-
вата. Най-силното обвинение е именно това, че дидактическо-
то художество в стремежа си да разчупи съществуващите схе-
ми и шаблони, предлага нови, които също водят до догматизъм
в обучението. Въпреки всичко у нас се дискутират важни въп-
роси от училищния живот, свързани със свободните съчине-
ния, свободното рисуване, музиката, танците, ритмиката, дра-
матизация, украсата в училището. Ролята на изкуството за въз-
183
питанието на децата и развитието на естетически вкус и усет

към красотата намира място в училище както като част от
учебните планове, така и в различни извънкласни форми за
работа и кръжоци.
Дидактическо художество и трудово училище

В разглеждания период при разпространението на идеите
на дидактиците художници и идеите за развитие на трудово
училище в България се правят опити за сравняване на значи-
мостта на двете направления. Тук могат да се посочат П. Цо-
нев и Е. Милошев. Според Евстатий Милошев активност,
дидактическо художество и трудово училище са три страни и
три принципа на учебния процес, които не си противоречат, а
се допълват, за да отговорят на детската природа (Милошев
1922, кн. 4).
По-едностранна е посоката на разсъжденията на П. Цонев.
Разглеждайки двете направления, той стига до извода, че тру-
довото училище е много по-разумно и приложимо. Трудовият
принцип е по-малко приложим при хуманитарните предмети,
които именно са предимно разработени от дидактиците ху-
дожници, „но неоснователно художниците мислят, че в тия
предмети самодейността има малко или никак приложение“
(Цонев 1923: 31). Самодейността има много по-голямо значе-
ние от художествения разказ на учителя. Творчеството трябва
да се отнася за ученика, а не за учителя. При „дидактичното
словесно творчество“ се откриват всички недостатъци на па-
сивното обучение. То изморява и дори приспива учениците,
като учителят е съсредоточен предимно върху своите прежи-
вявания, а не върху тези на учениците. „Наопаки трудовото
обучение не изморява... Детето е повече творческа натура, от-
колкото перцептивна... Трудовото учение няма нужда от ауди-
тории за слушане, а от работилници, дето знанията се коват
при сътрудничеството на всички“ (Пак там, с. 32).
Оказва се, че дидактическото художество и трудовото
училище предизвикват много различни реакции сред педагози-
184
те в страната. Под различни форми се правят опити за разши-

ряване ролята на изкуството и в българското училище, но ди-
дактическото художество не придобива тези измерения, които
има трудовото училище в българската образователна практика.
2.9. Гражданско възпитание

В периода между двете световни войни педагогическите
идеи поемат в нова посока. Възгледите на националсоциалис-
тите оказват влияние и върху развитието на педагогическата
мисъл. Появяват се различни течения, преувеличаващи и за-
силващи ролята на държавата и обществото.
В идеите за гражданско възпитание могат да бъдат откро-
ени различни направление, обединяващи сходни идеи. Според
Дж. Дюи, У. Килпатрик, привържениците на селските възпи-
тателни домове (интернати) и др. представители на Рефор-
маторската педагогика гражданското възпитание е част от
цялостното възпитание на учениците. То може да бъде обосо-
бено в отделен учебен предмет, чрез който децата да се запоз-
наят с основните социални структури. Гражданското възпита-
ние може да бъде неотменна част от целия живот в училище.
Неговите идеи се прокарват чрез учебното съдържание по раз-
лични предмети. От друга страна, възпитанието на граждански
позиции се осъществява чрез организацията и участието на
децата в живота в училище – самоуправление, ученически съ-
вет, решаване на въпроси из училищния живот съвместно
между учители, родители и ученици, организация на училище-
то, наподобяваща малък град или община, и др.
Както вече беше отбелязано, в теорията на Г. Кершенщай-
нер основно място заемат понятията трудово училище и граж-
данско възпитание. Целта на гражданското възпитание и
изобщо на общественото училище и възпитанието като цяло е
формирането на пълноценни граждани (brauchbare Staatsbur-
ger). Всеки гражданин трябва да допринася и да се грижи за
развитието на държавата. Важно е не толкова усвояването на
185
повече знания, колкото развитието на патриотични чувства и

формирането на убеждения, защото убеждението е повече от
знанията, убеждението е готовност за служба. Гражданското
възпитание поставя наколко изисквания към училището:
1. Училището трябва да бъде превърнато в трудова общ-
ност (Arbeitsgemeinschaft) или учениците да се обединяват в
доброволни работни групи съобразно своите наклонности.
2. Тези работни групи трябва да бъдат оформени като но-
сители на една нравствена идея и да определят кръга от задачи
в служба на тази идея.
3. Училището, чрез подходящи мерки, трябва да се грижи
за това нравствената идея да не бъде формирана единствено
като понятие, а да бъде превърната в ценност за учениците
(вж. повече у Flitner, Kudritzki 1982: 218 – 220).
Гражданското възпитание е пряко свързано с трудовото
училище. Учениците наред с усвояването на даден занаят, изу-
чават и неговата история, както и държавните документи.
Училището трябва да предоставя по-малко теоретични знания
и да се насочи предимно към формирането и придобиването на
трудови навици и професионални умения. Г. Кершенщайнер
нарича своето училище трудово училище. Чрез труда учили-
щето трябва да формира и развива характера и волята на уче-
ниците. Чрез трудовите занимания децата могат да бъдат овла-
дяни и приучени да не се подчиняват пред авторитета, а да
действат по съвест. Трудовото училище трябва да се свързва с
професионалното образование, а учениците трябва да се под-
готвят за своята бъдеща професия, като чрез прилагането ѝ
пряко или косвено се подпомага държавата.
Според възгледите на Г. Кершенщайнер войните са неиз-
бежна част от живота. Затова учениците от малки трябва да се
подготвят за война чрез разбиране на задачите на държавата,
проява на любов към нея и изпълнение на гражданския дълг
(Цит. по: Медински 1950: 252).
Днес никой не отрича необходимостта от формиране на
граждански позиции сред децата и младежите. Гражданското
възпитание е застъпено още в детската градина, където е насо-
186
чено към „изграждане на социалната култура на малките деца,

като се поставя акцент върху формирането на национална
идентичност и култура на толерантност към другия“ (Христо-
ва-Коцева, 2009: 159). То е регламентирано в образователното
законодателство и е част от цялостния учебно-възпитателен
процес. Същността и целите на гражданското образование,
както и начините и формите за неговото реализиране, рамко-
вите изисквания за резултатите от обучението по гражданско
образование са регламентирани в Наредба №13 от 21.09.2016 г.
за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното
образование, обн. в ДВ бр. 80 от 11.10.2016 г. и в сила от
11.10.2016 г. с последно изменение и допълнение от 28.09.2018 г.
От учебната 2020 – 2021 се предвижда и отделен учебен пред-
мет гражданско образование в XI и XII клас, като учебните
програми са утвърдени със заповед на министъра на образова-
нието и науката от 16.08.2018 г.
2.10. Национално възпитаниие

Постепенно към 30-те години на XX в. започват да се
оформят силни националистични тенденции, които оказват
значително влияние върху педагогическата мисъл и практика.
Възпитанието трябва да създаде съвършена личност, която е
средство за постигане на идеала на нацията. В учебното съ-
държание също се засилват националните елементи. То се
свързва предимно с родния език, родната култура, изкуството,
традициите. На знанията не се отдава голямо значение. По-
важни са физическата активност и развитието на децата. Зато-
ва физическото възпитание, организирането на лагери и дру-
жества заемат важно място в учебните програми.
За разлика от идеите, които се включват в индивидуалното
направление, където водещият принцип е свободата и любов-
та към детето, тук на преден план излиза лидерството и лю-
бовта към държавата. Учителят и възпитателят се разглеж-
дат като агенти на държавата. Моралните ценности са пряко
187
свързани с държавата.
Идеите за национално възпитание успяват бързо да про-
никнат и да се развият в нашата страна. Свидетелство за това е
вниманието, което им се отделя на страниците на периодичния
печат (сп. „Просветно единство“, сп. „Училищен преглед“, сп.
„Българско училище“ и сп. „Дом и училище“) Тези въпроси се
разглеждат от В. Манов, Д. Димов, К. Свраков, Т. Самодумов,
Гр. Пенчев, Сл. Чаушев, Д. п. Николов и др.
След 1934 г. в българския педагогически печат все по-
често се появяват понятия като „индивид“, „общество“, „лич-
ност“, „нация“, „училище“, „държава“. Отново започва да се
говори за „ново училище“, „ново общество“, „нова държава“.
Излизат материали, които са насочени към възпитанието на
новия гражданин и създаването на новата държава и разкриват
същността на националното възпитание, практиката в Герма-
ния и Италия, методите и средствата за национално възпита-
ние.
Основните призиви са свързани с необходимите промени,
като се подчертава, че новото време налага и ново съзнание.
Училището трябва да се промени съобразно новите изисква-
ния, срв.: „младежта е обучавана и възпитавана за държавата и
чрез държавата..., като не се ограничава развитието на индиви-
дуалните способности и се полагат специални грижи за избра-
ниците“ (Борел 1939: 166). Новият гражданин трябва да живее
с мисълта за благополучие на нацията и държавата. Той трябва
да е физически добре развит, да се грижи за държавата и да
служи на нейното благополучие. Водеща роля в това отноше-
ние се отрежда на учителя, който трябва да е носител на прос-
ветен национализъм, да вдъхновява учениците и да служи вяр-
но на държавата.
Обратът, който настъпва в педагогическата наука, води до
отхвърляне на съществуващите образователни тенденции. Той
е реакция срещу индивидуализма и либерализма и е насочен
към засилване на обществения елемент в процеса на образова-
ние и възпитание. Въпреки всичко през 30-те години на XX в.
все още има педагози, които смятат, че държавата не трябва да
188
се меси при възпитанието, и се застъпват за свободно, естети-

ческо и самодейно развитие. Идеите на привържениците на
индивидуалната педагогика и свободното възпитание са под-
ложени на ревизия.
В България особено внимание се отделя на националното
възпитание във вида му, в който се проявява в Германия и
Италия. Представя се възпитанието на немската девойка, орга-
низирането на лагери и младежки организации, учебните пла-
нове и програми, физическото възпитание, възпитанието в
служба на държавата и за държавата. Като цяло може да се
обобщи, че реформените идеи и течения в България са тясно
свързани с Германия, но това в най-голяма степен се отнася до
националното възпитание, защото именно това направление е
пряко свързано с политическите системи на двете страни.
По примера на Германия и Италия и в нашата страна се
създава младежка организация, която да служи на новите об-
разователни цели – „Бранник“. На нея се залага много, за да се
осъществи национално възпитание и прокарване на тази идеи
сред младежите по примера на Германия.
В духа на националистическите тенденции се променя и
ролята на учителя – учителят е народен учител. Той създава
нацията, като твори душата на народа. През 1934 г. Министер-
ството на народната просвета предприема специални мерки за
засилване на националното възпитание в българските училища
– въвежда се празнуване на народните празници, беседи върху
саможертвата и дейността на националните герои, задължи-
телно е да се знае наизуст бойният марш на местния полк.
През 1941 г. и евреите се поставят при специален режим. Това
се осъществява чрез Закона за защита на нацията (1941), Пра-
вилник за прилагане на Закона за защита на нацията (1941) и
Наредба, изградена въз основа на Закона, за възлагане на Ми-
нистерския съвет да взема всички мерки за уреждане на ев-
рейските въпроси (1942). Тези законодателни мерки не засягат
пряко училищните институции, но чл. 22 от Закона гласи, че „в
учебно заведение, българско или чуждо, непредназначено само
за евреи, в което се приемат ограничено число учащи, могат да
189
се приемат лица от еврейски произход в размер, определен от

министъра на НП, и то само ако няма кандидати българи“
(Славчев 1942: 4). Този член обаче е ориентиран по-скоро към
висшите училища. Въпреки това фактът, че се налагат някакви
ограничения, показва силата, с която немските образователни
тенденции и реформи повлияват върху учебното дело в нашата
страна. Появяват се и материали, които декларират нежелание
евреите да постъпват в български училища. Българското учи-
лище е народно, то е национален институт „и ако други дър-
жавни институти не могат и не бива да търпят евреите, толкова
повече те са непоносими за българското народно училище“
(Пак там).
Днес в света на глобализиращото се общество, при нали-
чието на активни миграционни процеси се оказва, че ориента-
цията към националните символи и традиции се възражда, но
тя придобива по-скоро измерение на патриотично възпитание.
Относно сегрегационните процеси на държавно ниво се налага
една по-отворена политика, насочена към социално включване
и приобщаване на отделни групи и общности, толерантност и
възпитание в общочовешки ценности.
190
IV. Заключение...
IV. Заключение
Представянето на педагогическите идеи от края на ХIX в.

и първата половина нa XX в. показа, че това е един изключи-
телно пъстър период, наситен с новаторски идеи и практики.
Както отбелязва Хр. Стоянов „днес (началото на ХХ в. – бел.
моя – М. Т.-К.) по всеки педагогически въпрос можем да изб-
роим 999 най-противоречиви мнения, еднакво издържани и
обосновани“ (Хр. Ст. 1911: 67). Всички тези мнения са органи-
зирани около противопоставянето между старото и новото в
педагогическата наука, между „старата“ и „новата“ педагоги-
ка. Съдържанието на понятието „нова педагогика“ е дискуси-
онно, но може да се приеме мнението на Ю. Олкерс, според
когото в края на XIX в. времето просто е назряло за новаторст-
во и за разгръщането на една мощна вълна от идеи за реформи
в училищното дело (Оеlkers 1992). В тази посока е и твърдени-
ето на А. Манев, че „новата педагогия се явява не като една
пълна противоположност на старата педагогия, но като едно
уясняване, коригиране и допълване на традиционната педаго-
гия... едно усъвършенстване на традиционната педагогия, ко-
ригирайки нейните грешки“ (Манев 1938 – 1939: 12 – 13).
Доказано е, че педагогическата наука върви по своя път на
развитие, следвайки обществените промени и изисквания и
стъпвайки на основата, изградена от предходниците. В този
смисъл педагогиката от края на XIX и началото на XX в. син-
тезира в себе си миналия опит и прогресивното търсене за ед-
но ново училище. Тя поставя в центъра на образователната
система детето и е насочена към неговата успешна реализация
в живота. Една от най-важните характеристики на Реформа-
торската педагогика, която обединява всички нейни направле-
ния, е стремежът чрез промени в училището да се промени
обществото и обществените отношения, като училището и жи-
191
вотът не се противопоставят, а се обединяват в името на ук-

репване на обществото, т.е. педагогиката от разглеждания пе-
риод още веднъж разкрива връзката между училище и общест-
во / образование и политика, разчита на нея и се стреми да я
заздрави и развие. След времето на бурното развитие на идеи и
практики за алтернативно образование следват години, в които
доминират гражданското и националното образование в служ-
ба на държавата. Погрешно е да се смята, че гражданското и
националното образование са характерни само за първата по-
ловина на XX в. Те присъстват като елементи още в училищата
на реформаторите, но след 1933 г. проявите им са по-ярки.
Във фокуса на настоящото изследване са някои аспекти от
рецепцията в България на многобройните реформени идеи и
практики от края на XIX и началото на XX в. Може да се по-
сочи, че едновременно с първите им прояви в чужбина те про-
никват и у нас благодарение на активната дейност на българс-
ките педагози и учители, като наред с това се формира и спе-
циализиран педагогически печат. Интересът у нас към рефор-
мените стремежи и възприемане на „новото“ е безспорен. Но
липсата на точно изразени позиции, адаптация и приспособя-
ване на „новите“ идеи към българската образователна действи-
телност, пренебрегването на собствения опит, липсата на под-
готвени кадри, политическото и икономическо положение в
страната не позволяват реформените идеи и практики да оста-
вят трайни следи в нашата страна. Една от причините за про-
вала на някои от идеите е заимстването на готови западни мо-
дели без оглед на националните ни особености. Както отбеляз-
ва Ат. Трифонов „прогресивно по душа, подвижно по темпе-
рамент, доверчиво към „реформаторите“ в педагогическото ни
поле, отзивчиво на всеки реформаторски зов, учителството
често пъти взима и шипката за роза и чак когато изпита жесто-
костта на нейните бодли, отваря очи и вижда измамата“ (Три-
фонов 1911: 428).
На мода е новаторството и у нас се появяват много „апос-
толи“ на новите идеи. Педагогическата литература се изпълва
с книги и материали, разглеждащи и представящи „новите ве-
192
яния“ в педагогиката, а учителите нямат време да ги осмислят.

Българският учител е объркан, „замъглен“ от това многообра-
зие на идеи и още неразбрани и незакрепнали идеите, някои
бързат да ги прилагат на практика. У нас сред учителите се
наблюдава едно безкритично приемане, съпроводено с пла-
менно и стихийно увлечение, което пречи на реалната прецен-
ка. Учителят не може да се ориентира в това многообразие и е
много затруднен да отсее полезното от вредното. За да се сло-
жи край на лутането, е необходимо, според Е. Белдеров, по
нареждане на Министерството на народната просвета да се
открият няколко опитни училища, където новите идеи ще бъ-
дат първо изпробвани и пригодени към нашите условия. Нови-
те идеи трябва да бъдат добре осмислени, защото „новото,
каквото и да е, ако не е добре заучено и разбрано, ще даде по-
лоши резултати, отколкото старото, което учителя добре поз-
нава и към което е свикнал“ (Белдеров 1937: 5).
Разочарование от недоверието и песимистичното отноше-
ние към въвеждането на реформаторските идеи у нас изказва
Г. Дочев1. По неговите думи твърде жалко е, че дори и в педа-
гогическата книжнина се срещат мнения, отразяващи недове-
рието в новото училище. Но новото училище идва, то се осъ-
ществява всеки ден. То е и на село, където липсват разкошни
сгради, но има учител, който е изпълнен с любов към децата, а
в стаята цари творчески дух и уважение. Новото е в разбиране-
то и мисленето на учителя за промяна, новото е в сърцето на
учителя за едно училище съвременно по дух, насочено към
детето и произлизащо от нуждите на детето. Въпреки че не би
могло да се каже, че представените идеи са изцяло новаторски
по съдържание и ориентация, ясно е, че те синтезират прогре-
сивните идеи на предшествениците и се опитват да ги адапти-
рат към развитието на обществото и потребностите на човека
като личност.
Както вече беше отбелязано, един от основните фактори,
който допринася за широкото разпространение на реформени-
1
Вж. Дочев, Г. Новото училище //Училищна практика, кн. 6.
193
те идеи и практики в Българи веднага след проявите им в чуж-

бина, е, че много българи учат и специализират в чужбина,
откъдето заемат и популяризират педагогическите опити в на-
шата страна. Наред с това у нас се организират и срещи с ня-
кои от по-популярните по това време педагози като П. Петер-
сен, Р. Тагор, Ед. Клапаред.
Не на последно място трябва да се отбележи и огромната
по обем преведена литература, представяща пъстрата палитра
от реформаторски идеи. Под влиянието на международната
практика и у нас се открояват някои списания, които се прев-
ръщат в орган за разпространението на определени идеи и
направления (вж. тук III, 1.2.).
В нашата страна е налице значителен интерес към основ-
ните направления на Реформаторската педагогика – индивиду-
алната педагогика (позната още като педагогика „От дете-
то“), експерименталната педагогика, социалната педагогика,
цялостното обучение, дидактическото художество, трудово
училище. Благодарение на този интерес се учредяват сдруже-
ния и асоциации, организират се конференции, издават се по-
магала и др., т.е. използват се разнообразни начини за популя-
ризиране на идеите и практиките, характерни за Реформаторс-
ката педагогика. Сътрудниците на педагогическия печат са
най-често и популяризатори на реформените идеи и практики.
Това са предимно учители и педагози, които имат реална педа-
гогическа практика, като напр. Д. Кацаров, Д. Правдолюбов, В.
А. Манов, Ц. Попов, Г. Дочев, Г. Пирьов, Г. Червенков, З.
Ставрева, П. Домусчиев, К. Свраков, Л. Стоянова, М. Герас-
ков, П. х. Сотиров, П. Цонев, Ст. Чакъров, Хр. Негенцов и др.
По отношение на практиката, в България също се правят
опити за приложението на някои от реформените идеи – ця-
лостното обучение, самоуправлението, идеите на М. Монтесо-
ри, въвеждане на труда и ръчната работа и др. Откриват се ня-
колко опитни училища и психолого-педагогическа лаборато-
рия към Софийския университет. В различни училища и учи-
лищни степени отделни учители се стремят да въведат новите
методи или организационни форми за работа или да променят
194
уредбата на учебния материал. Основният недостатък на изб-

роените дейности е, че те най-често са изолирани, като липсва
последователност и контрол.
На държавно ниво също могат да се посочат конкретните
стъпки за включване на някои от реформените идеи и практи-
ки в образователната политика на България, напр. въвеждане
на индивидуални книжки в училищата, превръщане на пред-
метното учение в основа на цялостното обучение, засилване
на ролята на изкуството в образователния процес и др. С
най-голямо значение за образователната политика в страната
се очертават трудовото училище, гражданското образование
и националното възпитание, които са в унисон с българската
държавна политика през 30-те и 40-те год. на ХХ в.
У нас идеите на Реформаторската педагогика получават
широко разпространение, но това не води до дълготрайни
промени на практика, защото българският учител не е подгот-
вен за прилагането им. Учителите често игнорират национал-
ните особености и се опитват да въвeдат чуждестранните опи-
ти, без да ги пригодят към социалната и образователна дейст-
вителност в страната. Доказано е, че проучването и опирането
на националния опит и наследство спомагат за по-успешното
достигане до желаните образователни резултати, а без наличи-
ето на специално подготвен и добре обучен педагогически
персонал, както и на подкрепа от страна на държавната власт,
постигането на положителни образователни реформи е неосъ-
ществимо.
Ако се проследи динамиката на навлизане на реформените
идеи и практики в България, може да се отбележи, че периодът
на повишен интерес се редува с период на затишие. Също така
някои от направленията, като трудовото училище, оставят
траен отпечатък в българската педагогика; други, като дидак-
тическото художество, предимно са дискутирани на страни-
ците на педагогическия печат, а трети, като селските възпита-
телни домове (интернати), бързо биват забравени.
В заключение трябва да се посочи, че Реформаторската
педагогика и нейните идеи и практики имат важна роля за раз-
195
витието на съвременната педагогическа мисъл и практика. От

една страна, и днес под различни форми продължават да съ-
ществуват различни реформени училища, а от друга – отделни
идеи и елементи от Реформаторската педагогика се откриват в
педагогическата практика като нейна неотменна съставна част.
В началото на XXI в. популярност набират обединените
училища, иновативните и алтернативните училища. Обедине-
ните училища осигуряват широко общо образование и по-
продължително съвместно обучение на всички деца, съчетано
с индивидуализация и диференциация на обучението. Алтер-
нативните училища са предимно частни и възникват като ре-
акция на недоволство и протест срещу обучението в държав-
ните училища. Значителен процент от държавните училища
(включително и в България) се борят за придобиване на статут
на иновативни училища чрез въвеждане на промени в органи-
зацията и учебно-възпитателната дейност. В основата на ино-
вативния подход „се явява развитието у учащия се на способ-
ността да усвоява новия опит, на основата на целенасочено
формиране на творческо и критично мислене..., на търсенето
на определен личностен смисъл“ (Кръстева 2004: 23), което
поставя детето в една по-активна позиция на търсене и изслед-
ване. Именно в тези училища се откриват най-точно проекции-
те на Реформаторската педагогика. Някои от алтернативните
училища се придържат към определени реформени опити, но
съобразени със съвременните изисквания. Наред с това у нас и
в чужбина продължават да се преиздават трудовете на М.
Монтесори Лекции от Лондон, 1946 (2019, изд. „Асеневци“),
Р. Щайнер Духовните, културно-исторически и социални ос-
нови на Валдорфската педагогика (2019, изд. „Даскалов“),
Джон Дьюи От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (2009,
изд. „Карапус“), Ellen Key Das Jahrhundert des Kindes (2016,
изд. „Hofenberg“) и др.
Често се наблюдава синтез между различни реформени
опити, които са осъвременени, обогатени и доразвити. Тези
практики показват новаторския дух на Реформаторската педа-
гогика, заради който тя продължава да съществува и днес. За-
196
това е погрешно да се разглежда Реформаторската педагогика

като отминал етап в историята на педагогиката, тъй като пове-
че от век идеите ѝ са все още актуални и са съществена част от
съвременната образователна политика на множество държави
от целия свят.
197
198
Използвана литература...
Използвана литература
1. Източници на кирилица
Айзенщетер, Юл. (1928): Училището на Монтесори и
преустройството на обществото //Народна просвета, кн. 5 – 6,
с. 22 – 26.
Алексиев, Н. (1912): Нашата училищна политика (исто-
рически изследвания). София.
Алексиев, П. (1936): Погрешни насоки в ученическите
кооперации //Свободно възпитание, кн. 5 – 6, с. 225 – 227.
Амайд, А. (1992): Методът Декроли //Педагогика, кн. 6,
91 – 96.
Андрейчин, Л. и др. (1955). Български тълковен речник.
София.
Аникеева, Н. (2017): Най-важното за възпитанието
според Монтесори, Корчак, Макаренко, Ериксон, Виготски.
София.
Апостолов, Ал. (1939): Цялостно обучение //Родно учи-
лище, кн. 2, с. 92 – 94.
Атанасов, Ж. (1969): Песталоци и неговото дело. София.
Атанасов, Ж. (1974): История на естетическото възпи-
тание. София.
Атанасов, Ж. (1985): История на нравственото възпи-
тание. София.
Атанасов, Ж. (1993): Педагогическата мисъл в края на
XIX и началото на XX век в Европа и САЩ //История на пе-
дагогиката и българското образование. Велико Търново, с.
172 – 178.
Атанасов, Ж. (1993): Предучилищната педагогика в САЩ
199
и някои европейски страни, Франция, Италия и др. в края на

XIX и началото на XX век //История на педагогиката и бъл-
гарското образование. Велико Търново, с. 167 – 172.
Атанасов, З. (1912): Трудовият принцип при обучението
//Педагогически преглед, кн. 6, с. 330 – 340.
Атанасов, З. (1912): Трудовият принцип при обучението
//Педагогически преглед, кн. 4 – 5, с. 248 – 255.
Атанасова, В. (1998): Реформаторски теории и експери-
менти за предучилищното възпитание в Западна Европа и
САЩ //История на педагогиката и българското образование.
София, с. 179 – 192.
Атанасова, В. (2005): Реформаторски идеи и експеримен-
ти в образованието на Европа и САЩ в края на XIX и първата
половина на XX век. Реформени направления в педагогиката
//История на педагогиката и българското образование. Шу-
мен.
Балкански, Б. (1937): Идеите на д-р Мария Монтесори
//Нашето дете, кн. 1, с. 5 – 7.
Бедлей, Дж. (1911): Новото движение в възпитанието
//Педагогически преглед, кн. 4 – 5, с. 209 – 219
Белдеров, Е. (1937): Мисли за праздната педагогическа
слама //Просветно единство, бр. 22, с. 5.
Белдеров, Е. (1938): Развой на образователното ни дело
през последните двадесет години //Училищен преглед, кн. 8, с.
940 – 960.
Белчева, Д. (2005): Селестен Френе – реформатор педагог
//Предучилищно възпитание, с. 25 – 26.
Белчева, Д. (2005): Училище, насочено към детето
//Предучилищно възпитание, с. 42 – 44.
Бергеман, П. (1903): Педагогическа психология. В. Тър-
ново.
Береман, П. (1901): Социална педагогика. В. Търново.
Бест, Фр. (1997): Новото възпитание във Франция // Ан-
200
тология по Теория на възпитанието, София, с. 125 – 136.

Бижев, Н. (1908): Свободно възпитание //Учителски вес-
тник, бр. 2, с. 24 – 27.
Бижков, Г. (1994): Реформаторска педагогика – история
и съвременност. София.
Бижков, Г. (1998): Алтернативни идеи, концепции и тео-
рии за образованието и възпитанието //Теория на възпитание-
то. София, с. 492 – 512.
Бижков, Г. (2001): Реформаторска педагогика – история
и съвременност. София.
Бижков, Г. В. Краевски. (2002): Методология и методи
на педагогическите изследвания. София.
Блонски П. (1936): Защо е нужна на учителя педологията
//Медико-педагогическо списание, кн. 5, с. 225 – 229.
Богданов, Б. (1942): Учебно-градивни основания за ця-
лостно обучение //Родно училище, кн. 7 – 8, с. 324 – 326.
Богданова, Н. (2003): Българският принос към междуна-
родното движение за педагогика „Френе“ //Образование и ква-
лификация, с. 20 – 25.
Богданова, Н. (2003): Педагогическите принципи на Се-
лестен Френе, претворени в практиката на българския учител
//Образование и квалификация, с. 5 – 11.
Борел, А. (1939): Насоки на съвременното образование
//Дом и училище, кн. 6, с. 165 – 167.
Борлаков, А. (1925): Бъдещето училище //Педагогическа
практика, кн. 1, с. 6 – 7.
Борлаков, А. (1933): Цялостното обучение при нашето
първоначално училище //Педагогическа практика, кн. 1, с. 1 –
8.
Борлаков, А. (1937): Новото училище //Педагогическа
практика, кн. 3, с. 121 – 124.
Боршуков, Г. Вл. Топенчаров. (1962): Зараждане и раз-
вой на българския периодичен печат //Български периодичен
201
печат 1844 – 1944 – анотиран библиографски указател (със-

тав. Д. Иванчев, общата ред. Т. Боров и др.), том 1. София.
Бояджиева, Н. (1992): Реформаторското движение „Ди-
дактическо художество“ //Педагогика, кн. 9, с. 53 – 64.
Бояджиева, Н. (1994): Възпитание чрез изкуството. Пър-
вите десетилетия на XX в. София.
Булах, Н. А. и др. (состав.) (1972). Немецко-русский
школьно-педагогический словарь. Москва.
Буров, Ст. и др. (1999). Съвременен тълковен речник на
българския език, трето издание. Велико Търново.
Бъдли, Д. (1911): Новото движение във възпитанието
//Педагогически преглед, с. 209 – 210.
Бънков, А. (1936): Нов път за преобразуване на нашето
училище //Учител, кн. 2, с. 42 – 47.
Бънков, А. (1936): Същина и значение на изследователс-
кото обучение //Учител, кн. 6, с. 188 – 193.
Вазов, И. (1897): По уредбата на училищните градини
//Училищен преглед, кн. 2, с. 1034.
Вазов, И. (1897): Ръчната работа в I, II и III клас
//Училищен преглед, кн. 2, с. 1034.
Ванков, К. (1931): Три групи предмети //Учителска ми-
съл, кн. 1, с. 24 – 30.
Василев, Г. (1925): Материали за изучаване на учебното
дело в България. Книга III, учебен съвет и учебен комитет. Со-
фия.
Василев, Н. (1904): Л. Н. Толстой за възпитанието и обу-
чението //Учител, кн. 7, с. 514 – 521.
Василев, П. (1934): В свободните училища в Испания
//Свободно училище, 1, с. 3.
Велев, В. (1938): Мисли около нашето учебно дело
//Съвременна мисъл, кн. 4, с. 23 – 27.
Велев, Л. (1939/40): Няколко мисли върху същността на
202
Далтонския лабораторен план //Български учител, кн. 3, с. 102

– 108.
Велкова, Д. (1992): Педагогическите идеи на Мария Мон-
тесори //Педагогика, кн. 9, 45 – 52.
Вендовская, Р. Б. (2003): Прогрессивизм в САШ 20-30-х.
гг. XX в. //Педагогика, кн. 5, с. 85 – 90.
Вентцел, К. (1907): Освобождаването на детето
//Образование, 1907, кн. 1, с. 47 – 50.
Вентцел, К. (1907): Освобождаването на детето
//Образование, 1907, кн. 2, с. 81 – 85.
Вентцел, К. (1911): Култура и възпитание //Ново училище,
кн. 3, с. 158 – 160.
Вилхелм, Т. (1992): Реформаторска педагогика и съвре-
менност //Педагогика, кн. 9, 101 – 104.
Войнова, M., Й. Колев (2017): Монтесори педагогика:
студентски наръчник по постмодерна класика. Благоевград.
Вълчанов, Ив. (1938): За детското рисуване
//Образование, кн. 1, с. 23 – 28.
Въргов, Хр. (1940/41): Л. Н. Толстой – педагог и учител
//Народна просвета, кн. 3, с. 73 – 77.
Габеров, И., Д. Стефанова. (2002): Речник на чуждите
думи в българския език с приложения. Велико Търново.
Ганчева, Н. (1942): Задачи и цели на организацията Хит-
лерова младеж в Германия //Училищен преглед, кн. 4, с. 472 –
488.
Гевгалов, Ст. (1909): Съвременни педагогически въпроси
Генчев, М. (1923): Трудово обучение //Свободно възпи-
тание, кн. 1, с. 11 – 14.
Георгиев, А. (1933): Ролята на ръката при обучението
//Дом и училище, кн. 3, с. 91 – 92.
Герасков, М. (1909): Х. Шарелман //Учителско дело, кн.
203
4, с. 1 – 7.
Герасков, М. (1925): Естетическият принцип в дидакти-
ката //Училищен преглед, кн. 8, с. 887 – 907.
Герасков, М. (1936): Несъзнателното и неговото значение
//Образование, кн. 7 – 8, с. 317 – 326.
Герасков, М. (1939): Педология и значението ѝ //Медико-
педагогическо списание, кн. 1, с. 3 – 7.
Гилберт, Р. (1997): Актуални идеи в педагогиката (психо-
анализата, хронология на новото училище) //Антология по Те-
ория на възпитанието, София, с. 88 – 99.
Гилеспи-Тодорова, В. (2002): Методът на д-р Мария
Монтесори и упражненията от практическия живот: Ръководс-
тво за приложение в детските градини. София.
Горбунов – Посадов, Ив. (1939): Утопиите и трезвата
действителност //Свободно възпитание, кн. 7 – 8, с. 295 – 296.
Грънчаров, Д. (1906): Ръкоделието в основното училище
//Учителска мисъл, кн. 2, с. 28 – 32.
Грънчаров, Д. (1922): Педагогическо-психологическите
тенденции на XX век //Педагогическа практика, кн. 4, с. 161 –
167.
Гунев, Ив. (1940): Драматизацията в услуга на обучение-
то //Образование, кн. 1, с. 31 – 34
Гуро, Е. (1928): Училищата в града Винетка //Народна
просвета, кн. 4, с. 3 – 10.
Гюрова, В. (1995): Педагогиката Френе и съвременното
училище //Годишник на СУ, София, с. 23 – 58.
Дамянов, П. (1939/40): Повече творчество у учителя
//Българско училище, кн. 4, с. 398 – 400.
Демолен, Ед. (1899): Новото училище //Училищен преглед,
кн. 5, с. 536.
Десев, Л. (1999): Речник по психология. София.
Джуринский А. (1998): История зарубежной педагогики.
204
Москва.
Димитров, Т. (1928): Тестология //Дом и училище, кн. 3, с.
69 – 72.
Димов, Д. (1930): Опит да се обоснове и приложи интуи-
цията като дидактически принцип //Българско училище, кн. 1,
с. 1 – 11.
Димов, Д. (1932/33): Психология и педагогика //Българско
училище, кн. 3, с. 137 – 145.
Домусчиев, К. (1928): Опасно новаторско недоразумение
//Училищен преглед, кн. 4 – 5, с. 471 – 473.
Домусчиев, К. (1928): Опит за полагане основите на тру-
дово училище //Българско училище, кн. 5, с. 267 – 277.
Домусчиев, К. (1935): Далтонски лабораторен план и
принципа на цялостното обучение //Образование, кн. 7 – 8, с.
371 – 381.
Дочев, Г. (1911): Педагогически романтизъм и трудовото
училище //Ново училище, кн. 7, с. 385 – 397.
Дочев, Г. (1920): За педагогическата ни работа
Дочев, Г. (1930/31): Новото училище //Учителска прак-
тика, кн. 6, с. 217 – 219.
Дочев, Г. (1931/32): Радост в училището //Учителска ми-
съл, кн. 7, с. 289 – 291.
Дочев, Г. (1932/33): Елена Кей //Учителска практика, кн.
1, с. 22 – 23.
Дунавски, Т. (1939): Въпросът за професионалната ори-
ентация //Народна просвета, кн. 7 – 8, с. 194 – 200.
Дюи, Д. (1934): Училището и детето. София.
Дюи, Д. (1941): Опитът като основа на образованието.
София.
Дюи, Д. (1997): Демокрация и образование. Въведение във
философията на образованието //Антология по Теория на въз-
205
питанието, София, с. 29 – 46.

Дюи. Д. (2015): Свобода и култура. София.
Евтимов, Д. п. (1939): Ученическото самоуправление в
училището „Ст. Караджа – Варна“ //Свободно възпитание, кн.
3 – 4, с. 175 – 186.
Енев, П. (1934): Национализъм, интернационализъм и
възпитание //Училищен преглед, кн. 10, с. 605 – 620.
Зайдел, Р. (1925): Роберт Зайдел до българските сдружени
учители //Учителска мисъл, кн. 8, с. 451 – 452.
Закон за народното просвещение //Държавен вестник,
1892, бр. 17.
Закон за народното просвещение //Държавен вестник
1909, бр. 49.
Закон за народното просвещение //Държавен вестник
1921, бр. 87.
Закон за народното просвещение //Държавен вестник,
1924, бр. 79.
Запрянов, Й. (1942): Предметното учение като основа на
цялостното обучение //Родно училище, кн. 6, с. 261 – 264.
Иванов, Д. х. (1936/37): Моделирането като вид ръчна ра-
бота //Учителска практика, кн. 7, с. 318 – 321.
Иванов, Д. х. (1939/40): Ръчната работа //Учителска
практика, кн. 8, с. 437 – 440.
Иванов, Ив. (1943). Закон за съдилищата на маловръст-
ните //Нашето дете, кн. 1 – 2, с. 2 – 9.
Иванов, М. (1909): Педагогическо недомислие //Учител,
кн. 2, с. 117 – 119.
Иванова, Р. (2003): Нетрадиционна педагогика //Педаго-
гика (под състав. на Пл. Радев), Пловдив, с. 346 – 361.
Илиев, Ат. (1933): Интуицията //Училищен преглед, кн. 5,
с. 563 – 575.
Йончев, Хр. (1921): Практиката ми по писане и четене в I
206
отделение според метода на д-р. Монтесори //Нов път, кн. 2 –

3, с. 55 – 68.
Йорданов, В. (1925): Материали за изучаване на учебно-
то дело в България. София, кн. 2.
Каблешков, Ст. (1909/10): Трудовата школа //Учителски
вестник, бр. 12, с. 185 – 187.
Каиров, И. А. (1960). Педагогический словарь. Москва, т.
1 и т. 2.
Каиров, И. А., Петров, Ф. Н. (ред.). (1966). Педагогичес-
кая енциклопедия. Москва, т. 3.
Калянджиев, Ц. (1910). Школата и живота //Ново учили-
ще, кн. 1, с. 33-42.
Кацаров, Д. (1926): Педагогически перспективи. София.
Кацаров, Д. (1936): Основни недъзи на училището според
Толстой //Съвременна мисъл, 1936, кн. 2, с. 3 – 5.
Кацаров, Д. (1939): За възпитанието //Народна просвета,
1939, кн. 2, с. 33 – 39.
Кацаров, Д. (1942): Характерни черти в развитието на
съвременната теория и практика. София.
Кацарова, Д. (1923): Професия и професионално образо-
вание //Училищен преглед, кн. 1 – 3, с. 99 – 101.
Кирилова, Е. (2000): Реформаторския дух на д-р Васил
Манов //Педагогика, кн. 10 – 11, с. 91 – 100.
Кирилова, Е. (2004): Дидактическото художество като
дидактическо творчество //Педагогика, кн. 4, с. 85 – 93.
Клапаред, Ед. (1941): Функционалното образование. Со-
фия.
Колев, Б. (1921): Трудова седмица за учащата се младеж
//Училищен преглед, кн. 5, с. 197 – 201.
Колев, Й. (1997): Помогни ми да намеря себе си – импро-
визации по Монтесори //Педагогика, кн. 3, 82 – 95.
Колев, Й. (1999): Детето в реформаторската педагогика
207
//Педагогика, кн. 10, 94 – 103.

Колев, Й. (1999): Образование на начина на живот
//Педагогика, кн. 11, с. 91 – 97.
Колев, Й. (2002): История на българското образование.
Благоевград.
Корсини, Р. и др. (1998). Енциклопедия по психология.
София.
Крайчев, Асп. (1939/40): Цел и задачи на ръчната работа
//Българско училище, кн. 2, с. 89.
Крамолин, К. (1936): Просветен национализъм //Учител,
кн. 4, с. 110 –113.
Крачунов, К. (1935): Гражданско възпитание //Просветно
единство, бр. 7, с. 3.
Крачунов, Кр. (1940): Народното възпитание чрез исто-
рия //Просветно единство, бр. 27, с. 3.
Кръстева, Ант. (2004): Иновации в училищното образова-
ние. Велико Търново.
Кутева-Цветкова, В. (2017): Проф. Димитър Кацаров в
европейското образователно пространство //Сборник с доклади
от Международна научна конференция „Педагогическо обра-
зование – традиции и съвременност“, Велико Търново.
Кутева-Цветкова, В. (2000): Димитър Кацаров – първос-
троител на педагогическата наука в България. В. Търново.
Кутминчева, Ж. (1931): Алкохолът и детето //Нашето
дете, кн. 1, с. 2 – 4.
Кънчев, П. (1935/36): Под увлечението на новото
//Учителска практика, кн. 7, с. 298 – 300.
Лай, В. (1912): Експериментална педагогика. Шумен.
Лай, В. (1928): Експериментална дидактика. София.
Льогран, Л. (1992): Френе днес //Педагогика, кн. 9, 65 –
71.
Люлюшев, М. (1987): История на педагогиката. Велико
208
Търново.
Люлюшев, М. и др. (1996): История на педагогиката.
Велико Търново.
Мажолт, Ж., Б. Планк. (1997): Училището „Декроли“
//Антология по теория на възпитанието. София, с. 259 – 265.
Малинов, Т. (1903): Бергемановата социална педагогия
поставя ли възпитателното дело на здрави научни начала
Манев, А. (1935): Училище на удоволствието ли ни е не-
обходимо? //Просветно единство, бр. 8, с. 2 – 3.
Манев, А. (1937): Свободна личност, възпитание и дър-
жавност //Училищен преглед, кн. 7, с. 862 – 867.
Манев, А. (1938): Хербартианството у нас //Училищен
преглед, кн. 2, с. 158 – 164.
Манев, А. (1938/39): Стара и нова педагогия //Български
учител, кн. 1, с. 10 – 13.
Манев, А. (1940): Трудът – разкривател на детската душа
Манов, В. (1903): „Престъпна“ рецензия? //Учител, 1903,
кн. 3.
Манов, В. (1904а): Индивидуална ли или социална педа-
гогика //Училищен преглед, кн. 6, с. 493 – 515.
Манов, В. (1904б): Индивидуална ли или социална педа-
гогика //Училищен преглед, кн. 8, с. 907 – 920.
Манов, В. (1904в): Рецензия на книгата на П. Цонев Увод
в експерименталната педагогика //Училищен преглед, кн. 5, с.
478 – 488.
Манов, В. (1928): Волята като основа на учебния процес
Манов, В. (1929): Интуитивността – дидактичен принцип
Манов, В. (1940): Пред нова задача //Българско училище,
209
кн. 4, с. 193 – 199.

Манов, В. (1942). Труд и радост //Българско училище, кн.
2, с. 65-71.
Маринов, К. (1904/05): Ръчната работа в училище
//Учителски вестник, бр. 14, с. 126 – 127.
Марковски, Н. (1905): Критични бележки върху статията:
Първа изложба на училищната ръчна работа //Учителски вес-
тник, год. 4, бр. 14, с. 222 – 223.
Медински, Е. (1950): История на педагогика. София.
Медински. (1933/34): Елена Кей //Народна просвета, кн.
8, с. 241 – 244.
Мерджанов, И. (1941): Резултати от прилагането на не-
посредствено-аналитичния метод при обучението по начално
четене в I отделение //Училищен преглед, кн. 4, с. 511 – 512.
Милошев, Е. (1911): Противниците на дидактичното ху-
дожество //Училищна практика, кн. 5 – 6, с. 278 – 288.
Милошев, Е. (1922а): Принципите и свойствата на актив-
но-художествено-трудовото обучение// Училищен преглед, кн.
4, с. 188 – 202, с. 409 – 418.
Милошев, Е. (1922б): Принципите и свойствата на актив-
но – художествено – трудовото обучение //Училищен преглед,
кн. 4, с. 188 – 202.
Минев, Г. (1941): Организация на класа //Родно училище,
кн. 4 – 5, с. 221 – 224.
Минев, П. (1909): Педагогически романтизъм
Минчев, Хр. (1938): Училището на открито в Берковица
Митев, Н. (1938): Уредба и украса на детската градина
//Първи стъпки, бр. 4, с. 12 – 13.
Митев, Н. (1939): За проектите в детската градина
//Учител, кн. 4, с. 187 – 188.
210
Митев, Н. (1940): Цялостното обучение и системата на

отделните учебни предмети //Българско училище, кн. 5, с. 274 –
275.
Михаилов, П. (1909): Педагогическите завещания на Тол-
стой //Педагогически преглед, кн. 2, с. 109 – 113.
Михаилов, П. (1930): Значение на ръчната работа
Михова, М. (2002): Международно бюро за образование в
Женева – история и настояще //Педагогически алманах, 1 – 2,
с. 5 – 15.
Михова, М. (2014): Образователна политика на Евро-
пейския съюз. Проблеми и приоритети. Пловдив.
Михова, М. (2016): Иновативните училища в контекста на
закона за предучилищно и училищно образование
//Международна научна конференция „Педагогическото обра-
зование – традиции и съвременност“, 18 – 19 ноември, Велико
Търново, с. 15 – 22.
Мичев, Хр. (1939): Как да осъществим цялостно обучение
//Родно училище, кн. 1, с. 16 – 20.
Монев, П. (1940): Педагогическото завещание на Л. Н.
Толстой //Учителска практика, кн. 5, с. 228 – 232.
Монтесори, М. (1932): Дом на детето (детски градини).
Враца.
Монтесори, М. (1994): Интелект и любов //Компас, кн. 5,
с. 31 – 34.
Мутафова, Гр. (1936/37): Драматизация и инсцениране
Налбатов, Г. (1938/39): Национално-обществена основа
на училището //Просветно единство, бр. 23, с. 3 – 4.
Негенцов, Д. (1910): Бъдещето идеално училище //Ново
училище, кн. 3, с. 164 – 172.
Негенцов, Д. (1910): Бъдещето идеално училище //Ново
училище, кн. 4, с. 225 – 232.
211
Николаева, С. (2004): За историята на проектния метод в

образованието //Педагогика, кн. 4, с. 94 – 110.
Николов, Д. п. (1934/35): Зовът на дълга //Дом и училище,
кн. 5, с. 129 – 131.
Николов, Д. п. (1935/36): Национално самозапазване
Николов, М. (1911): Впечатления из Германия и Австрия
//Ново училище, кн. 6, с. 343 – 354.
Николов, М. (1915): Зайдлер или Кершенщайнер
//Народно училище, кн. 3, с. 105 – 114.
Николов, М. (1936): Национално възпитание чрез родния
език и литература //Училищен преглед, кн. 2, с. 161 – 164.
Николов, М. (1937): Психоанализата и възпитанието
//Педагогическа практика, 1937, кн. 2, с. 78 – 84.
Николов, М. х. (1935): Училищни кооперации
//Просветно единство, бр. 9, с. 7 – 8.
Николов, Хр. (1937): За непосредствено-аналитичния ме-
тод //Учителска практика, кн. 6, с. 268 – 270.
Нойпера, Г., Ю. К. Бабанского. (1984): Педагогика.
Москва.
Павлов, Вл. (1939): Висши и низши раси //Народна прос-
вета, кн. 4, с. 116 – 119.
Павлова, Г. (1983): Естетическото възпитание в българ-
ското училище. София.
Пеев – Плачков, Ив. (1911): Очерки и бележки по учеб-
ното дело. София.
Пенчев, Г. (1910а): В училището на Себастиян Фор //Ново
училище, кн. 1, с. 15 – 20.
Пенчев, Г. (1910б): В училището на Себастиян Фор
//Ново училище, кн. 2, с. 105 – 117.
Пенчев, Д. (2017). Философските идеи на Владимир Со-
ловьов и Рудолф Щайнер. София.
212
Пенчев, Хр. (1905): Наредба на психо-педагогическите

наблюдения при Казанлъшкото държ. Педагогическо училище
Пенчев, Хр. (1907): Значение на психолого-
педагогическите наблюдения и изследвания за училищната
теория и практика //Педагогически преглед, кн. 1, с. 4 – 13.
Пенчов, Гр. (1903): Моралното възпитание в американс-
ките училища //Учителска мисъл, кн. 6, с. 64 – 66.
Пенчов, Гр. (1931): Георг Кершенщайнер //Свободно въз-
питание, кн. 9 – 10, с. 362 – 373.
Пенчов, Гр. (1941/42): Дидактически строеж на училище-
то близо до живота //Българско училище, кн. 3, с. 132 – 134.
Пенчов, Гр. (1942): Нравственото развитие и нравствено-
то образование от Д. Кацаров //Училищен преглед, кн. 4, с. 453
– 456.
Петев, Хр. (1930): Самоуправление на учениците
Петерсен, П. (1991): Образование и възпитание
//Педагогика, кн. 12, с. 74 – 76.
Петкова, С. (1940): Социалният работник и трудновъзпи-
таемите деца //Нашето дете, кн. 3, с. 8 – 10.
Петров П., К. Герджиков. (1992): Реформаторското дви-
жение за ново възпитание във Франция //Педагогика, кн. 12, с.
62 – 72.
Петров П., Р. Таулова. (1992): Реформаторската педаго-
гика и нейните съвременни проекции //Педагогика, кн. 9, с. 23
– 26.
Петров, И. (2001): Още за психоаналитичната педагогика
//Педагогика, кн. 1, с. 40 – 47.
Петров, М., М. Петрова, М. Вазинска. (2012): Медиите в
Европа. Велико Търново.
Петров, П. (1911): Дидактично-художествените творби на
Violino Primo //Учителска практика, кн. 2, с. 65 – 69.
213
Петров, П. (1940/41): Из практиката по свободните съчи-

нения //Учителска практика, кн.8, с. 425 – 427.
Пешев, Г. (1911): Смятането в художнишка форма //Ново
училище, кн. 5, с. 317 – 320.
Пешин, М. (1937): Трудовото обучение в професионално-
то училище //Учител, кн. 3, с. 116 – 120.
Пиерон, А. (1933/34): Може ли тестовете да заменят изпи-
тите //Дом и училище, кн. 7 – 8, с. 202 – 204.
Пинкевич, А. (1931): Йена-план //Народна просвета, кн.
5, с. 150 – 160.
Пирьов, Г. (1929): Един ден в Park School //Българско
училище, кн. 6, с. 328 – 334.
Пирьов, Г. (1940): Цялостното образование у нас
//Педагогическа практика, кн. 2, с. 65 – 83.
Пискунов, А. И. (1981): Хрестоматия по истории зару-
бежной педагогики. Москва.
Попкочев, Тр. (2017): Социалното възпитание от детето и
за живота (по Елен Кей) //Педагогика, кн. 9, с. 1162 – 1183.
Попов, Ан. (1942): Свободното съчинение в началното
училище //Родно училище, кн. 7 – 8, с. 327 – 330.
Попов. (1932): Училищните кооперации //Дом и училище,
кн. 2, с. 45 – 48.
Попов. (1935/36): Характерните особености на новите
училища //Дом и училище, кн. 1, с. 16 – 19.
Попов, Н. (2001): Образованието в чужбина на страници-
те на списание „Училищен преглед“ (1889 – 1948)
//Педагогика, кн. 3, с. 107 – 110.
Правдолюбов, Д. (1929): Цялостното обучение и Далтон-
ски план //Учителска мисъл, кн. 7, с. 476 – 483.
Правдолюбов, Д. (1930/31): Драматизация и сценировка
при обучението //Учителска практика, кн. 3, с. 97 – 100.
Правдолюбов, Д. (1933): Трудът в училището //Българско
214
училище, кн. 4, с. 185 – 190.

Правдолюбов, Д. (1934): Що е комплекс //Учителска
практика, кн. 2, с. 54 – 57.
Прастиг, П. (1911): Училища на открито //Ново училище,
кн. 2, с. 111 – 114.
Прахов, А. (1935): Родината – образователен идеал
Прихода, М. (1939): Единното училище //Образование,
кн. 6, с. 272 – 274.
Проданов, П. (1939/40): Поведение и дисциплина
//Български учител, кн. 2, с. 54 – 59.
Пройс-Лаузиц, У. (1997): Педагогиката на Френе
Пуглионизи К. (1931/32): Фашисткото училище
Радев, Пл. (2000): Кратък енциклопедичен речник по ис-
торическа педагогика, Пловдив.
Радев, Пл. (2005): Обща училищна дидактика. Пловдив.
Радков, Ив. (1921): Към обнова чрез принципа на труда
//Педагогическа практика, кн. 6 – 7, с. 345 – 358.
Райн, В. (1991): Индивидуална или социална педагогика
//Педагогика, кн. 5, 99 – 101.
Ретер, Х. (1996): Значението на реформаторската педаго-
гика в съвременната педагогическа дискусия в Германия и Ев-
ропа //Педагогика, кн. 10, с. 57 – 65.
Рисман, Р. (1904): Индивидуална и социална педагогика.
София.
Рогачева Е. Ю. (2003): Педагогика Дж. Дьюи в контексте
разных культур //Педагогика, № 8. с. 88 – 96.
Рудинеско, Ел., М. Плон. (2000): Речник на психоанали-
зата. София.
Русо, Жан-Жак. (1976): Избрани педагогически произве-
215
дения: Емил или за възпитанието. София.

Рьорс, Х. (1992): Реформаторската педагогика като фун-
дамент на съвременното развитие //Педагогика, кн. 9, 82 – 85.
Рюле, О. (1909): Какво трябва да бъде народното учили-
ще. София.
Савов, Й. (1908): Педагогът на бъдещето по Вентцел
Савов, Хр. (1943): Някои закони и правилници на прос-
ветното министерство – Камара на народната култура
Садлер, М. (1930): Свободният дух при възпитанието
//Свободно възпитание, кн. 1 – 2, с. 114 – 115.
Самодумов, Т. (1931): Два вида трудово училище
Самодумов, Т. (1931): Зависимост на учебните методи от
учебните системи //Народна просвета, кн. 6, с. 171 – 172.
Сапунджиева, Кл. (1999): Социалната педагогика у нас в
края на XIX и началото на XX век //Педагогика, кн. 8 – 9, с.
108 – 122.
Сачкова, Ел. (1998): Теории на реформаторската педаго-
гика в Европа и САЩ //История на педагогиката и българс-
кото образование. София, с. 167 – 179.
Свраков, К. (1921): Самоуправлението на учениците или
въпросът за ученическите задруги //Училищен преглед, кн. 4, с.
143 – 148.
Свраков, К. (1931): Проф. д-р Георг Кершенщайнер
//Българско училище, кн. 7 – 8, с. 353 – 357.
Свраков, К. (1980): Да се украсяват ли училищните стаи
Славчев, Г. (1911): В зората на Освобождението от При-
мо //Учител, кн. 4, с. 248 – 252.
Славчев, Д. (1942): Евреите в българските народни учи-
лища //Просветно единство, бр. 1, с. 4.
216
Сотиров, П. х. (1927): Забраната в Америка и учителство-

то //Прогимназиална пробуда, бр. 25 – 26, с. 6.
Сотиров, П. х. (1928): За ученическите въздържателни
дружества //Прогимназиална пробуда, бр. 14 – 15, с. 3.
Сотиров, П. х. (1939): Свободата в училище
//Образование, кн. 6, с. 252 – 257.
Спасовски, Хр. (1911): Критичен поглед върху дидактич-
ното художество //Педагогически преглед, кн. 9, с. 498 – 515.
Спасовски, Хр. (1940): Път към цялостното обучение
Ставрева, З. (1924): Психоаналитично възпитание
Ставрева, З. (1925): Обучението по матерния език в учи-
лището на Гаудиг //Учителска мисъл, кн. 2, с. 89 – 96.
Ставрева, З. (1938): Свободата на детето при възпитание-
то //Български учител, кн. 7, с. 298 – 300.
Ставрева, З. (1939): Моралното възпитание в училище
Ставрева, З. (1939/40): Психоанализата и нейното прило-
жение във възпитанието //Български учител, кн. 3, с. 97 – 102.
Ставрева, З. (1941): Домът и училището //Дом и училище,
кн. 6, с. 145 – 148.
Станчев, О. (1906/07): Няколко думи по ръкоделието в
нашите училища //Учителски вестник, бр. 18, с. 281 – 283.
Стеклов, М. Е. (2003): Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель:
два взгляда на свободное воспитание //Педагогика, кн. 3, с. 85
– 88.
Стоянов, Г. (1901): Педагогическите възгледи на Елницки
и Толстоя //Право дело, кн. 5, с. 367 – 378.
Стоянов, Г. (1902): Гражданското възпитание и държава-
та //Право дело, кн. 7, с. 407 – 413.
Стоянов, Г., Е. Сачкова и др. (1994). История на педаго-
217
гика и българското образование. Благоевград.

Стоянов, Ив. (1911): Индивидуално или социално възпи-
тание //Ново училище, кн. 2, с. 10 – 18.
Стоянов, Й. (1939): Свободно съчинение //Народна прос-
вета, кн. 3, с. 91 – 94.
Стоянов, Хр. (1938/39): Националното възпитание е дър-
жавен въпрос //Български учител, кн. 1, с. 15 – 19.
Стоянова, Л. (1939): Монтесорските училища в България
//Свободно възпитание, кн. 1 – 2, с. 64
Сърдъмов, Хр. (1938): Цялостното обучение у нас
Теодоров, Ев. (1937): Гражданско възпитание //Учител,
кн. 3, с. 97 – 100.
Терзийска, М. (2017): Лидия Стоянова и Монтесорските
училища в България //Българско списание за образование, бр.
2, с. 31 – 63.
Тертер, Св. (1930): Статия с обидно заглавие
//Прогимназиална пробуда, бр. 4, с. 4.
Тимошенко, Ел. (2015): Чудото Монтесори. София.
Тодоров, Г. (1930): Противоалкохолно обучение
//Прогимназиална пробуда, бр. 11, с. 4.
Тодоров, Ев. (1941): На гости на Хитлеровата младеж
//Просветно единство, бр. 12, с. 6 – 7.
Тодоров, Н. (1922): По пътя на новото училище
//Педагогическа практика, кн. 1, с. 6 – 14.
Тодоров, Н. (1931): Никакво показване ли? //Българско
училище, кн. 4 – 5, с. 208 – 211.
Толстой, Л. Н. (1928). Педагогически статии. София.
Трифонов, Ат. (1911): Принципи, реформатори и учили-
ще //Учител, кн. 7, с. 428 – 435.
Уайт, А. (1941а): Обучението на открито в Англия
218
Уайт, А. (1941б): Обучението на открито в Англия

Уилсън, Дж., Т. Уеб. (1992): Възникваща критична педа-
гогика //Педагогика, кн. 2, с. 47 – 58.
Уошбърн, К. (1939/40): Лъч от работата на Декроли в
Белгия //Свободно възпитание, кн. 5 – 6, с. 199 – 207.
Фаусек, Ю. (1934/35): За метода Монтесори //Свободно
възпитание. кн. 9 – 10, с. 385 – 388.
Фотев, Г. (1979): Социологическите теории на Е. Дюр-
кем, В. Парето, М. Вебер. София.
Фотев, Г. (1993): История на социологията. София.
Фотев, Г. (1998): Извори на социологията. Стара Загора.
Френе, С. (1992): За един естествен метод //Педагогика,
кн. 10, с. 95 – 100.
Френе, С. (1997): Нравствено и гражданско възпитание
Фридрих, В. (1933): За фашизирането на методиката в
Германия //Народна просвета, кн. 6, с. 185 – 189.
Фройд, З. (1939): Приложението на психоанализата в пе-
дагогиката //Медико-педагогическо списание, кн. 3, с. 121 –
124.
Фройд, З. (1939): Психоанализа и възпитание //Дом и учи-
лище, кн. 2, с. 44 – 46.
Фройд, З. (1990): Въведение в психоанализата. София.
Хергет, А. (1925): Трудово училище //Училищен преглед,
кн. 7, с. 634 – 660.
Христов, Д. (1910): Какъв е новият метод по рисуване
//Учител, кн. 1, с. 49 – 58.
Христов, П. (1941): Днешното училище и новото време
Христов, Ст. (1937): Из моя практически опит //Учител,
кн. 7 – 8, с. 320 – 324.
219
Христова-Коцева, Р. (2009): Компетенции за гражданско

образование на децата от предучилищна въз-
раст //Педагогически алманах, Велико Търново, с. 155 – 164.
Цанова, А. (1939): Ив. Ив. Горбунов – Посадов
//Свободно възпитание, кн. 7 – 8, с. 292 – 294
Цветанова-Чурукова, Л. (1994): Нетрадиционни педаго-
гически подходи. София.
Цонев, П. (1902): Значението на психологическия експе-
римент за педагогическата практика и неговото употребение в
училище //Учител, кн. 6, с. 431 – 444.
Цонев, П. (1904): Отговор на критиката за книгата ми
„Увод в експерименталната педагогика“ //Учителска мисъл,
кн. 3.
Цонев, П. (1923): Дидактично творчество и трудово обу-
чение //Учителска мисъл, кн. 1, с. 21 – 35.
Цонев, П. (1930): Цялостното обучение //Училищен прег-
лед, кн. 7, с. 1026 – 1042.
Цонев, П. (1940): Новото училище. София.
Чавдарова, Ал. (1998): Реформаторски идеи за възпита-
нието и обучението в България от първата половина на XX век
//История на педагогиката и българското образование. Со-
фия, с. 385 – 391.
Чавдарова, Ал. (2007): Wilhelm Dilthey (1833 – 1911) –
основоположник на духовно-научната педагогика //Годишник
на СУ, Книга Педагогика, т. 100, с. 67 – 92.
Чавдарова, Ал. (2008). Рудолф Щайнер и валдорфското
училище: Историкопедагогическа реконструкция и съвремен-
ни рефлексии. Габрово.
Чавеев, Ст. (2001): Образователна политика и образова-
телни цели на училището у нас в периода 1891 – 1944
//Педагогика, кн. 3, с. 94 – 106.
Чакъров Н., Ж. Атанасов. (1975): История на педагоги-
ката. София.
220
Чакъров, Н. (1939): За социалното и гражданското възпи-

тание на младежта //Медико-педагогическо списание, кн. 8, с.
422 – 426.
Чакъров, Н. (1963): История на образованието и педаго-
гическата мисъл в България. София.
Чакъров, Н., В. Начева-Петкова. (1961): История на
предучилищното възпитание в България. София.
Чакъров, Н., Ж. Атанасов. (1962): История на образова-
нието и педагогическата мисъл в България. София.
Чакъров, Ст. (1906): Реформени стремежи при водене на
свободните съчинения //Училищна практика, кн. 4, с. 195 –
206.
Чакъров, Ст. (1902): Индивидуална и социална педагогия
//Учител, кн. 5, с. 321 – 332.
Чакъров, Ст. (1906): Реформени стремеж във водене на
свободните съчинения //Училищна практика, кн. 4, с. 195 – 206.
Чакъров, Ст. (1910): В защита на трудовата школа
//Училищна практика, кн. 7, с. 432 – 436.
Чакъров, Ст. (1910): Трудовата школа //Училищна прак-
тика, кн. 1, с. 1 – 10.
Чараклиев, П. Н. (1911): В зората на Освобождението
//Учител, кн. 5 – 6, с. 376 – 379.
Чаушев, Сл. (1935): Толстой като педагог //Дом и учили-
ще, кн. 3, с. 65 – 68.
Чаушев, Сл. (1940): Статика и динамика в педагогическа-
та наука //Български учител, кн. 3, с. 97 – 103.
Чешмеджиев, Ат. (1934): Ръчната работа и общото обра-
зование //Учителска практика, кн. 4, с. 161 – 163.
Чешмеджиев, Ат. (1935): Учебният процес при комплек-
сното обучение //Педагогическа практика, кн. 4, с. 221 – 225.
Чилингиров, Ст. (1942): Престъпното дете //Нашето де-
те, кн. 1 – 2, с. 10 – 11.
221
Шанов, Б. (1933/34): Лечебна педагогика //Дом и училище,

кн. 5, с. 137 – 139.
Шанов, Б. (1934): Съвременни педагогически течения.
Нравствено възпитание //Свободно възпитание, кн. 5 – 6, с.
183 – 194.
Шанов, Б. (1935а): Съвременни педагогически течения.
Експериментална педагогика //Свободно възпитание, кн. 1 – 2,
с. 13 – 24.
Шанов, Б. (1935б): Съвременни педагогически течения.
Социална педагогика //Свободно възпитание, кн. 3 – 4, с. 105 –
112.
Шанов, Б. (1935в): Съвременни педагогически течения.
Индивидуална педагогика //Свободно възпитание, кн. 5 – 6, с.
172 – 177.
Шанов, Б. (1942): Един скъп гост на българското учител-
ство //Училищен преглед, кн. 2, с. 417 – 427.
Шугин, В. (1928): Училище и държава //Народна просве-
та, кн. 4, с. 9 – 16.
Яковлева, Н. Р. (2016): Педагогика Карлтона Уошберна.
//Историко-педагогический журнал, 3, с. 97 – 113.
Ярошевский, М. Г. (1976): История психологии. Москва.
Röhr, J. (1911): Идея и ръчна работа //Ново училище, кн. 5,
с. 303 – 307.
а) Източници, чиито автори използват изписани

на кирилица псевдоними, инициали и съкращения
Б. (1912): Критически бележки върху методическите про-
би //Учител, кн. 1, с. 31 – 32.
Б. Б. (1938): Подготовка на учители за училищата на отк-
рито //Нашето дете, кн. 1, с. 18 – 19.
Владимир. (1932/33): Трудовото училище във фашистка
Италия //Народна просвета, 1932/33, кн. 8, с. 225 – 231.
222
Д. К. (1927/28): Комплексно обучение //Свободно възпи-

тание, кн. 9 – 10, с. 257 – 272.
Д. К. (1933/34): Комплексно обучение //Свободно възпи-
тание, кн. 7 – 8, с. 193 – 211.
Д. К. (1934): Свободно възпитание //Свободно възпита-
ние, кн. 1 – 2, с. 1– 6.
Зингер. (1933): Училището и възпитанието в Третата им-
перия //Народна просвета, кн. 1, с. 31 – 34.
Корд, Кр. (1942): ***//Народна просвета, кн. 2 – 3, с. 69 –
70.
Корд, Кр. (1942): За специалитетите на редакторите на в.
„Просветно единство“ //Народна просвета, кн. 4, с. 104 – 105.
М. (1902): Социална педагогика //Учител, кн. 8, с. 542 –
544.
Н. И. (1911): В зората на Освобождението //Училищна
практика, кн. 3, с. 129 – 133.
Ник. И. (1934): Апологети на свободното училище
//Свободно училище, 1, с. 3
Отовски, Т. (1932): Новата педагогика //Народна просве-
та, кн. 2, с. 33 – 37.
Отовски, Т. (1932): Ръчно-занаятчийско или трудово-
политехническо образование //Народна просвета, кн. 1, с. 1 –
5.
П. М. (1929): Опитните училища в Софийски учебен ок-
ръг //Училищен преглед, кн. 7, с. 1044 – 1047.
Педкор. (1931): Идеологична обработка на младежта чрез
буржоазното училище //Народна просвета, кн. 2 – 3, с. 55 – 72.
Р – в, Ал. (1910): Използване инициативата на учениците
за постигане на добър училищен ред //Ново училище, кн. 4, с.
245 – 250.
Р. (1909): Какичко ти ли си от V. Primo //Учител, кн. 2, с.
133 – 134.
223
С. Д. (1904): Увод в експерименталната педагогика

//Учител, кн. 5, с. 404 – 408.
Трудолюб. (1932/33): Комплексното обучение //Народна
просвета, 1932/33, кн. 8, с. 248 – 254.
Х. С. Н. (1906): В едно кътче на бъдещето //Образование,
кн. 1, с. 17 – 26.
Х. С. Н. (1908): Задача и метод на експерименталната пе-
дагогия //Учител, кн. 9, с. 641 – 649.
Х. С. Н. (1911): Нашата педагогическа мисъл през изтек-
лата година //Ново училище, кн. 1, с. 53 – 56.
Хр. Ст. (1911): Педагогическо междуцарствие //Ново учи-
лище, кн. 2, с. 65 – 71.
Ч. (1907): Съчиненията в основните училища //Училищна
практика, кн. 4, с. 252 – 256.
б) Източници, чиито автори използват изписани

на латиница псевдоними, инициали и съкращения
Aubert, P., E. Viret. (1940/41): Методът на центровете на
интереса //Дом и училище, кн. 6, с. 181 – 184.
Bähr. (1911): Индивидуалност и американство
//Педагогически преглед, кн. 3, с. 196.
Bolt, I. (1926): Обновеното школно училище в Холандия
//Свободно възпитание, кн. 1 – 2, с. 9 – 11.
Censor. (1910): Из Училищна практика „Трудова школа“
//Учител, кн. 1, с. 63 – 65.
Кämpfer. (1912): Да се разберем //Училищна практика, кн.
2, с. 105 – 113.
Karstädt, О. (1923): Трудовото училище като ръководна
форма //Педагогическа практика, кн. 5 – 6, год. 2, с. 181 – 186.
Paed, L. de. (1928): Методът Монтесори. Плевен.
Primo, V. (1912): Pro domo sua //Училищна практика, кн. 5
– 6, с. 331 – 337.
224
Primo, V. (1934): Обичта към детето //Свободно възпита-

ние, кн. 9 – 10, с. 332 – 337.
Valey, V. (1930): Психоанализа и възпитание //Дом и учи-
лище, кн. 6, с. 151 – 153.
W. (1910): Литературата по художественото обучение и
възпитание през изтеклата година у нас //Педагогически прег-
лед, кн. 1, с. 59 – 65.
Washburue, M. C. Учебно-възпитателните цели на учи-
лищата Винетка //Образование, 1939, кн. 2, с. 72 – 74.
в) Източници без установено авторство

Възпитателната система на М. Монтесори //Родителска
грижа, 1924, бр. 2, с. 23 – 25.
За праздната педагогическа слама // Просветно единство,
1937/8, год. 4, бр. 14, с. 1.
Задължителната работа за всички български момчета и
момичета //Училищен преглед, 1921, кн. 8 – 9, с. 394.
Как работят учениците в Уинетка //Дом и училище, 1931,
кн. 6 – 7.
Малки семейства за децата //Нашето дете 1936, кн. 7, с. 4
– 5.
Началото на новия трудов ден в България//Училищен прег-
лед, 1921, кн. 8 – 9, с. 394 – 397.
Нововъведения в училищните програми //Училищен прег-
лед, 1922, кн. 1 – 3, с. 94 – 96.
Основни начала на учебния план Винетка //Учителска
практика, 1939, кн. 8
Педагогическите идеи на Монтесори //Народна просвета,
1933/34, кн. 8, с. 236 – 241.
Педагогическое творчество Джон Дюи в Чикагский пери-
од //Педагогика, 2003, кн. 5, с. 90 – 95.
Приложение на Закона за задължителната трудова повин-
225
ност //Училищен преглед, 1921, кн. 6 – 7, с. 310 – 312.

Реформи в народната просвета и задължителен труд в
България //Училищен преглед, 1921, кн. 6 – 7, с. 284 – 288.
Франциско Ферер за обнова на училището //Свободно учи-
лище, 1934, 1, с. 3.
2. Източници на латиница
Бижков, Г., Х. Ретер, Ал. Чавдарова. (2001). Textbuch zur
Pädagogik und zum Bildunswesen in Deutshland / Христоматия
по педагогика и образователното дело в Германия. София.
Andresen, S. (2000): „Das Jahrhundert des Kindes“ als
Vergewisserung. Ellen Keys Echo im pädagogischen Diskurs der
Moderne ZSE //Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und
Sozialisation, 1, S. 22 – 38.
Barz, H. (2018): Reformpädagogik: Innovative Impulse und
kritische Aspekte. Dad Laangesalza.
Brockhaus Enzyklopädie /in 24 Bänden/, Mannheim, B. 18,
1992.
Der neue Brockhaus Lexikon und Wörterbuch in fünf Bänden,
Wiesbaden, B. 2, 1975.
Flitner W., G. Kudritzki. (1982): Die deutsche
Reformpädagogik. Ausbau und Selbstkritik. Stuttgard, B.2.
Flitner W., G. Kudritzki. (1982): Die deutsche
Reformpädagogik. Die Pionere der pädagogischen Bewegung.
Stuttgard, B. 1.
Knoll, M. (2011): Dewey, Kilpatrick und „progressive“
Erziehung // Kritische Studien zur Projektpädagogik. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt. S. 83 – 144.
Lietz, H. (1935): Lebenserinnerungen. Weismark.
Lietz, H. (1970): Schulreform durch Neugruendung.
Ausgewaehlte Paed. Schriften. Padeborn.
226
Link, J. (2018). Reformpädagogik im historischen Überblick.

Wiesbaden.
Little, T. (2013). 21st Century Learning and Progressive
Education //International Journal of Progressive Education,
Volume 9, Number 1, pp. 84 – 96.
Mayers neues Lexicon. Leipzig, B. 6, 1964.
Oelkers, J. (1992): Reformpädagogik, Eine kritische Dogmen-
geschichte. München.
Pädagogische lexikon (1971).
Paetz, A., U. Pilarczyk. (1990): Schulen, die anders waren.
Zwanzig reformpädagogische Modelle im Überblick. B.
Petersen, P. (2009): Risse im Denkmal. Zur gegenwärtigen
Kontroverse um Peter Petersen. Hamburg.
Skiera, E. (2010): Reformpädagogik in Geschichte und
Gegenwart: Eine kritische Einführung. Munchen.
Stern, Fr. (2005): Kulturpessimismus als polit. Gefahr.
Stuttgart.
The Encyclopedia of Education, vol. 7, 1971.
Wahrig, G. (1994): Wahrig Deutsches Wörterbuch, Велико
Търново.
3. Източници в интернет, интернет сайтове

и адреси на училища и организации
Колев, Й. Педагогическите възгледи на министрите на
Народното просвещение: https://fp.swu.bg/images/KOLEV –
PED. – IDEI – MINISTRITE. doc. (20.03.2019).
Рюрсинк. Р. (1996) Йена-план-школа (Из кн. Пять испы-
танных инновационных концепций, ред. А. Маарсхакервеерд,
перевод И. Суш, Голландия) //www. emissia.offline ART 197.
Эпштейн, М. (2000). 111 лет „новому образованию“ //На
путях к новой школе, бр. 4, с. 25: www.altruism.ru:8080/sengi-
227
ne.cgi/5/7/8/4/2.
Busche, A. Reformpädagogen der Arbeitsschulbewegung im
Vergleich am Beispiel Célestin Freinet und Georg Kerschensteiner.
<http://paed.com/freinet/freinet/flit.php?action=hau01> (10.10.2017).
De Lagarde, A. Errinnerungen aus seinem Leben
</archive.org/stream/pauldelagardeer01lagagoog/pauldelagardeer0
1lagagoog_djvu.txt>. (20.05.2019).
Dohmen, C. Montessori Pädagogik und Schule – Eine Über-
sicht, s. 103 – 106 < www.joery-winterweb.de>. (20.10.2016).
Eichelberger, H. Öffnung der Schule // www.blikk.it/ange-
bote/reformpaedagogik/downloads/rp_deutsch.pdf (20.05.2019).
Eichelberger, H. Reformpädagogik – eine kurze Erklärung
<www.eichelberger.at/11-reformpaedagogik/44-reformpaedagogik-
eine-kurze-erklaerung> (20.05.2019).
Gramm, And. (2003): Die reformpädagogische Bewegung
und Projektunterricht // http://andreasgramm.de/papers/Gramm_
Reformpaedagogische_Bewegung_und_Projektunterr.pdf
Hopf, C. (2002). Die „Experimentelle Pädagogik“ –
Empirisch – pädagogische Kinder – und Jugendforschung in
Deutschland 1895 – 1915 <http://www.fachportal-paedagogik.de/
hbo/hbo_set.html?Id=326>. (10.10.2018).
Kaiser Wilhelms II. Forderung an die Schule, 1980
<http://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/gesellschafts-
wissenschaftliche-und-philosophische-faecher/landeskundelandes-
geschichte/module/epochen/neuzeit/schulgeschichte/m6b.pdf>.
(20.05.2019).
Knoll, M. (2016): John Dewey's Laboratory School – Theory
versus Practice https://www.academia.edu/32762016/John_De-
weys_Laboratory_School_-_Theory_versus_Practice_2016.
(20.05.2019).
Neill, J (2005). 500 Word Summary of Deweys Experience &
Education //www.wilderdom.com/experiential/SummaryJohnDe-
weyExperienceEducation.html. (10.02.2019).
228
Neill, J. (2005). John Dewey, the Modern Father of

Experiential Education // www.wilderdom.com/experiential/Expe-
rientialDewey.html, (10.02.2019).
Oelkers, J. Nohl, Durkheim, and Mead: Three Different Types
of „History of Education“ <https://www.ife.uzh.ch/dam/jcr:ffffffff
-bb47-55f9-0000-00003eb1eb06/NohlDurkheimandMead.pdf>.
(20.03.2019).
Pädagogische Lexikon in 2 Bände, Berlin, Bertelsmann,
Fachverlag, 1971.
Revista Electrónica de Metodología Aplicada 2003, Vol. 8, p.
1 – 23 – http://www.psico.uniovi.es/REMA/v8n1/a1/matas6.html
Übersicht über Meumanns wissentschaftliche Arbeiten
<www.bbf.dipf.de/cgi-shl/digibert.pl?id=BBF0549963&c=260>
(25.03 2006).
Waldorf World List (Adressverzeichnis der Waldorfschulen,
Waldorfkindergärten und Ausbildungsstätten weltweit //
https://www.freunde-waldorf.de/fileadmin/user_upload/images/
Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf
www.revolvy.com/page/Cecil-Reddie
www.aops.org.in/ (20.01.2019).
www. azps.ru/handbook/f/fere370.html (20.01.2019).
www.encyclopedia.thefreedictionary.com/progressive+educati
on (18.09.2018).
www.freunde-waldorf.de/fileadmin/user_upload/images/Wal-
dorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf (20.01.2019).
www.grovesmuehle.de/geschichte.html (27.04.2019).
www.infoplease.com/ce6/society/A0840232.html,
(12.04.2018).
www.internat-hohenwehrda.de/ (28.01.2019).
www.internat-schloss-bieberstein.de/(28.01.2019).
www.lietz-nordsee-internat.de/de/profil/geschichte.html
(28.01.2019).
229
www.lietz-schulen.de/die-lietz-idee/unsere-geschichte.html
(28.01.2019).
www.odenwaldschule.de/ (20.01.2019).
www.pedagogic.ru/pedenc/item/f00/s01/e0001259/index.shtml
(20.01.2019).
www.progressiveeducationnetwork.org/ (28.01.2019).
www.projects.solutionsbg.com/freinet/main.php?lang=bg
(10.02.2019).
www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/gesellschaftswis-
senschaftliche-und-philosophische-faecher/landeskunde-landes-
geschichte/module/epochen/neuzeit/schulgeschichte/m6b.pdf.
www.uvm.edu/~dewey/articles/proged.html (18.02.2019).
www.schloss-buchenau.de/ (28.01.2019).
www.waldorf.bg/wp/bg/ (18.02.2019).
230
Приложения...
Приложения
231
232
Педагогически вестници и списания,
популяризиращи реформени идеи и практики
в периода от края на XIX и началото на XX век
1. Педагогически списания, популяризиращи реформени
идеи и практики в периода от края на XIX и началото на XX в.
Български учител (1936 – 1943);
Българско училище (1928 – 1943);
Енциклопедия на домашното възпитание (1929 – 1931);
Двадесети век (1901 – 1902);
Детски живот (1923 – 1928);
Дом и училище (1930 – 1943);
Медико-педагогическо списание за здравно-социални и
възпитателни грижи за детето и юношата (1935 – 1944);
Мироглед (1922 – 1923);
Народна просвета (1928 – 1934);
Народна просвета (1939 – 1943);
Народно образование (1919);
Народно училище (1914 – 1915);
Наука и възпитание (1923 – 1925);
Нашето дете (1928 – 1947);
Нов път (1921);
Ново училище (1910 – 1912);
Образование (1906 – 1907);
Опитна педагогика (1909 – 1914);
Педагогическа практика (1921 – 1944);
Педагогически преглед (1907 – 1913);
Право дело (1898 – 1905);
Развитие (1919);
Родители и деца (1936 – 1940);
Родителска грижа (1908 г., 1911/1912 г. и 1924 г.);
Родно училище (1939 – 1943);
Свободно възпитание (1922 – 1944);
233
Съвременна мисъл (1934 – 1938);

Училищен преглед (1896 – 1944);
Училищна практика (1906 – 1912);
Учител (1893 – 1914);
Учител (1936 – 1944);
Учителска мисъл (1903 – 1907);
Учителска мисъл (1919 – 1934);
Учителска практика (1930 – 1943);
Учителско дело (1909 – 1910).
2. Педагогически вестници, популяризиращи реформени

идеи и практики в периода от края на XIX и началото на XX в.
Народно възпитание (1943 – 1944);
Свободно училище (1935);
Прогимназиална пробуда (1924 – 1931);
Просветно единство (1934 – 1944);
Първи стъпки (1934 – 1943);
Родителско-учителски вести (1933 – 1941);
Учителски вестник (1903 – 1909).
234
Псевдоними, съкращения и инициали,
които се използват от български автори
при публикуване на материали в педагогически
вестници и списания от края на XIX
Псевдоними,
Вестници и списания,
инициали, Име
в които се срещат
съкращения
Felix Васил Андреев сп. „Българско училище“,
Манов сп. „Педагогически прег-
лед“
S. Ст. Донев сп. „Учител“
S. D. Ст. Донев сп. „Учител“
W. В. А. Манов сп. „Училищен преглед“
Z. Иван Петров в. „Учителски вестник“
Клепов
А. Б. Антон Борла- сп. „Педагогически прег-
ков лед“
А. Ц. А. Цанова сп. „Свободно възпита-
ние“
Амелин Сава Цолов сп. „Съвременна мисъл“
Гановски
Б. Б. Борислав Бал- сп. „Нашето дете“
кански
Виолинко Цонко Попов сп. „Детска градина“
235
Виолино При- Цонко Попов сп. „Свободно възпита-
мо / Violino ние“, сп. „Детска гради-
Primo на“, сп. „Нов път“, сп.
„Педагогически преглед“,
сп. „Училищна практика“
Владимир Сава Цолов сп. „Народна просвета“
Гановски
Г. Д. Генчо Пирьов сп. „Свободно възпита-
ние“, сп. „Училищен
преглед“
Г. Д. П. Генчо Пирьов сп. „Свободно възпита-
ние“
Г. Кам. Г. Каменов сп. „Учител“
Д. К. Димитър Ка- сп. „Свободно възпита-
царов ние“
Д. п. Н. Димитър п. сп. „Дом и училище“
Николов
Даскал Стойчо Ст. Донев сп. „Учител“
Д-р Д. Ст. Донев сп. „Учител“
Драгоевски Васил Андреев сп. „Българско училище“,
лед“
Ив. С. Иван Стоянов сп. „Ново училище“
Ив. Ск. Иван Скачоков сп. „Свободно възпита-
ние“
Илдо Илия Добрев сп. „Ново училище“
236
К. Д. С. К. Д. Свраков сп. „Училищен преглед“
Л. Ст. Лидия Стояно- сп. „Свободно възпита-
ва ние“
М. Васил Андреев сп. „Българско училище“,
лед“
М. Г. Михаил Герас- сп. „Образование“
ков
Н. В. Никола Коста- сп. „Народна просвета“
динов Въжа-
ров
Отовски Тодор Само- сп. „Народна просвета“
думов
П. Кас. Пенка Касабо- сп. „Първи стъпки“
ва
С. Д. Ст. Донев сп. „Учител“
С. Ч. Стоян Чакъров сп. „Училищна практика“
Ст. Антонев Ст. Донев сп. „Учител“
Ст. Г. Ст. Георгиев сп. „Образование“
Т. С. Теньо Лозев сп. „Ново време“
Стоилов
Трудолюб Сава Цолов сп. „Народна просвета“
Гановски
Т-ски Сава Цолов сп. „Народна просвета“
Гановски
237
Х. С. Н. Христо Стан- в. „Развигор“, сп. „Ново
чев Негенцов училище“, сп. „Образова-
ние“, сп. „Право дело“
Хр. Христо Стан- сп. „Образование“ и др.
чев Негенцов
Хр. Б-ев Хр. Белчев сп. „Училищна практика“
Хр. С-ски Христо Спа- сп. „Българско училище“
совски
Хр. Ст. Христо Стоя- сп. „Ново училище“
нов
Ц. К. Цани Калян- сп. „Ново училище“
джиев
Ц. Т. Сава Цолов сп. „Съвременна мисъл“,
Гановски
Ч. Стоян Чакъров сп. „Училищна практика“
238
Отличителни белези на „новото училище“
1. Училището трябва да бъде лаборатория за педагоги-
чески опити.
2. Училището трябва да бъде разположено сред природа-
та, извън населеното място.
3. Училището трябва да бъде интернат.
4. Учениците трябва да са настанени в отделни къщи – по
10 – 15 души.
5. Обучението трябва да бъде съвместно за двата пола.
6. Обучението трябва да включва ръчен труд и стопанска
работа.
7. Обучението трябва да е съчетано със свободна работа,
да се организират и провеждат изложби.
8. Обучението трябва да включва игри, спортни занима-
ния, гимнастика.
9. В училището трябва да се провеждат излети и екскурзии.
10. Да развива отвътре навън – без енциклопедична подго-
товка.
11. Обучението трябва да бъде общо и специално.
12. Обучението трябва да бъде съпроводено с наблюдения
в природата и обществото.
13. Обучението трябва да е самодейно.
14. Учебната програма трябва да произлиза от детските
интереси и съобразена с възрастовите особености на децата.
15. Работата на учениците трябва да бъде с първоизточни-
ци като факти, книги, документи.
16. В училището трябва да се съчетават индивидуален и
колективен труд.
17. Обучението трябва да се провежда сутрин.
18. През деня да се изучават малко предмети.
19. Времето след обяда да се използва за практически за-
нятия.
239
20. Самоуправление на учениците.

21. Ръководните органи в училището се избират чрез сво-
бодни и демократични избори.
22. Общественото и гражданско възпитание се осъществя-
ва чрез разпределение на различните длъжности между учени-
ците.
23. Наградите не се основават на конкуренцията. Поощря-
ва се свободната детска инициатива.
24. Наказанията са естествени. Залага се на моралното и
приятелско въздействие.
25. Сравняват се постъпките на един и същи ученик.
Сравняват се неговите постижения вчера и днес.
26. В училището цари ред и чистота.
27. Важно място в новото училище заемат художествените
занимания.
28. В училището се създават хорове, оркестри.
29. В училището се осъществява нравствено възпитание.
30. В училището се осъществява и възпитание на практи-
ческия разум.
240
The Pedagogy from the End of the 19th

and the Beginning of the 20th Century
(Progressive Education)
Summary
In pedagogical science, every stage in the development of

mankind is an important basis for enriching and further developing
it. One of the stages that has a strong impact on modern pedagogi-
cal thought and practice covers the period from the late 19th cen-
tury to the beginning of the 20th century. This period is filled with
numerous and sometimes contradictory ideas and attempts for
school reforms and is known in the pedagogical literature as a pro-
gressive education. It relates to the creation of new experienced
schools or to the transformation of traditional pedagogical practice
in order to develop a complete and harmonious personality that is
useful as possible as for itself, society or the state.
The purpose of this study is to trace and draw out the main
progressive ideas and practices which are typical for the end of the
19th and the beginning of the 20th century as well as their recep-
tions in Bulgaria.
The first part from the book discusses the essence and specific
features of progressive education as a phenomenon in the history of
pedagogy as well as the differentiation of the so – “Reform waves“
or stages in the development of progressive education internation-
ally. There is a parallel between progressive education in Germany
(Reformpedagogy), New School and Progressive Education.
Part two focuses on the receptions of progressive ideas and
practices in Bulgaria. It presents the emergence and development of
progressive ideas, directions and pedagogical practices in their na-
tional context, as well as their influence on the Bulgarian peda-
gogy. The role of national education, which is closely related to the
state policy, is also being monitored. Together with their first
events abroad, these ideas and practices penetrate in Bulgaria
241
thanks to the activity of the Bulgarian pedagogues and teachers. In

Bulgaria there is also a specialized pedagogical press, through
which certain progressive ideas are disseminated.
Some ideas have a wide range of responses, as well as partial
applications in school such as the ideas of M. Montessori, P. Peter-
sen, C. Freinet, the ideas of labor school and the role of art in the
educational process, social and experimental pedagogy.
The imposition of innovative schools today and the search for
ways to improve the quality of education, integration and inclusion
of children in the educational environment are referring to the ideas
of the progressive education. It turns out that they have an impor-
tant role to play in the development of contemporary pedagogical
thought and practice. On the one hand, some progressive schools
continue to exist and develop and, on the other hand, separate ideas
and elements of progressive education are found in existing prac-
tice as its integral component.
242
Die Pädagogik Ende XIX. Jahrhunderts

und Anfang des XX. Jahrhunderts
(Reformpädagogik)
Abstract
Jede Entwicklungsstufe der Menschheit ist eine wichtige

Grundlage in der Pädagogik, um sie zu bereichern und weiterzu-
entwickeln. Eine der Etappen, die das moderne pädagogische Den-
ken und Handeln stark beeinflusst, umfasst den Zeitraum vom Ende
des 19. Jahrhundert bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts, der von
zahlreichen und teilweise widersprüchlichen Ideen und Experimen-
ten für Schulreformen geprägt ist und in der pädagogischen Litera-
tur als Reformpädagogik bekannt ist. Sie bezieht sich auf die
Schaffung neuer Schulen oder auf die Umgestaltung der traditionel-
len pädagogischen Praxis, um eine vollständige und harmonische
Persönlichkeit zu entwickeln, die für sich selbst, für die Gesell-
schaft oder den Staat so nützlich wie möglich ist.
Ziel der vorliegenden Studie ist, die wichtigsten Reformideen
und -praktiken des späten neunzehnten und frühen zwanzigsten
Jahrhunderts zu verfolgen und aufzuzeigen, sowie deren Rezeptio-
nen in Bulgarien nachzuzeichnen und herauszuarbeiten.
Im ersten Kapitel werden das Wesen und die Besonderheiten
der Reformpädagogik als Phänomen in der Geschichte der Pädago-
gik sowie die Differenzierung der „Reformwellen“ oder Entwick-
lungsstadien der Reformpädagogik international gezeigt. Es gibt
eine Parallele zwischen Reformpädagogik, New school und Pro-
gressive education.
Das zweite Kapitel befasst sich mit der Rezeption von Re-
formideen und -praktiken in Bulgarien. Es zeigt die Entstehung und
Entwicklung die Reformideen, Richtungen und pädagogischer
Praktiken in ihrem nationalen Kontext sowie ihren Einfluss auf die
bulgarische Pädagogik. Die Rolle der nationalen Bildung, die eng
mit der staatlichen Politik zusammenhängt, wird ebenfalls über-
243
wacht. Zusammen mit ihren ersten Veranstaltungen im Ausland

finden diese Ideen und Praktiken dank der aktiven Tätigkeit der
bulgarischen Pädagogen und Lehrer Eingang in unser Land. In
Bulgarien entstand auch eine spezialisierte Presse, die bestimmte
Reformideen verbreitet (z.B. „Freie Bildung“ (1922 – 1944) – freie
Erziehung, Bildung, Zeitschrift „Schulpraxis“ (1906 – 1912) – eine
Zeitschrift zur Verbreitung der Kunstbewegung und anschließend
der Ideen der Arbeitsschule „Unser Kind“ (1928 – 1943). Ein er-
heblicher Prozentsatz der Materialien in der Zeitschrift widmet sich
sozialpädagogischen Ideen und Praktiken usw.). Einige der Ideen
haben eine breite Resonanz sowie Teilanwendungen in der Schule,
wie die Ideen von M. Montessori, P. Petersen, C. Freinet, Ideen der
allgemeinen Bildung, der Arbeitsschule, der Kunstbewegung, der
sozialen und experimentellen Pädagogik.
Die Einführung innovativer Schulen in der heutigen Zeit und
die Suche nach Wegen zur Verbesserung der Qualität von Bildung,
Integration und Einbeziehung von Kindern in das Bildungsumfeld
beziehen sich auf die Ideen der Reformpädagogik. Es stellt sich
heraus, dass sie eine wichtige Rolle bei der Entwicklung des mo-
dernes pädagogisches Denken und Handeln spielen. Einerseits exis-
tieren und entwickeln sich einige Reformschulen weiter, und ande-
rerseits finden sich in der bestehenden Praxis separate Ideen und
Elemente der Reformpädagogik als integraler Bestandteil.
244
Педагогика с конца XIX и в начале XX в.

(Реформаторская педагогика)
Резюме
В педагогической науке каждый этап от развития челове-

чества является важным основным для обогащения ее даль-
нейшее развитие. Один из этапов, который оказывает сильное
влияние на современную педагогическую мысль и практику,
обхватывает период с конца XIX и в начале XX в. Этот период
исполнен с многобройными и иногда противоречивыми идея-
ми и опытами для школьных реформ и извесный в педагогиче-
ской литературе как реформеная или реформаторская педаго-
гика. Он связывается со созданием новых опытных школ или с
переобразованием традиционной педагогической практики с
целью развития целостной и гармонической личности, которая
могла быть максимально полезна для себя, общества или дер-
жавы.
Цель настоящего исследования проследить и выводить
основные реформеные идеи и практики, характерные для кон-
ца XIX и в начале XX в., как и их рецепции в Болгарии.
В Первой главе рассматриваются сущность и специфиче-
ские характеристики Реформаторской педагогики как явление
в истории педагогики, как и обособление так названных „ре-
форменых волн“ или этапы в развитии Реформаторской педа-
гогики в международном аспекте. Сделан параллель между
Реформаторской педагогикой, Новым воспитанием и Про-
грессивным воспитанием.
Во Второй главе акцентируется на рецепции реформеных
идей и практики в Болгарии. В ней представлены возникнове-
ние и развитие реформаторских идей, направления и педагоги-
ческие практики в их национальном контексте, как и их влия-
ние на болгарскую педагогику. Прослеживается и усиленную
роль Националного воспитания, которое узко связано с дер-
245
жавной политикой. Одновременно с первыми проявлениями за

границей эти идеи и практики проникнули и у нас благодаря
активной деятельности болгарских педагогов и учителей. В
Болгарии оформляется и специализиранная педагогическая
печать, через которой распространяются определенные ре-
форменые идеи (напр. „Свободное воспитание“ (1922 – 1944) –
орган Лигой для нового воспитания, ж. „Школьная практика“
(1906 – 1912) – журнал для распространение дидактического
художества, а в последствии идеи трудовой школы, ж. „ Наш
ребенок“ (1928 – 1943) – значительный процент из материалов
в журнале посвещены социально-педагогическим идеям и
практикам и пр.). Некоторые от идей находят широкий отзвук
и распространение, как и частичные приложения в школе как
идеи м. Монтесори, П. Петерсен, С. Френе, идеи о целостном
обучении, трудовой школе, дидактическом художестве, соци-
альной и экспериментальной педагогике.
Наступление иновативных школ сегодня и искание путей
для повышения качества обучения, интеграции и приобщения
детей к образовательной среде переотправляет к идеям Рефор-
маторской педагогики. Оказывается, что они имеют важную
роль для развития современной педагогической мысли и прак-
тики. С одной стороны, продолжают существовать и разви-
ваться некоторые реформенные школы, а с другой – отдельные
идеи и элементы от Реформаторской педагогики открываются
в существующей практике, как ее неотменную составную
часть.
246
247
ПЕДАГОГИКАТА ОТ КРАЯ НА XIX И НАЧАЛОТО НА XX ВЕК

Автор:
Мариела Тодорова-Колева
Рецензенти:
проф. дпн Албена Чавдарова
проф. д-р Маринела Михова
Техническа редакция и корекция:

доц. д-р Владислав Маринов
Графичен дизайн:
Петра Лимоза
Печатни коли: 15,5

Формат: 60/90/16
Българска, първо издание

ISBN 978-954-471-548-9
Издателство ЛИБРА СКОРП

www.meridian27.com
2019 г.
248

Mariela - Todorova - Pedagogikata Ot Kraja Na Xix I Nachaloto Na XX Vek

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Mariela - Todorova - Pedagogikata Ot Kraja Na Xix I Nachaloto Na XX Vek

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Мариела Тодорова-Колева

ПЕДАГОГИКАТА ОТ КРАЯ НА XIX

© ПЕДАГОГИКАТА ОТ КРАЯ НА XIX И НАЧАЛОТО НА XX ВЕК

Рецензенти: проф. дпн Албена Чавдарова, проф. д-р Маринела Михова

Българска, първо издание

Издателство ЛИБРА СКОРП

Педагогиката от края на XIX

II. Педагогическите идеи и практики за реформи

III. Основни идеи и концепции в педагогиката

2.1. Индивидуална педагогика и теория

Рецепции на идеите за трудово училище

IV. Заключение......................................................................... 191

Използвана литература .......................................................... 199

Приложения .............................................................................. 231

Die Pädagogik Ende XIX. Jahrhunderts und Anfang des XX.

Педагогика с конца XIX и в начале XX в.

В педагогическата наука всеки етап от развитието на човечест-

могат да се посочат Montessori Association Internationale, Freunde der

Германия) (2001) със съставители Г. Бижков, Ал. Чавдарова и Х.

ните години е свързана с непрекъснати промени и реформи на учеб-

II. Педагогическите идеи и практики

Периодът от края на XIX и началото на XX в., известен

1. Движения за промяна в обществото

от една страна, а от друга – със синтезирането и преосмисля-

гическите институции. Отделните психологически школи,

алност и сила на звучене. Целта е чрез нов анализ на педагоги-

1.1. Идейни основи на Реформаторската педагогика

способности на детето, към необходимостта учителят да изу-

гогическите възгледи на Жан-Жак Русо са основани на крити-

живо творчество. В хода на практическата си дейност стига до

Ю. Лангбеен е наричан „Rembrandtdeutsche“ (немският Ремб-

2.1. За същността на Реформаторската педагогика

ност през годините практически модели.

развитие на педагогическата мисъл и практика. Спецификата

хологията. Вниманието му е насочено към научно изследване

Ако се проследят трудовете, свързани с Реформаторската

да се открои сред останалите исторически етапи в развитието

– различни импулси (В. Флитнер, У. Херман);

В българската педагогическа литература в прието перио-

деляна и от М. Михова (Михова 2016: 15).

жение или проекции на теориите и практиките от края на XIX

чийто основен принцип се състои в построяване на цялата

появяват и развиват в границите на Реформаторската педаго-

твява с понятието „реформаторска педагогика“.

2.2. „Старата“ и „нова“ педагогика –

3) налице е пасивност, неприятност, страх, много изпити;

ди, които се стремят да „убият“ детската индивидуалност. Ос-

освободени и приятелски взаимоотоношения между учител и

2.3. Етапи в развитието

началото на Втората световна война4. Началото на периода се

За В. Флитнер Реформаторската педагогика преминава

основа се създават различни органи за реформи. Тук В. Флит-

• след 1945 година – възвръщане към идеите от двайсетте

За целите на настоящото изследване се приема, че когато

маторските идеи и течения върху съвременната педагогическа

лизма в обучението, срещу книжния характер на училището и

Много често многобройните реформени течения и идеи и

III. Основни идеи и концепции

Райн в училищната практика прави Георги Живков чрез Зако-

ти, въвеждане на даровете1 в детските заведения, както и при

политика. В правителството на БЗНС (начело с Ал. Стамбо-

янски ученически дружества. Поддържането на добра дисцип-

1.1. Българските педагози за същността