6

HỌC TẬP
0 0

gày 5 tháng 4 năm 1887, Anne Sullivan, 19 tuổi đã làm một cú đột phá ngoạn

N mục về giáo dục cho cô học trò Helen Keller, 7 tuổi, vừa mù vừa điếc. Sullivan đã
mô tả sự kiện đó trong một bức thư như sau:
Chủng tôi đi đến nhà bơm nước và tôi bảo Helen đ ể chiếc ca của em vào dưới vòi
nước khi tôi bơm. Khi dòng nước lạnh phun ra tuôn vào đầy ca, tôi đánh vần “n-ư-
ớ-c” vào bàn tay còn lại của Helen. Cái từ “nước” đó đến quá gần với cảm giác của
nước lạnh đang xối vào tay Helen dường như đã làm em giật mình. Cô bê đánh
rơi chiếc ca trên tay và đứng như trời trồng. Khuôn mặt Helen bỗng trở nèn rạng
rỡ. Cô bé đánh vần từ “nước” vài lần. Sau đó cô bé chỉ vào chiếc máy bơm và hàng
rào mắt cáo, hỏi đó là cái gi. Rồi đột nhiên Helen quay lại phía tôi và hỏi tôi là
ai. Tôi đánh vần “giáo viên".., chỉ trong vài giờ đồng hồ Helen đã học được 30 từ
mới (Lash, 1980, tr. 56).
Trong một phút thấu hiểu, Helen biết được rằng cái bảng chữ cái dùng để đánh vần các
từ vào bàn tay em là chìa khóa để giải tỏa trí óc em khỏi cái mà Helen gọi là “nhà tù” của
bóng tối và im lặng. Đây là một sự kiện đáng ghi nhớ trong nỗ lực đóng góp lâu dài cho dạy
và học. Helen đã không còn phải thường xuyên sống trong “nhà tù” của em nữa. Helen sinh
ngày 27 tháng 6 nãm 1880, tại Alabama. Em là một cô bé thông m inh, biết đi từ lúc được 1
tuổi và biết nói khá sớm. Khi được 19 tháng tuổi, Helen bị một trậ n sốt cao tưởng rằng
không sống nổi. Cơn sốt quái ác đó đã khiến cho em bị mù và điếc. Từng là một cô bé vui vẻ
dễ mến, giờ đây Helen đã bị biến th àn h một cô bé vừa mù vừa điếc.
Gia đình Helen đứng nhìn những nỗ lực bất thành của em trong cuộc sông hàng ngày.
Helen có th ể sờ thấy các vật nhưng nó chẳng mang lại ý nghĩa gì cho em. Helen làm bất kỳ
điều gì em muốn và gia đình thì luôn theo sát em. Cho dù Helen hay giận dữ và nóng nảy
nhưng em vẫn là một đứa trẻ dễ thương. Tuy nhiên, khi Helen lớn hơn, mong muốn được
giao tiếp của em đã tạo ra ngày càng nhiều sự bực dọc. Một số người trong gia đình nói rằng
cô bé phải được đưa vào một cơ sở từ thiện. May sao, cha mẹ Helen dã đến hỏi tiến sĩ
Alexander G raham Bell - người phát m inh ra điện thoại - ông rấ t quan tâm tới việc dạy
người điếc. Ông khuyên họ nên liên hệ với bác sĩ Samuel Gridley Howe - giám đốc Viện

173
P erkins dành cho người mù và điếc.
Cho tới cuối th ế kỷ thứ 18 vẫn chưa có một chương trình giáo dục đặc biệt nào cho
người mù và người điếc. Hầu hết mọi người đều xa lánh nhừng người bị khuyết tậ t vì họ cho
rằng người khuyết tậ t là do bị Chúa trừng phạt. Khoảng 100 năm trước khi Helen ra đời,
các trường học dành cho người mù và người điếc đã được th àn h lập ở Pháp. Bác sĩ Howe đề
xuất ý tưởng đó ở Mỷ vào năm 1831 khi ông trở th àn h giám đốc Viện Perkins. Tuy nhiên'
sau 20 năm nghiên cứu, bác sĩ đã kết ỉuận rằng người mù là một tầng lớp thấp kém hơn
nhừng người bình thường khác về sức m ạnh tinh th ần và năng lực.
Anne Sullivan - một học sinh của Viện Perkins - không đồng ý với kết luận trên. Bản
thân cô gần như đã bị mù cho đến khi cô được phẫu th u ật m ắt khi 15 tuổi và thị lực của cô
đã được khôi phục. Trước khi phẫu thuật, cô là sinh viên thuộc Viện Perkins. Cô dã học
được cách đánh vần bằng tay từ một số sinh viên điếc của Viện. Sullivan nghi ngờ việc cho
rằng người mù yếu kém về m ặt tin h thần. Theo cô, người mù gặp nhiều trở ngại hơn người
bình thường, điều đó đã ảnh hưởng tới việc học hành của họ.
Sau khi tố t nghiệp Viện Perkins, Anne Sullivan đồng ý tới Alabama để làm việc với
Helen. Những nãm sau dó, Helen thường xuyên lấy ngày 3 tháng 3 làm ngày "sinh n hật
tinh th ầ n ”- ngày Anne Sullivan đến với cô.
Tuy nhiên mọi việc dã không diễn ra êm ả giữa cô và học trò. Dù Helen nhanh chóng
bắt chước được những dâu hiệu mà Sullivan đánh vần vào tay cô nhưng Helen không thực
hiện được sự liên hệ giữa những dấu hiệu đó với các đối tượng mà chúng biểu tượng hóa.
Việc đánh vần bằng ngón tay chỉ là một trò chơi mà Helen nhanh chóng m ệt mỏi bởi vì cô
không th ể nhìn thấy. Không những thế, cô bé hoàn toàn không tuân theo khuôn phép vì gia
đình luôn luôn chiều theo ý muốn bất chợt của cô. Cha Helen luồn nghiêng về phía cô trong
mọi “cuộc chiến” với Sullivan, “chiến tran h ” nhanh chóng biến thành chuyện cơm bữa còn
hợp tác chỉ là ngoại lệ.
Rồi một hôm, bước đột phá đáng nhớ đã diễn ra ỏ căn phòng đặt máy bơm. Helen nhớ
lại:
Khi dòng nước lạnh xối vào tay này, cô ta (Annie) đánh vần từ “nước” vào tay kia,
lúc đẩu chậm và sau đó thì nhanh. Tôi đứng như trời trồng, toàn bộ sự chứ ý của
tôi tập trung vào những cử động của ngón tay Annie. Đột nhiên tôi cảm nhận
được một ý thức mù mờ như thể từ một điều gì đó đã quên - một cảm xúc hồi hợp
của sự trở lại với tư duy,Ẻbằĩig cách nào đó mà điều kỳ diệu của ngôn ngữ được
bộc lộ với tôi. Sau đó tôi biết được rầng NƯỚC là một cái gì đó mát lạnh đang
chảy vào tay tôi... Tôi dời khỏi cái nhà đặt máy bơm với một niềm khát khao được
học tập. Mọi thứ trên đời đều có tên và mỗi cái tên lại làm nảy sinh một ý nghĩ
mới. Khi chúng tôi trở về nhà thì mọi thứ m à tôi sờ thấy dường như đều run rẩy
trước cuộc đời (Lash, 1980, tr. 55).
Đó là sự khởi đầu của việc giáo dục đáng nhớ của Helen - người vừa mù vừa điếc đầu
tiên theo học cao học (higher education). Cô tới Viện Perkins và học chữ nổi Braille. Cô
luôn được Annie dạy dỗ và kèm cặp. Sau đó cô chuẩn bị để bước vào Trường đại học
Radcliíĩe, tại đây Helen dã thực hiện toàn bộ chương trình khóa học của mình. Chương
trình học của Helen rấ t nặng, ngay cả đối với những người bình thường. Chẳng hiểu bằng
cách nào đó mà Helen và Annie không chỉ hoàn th àn h chương trìn h học m à họ còn xuất

174
bản được cuốn sách mang tên Câu chuyện đời tôi (The Story o f My Life). Đây là một trong
nãm cuốn sách được giới phụ nữ yêu thích tại thời điểm dó. Helen đã được thừa nhận trong
nhiều lĩnh vực. M ark Twain đã nói rằng: “hai nhân vật nổi tiếng n h ất của th ế kỷ 19 là
Napoleon và Helen Keller”. Cả Keller và Sullivan đều được tặng bằng tiến sĩ khoa học nhân
văn vào ngày kỷ niệm người thành lập trường Đại học Temple. Keller còn nhận được bằng
tiến sĩ luật học ở Đại học Glasgow của Scotland. Tờ Glasgow Herald đưa tin như sau:
Hôm qua là một ngày không bao giờ qụễn của Hélỉen Keller... một dịp đ ể niềm
vinh quang đến với một người, một phần là do chính tinh cách tuyệt vời của cô,
một phần là do sự giúp đỡ của những người bạn đáng yêu. Cô đã làm nên điều kỳ
diệu.
Nếu ta coi th àn h quả của Hellen là một điều kỳ diệu thì tác động từ cuộc đời bà sẽ giảm
đi r ấ t nhiều. Nhưng may mắn thay, Alexander Graham Bell và những người khác đă thuyết
phục được các n h à giáo dục rằng, với các biện pháp giáo dục thích hợp, họ cũng có th ể thu
được kết quả tương tự đối với những đứa trẻ mù điếc khác. Trong tạp chí The Silent
Educator, tháng 7 nãm 1892, Bell viết:
Nếu vậy thì đây là vấn đề về cách dạy dỗ mà chúng ta cần phải xem xét, chứ
không phải là một thành quả siêu nhiên. Trong hàng ngàĩi đứa trẻ diếc ỏ các
trường của chúng ta...có một số em có khả năng làm chủ những rắc rối về Anh ngữ
giống như Helen.
Helen n h ất trí cao với quan điểm đó. Bà không tự xem mình là một thiên tài. Bà thừa
nhận những th àn h quả đạt được'là do giáo dục và do ý chí tân dụng cơ hội giáo dục của
mình. Có lẽ bà đã bày tỏ quan điểm đó một cách rõ n h ất khi phát biểu với các nữ sinh
ngay trước khi tốt nghiệp trường Radcliffe. Bà nói: “Trường đại học đẫ mang đến cho tôi
một cuộc đời mới và cho tôi nhiều cách nhìn mới về các sự vật hiện tượng, một sự nhận thức
về những chân lý mới và những khía cạnh mới của các chân lý cũ. Càng ngày tôi càng tin
tưởng m ãnh liệt rằng không có điều gì tố t hoặc đúng mà chúng ta không thể đạt được, nếu
chúng ta quyết tâm phấn đấu” (Lash, 1980, tr. 315).

I. LỊCH SỬ VÀ PHẠM VI NGHIẾN cửu VỀ HỌC TẬP

Học tập đã giải thoát tâm trí của Helen khỏi “nhà tù” của bóng tối và im lặng. Sự
chuyển đổi diễn ra bên trong Helen như là kết quả của những kinh nghiệm học tập đã làm
nảy sinh định nghĩa về việc học hành của chúng ta. Chúng ta định nghĩa học tập (learning)
là m ột tiến trìn h mà thông qua đó, kinh nghiệm hoặc thực hành dẫn tới một sự thay đổi
tương đối lâu bền ở những gì mà con người có thể làm được. Nhiều nhà tâm lý học định
nghĩa học tập là một sự thay đổi lâu bền ồ hành vi thông qua kinh nghiệm. Hạn chế của
định nghĩa này là nó bỏ qua sự khác biệt giữa những gì mà chúng ta có khả năng làm với
những gi mà chúng ta thực sự làm. Nếu chúng ta định nghĩa học tập theo những gì mà
chúng ta làm, nghĩa là theo sự thực hiệri công việc, thì chúng ta sẽ gặp rắc rối khi học tập
không được thể hiện ngay lập tức ở hành vi. Chẳng hạn, bạn hãy tự hỏi trong 10 phút đọc
sách vừa qua liệu đã học được điều gì chưa. Có th ể bạn đã học được một vài điều mới về
Helen, nhưng việc học đó có thể chưa làm th a y ?đổi .hành vi của bạn. Nó làm thay đổi những
gì mà bạn có khả năng làm, chẳng hạn như-việc trả lời nhừng câu hỏi kiểm tra, nhưng có

175
thể nó chưa làm thay đổi bất kỳ điều gì mà bạn đã làm từ trước tới giờ. Có th ể nó chưa làm
thay đổi hành vi của bạn trong vài tuần, thậm chí vài tháng và có th ể cho tận tới khi người
ta hỏi bạn về Helen, hoặc cũng có th ể tận tới khi bạn hành động dựa vào kiến thức của
mình vì vài lý do khác. Tolman và Honzik (1930) - những người đứng đầu về lĩnh vực học
tập - đã dưa ra th u ật ngữ học tập ẩn (latent learning) để mô tả việc học mà chỉ được bộc lộ
sau một thời gian. Khái niệm về học tập tiềm tàng thừa nhận sự khác nhau giữa học
(learning) và thực hiện (performance). Đối với định nghĩa về việc học của chúng ta, tự nó đã
th ể hiện sự phân biệt rõ ràng giữa học và thực hiện.
Quá trìn h học của Helen không phải là duy nhất; nó chỉ rõ ràng hơn các trường hợp
khác m à thôi. Là vì Helen đã phậi cố gắng vượt qua tậ t nguyền trước khi cô có th ể học tập.
Chúng ta b ắt dầu học ngay từ khi mới sinh ra cho tận tới khi chết. Chúng ta học để biết cái
gì có th ể ăn được và cái gì không th ể ãn được, cái gì có thể sờ và cái gì không. Chúng ta học
nói, học đi, học đĩ xe đạp, học chơi các trò chơi. Chúng ta học cách quan hệ với cha mẹ, anh
chị em, bạn bè, thầy cồ. Chúng ta học cách đọc, cách viết, học cách tư duy, cách lập luận. Có
một sô' thứ chúng ta học nhưng chẳng m ang lại ích lợi gì, chẳng hạn như bệnh sính nói các
từ thừa như : “bạn biết đấy (you know)” ở cuối mỗi câu. Có một số điều chúng ta học được
thậm chí còn có hại, chẳng hạn như định kiến về chủng tộc. Nhưng nhìn chung thì việc học
tập mở m ang khả năng tiềm tàng của chúng ta với tư cách là con người.
Trong chương này ta sẽ nghiên cứu những lý thuyết căn bản về việc học và khảo sát về
cách thức áp dụng các thuyết đó vào dời sống của ta* Thực tế, ta sẽ thấy rằng không có
thuyết nào giải thích được hết các dạng học tập, vẫn còn nhiều điều cần phải nghiên cứu về
việc học. Một sô' thuyết đã bao hàm được nhiều dạng học tập quan trọng, nhưng không có
thuyết nào giải thích được tấ t cả các dạng học tập quan trọng. Vì vậy chúng ta sẽ chia vấn
đề thảo luận ra thành các phần riêng biệt theo các dạng học tập khác nhau. Đầu tiên là
một dạng học đơn giản đẫ dược nghiên cứu ở đầu th ế kỷ 20.
Năm 1904, năm Kellen tốt nghiệp trường Radcliíĩe, Ivan Pavlov dược tặng giải thưởng
Noioel cho nghiên cứu của ông về sự tiêu hóa. Trong một số thí nghiệm của mình, Pavlov
(1927) đã đo được lượng nước bọt tiế t ra khi thức ăn được đưa vào mồm của một con chó.
P hản xạ tự động này không có gì là lạ. Tuy nhiên Pavlov cũng lưu ý rằng, nước bọt của con
chó thường được tiết ra trước khi nó nhìn thấy thức ãn. Thậm chí có khi mới nghe thấy
tiếng bước chân của Pavlov thì nước bọt trong mồm con chó đã tiế t ra rồi. Sự tò mò của
Pavlov đã làm nảy sinh một câu hỏi trong đầu ông rằng, tại sao những con chó lại tiết nước
bọt khi có dấu hiệu được ăn. Công trìn h sau đây đã cách mạng hóa nghiên cứu về việc học.
Pavlov p h át triển cái mà ngày nay chúng ta gọi là hình th àn h điều kiện phản xạ cổ
điển (classical conditioning), đó là một tiến trìn h mà từ một yếu tố kích thích thần kinh
(chẳng hạn như tiếng bước chân) sê làm xuất hiện một phản xạ (chẳng hạn như việc tiết
nước bọt), phản xạ này có cãn nguyên là từ một kích thích khác (chẳng hạn như thức ăn).
Tiến trìn h học tập này diễn ra khi một kích thích thần kinh (tiếng bước chân) được thể
hiện lặp đi lặp lại nhiều lần cùng với một kích thích khác (thức ăn). Việc hình thành điều
kiện phản xạ cổ điển chỉ là một dạng học tập mà chúng ta sẽ nghiên cứu. Dạng học tập
khác sẽ thảo luận trong chương này được gọi là học tập có tính thao tác.
Hạn chế chính của công trìn h nghiên cứu về việc hình thành điều kiện phản xạ cổ điển
của Pavlov là những con chó của ông bị nhốt và bị buộc phải phản xạ với các kích thích từ
bên ngoài. Những con chó trong thí nghiệm của Pavlov học cách chuyển các phản xạ từ một

176
kích thích dẫn đến phản xạ đó một cách tự nhiên (thức ăn = tiết nước bọt) sang các kích
thích khác vốn trước đây không có (tiếng bước chân = tiết nước bọt). Những con chó của
Pavlov chỉ thực hiện phản xạ thụ động đối với các kích thích đến từ bên ngoài. H ạn chế này
là rấ t nghiêm trọng, bởi vì nhiều hành vi của chúng ta là những phản xạ tích cực được thúc
đẩy từ bên trong. Chúng ta tìm kiếm thức ăn, tìm kiếm bạn bè và đặt nhữiig câu hỏi. Các
nhà tâm lý học gọi các các hành động đó là các hành ui có tính thao tác (operant behaviors)
bởi vì chúng thao tác trong môi trường.
Edward L. Thorndike (1898, 1913, 1932) bắt đầu nghiên cứu về các hành vi có tính
thao tác ở loài mèo trước khi Pavlov bắt đầu nghiên cứu sự hình th àn h điều kiện phản xạ cổ
điển ở chó. Thực ra, Pavlov đã thừa nhận rằng ông không chỉ bị ảnh hưởng bởi công trìn h
trưởc đó của người đồng hương (xem Winholz & Lamal, 1986) mà còn bị ảnh hưởng bởi
Thorndike - nhà tâm lý học người Mỹ. Công trình của Thorndike được công bố lần đầu tiên
trong luận văn tiến sĩ của ông (1898). Luận văn m ang tên Trí tuệ loài vật: Một nghiên cứu
thực nghiệm về tiến trình liễn tưởng ở loài vật (Animal Intelligence: A n Experimental Study
o f the Associative Process in Animals). H ình 6-1 trìn h bày công cụ thí nghiệm của
Thorndike. Ông gọi công cụ này là “chiếc hộp bí ẩn”. Điều bí ẩn ở đây là làm th ế nào để
thoát khỏi chiếc hộp đó. Khi con mèo bị đói, Thorndike bỏ nó vào trong chiếc hộp bí ẩn rồi
đặt một đĩa thức ãn ở bên ngoài sao cho con mèo
dễ thấy nhất. Con mèo không thể lấy được thức ăn,
trừ phi nó tìm cách thoát được khỏi chiếc hộp.
Thorndike th iết kế chiếc hộp sao cho khi con mèo
cào vào một sợi dây thì chiếc hộp sẽ mở ra. Khi con
mèo đã thoát khỏi chiếc hộp và ăn thức ăn thì
Thorndike lại bắt nó bỏ vào trong hộp, sau đó lại
cho thức ăn vào đĩa. Mỗi khi con mèo mở được chiếc
hộp thì Thorndike lại lặp lại động tác trên.
Thorndike nhận thấy rằng càng ngày con mèo càng
m ất ít thời gian để mở và thoát khỏi chiếc hộp.
Thorndike giải thích việc giảm thời gian để mở HÌNH 6-1:
hộp là bằng chứng của việc học. Ông lưu ý rằng con Thiết bị thí nghiệm của Thorndike.
mèo thường thử một số hành động mà không có tác Ông gọi nổ là “chiếc hộp bí ẩn”
dụng, chẳng hạn như nó bò ở các cạnh của hộp trước được trình bày trên hình vẽ. Để
khi cào vào sợi dây. Thorndike giải thích các quan thoát ra khỏi chiếc hộp con mèo
sát của ông bằng cách giả sử rằng loài vật học theo phải đụng vào một sợi dây ở bên
luật- hiệu quả (law of effect). Luật này phát biểu trong hộp và cánh cửa được mở ra
rằng loài vật có xu hướng lặp lại các hành vi mà tạo để cho con meo thoát ra ngoài.
ra các “hiệu quả tốt” và cũng có xu hướng ngừng các
hành vi không m ang lại các kết quả như mong
muốn.
Công trìn h của Pavlov và Thorndike xuất hiện khi tâm lý học thực nghiệm ra đời được
25 năm và đã có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển của nó. Như đã lưu ý ở Chương I, các nhà
triê t học từ thời A ristotle (330 TCN) đã nghiên cứu hiện tượng về việc từ các kinh nghiệm
dẫn tới nhữtig liên tưởng trong tâm trí. Công trìn h của Pavlov và Thorndike đã vạch đường
cho các nhà tâm lý học thực nghiệm nghiên cứu mối quan hệ giữa kích thích và phản xạ;
đồng thời công trìn h của 2 ông cũng làm nền tảng để John B. W atson (1913) sáng lập ra

177
học thuyết hành vi (behaviorism). Watson khẳng định rằng không nên nghiên cứu tâm trí
bởi vì nó không thể quan sát được. Thay vào đó, các nhà tâm lý học nên đi nghiên cứu về
các mối quan hệ kích thích - phản xạ ở hành vi. Đến năm 1930, cách tiếp cận của Watson
đã chiếm ưu th ế trong lĩnh vực này. Điểm mốc quan trọng của học thuyết hành vi đạt được
khi B. F. Skinner (1938) mở rộng các quan sát của Thorndike và chuyển luật hiệu quả
thành lý thuyết hình thành điều kiện phản xạ có tính thao tác (operant conditioning).
Thuyết này phát biểu rằng, người ta học hỏi những hành vi có tín h thao tác khi các phản
xạ mong muốn được gia cường và các phản xạ không mong muôn bị bỏ qua hoặc bị trừng
phạt. Xin lưu ý rằng Skinner đã thay th ế quan điểm “hiệu quả tố t” bằng quan điểm về sự
gia cường - một thuật ngữ có ý nghĩa đặc biệt trong thuyết hình thành điều kiện phản xạ
có tín h thao tác. Sự kiện là một sự giạ cường nếu việc nó xảy ra ngay sau khi phản xạ lại
làm gia táng khả nẵng là phản xạ đó sẽ được lặp lại. Thuyết hình th àn h điều kiện phản xạ
có tín h thao tác đã cho phép Skinner nghiên cứu việc học m à không cần xét đến việc liệu
con vật có đánh giá một sự kiện là “tốt” hay “xấu” hay không. Vì vậy, Skinner trán h được
các giả th iết về các sự kiện đó cũng như các trạng thái khác có tính chủ th ể mà ta không
quan sát được, từ đó tập trung vào các mối quan hệ kích thích - phản xạẽ Skinner hy vọng
rằng, việc phân tích đúng dắn mối quan hệ kích thích - phản xạ sẽ tạo ra những nguyên
tắc chung để giải thích cho việc học của tấ t cả các loài động vật, từ loài chuột cho tới loài
người.
Chương trìn h nghiên cứu được Skinner ủng hộ đã đem lại một sự hiểu biết ngày càng rõ
về việc học và các ứng dụng quan trọng khác. Tuy nhiên tính khái quát của nó bị giới hạn
bởi các thiên hướng sinh học và các dạng học tập khác (xã hội và nhận thức) mà không phụ
thuộc nghiêm ngặt vào các mối quan hệ kích thích - phản xạ. Chúng ta sẽ xem xét chứng
cứ cho rằng các thiên hướng sinh học phải được tính đến khi so sánh kết quả giữa các loài
hoặc giừa các nhóm tuổi khác nhau của cùng một loài. Chúng ta sẽ đưa ra 2 dạng học tập
nữa và các thuyết có liên quan: 1) các thuyết học tập từ xã hội (social learning theories) diễn
tả việc học tập bằng bắt chước; 2) các thuyết học tập từ nhận thức (cognitive learning
theories) diễn tả chức năng của các quá trìn h tư duy trong học tập. Cuối cùng, chúng ta sẽ
xem xét 2 cấp độ phân tích khác mà rấ t có hiệu quả trong những năm gần đây: 1) các phân
tích tâm-sinh học và 2) các phân tích bằng máy tính về các tiến trình học tập (xem Chương 1).

II. HÌNH THẢNH ĐIỀU KIỆN PHẲN XẠ c ổ ĐlẩN_____________________________________

Pavlov biết rằng con chó tiết nước bọt một cách tự động để phản xạ với thức ăn. Nó
không cần phải học phản xạ nàyễ Tuy nhiên, Pavlov chỉ ra rằng, loài chó tiết nước bọt để
phản xạ với các tác nhân kích thích khác bởi vì chúng học cách để làm điều đó. Chẳng hạn,
theo ông những con chó của ông đã học để phản xạ với hình bóng của thức ăn và âm thanh
của bước chân. Ông quyết định nghiên cứu tiến trình học tập này bằng cách huấn luyện
những con chó tiết nước bọt dối với một sô" tác nhân kích thích mà bình thường không làm
chúng tiế t nước bọt. Ồng nhận thấy rằng cái chuông đã phục vụ được mục đích của ông.
Những con chó không được huấn luyện thì không phản xạ với tiếng chuông; còn những con
được huấn luyện là khi có chuông tức là có thức ăn, thì sau một thời gian rung chuông chúng
tiế t nước bọt. Không cần th iết phải đưa thức ăn ra! Hình 6-2 trìn h bày hệ thống mà Pavlov
đã dùng để thực hiện th í nghiệm.

178
 HÌNH 6-2:
Thiết bị huấn luyện cơ bản của Pavlov
Thí nghiệm của ông có 4 yếu tố cơ bản về quy trình huấn luyện mà thường được gọi là
hình th àn h điều kiện phản xạ cổ điển:
1. Thức ăn gây ra sự tiế t nước bọt không có điều kiện
nên nó được gọi là kích thích vô điều kiện TRƯỚC KHI HÌNH THÀNH ĐlỂU KIỆN

(unconditioned stimulus - US). Thức ăn tự động cs ^ No

khiến con chó tiết nước bọt. (Chuông) "(Không phản xạ)

Nhưng
2. Phản xạ tiết nước bọt khi thấy thức ăn cũng diễn
ra không có điều kiện nên dược gọi là phản xạ vô US US
điều kiện (unconditioned response - ƯR). Nó diễn (Thức ăn) (Nước bọt)

ra một cách tự động để phản xạ với thức ăn hoặc TRONG KHI HÌNH THÀNH Đ iế u KIỆN
với US.
3. Tiếng chuông không gây ra việc tiết nước bọt cho cs
(Chuông)
đến khi có điều kiện nên nó được gọi là kích thích
có điều kiện (conditioned stimulus - CS). Đó là Tiếp theo bởi
một kích thích mà con vật học để phản xạ lại.
4. Phản xạ đối với một cs, chẳng hạn tiếng chuông
của Pavlov, thì được gọi là phản xạ có điều kiện (Thức ăn) (Nước bọt)

(conditioned response - CR), để phân biệt với một SAU KHI HÌNH THÀNH ĐIỂU KIỆN
UR. Cường độ của phản xạ là một cách thức để
một CR phân biệt với một ƯR. Ví dụ, trong thí cs _______ ► CR
nghiệm của Pavlov thì với CR con chó tiết ra ít (Chuông) (Tiết nước bọt)
nước bọt hơn với ƯR. Nghĩa là, sau khi hình
th àn h điều kiện thì khi nghe tiếng chuông, mồm HÌNH 6-3:
Đẩy là biểu đồ mô tả sự việc
chó sẽ tiết ra ít nước bọt hơn so với lúc nhìn thấy
xảy ra trong quá trinh kình
thức ăn.
thành phản xạ có điều kiện của
H ình 6-3 tóm tắ t quy trìn h hình th àn h có điều kiện Pavlov.

179
của Pavlov. Trước khi hình thành điều kiện phản xạ cổ điển, thì cs (tiếng chuông) không
gây ra sự tiết nước bọt. Nhưng ƯS (thức ăn) lại gây ra một ƯR (sự tiết nước bọt). Trong khi
hình thành điều kiện phản xạ thì c s và ư s đi cùng với nhau. Nghĩa là, Pavlov rung chuông
và ngay sau đó dưa thức ăn ra. Sau khi hình thành điều kiện thì chỉ có c s (tiếng chuông)
được thể hiện và con chó của Pavlov tiết nước bọt (CR). Bằng cách th ể hiện cả thức ăn đồng
thời với tiếng chuông, Pavlov đã th iết lập được cho những con chó một phản xạ tiết nước
bọt khi nghe chuông.
Một cách thức thường được ưa dùng để kiểm tra sinh viên hiểu biết th ế nào về sự hình
thành điều kiện phản xạ là đưa cho họ một ví dụ rồi yêu cầu họ xác định ƯS, ƯR, c s và
CR. Bạn sẽ làm việc đó như th ế nào? Hãy xác định bằng cách xem xét một thí nghiệm gần
đây của Delamater, LoLordo và Berridge (1986). Trước khi hình thành điều kiện phản xạ,
các nhà làm thí nghiệm quan sát thấy những con chuột đã thể hiện các bộ m ặt kháo nhau
khi người ta đưa đường cùng với nước hoặc ký-ninh cùng với nước, nhưng chúng lại không
thể hiện những bộ m ặt khác nhau khi người ta cho chúng nghe một tín hiệu âm thanh cùng
với nước. Bộ m ặt phản xạ với đường được miêu tả như một biểu hiện được ăn. Bộ m ặt phản
xạ với ký-ninh được miêu tả như một biểu hiện ác cảm. Trong một giai đoạn hình thành
điều kiện phản xạ, họ đã thể hiện tín hiệu âm thanh cùng với việc đứa ra nước, đường.
Trong một giai đoạn hình th àn h điều kiện phản xạ khác, họ lại th ể hiện một tín hiệu âm
thanh cùng với việc đưa ra ký-ninh. Sau khi hình thành điều kiện phản xạ với đường, tín
hiệu âm thanh cùng với nước đã tạo ra những biểu hiện được ăn trên khuôn m ặt. Sau khi
hình thành điều kiện phản xạ với ký-ninh, tín hiệu âm thanh cùng' với nước đã tạo ra
những biểu hiện ác cảm trên khuôn m ặt. Hãy xác định đâu là u s , ƯR, c s và CR? Câu trả
lời là: ư s = đường hoặc ký-ninh, UR = biểu hiện được ăn trên khuôn m ặt khi thấy đường
hoặc biểu hiện ác cảm trên khuôn m ặt khi thấy ký-ninh. c s = tín hiệu âm thanh, CR =
biểu hiện được ăn hoặc ác cảm khi nghe tín hiệu âm thanh.
Việc hình th àn h điều kiện phản xạ cổ điển là một dạng học đơn giản có nhiều ứng dụng
quan trọng. Ngoài ra, việc hình thành điều kiện phản xạ đôi khi có thể cung cấp một bước
đệm tạm thời cho những tiến trìn h học tập phức tạp hơn mà sẽ được thảo luận ở cuối
chương này. Để chứng minh điều đó, chúng ta hãy xem xét khả năng là việc hình thành
điều kiện phản xạ đã mở đường cho sự hiểu biết nổi tiếng của Keller về việc đánh vần từ
nước bằng ngón tay.
Hãy nhớ lại sự mô tả của Sullivan về những sự kiện dẫn tới sự hiểu biết của các học
trò: “Khi dòng nước lạnh phun ra, tuôn vào đầy ca, tôi đánh vần “n-ư-ớ-c” vào bàn tay còn
lại của Heỉen. Cái từ “nước” đó đến quá gần với cảm giác của nước lạnh đang xối vào tay
Helen, dường như đã làm em giật m ình. Cô bé đánh rơi chiếc ca trển tay và đứng như trời
trồng. Khuôn mặt Heleh bỗng trỏ nên rạng rờ> \ Có lê đó là một sự trùng hợp mà sự hiểux
biết của Keller lại đến cùng thời điểm đó. Nhưng có lẽ có một điều gi đó đặc biệt về việc
xuất hiện đồng thời của dòng nước lạnh và việc đánh vần băng ngón tay.
Để liên hệ kinh nghiệm học tập này với việc hình thành điều kiện phản xạ, chúng ta
có thể gọi nước là ƯS và việc đánh vần bằng ngón tay là c s . Trước khi hình thành điều
kiện phản xạ, th ì u s (nước) dẫn tới một ƯR, đó là một loạt các phản xạ tự động, chẳng hạn
như phản xạ rùng mình, c s (việc đánh vần bằng ngón tay) không dẫn đến một phản xạ
nào. Trong khi hình thành điều kiện phản xạ, thì ƯS và c s xuất hiện cùng với nhau. Nghĩa
là, chúng ta có th ể suy luận rằng, sau khi nước và việc đánh vần bằng ngón tay xuất hiện

180
cùng với nhau th ì việc đánh vần bằng ngón tay đã làm cho Keller rùng mình và tạo ra các
phản xạ khác mà cô dã thực hiện từ trước với nước lạnh. Sự liên kết mới giữa tác nhân và
phản xạ có th ể đã cung cấp cơ sở để Hellen nhận ra việc đánh vần bằng ngón tay thay cho
từ nước. Sau khi thực hiện mối liên kết đó, cô lặp đi lặp lại việc đánh vần bằng ngón tay,
bây giờ đã có một ý nghĩa mới đối với cô. Tất nhiên chúng ta chỉ suy luận, chúng ta không
th ể dám chắc rằng việc hình th àn h điều kiện phản xạ cổ điển là một phần tiến trin h học
tập của Keller. Có một cách để đánh giá sự suy luận của chúng ta là phân tích các nhân tố
cần th iết cho việc th iế t lập và xóa bỏ đi những phản xạ có điều kiện theo lối cổ điển.

1. Các nhân tố quan trọng trong việc hình thành điều kiện phản xạ cổ điển
(im p o rta n t fa c to rs in classical co n d itio n in g )

Công trình của Pavlov đã th iết lập nhiều nhân tố có vai trò quan trọng trong việc th iết
lập các phản xạ có diều kiện theo lôi cổ điển.
T h iế t lập m ột p h ả n xạ
Khả năng th iết lập một phản xạ có điều kiện phụ thuộc vào 5 nhân tố sau:
l ẵ c s phải mạnh và phân biệt được rõ ràng. Những con chó của Pavlov nghe tiếng
chuông một cách dễ dàng và sẵn sàng hình th àn h điều kiện phản xạ với nó. Tuy
nhiên, có thể Pavlov th ấ t bại nếu ông thử hình thành điều kiện phản xạ cho những
con chó tiết nước bọt b ất cứ khi nào ông chạm nhẹ vào lưng chúng. Kinh nghiệm
học tập của Helen Keller đã đạt tiêu chuẩn này, vì việc đánh vần bằng ngón tay là
m ạnh và phân biệt được rõ ràng.
2. T hử tự mà ồ đó c s và ƯS được th ể hiện tạo ra một sự khác biệt. Việc hình thành
điều kiện phản xạ diễn ra tốt nhất khi c s đến ngay trước ƯS. Chẳng hạn, Pavlov
đã rung chuông trước khi đưa thức ãn ra. Việc hình th àn h điều kiện phản xạ sẽ kém
hiệu quả khi c s và u s được thể hiện đồng thời. Việc hình th àn h điều kiện phản xạ
sẽ kém hiệu quả n h ấ t nếu c s được th ể hiện sau ƯS (hình thành điều kiện muộn).
Sullivan dã thể hiện đồng thời nước và việc đánh vần bằng ngón tay, đó không phải
là cách làm hiệu quả n h ất, nhưng nó không bác bỏ việc hình th àn h điều kiện phản
xạ cổ điển.
3. Việc hình thành điều kiện phản xạ cổ điển cũng phụ thuộc vào quãng thời gian giữa
c s và US. Thông thường, việc hình thành điều kiện phản xạ sẽ tố t n h ất nếu
khoảng thời gian đó là khoảng một giây hoặc m ột vài giây. Những con chó của
Pavlov không học được cách phản xạ với tiếng chuông khi Pavlov chờ quá lâu để đưa
thức ăn cho chúng sau khi rung chuôngế Khoảng nghỉ của Keller là 0, điều này có
thể chấp nhận được, nhưng không phải là tốt nhất.
4. Việc hình th àn h điều kiện phản xạ cổ điển đòi hỏi sự xuất hiện cùng cặp lặp đi lặp
lại (repeated parings) giữa c s và u s . Pavlov đă bố trí tiếng chuông và thức ăn xuất
hiện cùng nhau một số lần trước khi những con chó tiết nước bọt khi nghe tiếng
chuông. Tiết nước bọt tích ra để phản xạ lại với tiếng chuông th ì người ta có th ể đo
được cường độ của CR bằng cách ghi lại số giọt nước bọt; nước bọt càng nhiều thì
cường độ càng lớn. Người ta phát hiện ra rằng, cường độ của CR tăng dần dần theo
từng lần thể hiện cho đến khi CR gần m ạnh bằng UR. Mặc dù Sullivan nhận thấy

181
 phản xạ bất ngờ đối với việc đánh vần bằng ngón tay, nhưng chúng ta không thể
loại trừ khả năng dã có các phản xạ yếu hơn được tăng cường dần dần từ trước đó.
Nếu chúng ta muốn lập luận rằng việc hình thành điều kiện phản xạ cổ điển có liên
quan đến việc này, thì chúng ta phải giả sử rằng có một CR đã được tăng cường dần
dần cho tới khi Sullivan nhận thây hiện tượng mà dường như là phản xạ đầu tiên.
5. Mức độ tãng cường của các phản xạ hình thành điều kiện phản xạ cổ điển phụ thuộc
vào việc người làm thí nghiệm giãn cách sự xuất hiện cùng nhau giữa cs và us như
th ế nào. Việc hình thành điều kiện phản xạ sẽ chậm hơn nếu bố trí sự xuất hiện
cùng cặp quá nhanh hoặc quá chậm. N hân tố này không giúp được gì cho chúng ta
trong việc phân loại sự trả i nghiệm của Keller.
T riệt tiê u m ộ t p h ả n x ạ
Các phần xạ hình thành có điều kiện cổ điển không cần tồn tại vĩnh cửu. Chúng ta
thấy rằng, những con chó của Pavlov ngừng tiết nước bọt khi nghe tiếng chuông khi rung
nhiều lần m à không có thức ăn. Hình 6-4 m inh họa việc giảm cường độ dần dần của một CR
cho tới khi không còn phản xạ nữa nếu chỉ có c s được thể hiện lặp di iặp lại mà không có
ƯS. Sự giảm sút cường độ đó được gọi là sự dập tắ t (extinction). Khi một phản xạ đã bị dập
tắ t thì nó có th ể xuất hiện trở lại mà không cần tới sự xuất hiện cùng nhau của c s và ƯS
nữa. Pavlov gọi hiện tượng đó là sự phục hồi tự phát (spontaneous recovery)ế Pavlov đã hình
thành điều kiện phản xạ cho những con chó để chúng tiế t nước bọt khi nghe tiếng chuông
và sau đó ông lại dập tắ t phản xạ đó làm cho chúng không còn tiết nước bọt khi nghe
chuông. Vài ngay sau .đó, Pavlov làm lại thí nghiệm với những con chó đó. P hản xạ lại xuất
hiện mà không cần phải huấn luyện lại. Hình 6-4 cho thấy sự phục hồi tự p h át không thể
phục hồi được toàn bộ cường độ của phản xạ, và phản xạ sẽ lại bị dập tắ t nếu chỉ có c s
được th ể hiện lặp đi lặp lại mà không có ƯS đi cùng.

HÌNH 6-4: -
Cường độ của CR giảm dần dần nến cs lặp đi lộp lai đơn độc. Điều này được gọi là sự dập tắt.
Sự phục hồi tự phát sè xảy ra nếu phản xạ được ỉập lại không cần cô sự xuất hiện cùng nhau của cs
và US. Tuy nhiên phản xạ này cuối cùng sẽ bị dập tắt nếu chỉ có cs được lặp lại.

Sau lần xuất hiện cùng cặp đầu tiên giữa việc đánh vần bằng ngón tay và sự xuất hiện
của nước th ì rõ ràng việc đánh vần bằng ngón tay đã xuất hiện một mình r ấ t nhiều lần. Vì
vậy, nếu việc hình thành điều kiện phản xạ có đóng vai trò nào đó trong việc học của Keller

182
thì đó chỉ là vai trò tạm thời. Do việc hình thành điều kiện phản xạ nên có th ể Keller đã
rùng m ình dể phản xạ với việc đánh vần bằng ngón tay, và có thể điều đó đã giúp cô biết
được sự liên hệ giữa nó với nước. Tuy nhiên, đó mới chỉ là viên gạch đầu tiên làm nền móng
cho các dạng học tập khác mà được bổ sung và xây dựng dựa trên việc hình th àn h điều kiện
phản xạ đã xảy ra.

2ếK h á i quát hóa các phản xạ có điều k iệ n (g e n e ra lizin g conditioned responses)

Với quan điểm cho rằng, việc hình th àn h điều kiện phản xạ có thể đã đặt nền tảng cho
quá trìn h học của Keller, chúng ta có thể đặt các câu hỏi khác về việc hình thành diều kiện
phản xạ. Ví dụ, liệu Keller chỉ rùng m ình để phản xạ với việc đánh vần bằng ngón tay của
Sullivan, hay có một kích thích tương tự đã kích hoạt phản xạ có diều kiện đó? Thí nghiệm
của Pavlov đã cho chúng ta câu trả lời. Sau khi những con chó của Pavlov đã hình thành
được điều kiện phản xạ tiết nước bọt khi nghe tiếng chuông thì chúng cũng tiế t nước bọt khi
nghe tiếng còi hoặc tiếng nhạc. Phản ứng với các kích thích tương tự đó được gọi là sự khái
quát hóa kích thích (stimulus generalization). Các phản xạ có điều kiện được kích hoạt
không chỉ bởi sự kích thích có điều kiện mà còn bởi các kích thích tương tự.
John Watson đã chứng m inh được sự khái quát hóa kích thích trong một thí nghiệm
mà ngày nay chắc chắn không được chấp nhận (Watson & Rayner, 1920). Trước thí nghiệm
đó, Albert, một bé tra i 11 tháng tuổi, không hề sợ những con chuột bạch. Khi cậu bé nhìn
thấy một chú chuột bạch là cậu bò ngay tổi để chơi với nó. Trong khi hình thành điều kiện
phản xạ, W atson và Rayner đưa ra con chuột (CS), đợi cho Albert bò tới rồi gây một tiếng
động m ạnh bằng cách gõ m ạnh vào một thanh sắt ò đằng sau Albert (ƯS)ẳ Âm thanh xé tai
đó đã làm cho Albert bật khóc (UR). Sau vài lần làm như vậy, Albert đã hình th àn h được
điều kiện phản xạ sợ chuột. Khi cậu bé nhìn thấy chuột, ngay cả khi không có tiếng động,
thì cậu ta cũng vẫn bật khóc ngay lập tức và tìm cách bò đi chỗ khác. Sau đó các nhà làm
thí nghiệm đưa cho A lbert một con chuột bạch, một cái áo lông, và một cái m ặt nạ của ông
già Noel. T ất cả các thứ đó đều khiến Albert sợ hãi; cậu bé đã khái quát hóa từ loài chuột
bạch tới loài thỏ và các vật có lông màu trắ n g khác.
Tương tự như vậy, việc khái quát hóa tác nhân kích thích dẫn đến sự sợ hãi về lâu dài
đối với các nạn nhân bị hiếp dâm. Trong các tình huống tương tự như vậy, thì sự sợ hãi vẫn
tồn tại mãi, sau khi các dấu ấn khác của vụ hiếp dâm đã mờ n h ạt đi. Khi sử dụng mô hình
hình th àn h điều kiện phản xạ cổ diển về sự khái quát hóa tác nhân kích thích, các nhà
nghiên cứu đang tìm cách giúp các nạn nhân bị hiếp dâm bằng cách kiểm soát các tình
huông tấn công tương tự trong quá trìn h phục hồi (Wirtz & Harrell, 1987).
Hầu h ết các nghiên cứu về việc hình thành điều kiện phản xạ cổ điển đều tập trung vào
các mối quan hệ kích thích - phản xạ. Có rấ t ít nỗ lực được dành cho việc xác định các tiến '
trìn h nhận thức quyết đinh tới các dạng thức (pattern) kích thích - phản xạ đã quan sát
được. Ngày nay, các nỗ lực đó đang được tiến hành. Ví dụ, Pearce (1987) đă phát triển một
mô hình nhận thức về việc khái quát hóa tác nhân kích thích trong hình thành điều kiện
phản xạ cổ điển. Theo mô hình này, có một bộ nhớ về tác nhân kích thích được tạo dựng
trong khi hình thành điều kiện phản xạ. Sự khái quát hóa tác nhân kích thích xuất hiện
sau việc hìn h th àn h điều kiện phản xạ, nếu bộ nhớ đó và tác nhân kích thích mới có đặc
điểm giống nhau về kích thước, hình dạng, màu sắc, và cấu trúc bề m ặtễ

183
3. Sự phân biệt (discrimination)

Nếu sự khái quát hóa tác nhân kích thích được tiến hành quá rộng thì việc hình thành
điều kiện phản xạ sẽ không còn là một nền tảng có ích cho việc học tập. Ví dụ, trong việc
đánh vần bằng ngón tay, cần phải phân biệt được các dạng thức khác nhau. Pavlov chứng
minh được rằng những con chó đã hình thành điều kiện phản xạ có thể thực hiện được các
phân biệt đó. Pavlov đã thể hiện một ảm thanh rồi sau đó đưa thức ãn ra, và một âm thanh
tương tự nhưng không có thức ăn. Kết quả cho thấy những con chó đã học được phản xạ tiết
nước bọt khi nghe âm th an h mà sau đó có thức ăn, đồng thời chúng cũng học được phản xạ
không tiết nước bọt đối với âm thanh kia (không có thức ăn). Bằng cách này, các con chó đã
học được cách phân biệt các tác nhân kích thích.

4ẾH ình thành điều kiện phản xạ theo trậ t tự cao hơn (higher - o rd e r condỉtionỉng)

Con vật và con người học những cái mới dựa trên những cái cũ. Ví dụ, Keller đã học
được cách đánh vần bằng ngón tay mới dựa vào các đánh vần cũ. Nếu việc hình thành điều
kiện phản xạ là nền tảng cho việc học, thì chúng ta sẽ trông đợi những con chó của Pavlov
có thể có các phản xạ có điều kiện mới, dựa trên các phản xạ cũ. Điều xảy ra là, một tác
nhân kích thích có điều kiện (CS) được xác lập vững vàng sẽ hành động giống như một u s
trong việc th iết lập một tác nhân kích thích có điều kiện (CS) thứ hai. Như vậy, chó hoặc
người học các phản xạ có điều kiện mà không cần tới thức ãn hoặc bất kỳ một ƯS nào
khác.
Để kiểm tra điều đó, đầu tiên Pavlov hình thành điều kiện phản xạ để những con chó
tiết nước bọt khi nghe tiếng chuông (CS). Sau đó ông thể hiện một hình vuông đen (black
square) (CS) cùng với tiếng chuông. Ông đưa ra hình vuông đen trước, tiếp đến là tiếng
chuông và cứ làm lặp đi lặp lại; thỉnh thoảng để cho tiếng chuông và thức ăn xuất hiện
cùng nhau. Kết quả là những con chó học được phản phản xạ tiết nước bọt khi thấy hình
vuông đen, mặc dù hình vuông không bao giờ được xuất hiện cùng với thức ăn. Pavlov gọi
hiện tượng đó là một phản xạ có điều kiện trật-tự-thứ-hai (second-order). Và ông tiếp tục
th iết lập một phản xạ có điều kiện kiện trật-tự-thứ-ba (third-order) (Kehoe, Feyer, & Moses,
1981). Pavlov suy luận rằng, tấ t cả việc học chỉ là một chuỗi dài các phản xạ có điều kiện
mà thôi.
Các n h à tâm lý học hiện đại bác bỏ quan điểm cho rằng việc hình th àn h điều kiện
phản xạ cổ điển có th ể giải thích cho tấ t cả quá trình học hỏi. Thay vì đó, họ xem việc hình
thành điều kiện phản xạ cổ điển là một trong số vài dạng học tập (Rescorla & Hollanđ,
1982). Chẳng hạn, họ sẽ vượt ra ngoài phạm vi việc hình thành điều kiện phản xạ cổ điển
để giải thích cho tấ t cả việc học hành của Keller. Thực tế, trong phần tiếp theo, chúng ta sẽ
thấy việc hình th àn h điều kiện phản xạ có tính thao tác đã đóng một vai trò quan trọng
làm thay đổi hành vi của Keller. Tuy nhiên, mặc dù đã có những phát hiện về các dạng học
tập khác, nhưng việc hình th àn h điều kiện phản xạ cổ điển vẫn còn được quan tâm nhiều.
Chúng ta sẽ thấy được điều đó khi nghiên cứu các mô hình tâm - sinh học thuộc chương này
và chương k ế tiếp (Chương 7).

184