Incesigactn en la Escuela, n* 19,1995 Preparacion para la lectura en educacion infantil. Punto de vista psicolingtiistico Andrés Calero y Raquel Pérez Psicdlogos del S.0.E.V. Ciudad Real ‘RESUMEN “Tradicionalmente se ba puesto el acento en la ‘falta de madure2", en las capactdades previasy, «8: ‘peclaimenie, en las de tipo percepivo-motor. Bsio ba dado lugar a una intercencion sesgada, en la que ‘© ban olvidado aspects fundamentales como el lenguase oral el propia proceso lector”. D.CB, PP. 42930 Introduccién Un modelo explicativo de orden neu- rol6gico, ha impuesto en nuestras aulas de Preescolar y 1? de EGB toda una metodo- logia de trabajo en lo referido a la prepa- racion para la lectura, basada en tareas que tienen como finalidad el desarrollar en ef alumno/a habilidades neuro-percep- tivo-motoras. Este enfoque metodol6gico basa su justificacion en lo que tradicional- ‘mente se ha venido planteando de que los prerrequisitas del acto lector lo conforman habilidades como la lateralidad, el esque- ‘ma corporal, la memoria visual, la discri- ‘minacién visual, las habilidades espacio- temporales, y un largo etcétera. Este fargo etoétera puede variar en funcién del autor © autores que se planteen este problema especifico, Downing & Tackray (1975) ci- tan la controversia entre dos autores en cuanto 2 qué factores son los que prede- terminan el éxito en lectura: “Cada uno de © C/ Camino nuevo 31 ch-27. La Moraes ‘cobendas. Mad nosotros gusta del propio andlisis de los factores que predicen el éxito en la lectu- ra, puede que el Dr. Yoakam haga una lis- ta de 64 y yo de 18, a él le satisface la su- yay ami la mia”. La lista de estos “pretre- quisitos” puede Megar a ser tan variada y multiforme que en el test SSRT de SCH- WARTZ (1984) se lega a plantear que has- ta que el nito no calce un 28, no estar “preparado" para leer. Nosotros, desde un enfague psicoli gilistico que recoge en mucho el Disefio Curricular Base, estamos llevando a cabo una experiencia de trabajo, basada en de- sanrollar en alumnos/as de 5 afios, sin en- trenamiento lector especifico, babilidades ‘metalingilisticas, sobre las que se han ve- nido acumulando evidencias experimenta- les, desde hace una década, en cuanto a que dichas habilidades son un buen pre- dictor del éxito ulterior en lectura. 1a experiencia se ha desarrollado des- de el curso pasado (88/89), en un colegiode nuestra Comunidad Auténoma de Castilla La Mancha (“Nuestra Sra, del Rosario", Porzuna), y esta basado en un Programa de Entrenamiento de 100 ejerci- cios que pretenden que los alumnos/as manipulen la estructura formal del lengua- je oral, (palabras, slabas y fonos), y cuya finalidad tiltima es desarrollar su concien- cia fonoligica, Concepto de prerrequisito de madurex para la lectura y enfoque neurol6gico Desde el punto de vista neurol6gico nunca se ha ofrecido una definicién ope- rativa en cuanto a qué es un prerrequisito del acto lector. Siempre se han aportado estudias correlacionales para demostrar ‘que los malos lectores carecen de esas ha- bilidades de desarrollo neuroperceptivo- ‘motor arriba indicadas. Y, el paso decisivo de este planteamiento fue la creacion de ese subproducto denominado tests de ma- durez lectora, En nuestro pais, los mas importantes son los test ABC de Lorenzo Filho (1937); la Baterfa de Inizan (1954) y otro més modemo, el Reversal Test (1955) adaptado en Espata en 1974 por Emiliana Garcia Manzano, Es absolutamente sorprendente que la madurez lectora se pueda medir, por ejem- plo, con el Gltimo test citado. En la prueba del Reversal, en un auténtico alarde pre- dictivo, se llega a medir eso que nadie de- fine como madurez, en base a que el alumno/a reconozca pares de dibujos, que 4 veces son iguales y otras no, segiin el ejemplo de la figura 1. Es decir, que el alumno puede ser etiquetado de maduro 0 ‘no, en funcién de sus habilidades viso-es- paciales (ver fig. D. Es més, on el manual de dicha prucba, que consta de 8 items, se llega a decir que siel alumno tiene entre 20 0 30 errores, es- tard inmaduto para el acto lector. Ineeible. Investigacion on la cule, 1, 199 Fe Lo que ocurre con este tipo de pruebas es que todas ellas basan su nivel de pre- dicciones en base a correlaciones. ¥, la ge- nerosidad con que se infieren hipdtesis de trabajo en el aula, a partir de estudios co- rrelacionales, es absolutamente asombrosa. A las comrelaciones se les da un valor ex- plicativo més amplio del que en si tienen. Se confunde frecuentemente correlacién con relactén causa/efecto. Y, si se ha com- probado, por ejemplo, que entre lectura y Jateralidad, 0 lectura y esquema corporal existe una correlacién alta, a partir de ahi se deduce que es necesatio entrenar este tipo de habilidades para preparar ala alumnofa para acceder a la lectura. Eso ‘mismo ocute con otras habilidades que se plantean que conforman el concepto de prerrequisito del acto lector: memoria vi sual, discriminaci6n visual, concepei6n es- pacio-temporal, ete. La realidad es que una comelacién no se puede plantear como plataforma para decir que entre dos variables exista esa re- laci6n cansa/efecto, Se puede obtener una correlacion perfecta (r~ 1) entre dos varia- bles y no darse esa circunstancia. Un ejemplo dramético en este tema es el des- cubrimiento de una alta correlacién entre movimientos oculares y rendimiento en lectura. A partir de abi, la conclusién fue entrenar dichos movimientos oculares, im- pidiéndolos, para esperar un mejor rencl- rmiento lector. Los resultados de ese plan-reparan pars a lctura om Buea Irfan Panto de wa pstclinglsco u teamiento han sido los contrarias No se ejora el rendimiento lector evitando que el nifio/a vuelva atras en su proceso deco- Aificador. Es decir, se definen prerrequisitos de la lectura a partir de aquellas habilidades que is comrlacionan con el retraso lector. Desde la U.AM,, Sebastién y Maldonado (1987), plantean cinco condi- ciones que un prefrequisito del acto lector debe reunir: a) Tienen que ser algo relacionado di- rectamente con la Lectura, ) Tiene que ser una adquisicion con- solidada en los nifios que saben leer co- rrectamente, y debe estar relacionado con el nivel lector del nit. ©) Debe seguir un desarrollo predeci- ble en su evoluci6n, ) Esta habilidad no puede estar plena- mente consolidada en los nifios que no sa- ben leer correctamente; es decit, los retta- sados lectores. ©) El entrenamiento y la mejora en i- chas habilidades 0 prerrequisitos, tiene que llevar consigo un aumento en el nivel lector. Todas estas condiciones necesarias, ‘aunque no suficientes, no las cumplen ese tipo de habilidades clasicas en base a las que la escuela ha disefiado su estrategia para preparar al nifio/a para acceder a la lectura Critica a esa concepei6n Durante las dos tltimas décadas se han vyenido acumulando evidencias experimen- tales que nos muestran que buenos y ma- los leciores/as no difieren en su nivel de adquisiciin de ese tipo de babilidades new- roperceptivo-motoras. Benvenuty Morales (1982), con una muestra de N=292, estudia Ja incidencia que en el rendimiento lector tienen variables que él llama extrasujeto Gliempo efectivo de lectura del nifio/a en el aula, cambios de profesorado y metodo- loga), y variables funcionales o pertene- lentes al sujeto (ateralidad, esquema cor poral, sincinesias), Para ello, agrupa su muestra de alumnos/as en a) que no tenian ‘ninguna dificultad lectora, b) que tenfan algunas dificultades lectoras, y ¢) que tenian todas las dificultades, Concluye co- mo puede observarse en la figura 2, que: “las variables funcionales © pertenecientes al sujeto, lateralidad, esquema corporal, ‘motricidad, ete., de cuya alteracin o di funci6n se afirma que dependen los erro- res disléxicos, son isrelevantes, si se tiene ‘en cuenta que dicha alteracién se da tanto fen buenos como en malos lectores" (ver fig. 2) Huerta y Matamala (1989), con una muestra de N=130, separa alumnos/as con ‘graves deficiencias lectoras (grupo B), de otro grupo con buen nivel lector (grupo A). Pretenden, estos autores, evaluar las diferencias que puedan existir entre estos dos grupos en el nivel de percepcion vi- sual, tal como resulta medida por la prue- ba FROSTIG. Concluyen que de las dos funciones peroeptivo-visuales de fa prueba Frostig: coordinacién oculo-manual, discr- minacion figura-fondo, constancia percep- tiva, percepcién de la orientacién y traspo- sicion espacial, ninguna de ellas discrimina en detrimento de los malos/as lectores/as, Rozin, (1971), se plantea comprobar qué ocurtiia con los retrasados/as lecto- res/as silos enfrentara a la tarea de apren- der a leer en un sistema de escritura des- provista de la condicién basada en la rela- i6n grafema/fonema como el chino, Para leer en chino es necesario fundamental- mente aportar habilidades viso-espaciales, ‘ya que los logogramas son patrones globa- les que no exigen al lector/a un andlisis como ocurre en los sistemas de escritura alfabética, Tras quince sesiones de media hora, tres veoes a la semana, este tipo de2 Investigacion en ta Bsuel,n* 18,1998 Lateralidad N-292 Bien | [Mal Dificultades: | Ninguna se_| |s7 ‘Algunas 4a TTS Todas 2 | [2 Correlacin: r= 0608 (INDEPENDENCIA) Esquema Corporal N=292 Bien | [Mal Dificultades: | Ninguna 103_| | 42 Algunas 37_| 140) Todas 29 ‘| [at CCorrelacin: = 193 (INDEPENDENCIA) Fg 2 alumnos/as habian logrado aprender a leer frases en chino, Es decir, el problema del nifto/a retrasado/da lector/r, se sitia a nie vel subsitabico cuando de la que se trata 5 de buscar el referente sonoro de un sig- no grifico tan pequefo como las letras. Otros autores como Vellutino (1981) y Alegria (1984), muestran que los retrasa~ dos/as lectores/as no muestran diferencias significativas con respecto a los buenos/as lectores/as, en cuanto a habilidades clisi- camente consideradas como prerrequisitos de la lectura, Este Gltimo autor, refriendo- sea la creencia generalizada de que entre- nando este tipo de habilidades se va a conseguir mejorar el rendimiento lector es- ibe: ‘mas vale ayudar al nifio a analizar el lenguaje para que entienda la relacion existente entre las letras motino de inversio- nes (b,d.p,q), y 10 que ellas representan que hacer ejercicios de laieralidad, como se sigue practicando en muchas aulas”. #1 D.CB. (pp.425), plantea igualmente, que ‘el proceso lector presenta difcultades especificas para los aluumnos, aunque éstos no tengan problemas en las capacidades previas”. Un planteamiento olvidado frecuente- mente en esa cortiente psicopodagogica que busca prerrequisitos lectores en fen6- menos de indole neuroperceptivo es que, Ja lectura tiene fundamentalmente un componente lingdistico. Qué suele hacerse en la escuela a partir de este enfoque? 1a consecuencia logica es entrenar este tipo de habilidades, esperando que se pre- ppare mejor a los alumnoe/as para enfren tarlos 4 la lectura. Este enfoque genera una gran rentabilidad ocupacional en los alumnos/as, dadas las tareas generalizadasPreparactn para la actura on Bacatn nfl Punto de vista psicoingasco 2 de papel y lapiz. en que se basan. Y por otra parte una mejor rentabilidad econémi- ca.a las editoriales, que han elaborado con profusién una innumerable coleccién de Jichas. Liberman (1982), escribe al respecto: “el sentido comtin dice que todo este tipo de ejercicias tenen una relaciin muy leja- nna con la lectura, e ignora el hecho fia- ‘grante de que personas que poseen una vi- sion y coordinaciGn visomotora y organi- zaciin espacial especialmente buenas, co- ‘mo ciertos deportistas, por ejemplo, son pé- simas lectores, mientras que otras personas totalmente incapaces de lanzar una pelota ‘con cierta precisién son lectores dvidos y de gran habrlidad”, Rodriguez Jortin (1987), autor con una larga experiencia en retraso lector, plantea ue los nifios/as al finalizar 1® de EGB han desarrollado, en general, las habilidades clasicamente consideradas como pretre- quisitos del acto lector; mientras que al fi nal de ese mismo curso, entre un 25 ¥ un 30% de alumnos/as contintan con dificul tades de tipo linguistico-perceptivo (confu- sion b/p; c/f, etc) que estin en la base de ‘muchos retrasos lectores ultetiores. Antecedentes a nuestro trabajo en desarrollo de habilidades meta- lingiisticas en preescolar Desde hace aproximadamente una dé- cada se han venido acumulando eviden- ias en el sentido de que existe una rela- ‘i6n estrecha entre la habilidad de man‘- pular los segmentos del habla (silabas y fonos) y el rendimiento en lectura. Cuando se habla de habilidades de seg- mentaci6n nos referimos a ese tipo de conductas especificas del alumno/a en ba- se a tareas como omitir-un segmento foné- ico de una palabra para ver qué queda Csi a /foca/ le quitamos /f/, queda /oca/); © comparar dos palabras para ver en qué se parecen, (/seto/ y /sale/ se parecen en el segmento inicial /s/; 0 invertir segmen- tos fonémicos (/so/./s/). Todo este tipo de tareas presentadas a alumnos de Preescolar que no estén entre- nnacos formalmente en lectura, fomentan la conciencia de la estructura segmental del habla, sobre todo en sus niveles minimos de fonemas. Cuando el nifio/a entrenado en este tipo de tareas se enfrenta a buscar los referentes sonoros (fonemas) de los signos escritos (grafemas) en la lectura, esa reflexion previa sobre los segmentos orales tiene un efecto significativo y pro- longado sobre el rendimiento lector ulte- rior, (Bryant, 1983); Lundberg, 1988), ‘Todos los trabajos sobre habilidades de reflexion sobre unidades del habla han ido en linea con comprobar que: a) es un tipo de habilidades de las que carecen todos los malos/as lectores/as, b) En lectores/as normales, estas habi- lidades estén perfectamente desarrolladas, ©) Dichas habilidades no se desarrollan espontineamente, en contacto con el len- uaje oral. Es necesario entrenarlas; bien a través de una intervencién especifica 0 a través de la enseftanza de la lectura «) Igualmente hay estudios que de- muestran que entrenando dichas habilida- des en Preescolar se consigue un efecto significative continuado sobre el rendi- miento lector ulterior, a diferencia de alumnos/as no entrenados. Liberman, (1974), tras comprobar que los retrasos lectores americanos tenian di cultades en jugar un tipo de juego (pig: tin) que consistia en segmentar el primer fonema de una palabra y colocarlo al final, a diferencia de los buenos lectores, lleva 4 ‘cabo un estudio con una muestra de alum- nos de 4, 5 y 6 afios para estudiar este ti po de habilidades, en base a tareas de tap- ping (contar el ntimero de segmentos de palabras que dicha autora planteabsa a los7 alumnos/as de su muestra), Comprueba que los alumnos de 4 y 5 afios tienen un rnulo rendimiento en segmentacién foné- ‘mica; mientras que los de 6 aos alcanzan ‘unos resultados importantes. BI grupo de Bruselas (Morais, Cary, Alegria, 1979), comprueban que adultos analfabetos portugueses eran incapaces de manipular segmentos fonémicos en base a tareas de adicionar un fonema (/uva/.../chuva/); 0 segmentar el primer fonema (/purso/../urso/). Lo cual plantea que estas habilidades no se desartollan de lun modo espontineo. READ et al. (1986), replican el trabajo dl grupo de Bruselas con resultados simi- lares. En esta ocasion Read utlizd para su estudio adultos chinos no alfabéticos; comparendo sus resultados en tareas pare- Cidas al, trabajo de Morais et al.. con otto grupo de control de chinos adultos que habian aprendido a leer en un sistema de escritura china que se representa de un modo alfabético. Los lectores logogrificos chinos, no alfabéticos, obtuvieron resulta- dos muy semejantes a los adultos iletrados portugueses, En Ja actualidad, los investigadores de Tect. ret Invest ea Bacula, n* 19,1993 Bruselas estin desarrollando distintos esta- dios que pretenden comparar alumnos/as centrenados en lectura en base a métodos globales puros en los que se trabaja exclu- sivamente con material significativo (frases y palabras); con alumnos/as de clase en que se utiliza métodos fonéticos. Sus resul- tados vienen a confirmar que estos tiltimos tienen mejores resultados en manipulacién de la estructura segmental del habla, Del mismo modo, Bryant (1983), y Lundberg (1988) demuestran que un entre- namiento de este tipo de habilidades en alumnos/as de Preescolar conlleva una mejora en el rendimiento lector posterior, con relacién a grupos de control que no recibieron dicho entrenamiento. Maldonado y Sebastién, (1987), utili- zando un disefio de edad lectora compen- sada (teading age match), utilizan una ‘muestra de alumnos/as de tres tipos: a) lectores de 3° de EGB con un nivel lector de 1? de EGB; b) lectores jovenes de 1° de EGB; c) lectores normales de 3° de EGB. Ante tareas como quitar el primer fonema una palabra (/faro/../ar0/), comprueba en media y mediana muy inferiores a los lectores jovenes de 1° de EGB, ject norm. 54 id 48 = Nuestro trabajo El trabajo que estamos desarrollando desde el curso pasado se enmarca en un proyecto de investigacion que pretende evaluar el efecto de un Programa de Entrenamicato en habilidaties de segmen- tacién, sobre grupos de alumnas/as entre- rnados en dicho Programa; con relacion a ‘otros grupos de control que recibieron en- tienamiento en habilidades clasicas de ma- durez para la lectura; y, medir posibles di- ferencias en rendimiento lector. El Proyecto tiene una duracién de tres cur- 08: (Pieesculas, 18 y 2 de BGB), Auiual- mente nuestra muestra de alumnos/as (N-81) est en 1? de EGB. Durante el cur-Preparactn ara la actu enBaucacn nfl. Punto de vista ricolngnsco B 50 pasado, los cuatro grupos (2 experi- mentales y 2 de control), no fueron some- tidos a ensefianza formal de la lectura en Preescolar hasta el mes de abrl-89 en que iniciaron dicho aprendizaje. Durante este tiempo los grupos experimentales fueron sometidos al Programa de Entrenamiento del que se adjuntan algunos ejemplos de ejercicios, y, en junio-89 se evalué las po- sibles diferencias en habilidades de seg- mentacién de los grupos entrenados en el Puntuacién (media) en segmentacién (Postest) 10 programa con los grupos de control que 1no recibieron dicho entrenamiento. En la figura 3 representamos los valores de me- dida de los cuatro grupos de la muestra Los dos grupos experimentales obtienen resultados superiores que difieren signifi cativamente sobre los obtenidos por los grupos de control, a un nivel de confianza de p<0001. Billo en tareas de comparacién de sflabas, omision de sflabas, compara- cién de fonemas y omision de fonemas 9 Exp. 1 Exp.2 Cth 1 carl 2 Grupo de alumnos Fig 3 —— staresEl programa de entrenamiento en reflexion sobre unidades del habla Bl Programa esté dividiclo en tres fase: a) tareas para desarrolar la conciencia 1é- xica en los alumnos/as. b) tareas para de- sarrollar Ia conciencia silébica, y ©) aque- llas otras en que nos centramos en la ma- nipulacion de los segmentos minimos del habla: los fonos. Para ello, hemos tenido en cuenta los si- ‘Buientes criteros: las tareas estin confeccio- nadas en base a ejercicios de juegos ligiist- cos divertidos para el nifio/a; se han segui- do estrategias de comparacién de segmen- tos que suenan igual en una palabra, de segmentacion de unidades (palabras, silabas «© fonos), 0 de inversiOn de dichas unidades Por otra parte, se han utlzado distintas apo- yyaturas para ayudar al niio ala tarea de re- fexin sobre el habla: laminas, dibujos en la pizarra, tras gréficas, etc. Progresivamente, se iba eliminando dichas apoyaturas, con a idea de que tal reflexion se hiciera exclust vamente con el material oral. 1 entranamiento se hizo en sesiones de 15 minutos diatios. Muchos de los ejer- Cicios fueron revisados por los respectivos tutores de Preescolar que los llevaron a ‘cabo, en funcion de la dificultad que po- rian presentar los ejercicios originales. Conclusiones pedagigicas Desde un punto de vista psicolingist- 0, se esté poniendo énfasis en los iltimos anos, sobre la estrecha relacion entre len- guaje hablado y escrito, Para que el nino/a Hlegue a tomar conciencia de esa relacién es necesario desarrollar en él una serie de competencias de naturaleza lingiifstica 0 metalingiistica que favorezcan una prepa raci6n mas adecuada para la lectura Desarrollar dichas competencias esté en la base de nuestro trabajo. Invsigaciin en la Bevel. 19, 108 Nuestros resultados confirman que un entrenamiento en habilidades metalingtis- ticas mejora el nivel de conciencia fonolé- gica de alumnos/as entrenados en ese tipo de tareas. Si, como dice el D.CB, se ha olvida- do el lengueje oral en lo referido a la pre- paraci6n para la lectura, el tipo de activi dades que nosotros proponemos para lle- vat a cabo en Preescolar pueden comple- mentar e] desarrollo de las habilidades linguisticas que usualmente se hacen en dicho nivel educativo en base a activida- des como los cuentos, trabalenguas, gui- fol, etc.. Este trabajo en habilidades meta- Tingifsticas implica que el nifio/a se cen- tre en la estructura segmental del habla que después tendri que tedescubrir cuan- do se enfrente a la ensefianza formal de ta lectura. Entendemos que el D.CB. contempla ‘este enfoque actual sobre la llamada ‘ma- utez para la lectura” y, creemos, sitia en su justo término el desarrollo de habilida- des neuroperceptivo-motoras. Una lectura del rea de Comunicacién de dicho docu- mento nos muestra que en ninguna parte del mismo se plantea una relaci6n entre ‘ese tipo de habilidades y acceso a la lecto- cescritura Si, por'contra, el D.CB. sugiere la im- portancia de programar actividades que fe- vorezcan la adquisicién de una buena co- cordinacién visomotriz, esquema corpora, memoria visual, etc., en el Area de ‘Autonomia y Desarrollo Personal Ejemplo de ejercicios del programa de entrenamiento Ejetcicio 66: Inversion de fonemas. Profesor: *Vamos a decir al revés lo que yo diga. Por ejemplo, si yo digo: /—a/, vvosotros decis /a—W/.Prspavactn pave altura om Buca infantil Punto devise ptolingiico ay “imi fim AAS suse /s—a/ Ejercicio 67: Atadtr wn fonema al brincipio de palabra (). Profesor: “Ahora, yo voy a afadir el so- nido del motor de un tractor /trr’ delante de lo que voy a decir: Jana inate MARY Fjemplos: 1088 REFERENCIAS ALEGRIA 12C0, J. 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