IDEAS DE NATURALEZA DE NIÑOS Y NIÑAS SIKUANI

Y LLANEROS DE LA CLASE DE CIENCIAS DEL

CUARTO GRADO DE BÁSICA PRIMARIA DEL
COLEGIO AGROPECUARIO SILVINO CARO HEREDIA
EN EL CORREGIMIENTO DEL VIENTO EN VICHADA

POR:
ANDRÉS ARTURO VENEGAS SEGURA.
Licenciado en Física y Antropólogo.
Especialista en Bioingeniería.
Doctorando en Educación.

DIRIGIDO POR:
ADELA MOLINA ANDRADE
Licenciada en Biología.
Magistra en Educación.
Doctora en Educación.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN, DIE.
LÍNEA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y CONTEXTO CULTURAL,
INTERCITEC.
FICHA GENERAL DEL PROYECTO

Título:
IDEAS DE NATURALEZA DE NIÑOS Y NIÑAS SIKUANES Y LLANEROS DE LA CLASE DE CIENCIAS DEL
CUARTO GRADO DE BÁSICA PRIMARIA DEL COLEGIO AGROPECUARIO SILVINO CARO HEREDIA EN EL
CORREGIMIENTO DEL VIENTO EN EL DEPARTAMENTO DEL VICHADA

Investigador Doctorando: Código

ANDRÉS ARTURO VENEGAS SEGURA 20062601007
Correo electrónico: Teléfono:
Andresvs85@yahoo.com 4509589-3118243992
Dirección de correspondencia:
Avenida Ciudad de Quito No. 64 – 81 piso 3. Doctorado en Educación.
Director de la tesis: ADELA MOLINA ANDRADE
Correo electrónico: Teléfono:
die@udistrital.edu.co, 3238400 ext 6334
Línea de Investigación:
LÍNEA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y CONTEXTO CULTURAL
Programa académico:
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN.
SNIES: Dirección:
130173700001100111500 Avenida Ciudad de Quito No. 64 – 81
Facultad: CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Universidad:
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
Lugar de Ejecución del Proyecto:
Colegio Agropecuario Silvino Caro Heredia, corregimiento el viento Vichada.
Nombre del contacto: Correo Electrónico:

Teléfono: Ciudad:
Corregimiento el viento, Vichada
Departamento: Duración del Proyecto (en meses):
Vichada 19
Descriptores / Palabras claves:
Ideas de naturaleza, interculturalidad, traspaso de fronteras culturales, clase de ciencias naturales,
Niños y Niñas Sikuani, Llaneros y Salibas.
Observaciones (Otros datos que considere importantes):
 Declaración sobre Impacto Ambiental del proyecto:

Dado que se trata de un ejercicio intelectual, ubicamos el impacto del proyecto a largo plazo en
la medida en que las investigaciones permitan comprender y reconocer la relevancia de la diversidad
cultural en relación con los desarrollos educativos. Desde la misma escuela se podrán generar
propuestas de formación de sujetos (estudiantes, profesores y comunidad educativa) que reconozcan la
diferencia como aspecto positivo y enriquecedor. En esta medida podremos pensar en una sociedad más
tolerante que valore positivamente la característica de diversidad cultural, en particular muy relacionada
con los conocimientos tradicionales acerca de la diversidad biológica, y su relación más equilibrada con
el medio ambiente.
El reconocimiento de estos diferentes conocimientos permitiría construir alternativas de
prácticas sociales e individuales con el medio ambiente. En particular, las cosmovisiones identificadas en
los niños y niñas de la región, arrojará datos sobre las relaciones que tienen las comunidades con su
entorno, decisivos en la toma decisiones sobre el manejo ambiental de la zona. Dado que, el proyecto de
investigación va dirigido al estudio de las ideas de naturaleza de los estudiantes de una comunidad con
una fuerte incidencia de grupos indígenas como los Sikuani, Salibas y grupos tradicionales
autodenominados Llaneros, la propuesta busca esclarecer las actuales relaciones que los niños y niñas
que viven en este espacio geográfico tienen con su medio ambiente, con referencia a lo que ellos
piensan sobre la naturaleza.

Declaración de pertinencia social:

Se considera que la constitución del 91 significo un acuerdo social (Gutiérrez, 1997) para el país,
en particular porque en ella se reconoce la diversidad étnica y cultural. En tal sentido, este estudio
avanzará en el conocimiento de las diversas ideas sobre la naturaleza, de los diversos grupos y etnias que
componen un escenario escolar dentro de la sociedad colombiana. Asimismo, aporta un camino para
establecer el horizonte de sentido de los niños y niñas llaneros e indígenas, en el departamento del
vichada captados en sus narrativas que se dan en la clase de ciencias, en consecuencia, es un ejemplo de
los procesos que se dan en la actualidad hacia el reconocimiento de la diversidad cultural declarada en la
constitución. En este sentido permitirá a otros entender como ellos en su particularidad conciben en la
actualidad la idea de la naturaleza, que es propia por sus condiciones socioculturales.
Además, de la anterior implicación social, se pueden identificar implicaciones del orden
psicológico y antropológico que también hacen parte de la “salud” de una sociedad. En términos
psicológico, un efecto positivo de la interrelación que se puede dar entre diferentes, es que la voz de los
sujetos sea escuchada en un escenario que permite el dialogo entre pares. Finalmente, desde el punto
de vista antropológico, permitirá revalorar los conocimientos ancestrales que los niños y niñas manejan
en su cotidianidad, por lo cual, este estudio es una posibilidad de recuperación y de inclusión positiva
para que estos no solo no desaparezcan, sino también que sean incorporados al imaginario social y
nacional.
 Declaración sobre el aporte a la educación:

Las actuales caracterizaciones sobre la comunidad mundial (Garcia, 2000), muestran la

relevancia de la convivencia multicultural; particularmente, la heterogeneidad e hibridación intercultural
de la sociedad colombiana y latinoamericana pone al orden del día enfoques que consideren estas
nuevas realidades. En este contexto, avanzar en la compresión intercultural de la sociedad y sobre todo
de la educación, ubica estos estudios e investigaciones como una novedad ya identificada en otros
contextos. Asimismo, se está realizando una investigación que aumenta la masa crítica de
investigaciones en el país sobre los aspectos educativos de los estudiantes centrados en la constitución
cultural propia de las comunidades culturales de la sociedad Colombiana, con el fin de reconocer las
transformaciones y negociaciones que se dan en las escuelas en zonas con gran presencia de grupos
indígenas y tradicionales en Colombia, en especial, en la clase de ciencias naturales.
El desarrollo de esta investigación nos permitirá formular perspectivas conceptuales y
metodológicas acordes con la diversidad cultural característica de nuestro país; a mediano plazo, estos
resultados podrán ser incorporados en el diseño de políticas públicas educativas regionales y nacionales.
En especial, será de gran relevancia en la construcción de nuevos enfoques y metodologías para la
formación inicial y continua de docentes, en general y en particular de los programas de formación de los
profesores de ciencias naturales, de física, de química, de biología y de pedagogía infantil.
RESUMEN EJECUTIVO

El presente proyecto de investigación se propone establecer las diferencias y las aproximaciones

presentes en las ideas de naturaleza de niños y niñas a partir de sus narrativas y diálogos en la clase de
ciencias. Por lo cual, el problema de investigación se refiere a la emergencia y la configuración de
perspectivas sobre el mundo natural en un escenario escolar, específicamente en la clase de ciencias
naturales en el cuarto grado en el Colegio Agropecuario Silvino Caro Heredia en el corregimiento del
Viento en el departamento del Vichada1. A esta escuela asisten niños y niñas de diferentes comunidades,
entre ellas de ascendencia indígena Sikuani, Saliba y Llaneros.

Se pretende dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las ideas de
naturaleza que resaltan los niños y niñas en sus narrativas y en los diálogos en la clase de ciencias?. Con
el propósito de resolver dicha pregunta, se apoyará en otras preguntas: ¿Qué establecen y presentan los
niños y las niñas cuando se refieren a sus ideas de naturaleza en sus narrativas? ¿Cómo se establecen y
se presentan los diálogos entre los niños y las niñas cuando se refrieren a sus ideas de naturaleza?, ¿qué
es lo más importante, con sentido, relevante, verdadero y creíble expresado en sus narrativas y diálogos
para los niños y las niñas?

Siendo el objetivo establecer cuáles son los diferentes criterios de valor acerca de la naturaleza
de los niños y niñas Sikuani y Llaneros, en la clase ciencias del cuarto grado del Colegio Silvino Caro
Heredia.

Varios conceptos se han propuesto para estudiar estas configuraciones y cogniciones, World
View, Cross cultural, y el Conglomerado de relevancias. Para el caso, de esta investigación la categoría
más adecuada es la de Conglomerado de relevancias ya que busca establecer en las explicaciones sobre
lo natural, los criterios de valor que las orientan; asimismo los sujetos culturales expresan en sus
cosmovisiones un ethos particular el cual puede ser inferido a partir de los criterios de valor (Geertz,
1987, 1996).

La metodología de la presente investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo que

permita la interpretación cultural del universo interpretativo del otro. En este sentido no se utilizan
categorías predefinidas, sino que por el contrario, se trata de categorías abiertas que dependen de la
comunidad o comunidades objeto de estudio. Sin embargo, no se parte de cero, ya que una primera
acción es la configuración de un marco interpretativo de las ideas de naturaleza. En este sentido, se hace
necesario el análisis de las fuentes documentales referidas a la cosmovisión de los indígenas Sikuanis y al
grupo tradicional llanero que componen la comunidad de estudio. Las categorías metodológicas
adoptadas se articulan epistemológicamente con el concepto de conglomerado de relevancias (Molina,

1
El colegio Agropecuario Silvino Caro Heredia, es una escuela con una gran ascendencia de grupos culturalmente
diferenciados, entre ellos encontramos Sikuani, Salibas, Llaneros. Además de ello es un colegio internado que tiene
160 estudiantes y varios de ellos se encuentran internos.
2000, 2008) y son tres: (a) idea de narrativa, esto es, la forma como se entenderán las cartas de los niños
y las niñas, así como sus intervenciones en la clase; (b) contenido semántico, los criterios de
interpretación de las declaraciones de los niños y las niñas ya sea en las cartas como en sus
intervenciones en la clase y; (c) contexto cultural.

El proceso metodológico implica tres fases: (a) reconocimiento de la comunidad de estudio, (b)
conglomerados de relevancias en las ideas de los niños y niñas Sikuani, y Llaneros del cuarto grado de
básica primaría, y (c) conglomerado de relevancias de los diálogos en la clase.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA y JUSTIFICACIÓN

En las tres últimas décadas en las investigaciones en enseñanza de las ciencias se observa la
emergencia de enfoques culturales, los cuales proporcionan nuevas formas de abordar problemas y
preguntas sobre el aprendizaje y la enseñanza. (Aikenhead, 1997; 1996; 2001a; 2001b) (Aikenhead, &
Olugbemiro, 1999) (Aikenhead & Jedege, 1999) (Bryan, 1983) (Cobern, 1991; 1994; 1996, 2000) (Cobern
& Aikenhead, 1997) (Cobern & Loving, 2001) (El-Hani & Bizzo, 2002) (Charbel & Sepúlveda, 2006)
(Molina, 2000, 2004; 2006) (Molina, El-Hani, Sepúlveda, López, Mojica, Espitia, 2004).

Al respecto Cobern B & Aikenhead G (1997) identificaron que desde los trabajos de Maddock
(1981) se inicia un proceso de articulación entre las perspectivas antropológicas y la educación en
ciencias, y que estas investigaciones giran alrededor de estudiantes de: países no-occidentales,
sociedades indígenas, grupos minoritarios. Además, señalan dos aspectos: (a) que la ciencia puede ser
entendida como una subcultura y (b) que el contexto de la enseñanza de las ciencias es influenciado por
la familia, sus compañeros o pares, la escuela, los medios de comunicación y el ambiente físico, social,
económico.

Igualmente, Molina & Mojica (2004) plantean que al considerar la cultura como un enfoque para
comprender la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias se pueden identificar cuatro tendencias: (a) el
papel del contexto cultural cuando sucede el traslado de currículos de un país a otro, de una cultura a
otra (Bryan, 1983) (Cobern, 1996) (Cobern & Aikenhead, 1998) (Molina, 2000); (b) las visiones de mundo
de los profesores y estudiantes y sus culturas de base relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de
la ciencia (Cobern, 1991; 1994; 1996) (El-Hani & Sepulveda, 2006); (c) las relaciones entre creencias
religiosas y enseñanza de la ciencias (Cobern, 1991) (El-Hani & Sepulveda, 2006) (Molina, 2004) y (d)
enseñanza de las ciencias y multiculturalismo (Cobern, 1991) (El-Hani & Sepulveda, 2006) (Molina, 2004).

De este modo, se configura en la actualidad una tendencia de investigación que propende por la
enseñanza/aprendizaje de las ciencias y la interculturalidad2. (Aikenhead, 1996; 1999; 2001a; 2001b)
(Candau, 2000), (George, 2001) (Candau & Leite, 2007) y (Molina, 2007)

A propósito de ella Candau (2000) y Candau & Leite (2007) destacan que las perspectivas
interculturales reclaman por: el reconocimiento de la historia de los sujetos; la atención y el
reconocimiento a la diferencia; el cuestionamiento al euro centrismo; la observación del aula de clase
entendida como un espacio para las múltiples narrativas en el cual deberían predominar el dialogo y el
intercambio de saberes; la priorización sobre el lenguaje como representación de la realidad; la
valoración de la oralidad, como de sus experiencias y saberes.

2
“(…) la interculturalidad no es mera transferencia de contenidos. La interculturalidad es construcción mancomunada de nuevos
significados; es la construcción de conocimientos que se generan al articular dos mundos de vida, (…). Se construyen nuevas
realidades culturales sin renunciar a las tradiciones propias" (Godenzzi, Malverde, Martínez, Miranda, Quishpe, y otros, 1996, p.
17)
 Con respecto a Aikenhead (1996; 1999; 2001a; 2001b), explica como la clase de ciencias se
constituye en un espacio para el intercambios entre culturas, como un traspaso de fronteras culturales,
lo cual significa una transición entre el mundo de los estudiantes con el mundo que plantea la clase de
ciencias, constituyéndose una experiencia multicultural. También, refiere al conflicto cognoscitivo que
proviene de ajustes culturales a sus World View expuesto por Jegede (1995; 1997) en términos de
“Collateral Learning Theory”3. En términos George (2001) retomando a Jegede (1995; 1997) señala como
la metáfora del “puente” ha sido utilizado para indicar el mecanismo por el cual se realiza tal cruce. En
Molina (2000, 2007), se pone en evidencia que en una comunidad escolar citadina, se pueden identificar
visiones tanto de origen occidental como no occidental, cuando explican un fenómeno natural.

En las anteriores posiciones se identifica, la tensión presente en los encuentros interculturales,

haciéndose necesaria la compresión de los significados, criterios de valor y diálogos que se dan sobre la
naturaleza en la clase de ciencias naturales; lo cual justifica y contextualiza la presente investigación.

De otra parte, al generarse un dialogo sobre la idea de naturaleza en la clase de ciencias se

recrean una serie de ideas que son culturalmente dependientes, lo cual implica no solo intercambios de
contenidos (o corpus explicativos) sino negociación entre los criterios de valor de los diferentes actores
que interactúan en el dialogo.

Asimismo, se entiende que las ideas y las creencias sobre la naturaleza cambian y se modifican
con la época, como también, que las culturas y los intercambios interculturales dinamizan las ideas,
concepciones y conocimientos en las sociedades y en los individuos (Glacken, 1967), (Elkana, 1983),
(Knopf, 1987) (Molina, 2006); este es caso de las investigaciones sobre: las ideas de naturaleza de los
niños Uwa (Molina, 2006), de igual forma, sobre las ideas del día y la noche de los niños indígenas
australianos (Fleer, 1997).

Al explorar la idea de naturaleza, la ciencia muchas veces la sitúa al servicio de los seres humanos
y en una relación de dominación. Algunas opiniones como las de Watanabe (1974), Hooykaas (1972) y
Glover (1984), afirman que esta idea de naturaleza ha sido fundamental en el desarrollo del
pensamiento científico y su origen se remonta al relato bíblico, donde se adjudica a los humanos el papel
de señores de la creación. Desde otro punto de vista, se encuentran que son modificadas cuando se
plantea una relación de respeto hacia a ella y en ocasiones de subordinación, igualmente se observan
influencias del conocimiento escolar, valores éticos, estéticos y emocionales de corte occidental; en
otros casos los compromisos políticos de las comunidades indígenas también hacen parte de las ideas
estudiadas (Molina, 2006).

En el caso de la comunidad Sikuani, que es representativa en el Colegio Agropecuario Silvino Caro

Heredia lugar del estudio, trabajos como los de Mariño (1963), Ortiz (1983), y Suarez (1996) muestran
que sus ideas de naturaleza están orientadas por valores como: El rio y la selva, debido a que ellos se
identifican como gente de la sabana en contraposición a otros grupos indígenas de la región, que se

3
Explica como el sujeto negocia con las concepciones que se hacen presentes en la clase de ciencias, siendo una teoría de
carácter interpretativo
identifican como gente de la selva, además de ello, su sustento se encuentra ligado al rio y a la selva, en
especial en los bosques de galería, lo que constituye una fuerte tendencia al cuidado del agua y al
manejo de la agricultura.

Asimismo, el mito de origen de la comunidad Sikuani explica el origen de la agricultura como el

origen de la sociedad Sikuani. En este sentido, hay una tendencia a ubicarse en lugares abiertos y a
cuidar su medio ambiente. En su cosmovisión se muestra una relación directa con los seres del agua,
quienes, “en los días de menstruación asechan a las muchachas para raptárselas” (Ortiz, 1983 párrafo,
21). Asimismo, hay una fuerte tendencia a la asignación de criterios de valor a diferentes animales, es el
caso, del zorro, un animal que trae malas noticias y que tiene una representación especifica en su
cosmovisión sobre el universo que se refleja en su cestería.

Entre tanto hay leyendas que refieren a su cosmovisión y al espacio que ellos habitan como,
Kaliwirnae y Matsudan. La primera que referencia a la serraría, con un elemento importante el bejuco,
como un lugar atado al cielo y al cultivo de las plantas, y que da explicación al color rojizo de los
atardeceres llaneros. La segunda, muestra una historia del hijo de Furna Minali, quien nació del semen
de un puma y quien es capaz de tener relaciones entre los mundos Sikuani: el mundo del Rey Zamuro y
el mundo del Árbol Kalia Wirinac, el mundo de las Estrellas del Pueblo Tsamant, el mundo Subterráneo, y
el mundo Subacuático de Bakatsolawa. (Ortiz, 1983)

Como se puede observar las ideas sobre el mundo natural para los diferentes pueblos son
diversas y hacen referencia a su cultura, en consecuencia, la idea de naturaleza de los estudiantes en
primera medida está condicionada por las culturas de base y su construcción se encuentra determinada
por una serie de situaciones socio-culturales propias de los escenarios donde se configuran. Por tal
motivo, varios conceptos se han propuesto para estudiar estas configuraciones y cogniciones, World
View (Cobern 1991; 1994; 1996), Cross cultural (Aikenhead & Jegede, 1999) (Aikenhead, 1996, 2001a,
2001b), y el Conglomerado de relevancias (Molina 2000); en particular este concepto permite establecer,
en las ideas sobre lo natural, los criterios de valor que las orientan así como sus jerarquías.

El presente proyecto de investigación se refiere a la configuración de perspectivas sobre el

mundo natural en un escenario escolar, específicamente en la clase de ciencias naturales en el cuarto
grado en el Colegio Agropecuario Silvino Caro Heredia en el corregimiento del Viento en Vichada. A esta
escuela asisten niños y niñas de diferentes comunidades, entre ellas de ascendencia indígena Sikuani,
Salibas y Llaneros. Se busca dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las ideas
de naturaleza que resaltan los niños y niñas en sus narrativas y en los diálogos en la clase de ciencias?.

Con el propósito de resolver dicha pregunta, ésta se apoyará en otras preguntas: ¿Qué
establecen y presentan los niños y las niñas cuando se refieren a sus ideas de naturaleza en sus
narrativas? ¿Cómo se establecen y se presentan los diálogos entre los niños y las niñas cuando se
refrieren a sus ideas de naturaleza?, ¿qué es lo más importante, con sentido, relevante, verdadero y
creíble expresado en sus narrativas y diálogos para los niños y las niñas?

Esta investigación se justifica desde diferentes perspectivas, como son las personales, las
académicas en lo que se refiere al campo de enseñanza de las ciencias, las enmarcadas en las políticas de
reconocimiento de la diversidad de pensamiento de los niños y las niñas indígenas y de grupos
tradicionales de Colombia. Asimismo como los procesos de empoderamiento de las comunidades
indígenas y tradicionales desde la educación en ciencias naturales.

Para Colombia este interés se evidencia en una preocupación emergente expresada en la

constitución del 91, cuando hace referencia a su carácter multiétnico y pluricultural4; sin embargo estos
postulados requieren de estudios que conduzcan al reconocimiento del otro. En consecuencia, el ámbito
escolar para los niños y las niñas indígenas en interacción con niñas y niños Llaneros se constituye en un
contexto fundamental para el reconocimiento del otro diferente en sus particularidades, generando un
dialogo respetuoso entre diversas formas de pensar el mundo.

La propuesta también se justifica en las políticas de reconocimiento nacionales como de la

historia propia de los sujetos, para la compresión de significados que se dan en la clase de ciencias
naturales. Asimismo, una preocupación que emerge es como la clase de ciencias naturales se entiende
como un escenario donde predomina el dialogo y el cuestionamiento a los diferentes saberes y
representaciones de la realidad, siendo este otro lugar donde se justifica la propuesta de investigación al
ver este espacio como un lugar de dialogo cultural, donde se valora, reconoce y asume al otro. Por lo
cual, la presente investigación atañe a este punto al generar un espacio para el reconocimiento de las
ideas de naturaleza en uno de los espacios de vida de los niños y niñas indígenas como es la clase de
ciencias, observando sus procesos de negociación.

Asimismo, desde la mirada de las investigaciones en la enseñanza de las ciencias se presenta un

estudio que implica una mirada sobre los procesos de diálogo con las ideas de naturaleza que se dan en
la clase de ciencias y desde su cultura. En este sentido, se retoma el llamado de atención que hacen
Candau & Leite (2007) sobre los estudios multi/interculturales, por lo cual, la presente propuesta de
investigación busca ampliar este campo de investigación.

Conjuntamente se prioriza sobre las negociaciones culturales en la clase de ciencias con

referencia a las ideas de los niños y niñas indígenas, por lo cual, la propuesta se refiere a las relaciones
entre la cultura de base de los estudiantes y las explicaciones de los niños y las niñas para avanzar en la
comprensión de la constitución de los conocimientos de los niños y niñas en la clase de ciencias. Desde
este punto de vista la manera como los sujetos construyen, conciben y dialogan sus ideas, se enmarca
como un hecho social que es observable, y además que permiten pensar los procesos de construcción de
significado en los actores sociales siendo mediados por una cultura de tipo local.

4
Artículo 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana. Articulo 10. El castellano es el
idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza
que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. Articulo 68. (…) Los integrantes de los
grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. La erradicación del
analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones
especiales del Estado.
 “Para analizar las ideas y venidas de la modernidad, los cruces de las herencias indígenas y
coloniales (…), tal vez sería mejor no hacer un libro. Tampoco una película, ni una novela, nada que se
entregue en capítulos y vaya de principio a fin. Quizá debe usarse este texto como una ciudad, a la que se
ingresa por el camino de lo culto, el de lo popular o el de lo masivo. Adentro todo se mezcla, (…), y
entonces ya no importa saber porque acceso se llego” (García Canclini, 1990, p 16)

MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE:

En cuanto a los referentes teóricos de la investigación, varias categorías se han propuesto para
estudiar estas configuraciones y cogniciones en los estudiantes y profesores de ciencias: World View
(Cobern, 1991, 1994, 1996, 2000), Cross cultural (Aikenhead, 2001) y Conglomerado de relevancias
(Molina, 2000). Dado que, las anteriores categorías se originan en enfoques culturales, el desarrollo del
marco teórico y los antecedentes, en primera medida hacen referencia a los conceptos de cultura de
Geertz (1987) y García Canclini (1990, 2000, 2004) por ser concomitantes con el enfoque de la
investigación, ya que permiten sustentar una quinta perspectiva de la enseñanza de las ciencias y
cultura, identificada en el planteamiento del problema la cual hace referencia a la caracterización de las
ideas y sus negociaciones, desde una perspectiva intercultural.

Se destaca, en las discusiones Geertz (1987, 1996) y García Canclini (1990, 2000, 2004), dos
opciones complementarias para contextualizar teóricamente la investigación. En el primer caso, las
culturas como redes de significación, que en términos metodológicos implica la interpretación del
universo interpretativo del otro; deja claro en términos de Lloyd (1995) que la cultura va más allá de la
vida social, política, económica, religiosa, etc., sus dinámicas configuran realidades mentales; que en
nuestro caso permite, a las comunidades de estudio, imaginar el mundo, la vida social, la naturaleza. En
el segundo caso, García Canclini (1990, 2000, 2004), supera la visión sustantiva de Geertz (1987, 1996),
esto es la caracterización de un grupo en particular, y propone, en sus términos, una perspectiva
adjetiva; la cual se refiere a la emergencia del sentido cuando se ponen en contacto los diferentes. Así,
su concepto de interculturalidad se basa en precisar tres ideas, construidas para comprender las
realidades latinoamericanas, como son: diferentes, desiguales y desconectados.

Las culturas según Geertz y García Canclini

Para iniciar este recorrido, las construcciones y las significaciones que hacen las personas de su
mundo, su entorno, sus formas de vida, sus relaciones con los otros y la forma de entender el mundo, se
realizan desde la cultura, que es particular a cada uno; además las significaciones se encuentran
organizadas como un sistema de símbolos, donde cobran gran importancia dentro de un determinado
contexto cultural local. Desde este punto de vista

“La cultura no es más que la trama de significaciones en la que el hombre

conforma y desarrolla su conducta. En cuanto al hombre, no es más que un animal
 inserto en esas tramas de significación que él mismo ha construido. Así, la cultura se
comprende mejor no como complejos esquemas o pautas de conducta (costumbres,
hábitos, tradiciones…) sino como una serie de mecanismos de control (planes, recetas,
reglas, instrucciones… <<programas>>) que gobiernan, modelan y dirigen la conducta;
mientras que el hombre se piensa como el animal que más depende de mecanismos de
control no-innatos (extragenicos) es decir de esos programas culturales, para ordenar su
conducta”. (Geertz, 1987 p 18)

Por tal motivo, las concepciones de occidente como las inherentes a un grupo indígena, campesino,
subalterno, con respecto a la concepción de naturaleza, están mediadas por una cultura de tipo local,
donde la noción de símbolo es de vital importancia para definir estructuras simbólicas en estos grupos.
Esta noción de símbolo es importante para la definición de la antropología simbólica, como al momento
de definir interacciones discursivas, cabe aclarar que la esta noción se contrapone a la nociones
estructuralistas de Strausss Levi (1994), basadas en la noción de símbolo de Saussure (2003), por lo cual,

<<Símbolo>> cualquier cosa (objeto, acto, hecho, cualidad, palabra, gesto…) que
sirva como vehículo de una concepción. Dicho de otra manera: símbolo es cualquier cosa
que, desprovista de su mera factibilidad o actualidad, sea usada para disponer
significativamente los sucesos entre lo que los hombres viven, de forma que éstos se
orientan en la experiencia. Así que los símbolos son, podrían decirse, experiencia
congelada. Siendo abstracciones de la experiencia fijadas en formas perceptibles, el
pensamiento humano no es más que el tráfico o intercambio de esos símbolos, no siendo
pues algo privado, interno a la mente del sujeto sino que, antes al contrario, las tramas
culturales -<<la construcción, aprehensión y utilización de las formas simbólicas>>- son
hechos sociales y, por tanto, públicas y observables.(Subrayado mío) (Geertz, 1996; p.
21)

Al respecto, Geertz (1996) menciona que las estructuras simbólicas se orientan desde la
experiencia, teniendo un carácter social y no individual, en consecuencia, son observables para una
determinada sociedad. De modo que caracteriza estos complejos de símbolos como fuentes de
información.

Al ser las estructuras culturales sistemas de símbolos o complejos de símbolos su

rasgo más relevante es ser <<fuentes extrínsecas de información>>. Por fuentes
<<fuentes de información>> debe entenderse que –lo mismo que los genes- suministran
un patrón o modelo en virtud del cual se conforman de manera definida los procesos o
sucesos exteriores. Y por <<intrínsecas>> debe entenderse que –a diferencia de los
genes- estas fuentes están fuera del organismo individual y se encuentran en el ámbito
de lo intersujetivo, es decir: del intercambio de símbolos, ámbito en el que los individuos
se mueven como agentes pero que preexisten y sobreviven a los individuos. (Geertz,
1996; p. 21)

Al concebir los símbolos como hechos sociales y observables permiten pensar los procesos de
construcción de significado en los actores sociales mediados por una cultura de tipo local. Estos símbolos
constituyen la forma en que se entiende el mundo, y se reforman con respecto a la modificación de la
cultura, también a las interacciones que se dan entre los miembros de la misma cultura o con otras
culturas. Además, dan la posibilidad de mirar la interrelación de tramas de significación, y cómo éstas se
utilizan en diferentes contextos. Asimismo, valoran los intercambios culturales que son intercambios de
significados, con un aliciente adicional, los sujetos dan un valor específico a sus explicaciones, en este
sentido, de lo natural. Este noción de valor a sido retomado en especial por Bourdiue (1988, 2008),
desde el punto de vista de las sociedades dominantes y elitistas desde un punto de vista marxista, en los
cuales se generan una serie de procesos de producción y reproducción social, de legitimación y
distinción, donde la economía y los juegos de poder se hacen vitales en las interacciones discursivas.
Garcia Canclini (2004) nos comenta sobre la noción de valor que tiene cuatro particularidades, como son
el valor de uso, el de cambio, el de signo y de símbolo para lo cual pone en consideración los valores
asociados a un refrigerador donde ubica los tipos de valores asociados al refirgerador, este sentido
comenta:

"Para Salir del esquema marxista tan elemental que solo diferencia valor de uso y
valor de cambio, reconocía dos formas de valor que denominaba: valor de signo y valor
símbolo"..."Además, el refrigerador tiene un valor de signo, ósea el conjunto de
connotaciones, de implicaciones simbólicas, que van asociadas a este objeto. No es lo
mismo un refrigerador importado que uno nacional, con diseño simple o sofisticado (…)
además de ese valor de signo, puede haber un valor de símbolo. En tanto valor signo, el
refrigerador puede ser intercambiable con un conjunto de otros productos o de bienes
que están en la sociedad y dan prestigio o sofisticaciones simbólicas semejantes a esa
máquina de enfriar. Pero el distinguía otro tipo de valor, el valor de símbolo, vinculado a
rituales, o actos particulares que ocurren dentro de una sociedad. Si me regalan el
refrigerador para mi boda, ese acto va a conferir al objeto un sentido distinto, que no lo
hace intercambiable con ningún otro. Ese regalo, como cualquier don que se efectúa
entre personas o entre grupos, carga al objeto de un valor simbólico diferente del valor
signo " (p 33)

En consecuencia esta serie de interacciones que se dan en el campo social, entretejen relaciones
de sentido, en una serie de procesos sociales de significación, como es la clase de ciencias naturales, y en
general sobre cualquier tipo de comunidad, en las cuales, se observa como un conjunto de procesos
sociales, generan una serie de procesos de producción, circulación y significación, no solo material sino
de sentido, que dan significado a la vida de los sujetos.

En consecuencia, la influencia de unas sociedades sobre otras. Permite procesos de producción

de nuevos significados, intercambios de los mismos, con lo cual se generan modificaciones en los sujetos
y en las sociedades, de manera que, se presentan sociedades con gran cantidad de interacciones que han
aceptado en su constitución. A este respecto García Canclini (1990; 2004) se refiere a sociedades
Hibridas, ya que sus formas de actuar y de concebir la realidad, están mediadas por la intercomunicación
entre diferentes actores, medios, y otras. En este sentido la hibridación cultural permite caracterizar
muchos procesos marcados por la construcción de mundos de significados híbridos donde se conjugan lo
tradicional y lo nuevo. (Villa 2007). Retomando las ideas de García Claclini (2004) nos comenta:

"Lo más drástico de las teoría interculturales es que describen la viveza riqueza
que implica y asume el paradigma de la hibridez, la mezcla y la co-fusión, (….) y la
hibridación, a diferencia del mestizaje mexicano, no impide que el sujeto preserve para sí
 la posibilidad de distintas afiliaciones, pueda circular entre identidades y mezclarla. Estas
y otras reformulaciones de los procesos de hibridación desplazan el eje de la
investigación antropológica: de la identidad a la heterogeneidad y la interculturalidad."
(p 38-138)

Cabe anotar que la constitución de los pueblos latinoamericanos se ha dado en los

entrecruzamientos de tradiciones indígenas, hispano-coloniales, como también de las acciones políticas,
económicas, educativas y comunicacionales modernas. Con lo cual, el mestizaje ha generado
formaciones hibridas en los mundo recreados por los sujetos como también en la reproducción,
circulación y nuevas significaciones, en efecto, las comunidades significan su vida con referencia a sus
tradiciones hispánicas, católicas como también a sus tradiciones indígenas. (García Canclini 1990, 2004).
Por lo cual, las ideas sobre lo natural en las sociedades Colombianas como en cualquier sociedad en
especial latinoamericana, ha estado marcada por un sin número de hibridaciones y sus referentes sobre
el mundo, en especial sobre el natural se modifican con referencia a esa serie de interacciones
culturales.

Atendiendo a que las ideas sobre lo natural se relacionan con la cultura se proponen una serie de
categorías para su estudio que se retoman en el siguiente apartado.

Categorías que atienden a una perspectiva cultural de las ideas de los estudiantes: de lo
sustantivo y lo adjetivo, lo indígena y lo occidental, World View, Cross Cultural, Conglomerado de
Relevancias.

Apoyados en las ideas anteriores se mostrarán tres perspectivas que realizan el tránsito de la
caracterización de las ideas de los estudiantes centradas en las concepciones alternativas, hacia
perspectivas que involucran las cosmovisiones e intercambios entre diferentes y que incluyen los
valores, las creencias, los contenido o corpus, entre otras. Sin embargo, asumiendo la perspectiva de
García Canclini (1990, 2000, 2004), la visión de World View de Cobern (1991, 1994, 1996, 2000) que se
basa en una comparación de las visiones de los estudiantes con la visión de la ciencia occidental
estándar, y como resultado arroja caracterizaciones de los estudiantes dentro de la cultura occidental la
perspectiva sería una opción sustantiva5. En el caso de Cross Cultural (Aikenhead, 1997; 1996; 2001a;
2001b) (Aikenhead, & Olugbemiro, 1999) (Aikenhead & Jedege 1999) y Conglomerado de Relevancias
(Molina 2000; 2004), dado que su propósito es el de dar cuenta de los contactos entre diferentes y de la
diferencia se enmarcaría en una visión adjetiva.

En este sentido, la construcción de significados, con referentes culturales en torno a los grupos

5
"Así, Arjun Appadurai prefiere considerar la cultura no como sustantivo, como si fuera algún tipo de objeto o cosa,
sino como adjetivo. Según él, lo cultural facilita hablar de la cultura como una dimensión que refiere a "diferencias,
contrastes y comparaciones", permite pensarla "menos como una propiedad de los individuos y de los grupos, más
como un recurso heurístico que podemos usar para hablar de diferencia (Appadurai, 1996: 12-13)” (Citado en
García Canclini, 2004; p 39)
indígenas y a comunidades inmersas en la sociedad occidental con referencia a la enseñanza de las
ciencias naturales como a la idea de naturaleza han sido estudiados a nivel nacional e internacional por
diferentes autores, de los cuales se retoman los siguientes:

Cobern (1991, 1994, 1996, 1999, 2000), propone que la comprensión de los estudiantes sobre el
mundo y el desarrollo de la alfabetización científica solo pueden tener éxito si está presente el entorno
cognoscitivo y cultural de los estudiantes. La metodología de su trabajo tiene un enfoque interpretativo
cultural, para este caso particular realizó una serie de entrevistas a los estudiantes de noveno, respecto a
la naturaleza, desde diferentes perspectivas como la religiosa, la estética, la científica, entre otras.
Además, sugiere que la educación en ciencias no ayuda en todos los casos a los estudiantes a integrar los
conceptos importantes de sus propios mundos con los propios del lenguaje de la “ciencia formal”, y que
son complementados por visiones poéticas, artísticas, y en muchos casos por la experiencia religiosa.

Para Cobern, la visión de mundo (World View) es culturalmente dependiente e implícita; es una
organización fundamental de la mente, compuesta por presuposiciones y creencias que predisponen a
sentir, pensar y actuar dentro de patrones previsibles. Con lo cual estas presuposiciones sirven como
criterios fundamentales para la apreciación de las ideas o las creencias que le son presentadas a un
individuo. Cabe anotar que este concepto es retomado de los trabajos de Kearney (1984) en donde el
mundo se organiza en unas microideas dinámicamente interrelacionadas, las cuales determinan las
conductas y decisiones de los sujetos. Asimismo es necesario nombrar que la propuesta de World View,
está basada en una tendencia estructuralista de la antropología cultural e implica una posición
multiculturalista en torno al reconocimiento de los otros. En este sentido la enseñanza de las ciencias se
concibe como la enseñanza de una segunda lengua, donde la ciencia es una cultura nueva para el
estudiante, con sus propias lógicas, formas de formular sus problemas, con unas perspectivas propias en
su interior, al igual que con unas entidades abstractas según su visión de mundo. (Cobern, 1991; 1994;
1996) (Espitia, 2005)

Cobern (1996) hace referencia a la educación de la ciencia desde un carácter multicultural,

llamando la atención sobre el pensamiento lógico, mostrando que es una cualidad intrínsecamente
humana sin importar la cultura. Por ende, los planes de estudios de ciencias, deben ser sensibles a la
cultura y a los científicos. A lo largo del texto se cita como la educación elemental científica japonesa se
basa en el amor tradicional japonés de la naturaleza, siendo un ejemplo, de la incorporación cultural en
los planes de estudio.

Esta incorporación a los planes de estudios en las dimensiones culturales de la sociedad se

resaltan en las investigaciones sobre los grupos indígenas, en este sentido, Riggs (2005) llama la atención
sobre las ventajas de enfocar el trabajo de aula con respecto a los antecedentes culturales de algunos
grupos indígenas, para su investigación se basó en algunos grupos de Estados Unidos en la región norte,
apoyado en la enseñanza de la geología. Expone que los programas diseñados por las comunidades
indígenas y las universidades locales, tiene algunos beneficios como: los espacios de enseñanza son
propios de los grupos indígenas, con un lugar óptimo para la enseñanza de la geología, el espacio al aire
libre, debido a que facilita establecer diversas conexiones entre el conocimiento científico y el indígena,
como un lugar óptimo para explorar las interacciones de sistemas. Adicionalmente, presenta unos rasgos
generales en lo que concierne a la caracterización de las TEK (Tecnological Ecological knowledge), como
también, propone un marco teórico y empírico de la investigación en educación de las ciencias donde se
explica los componentes destacados de un conjunto de programas de enseñanza de la geología
diseñados para las comunidades indígenas en Norteamérica.

Fleer (1997), hace relación al estudio con niños y niñas indígenas australianos, quienes, por
medio de sus historias tradicionales, relatan cuentos sobre el día y la noche alrededor de Australia,
siendo un estudio experimental que intentó descubrir lo qué piensan sobre la noche y el día los niños
aborígenes australianos rurales de Nuevo Gales del Sur Central de cuatro a ocho años, apoyado en las
siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo estas historias tradicionales influencian su pensamiento
científico? ¿Hay otras prácticas culturales que puedan influenciar los conocimientos de los niños en la
ciencia?, entre tanto, resaltan en su investigación una forma de pensar específica a estos niños y niñas
en lo que concierne a los astros y a los fenómenos naturales que se entretejen alrededor de los mismos.

Fernández (2004), en su trabajo sobre el día y la noche, estudia el desarrollo del conocimiento
del día y la noche en niños de Barcelona e indígenas karajás (Brasil) de diferentes edades, en los cuales
identifica distintas concepciones sobre este conocimiento en ambos grupos, utilizando una entrevista
semiestructurada. Hace un análisis cualitativo a las respuestas y obtiene cuatro categorías: (a)
concepciones basadas en la percepción aparente; (b) concepciones que articulan datos de la percepción
aparente con conocimientos culturales; (e) concepciones que son interpretaciones erróneas de los
conocimientos culturales y (d) concepción científica. Siendo un estudio Cross Cultural donde halla
bastante homogeneidad en las concepciones, que se explica por un proceso de construcción común y
por el acceso de ambos grupos a la explicación científica. Las diferencias encontradas las encuentra en la
construcción inicial de este conocimiento.

Por su parte, Snively & Corsiglia (2001), plantean una ciencia indígena que relaciona sus
conocimientos con los de la ciencia, generalmente de forma oral en el contexto de la cultura, así como,
que el conocimiento de la ciencia depende de los participantes de la cultura, siendo esté afectado por los
intereses de sus visiones de mundo y del relativismo de las comunidades. Asimismo, exploran aspectos
de la ciencia y de la pedagogía multicultural y describen aspectos del conocimiento ecológico tradicional
(TEK). Además, muestran como los TEK ha sido investigados en el tiempo, por su papel ecológicamente
relevante, y rentable.

En consecuencia estos estudios tienen una amplia incidencia con los conflictos con referencia a
la universalidad del conocimiento científico y la crítica por parte de algunos profesores de ciencia a la
ciencia como un dispositivo "gatekeeping (portero)" que determina qué se pueden incluir en un plan de
estudios de la ciencia escolar y qué no, siendo estos trabajos una repuesta directa a esta postura.

Aikenhead (2001a), hace referencia al poder social y el privilegio experimentado por los
estudiantes aborígenes en la clase de ciencias. Adicionalmente, hace un análisis de los traspasos de
fronteras culturales de la ciencia dedicada a estudiantes indígenas de sexto a undécimo grado en una
escuela canadiense, en donde el significado personal de la ciencia se hace fuera del aula de clase. Entre
tanto, describe un proyecto práctico del R&D, las "tradiciones el reencender: Unidades Cross-Cultural de
la ciencia y de la tecnología" que ilustra la enseñanza con aspectos centrados en el Cross-Cultural de la
ciencia para los grados 6-11, en el cual se integran las ciencias occidentales y las aborígenes. Está
integración se discute en los términos de las unidades de indagación en un proyecto en ejecución, que
incluye la contribución de los estudiantes.

Además, Aikenhead (2001b), muestra unas tendencias en investigación sobre los grupos
indígenas, donde ilustra una forma para tratar las representaciones de aborígenes en las carreras
relacionadas con la ciencia, igualmente, discute como para los estudiantes aborígenes el plan de estudios
en ciencias es inaccesible a ellos. Asimismo, propone que el contenido occidental de la ciencia se debe
enseñar en un contexto del conocimiento aborigen de la naturaleza, un contexto de la comunidad local
que crea un punto de vista aborigen para cada unidad de conocimiento. De modo que el contenido
aborigen se trata como activo en la clase de ciencias con la ayuda de la comunidad, en especial, de los
ancianos. Con referencia al trabajo de investigación en el aula, realiza una descripción sobre las
narrativas, entrevistas, y observaciones en el aula, para lo cual se realizan comparaciones entre ellas.

Ejemplo de lo anterior, se expone en el trabajo de Aldridge & Fraser (2000), quienes caracterizan
dos poblaciones estudiantiles, con referencia a los ambientes de aprendizaje, en Taiwán y Australia.
Describen la validación y el uso de una versión del inglés y del mandarín que es utilizado en el aula de
clase, y resaltan el hecho de que el lenguaje es un elemento necesario para tener en consideración en el
traspaso de fronteras y en la enseñanza de la ciencia.

Entre tanto, en esta tendencia de comparación entre dos países y para comunidades diferentes
acerca de las ideas alternativas que se encuentran mediadas por los referentes culturales de dichas
comunidades; simultáneamente, se han generado estudios sobre los pensamientos de los estudiantes
con respecto a algunos fenómenos naturales, como el caso de Shu-Chiu Liu (2005), el cual hace una
comparación sobre las ideas alternativas de los estudiantes en dos países, Taiwán y Alemania, por medio
de entrevistas semi-estructuradas, sobre su pensamiento respecto a los "cielos" (espacio, cuerpos
divinos, y acontecimientos astronómicos familiares) y "la tierra" (aspecto, forma, movimiento, y, en
ciertos casos, gravedad). Los resultados de esta investigación mostraron que sus modelos alternativos
"de los cielos y de la tierra" obtenidos en las entrevistas tienen fuerza para explicar acontecimientos
astronómicos familiares. En cuanto a la diferencia entre la muestra de los dos países, los estudiantes
alemanes muestran más intención (o son más conscientes de la necesidad) para explicar fenómenos
astronómicos que sus colegas taiwaneses, debido a que presentaron modelos más exactos con respeto
al modelo cosmológico actual que según el autor contiene mayor poder explicativo. Por otra parte, los
estudiantes de Taiwán parecían tener más imaginación y flexibilidad conceptual que deben también ser
valoradas, sugiere el autor.

Ahora bien, en esta caracterización de los trabajos de Shu-Chiu Liu (2005) y Aldridge & Fraser,
(2000), se encuentra una tendencia a la comparación de aspectos culturales en la educación en ciencias;
paralelamente, hacen referencia a aspectos multiculturales, relacionados con los rasgos lingüísticos de
los estudiantes y docentes en el aula de clases, y a características culturales en la misma. De
conformidad con lo anterior, los trabajos de Okhee Lee (2003), Riley (2001), Aikenhead (1996) muestran
estas tendencias también.

Desde la posición de Okhee Lee (2003), se encuentra una tensión respecto a la enseñanza de las
ciencias para grupos humanos diversos culturalmente y lingüísticamente, para lo cual, toma como marco
teórico, la antropología cultural y algunos estudios sobre Cross cultural en la búsqueda de una equidad
en las ciencias que aprenden y se enseñan a los estudiantes de idiomas y de culturas diversas. Asimismo,
proporciona una síntesis de ediciones y de resultados de la investigación para prácticas de aula eficaces
en la literatura multicultural de la educación de las ciencias; además, exhibe como se puede establecer
una base de conocimiento que promueva el logro académico y la equidad para todos los estudiantes.

Como se puede observar en los trabajos que se incluyen en la categoría de Cross Cultural se
encuentran estudios transculturales que tiene las siguientes características: el enfoque es multicultural;
los estudios se dan con referencia a estudiantes pertenecientes a grupos culturalmente diferenciados; el
cruce de fronteras culturales es un fenómeno que ocurre continuamente; la ciencia escolar es una
subcultura a diferencia de los planteamientos de World View.

Con referencia al último aspecto, Aikenhead (1996), hace un llamado de atención al no

considerar este aspecto cultural de la enseñanza de la ciencia, y solamente ver la enseñanza de la ciencia
en su carácter positivista, alienada de los aspectos sociales, autoritaria y absolutista. En los términos
anteriores, al no hacer estas consideraciones los estudiantes son frecuentemente impelidos a negociar
cruces entre fronteras culturales, sin saber qué están negociando o sin considerar que lo quieren hacer;
a pesar de no recibir una educación para ello, sus fracasos escolares no son comprendidos
adecuadamente.

Por otro lado, Molina (2004) en su trabajo sobre los U´was encuentra que las ideas de naturaleza
se relacionan con el grado de importancia que otorgan los sujetos a sus experiencias, y que estas
experiencias se pueden estudiar mediante el concepto de Conglomerado de Relevancias que propone:

“estudiar las interrelaciones entre conocimientos y cultura. (…) asume que el

significado es contextualmente dependiente. (…) se puede proponer que en la base de
todo significado, de todo aquello que es significativo, en el grado de significación en la
misma experiencia de la vida llevada a la experiencia del lenguaje; existen valores,
conglomerados de relevancias que se expresan, y señalan la creencia, legitimidad,
convivencia, de aquello que es significativo y que ellos (los conglomerados) remiten a los
contextos culturales (…)” (Molina, 2004, p. 192-193)

El Conglomerado de Relevancias se propone para poder caracterizar las visiones y perspectivas

sobre el mundo natural, resultantes de los intercambios culturales que se presentan en una sociedad
caracterizada por su diversidad cultural. Se basa en la idea de valor como decisión de Ricoeur, el cual
permite resolver las opciones de significar presentes en los intercambios entre culturas; las relaciones
entre diferentes sistemas de conocimiento, se entienden como intercambios que tienen sus orígenes en
la conformación de las mismas culturas. (Molina, 2000, 2004)

Esta categoría se construyó bajo algunos supuestos, como: Los niños y niñas elaboran
significados; Los significados intermedian el proceso de conocer; Los procesos de significación se
constituyen junto con criterios de selección, en la construcción del conocimiento, ya que no todo lo que
se ve es percibido, no todo lo que sucede es valorizado con el mismo peso, etc; Los significados se
expresan en el lenguaje, en este sentido la cultura determinar los esquemas de significación transmitidos
históricamente, ellos (los significados) pueden ser reconstruidos a partir, tanto de sus representaciones y
elaboraciones simbólicas y sus inter-relaciones, como también a partir de sus productos, valores,
actitudes y demás manifestaciones; Los significados pueden ser estudiados por la semántica; Los
conocimientos especializados como apoyo para describir las ideas de los niños y niñas. (Molina 2008)

En este sentido Molina (2001, 2006) propone la existencia de diferentes visiones en torno a la
adaptación vegetal, en las cuales, se observaron perspectivas occidentales y no occidentales; asimismo,
plantea que las ideas de naturaleza de cuatro grupos distintos (citadino, inmigrante, campesino de
influencia U´wa y U´wa) evidencian intercambios y sus orígenes pueden remitirse a los siglo XVIII, XIX y
XX, de la historia nacional.

El enfoque cultural que se manejan en este tipo configuraciones para estudiar las ideas de
naturaleza es de tipo multicultural, donde se entiende que los diferentes conocimientos se ponen en
contacto cuando se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje. (Cobern, 1994; 1996) (Cobern &
Aikenhead, 1998) (Aikenhead, 1996; 2001) (Costa, 1995) (Molina, 2000; 2006)

Este contacto ha mostrado que el cruce de fronteras culturales es un fenómeno que ocurre
continuamente en cualquier aula de clases, inclusive en sociedades fundamentalmente urbanas. Cabe
anotar que muchas veces los estudiantes que frecuentan aulas de ciencias en contextos occidentales
urbanos participan de diferentes subgrupos culturales, los cuales condicionan sus formas de pensar,
actuar, creer, entre otras. Como destacan Cobern y Aikenhead (1998), los subgrupos encontrados dentro
de una determinada cultura pueden ser identificados por la etnia, lenguaje, género, clase social, religión,
etc., constituyendo subculturas que pueden ejercer una poderosa influencia en el aprendizaje de las
ciencias. En esta postura, la ciencia escolar puede ser entendida como una subcultura, la cual, en la
concepción de Aikenhead (1996), transmite una visión estereotipada de las ciencias, de carácter
positivista, autoritario, absolutista y alienada de aspectos sociales.

Al respecto Cobern & Aikenhead (1997) comentan que desde los trabajos de Maddock (1981) se
empieza a generar una articulación entre las perspectivas antropológicas y la educación en ciencias, y
que estas investigaciones giran alrededor de estudiantes de: países no-occidentales, sociedades
indígenas, grupos minoritarios. Adicionalmente, refieren dos aspectos: el primero, la ciencia observada
como una subcultura, y el segundo, como el contexto de la enseñanza de las ciencias es influenciado por
la familia, sus compañeros o pares, la escuela, los medios de comunicación y el ambiente físico, social,
económico. (Cobern & Aikenhead, 1997)

Desde este marco de investigación, “la educación en ciencias convencionalmente ha producido

tres caminos para el "aprendizaje" de las ciencias: la enculturación, la asimilación y las Reglas de Fátima.
Cuando nosotros extendemos nuestro análisis cultural sobre enseñanza de las ciencias incluimos el
aprendizaje cross-cultural.”6. En este sentido, surgen nuevos caminos en la enseñanza de las ciencias
como son la aculturación autónoma y el aprendizaje "antropológico" (Aikenhead, 1996).

Adicionalmente, se encuentra una postura hacia la búsqueda de evidencia empírica para las
diferencias culturales en patrones de pensamiento, comportamientos, formas de ver el mundo, formas
de comunicación y argumentación, como en las narrativas de los pueblos, de manera significativa se
encuentra como cada grupo social y cultural da un determinado grado de importancia a una
multiplicidad de fenómenos, gestos, relaciones con la naturaleza, entre otros.

Asimismo, los intercambios, se encuentran mediados por una serie de significados, que se
entrelazan en el uso del lenguaje, de las palabras, los conceptos, entre otros, aspectos propios de la
cultura, que permiten el intercambio simbólico, de pensamientos, ideas, y de esta manera modulan las
relaciones con los demás, a veces desde el centro como desde la periferia.

Para finalizar García Canclini (2004) nos comenta: "En la medida que el especialista en estudios
culturales o literarios o artísticos quieren realizar un trabajo científicamente consistente, su objetivo final
no es representar la voz de los silenciados sino entender y nombrar los lugares donde sus demandas o su
vida cotidiana entran en conflicto con los otros. Las categorías de contradicción y conflicto están, por
tanto, en el núcleo de este modo de concebir la investigación. No para ver el mundo desde un solo lugar
de contradicción sino para comprender su estructura actual y su dinámica posible. (…) para convertirse en
escena del reconocimiento de los otros" (p 166).

6
Conventional science education has produced three avenues for "learning" science: enculturation, assimilation, and Fatima's
Rules. When we extend our cultural analysis of learning science to include cross-cultural learning. (Cobern, Aikenhead, 1997; p
4) (Traducción propia)
OBJETIVOS

GENERAL

Establecer cuáles son los diferentes criterios de valor acerca de la naturaleza de los niños
y niñas Sikuani y Llaneros, en la clase ciencias del cuarto grado del Colegio Silvino Caro Heredia.

ESPECÍFICOS.

Configurar un marco conceptual para la interpretación tanto de las narrativas de los niños y
las niñas Sikuani y Llaneros acerca de la naturaleza y de los diálogos dados en el cuarto grado
del Colegio Silvino Heredia en torno a ellas.

Determinar las jerarquías de los criterios de valor presentes en las narrativas de los niños y
las niñas Sikuani y Llaneros en el cuarto grado del Colegio Silvino Heredia.

Describir cómo se realizan los diálogos de los criterios de valor en torno a las ideas de
naturaleza en la clase de ciencias en el cuarto grado del Colegio Silvino Heredia.

Configurar las jerarquías de criterios de valor que configuran las ideas de naturaleza de los
niños y las niñas de la clase de ciencias en el cuarto grado del Colegio Silvino Heredia.
METODOLOGÍA

En la presente sección del proyecto de investigación se hacen una serie de relaciones en torno, a
los aspectos metodológicos de la tesis, para lo cual, la presente sección se divide en una introducción, las
categorías metodológicas asumidas, finalizando con el proceso metodológico a seguir.

La metodología de la presente investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo que

permite aproximarse a una interpretación cultural del universo interpretativo del otro. En este sentido no
se utilizan categorías predefinidas, sino que por el contrario, se trata de categorías abiertas que
dependen de la comunidad o comunidades objeto de estudio. Para lo cual, se explora las fuentes
documentales en torno a la idea de naturaleza de los grupos llaneros y Sikuani en Colombia, como
también, los estudios en enseñanza de las ciencias sobre la idea de naturaleza en el aula de clases.

En este sentido no se parte de cero, por tanto, se requiere configurar un marco interpretativo de
las ideas y de los diálogos a estudiar. De acuerdo con ello, se hace necesario el análisis de las fuentes
documentales referidas a la cosmovisión de los pueblos indígenas y tradicionales que componen la
comunidad de estudio; dado que esta postura interpretativa implica una aproximación a la cultura del
“otro” como sujeto enmarcado en unas condiciones históricas-sociales-culturales especificas a un
tiempo. Al respecto Molina comenta:

“Entonces la interpretación, en búsqueda del universo interpretativo del otro, sus ideas acerca
del mundo, la naturaleza, la sociedad, etc., se enfrenta a una multiplicidad de “estructuras” complejas e
incoherentes, muchas de las cuales se entrelazan, sobreponen; tal complejidad puede ser representada
mediante la metáfora del “collage”.” (Molina, 2008; p 4)

Dado que la investigación implica estudiantes de dos comunidades, procede la comparación

entre ellas y particularmente no para establecer características culturales sustantivas de cada uno de los
grupos involucrados, interesa en términos de García Canclini (2002) lo adjetivo, que aproxima al sentido
(lo importante, creíble, verificable, bello, simétrico, correcto, adecuado para los niños y niñas Sikuanis y
Llaneros) que se manifiestan en sus narrativas, en sus dibujos comentados, como en los diálogos en la
clase en torno a la naturaleza, que al fin y al cabo son tres contextos de utilización diferenciados en los
cuales los niños y las niñas exponen su universo interpretativo en torno a las ideas sobre lo natural, que
son culturalmente dependientes, entrando en interrelación diferentes contextos de utilización.

Ahora bien, la perspectiva asumida es intercultural, debido a que valora las ideas expresadas por
los sujetos y no las discrimina según el estatus de quien las emite; igualmente, se reconoce que los
sujetos tienen una historia propia adquirida a lo largo de sus vidas que se expresa en sus interacciones,
basadas en sus experiencias con el mundo sociocultural y natural; de la misma forma se reconoce la
historia de los sujetos y se le da atención; asimismo el aula de clases se entiende como un lugar donde
predomina el dialogo y el intercambio de saberes; el lenguaje de los estudiantes es valorado
positivamente; hay un reconocimiento de sus saberes, experiencias que se exponen por medio de sus
narrativas, sus dibujos y su oralidad.
 En este sentido, se considera que sus ideas, diálogos e intercambios dinamizan la constitución de
los sujetos en diferentes ámbitos como en las prácticas sociales que realizan, en los conocimientos que
elaboran, en las ideas que exponen, en el significado que les atribuyen a las mismas; en este último caso,
las fuentes de conocimiento, los métodos de construcción como los mismos corpus y/o contenidos
cristalizan sentidos presentes en los contextos culturales en los cuales estas actividades tienen curso
(Elkana, 1983. Geertz, 1983).

Cabe anotar que las redes de significados son públicas y se particularizan en cada sujeto
mediante la elaboración de sentido (Bruner & Haste, 1990). Según Coll & Muller (2005, pp. 163) (…) la
Sociología interpretativa de los actores sociales rompe con la forma de entender la socialización como
programación cultural, mediante la cual los niños absorben pasivamente las realidades con las que
entran en contacto. No se trata de adaptación o interiorización de las reglas, hábitos y valores del
mundo adulto; ellos atribuyen significados al mundo que los rodea.

Es importante anotar como desde estas perspectivas, los significados se entretejen y crean
conexiones que permiten la transformación de los contextos de uso, proceso en el cual se generan
condiciones para la inclusión o exclusión. Para el caso concreto de la presente investigación, se considera
que se trata de un diálogo igualitario entre la voz de los diferentes actores culturales que hacen parte de
la clase de ciencias, y además, que los conocimientos escolares, científicos, tradicionales y culturales se
encuentran en un dialogo igualitario en entre ellos; se busca dar la voz a los niños y niñas, cuando se
refieren a sus ideas de naturaleza, y así poder realizar una interpretación sobre lo que se valora en su
discurso.

Su discurso en torno a la idea naturaleza está implicado en sus narrativas, dibujos comentados y
diálogos en la clase de ciencias. En primer término, por medio de sus narrativas, que proporciona la
posibilidad que el estudiante describa de una manera más amplia sus ideas de la naturaleza al
encontrarse con un ser ajeno al planeta tierra, y que por tal motivo, genera el proceso de extrañamiento,
donde se busca que la descripción que haga de la naturaleza y de los criterios de valor inmerso en los
mismos sean los más ricos posibles; en segundo lugar, un dibujo realizado por el estudiante en la clase
de ciencias para el extraterrestre que es comentado por el estudiante, este proporciona una posibilidad
de dialogo con el niño y la niña sobre la naturaleza, ya que el niño por medio de éste puede expresar
otras preocupaciones, ideas, valores, entre otras, sobre la naturaleza, asimismo, las imágenes nos
informan sobre sus ideas, las historias que quieren contar los sujetos, lo relevante y como perciben
ciertos espacios (Moura De Macedo, 2007); en tercer lugar, el dialogo en la clase de ciencias donde los
niños y las niñas se encuentran un contexto escolar donde exponen sus ideas sobre naturaleza.
Asimismo para cada una de estas estrategias metodológicas para la recolección de la información va a
estar precedida por una entrevista a los niños y las niñas, como al docente, sobre la información
consignada en los mismos.

Estas tres formas de acceder a sus ideas de naturaleza van a permitir que el estudiante exprese
sus ideas en tres contextos de uso diferenciados, en los cuales, me aproximare a una interpretación
cultural del universo interpretativo de los niños y niñas, Llaneros y Sikuanes, en torno a la idea de
Naturaleza en la clase de ciencias naturales en el Cuarto Grado del Colegio Agropecuario Silvino Caro
Heredia en el Corregimiento del Viento en el Departamento de Vichada, al encontrar las diferencias y
similitudes en sus criterios de valor, conglomerados de relevancias, en torno a la idea de naturaleza.

CATEGORÍAS METODOLÓGICAS

Las categorías metodológicas adoptadas se articulan epistemológicamente con el concepto de

conglomerado de relevancias (Molina, 2000, 2008) y son tres (a) idea de narrativa, esto es, la forma
como se entenderán las cartas de los niños y las niñas, sus dibujos comentados, así como sus
intervenciones en la clase; (b) contenido semántico, los criterios de interpretación de las declaraciones
de los niños y las niñas ya sea en las cartas, sus dibujos comentados, como en los diálogos en la clase y;
(c) contexto cultural.

a) Las Narrativas:

Son expresadas en las cartas, los dibujos y en los diálogos en la clase y permiten evidenciar y
organizar la experiencia de los sujetos, sus conocimientos, las negociaciones con el mundo social
y natural, los valores, los criterios estéticos y otros aspectos valorativos. Además, Molina (2008)
argumenta “entender la narrativa en el marco de la investigación histórica, brinda referencias
para una aproximación a los orígenes culturales de nuestras cartas” (p.6).

En este tipo de reconstrucción de la realidad se entrelazan una serie de significados que

hacen a los sujetos organizar sus experiencias y conocimientos. Retomando a Bruner (1990b)
cabe anotar que las:

“narraciones pueden ser reales o imaginarias y lo que determina su

configuración global como trama, no es la verdad o falsedad de sus oraciones (su
inferencia fáctica), sino la secuenciación de las mismas. Anota Ricoeur que la
tradición (la cultura) proporciona la ‘lógica imposible de las estructuras narrativas’,
mediante las cuales miríadas de secuencias se enlazan entre sí para construir
narraciones. (En J. Bruner 1990a, p 57).

De otra parte, Molina (2008) parafraseando a Bruner (1990b), anota que el soporte de tal
actitud es su propia cultura. Pero esta apropiación es larga y compleja; en este proceso se
incluyen las vivencias, la elaboración de juicios sobre éstas vivencias (y en general de la realidad),
la participación en la vida comunitaria, las interpretaciones y representaciones de lo que sucede,
se cree y se desea; todas estas concepciones constituyen tramas complejas, concepciones y
modelos sobre el mundo y la sociedad. Así, estos modelos no son sólo teorías (explicaciones,
doctrinas, melodías o ritos para el caso de otros sistemas culturales diferentes a la ciencia), son
también fuentes de actitudes; esto es, de tendencias, aptitudes, estados de ánimo, propensiones
destrezas, hábitos, inclinaciones, etc. (Molina, 2008, pp. 7-8).
 b) El Contenido Semántico

Permite la interpretación de las cartas, los dibujos y los diálogos en clase, ya que este
provee el sentido en las mismas (el qué, lo que se quiere decir, la intención expresada). Pero
el sentido está atravesado por las intenciones de quién habla, o sea por su propósito de
referirse a algo, donde se establece una conexión entre el lenguaje y el mundo del sujeto, por
ende sus experiencias, permitiendo estudiar ideas plasmadas en sus narrativas; en
consecuencia las narraciones de los niños y niñas, están relacionadas con sus experiencias
cotidianas e ideas, en este caso con el mundo natural (Molina, 2008).

De modo que, el contenido semántico, despliega aquello que los sujetos quieren decir,
proponiendo una serie de supuestos, predicciones, actitudes, conceptos, entre otros expresados
en sus narraciones. En efecto, “conecta su experiencia en el mundo con el lenguaje utilizado en su
discurso, en este caso su idea de naturaleza. Dicha relación entre sentido y referencia, en el
contenido semántico a establecer en la interpretación de las narrativas, debe explicitar sus
marcos de referencia; con ellos los sujetos construyen el mundo, caracterizan su curso,
segmentan los acontecimientos, se orientan y también construyen su conocimiento.” (Molina,
2008; p 10)

Para poder realizar la interpretación se realizan varias hipótesis sobre las intenciones que las
orientan: “(a) proponer una predicción o supuesto, mediante un modo subjuntivo o afirmativo;
(b) expresar un valor estético, mediante adjetivos; (c) expresar un criterio moral, una crítica o
justificación de la acción humana, mediante afirmaciones de tipo moral; (d) expresar una
emoción; (e) formular conceptos coma partir de las propiedades de los objetos mediante
adjetivos, con categorías mediante sustantivos, con enumeraciones de entes mediante
sustantivos, con la caracterización de procesos naturales y relaciones a partir de verbos y
adverbios; y (f) expresar una actitud crítica hacia el comportamiento humano, mediante
afirmaciones.” (Molina, 2008; p 10)

c) El Contexto cultural,

Es una interpretación comparada e histórica, es una forma de “comprender las ideas de los
niños y niñas sobre la naturaleza y la relación que los hombres adoptan con ella, es mediante una
aproximación histórica, que permita proponer hipótesis sobre los contextos culturales que dan
sentido y significado a tales ideas” (Molina, 2000; p 11). Además de ello se reconoce que los
sujetos interpretan de forma distinta los mensajes que se les transmiten, lo cual implica, que
las acciones simbólicas están predeterminadas por una escala de valores: un conglomerado
de relevancias.

Teniendo en consideración el marco metodológico que proporcionan los conglomerados de

relevancias, cuando dos sujetos o varios sujetos dialogan sobre algún tema, se genera una interacción
discursiva, en este sentido se retoman diferentes significados acerca del mismo, y según el escenario en
que se recreen, los participantes del dialogo establecerán diversos niveles de importancia y relevancia,
generando una negociación cultural en sus intercambios y establecerán jerarquías específicas para
hablar de la naturaleza.

En este sentido los diálogos en clase, están mediados por una interacción discursiva, donde ellos
retoman los significados acerca de algo (eventos, descripciones, explicaciones), así el establecimiento de
su importancia y relevancia, depende de la forma en que está presente o se remite al contexto en donde
ellos fueron producidos y recreados. Ello concibe una continuidad del contexto (referida al tiempo), y
aparece la del deslocamiento, tanto temporal (traer de un contexto pasado, a otro diferente presente),
como de uso. En este punto nos comenta, Molina, “En este caso, hace alusión al contexto del habla y
contexto de un texto escrito. Es posible producir deslocamientos y pasar de un contexto verbal a uno
escrito y viceversa.” (Molina, 2008; p 12)

Retomando estudios anteriores (Molina, 2005) (Molina, 2008), las jerarquías de valores, retomadas
son las siguientes:

Primacía a valores estéticos más que a criterios morales, conceptuales, o actitudinales, entre
otros
Primacía a criterios conceptuales más que a aspectos morales, emocionales, estéticos.
Primacía a criterios morales más que a aspectos conceptuales, emocionales, etc.
Establecimiento de simetrías entre aspectos conceptuales, morales, emocionales.
Se concentraron en un solo aspecto: intensión únicamente moral, crítica, conceptual, entre
otras.

PROCESO METODOLÓGICO

El proceso metodológico implica tres fases: (a) reconocimiento de la comunidad de estudio, (b)
conglomerados de relevancias en las ideas de los niños y niñas Sikuani, Llaneros del Cuarto grado de
básica primaría, y (c) conglomerado de relevancias e intercambios en la clase.

Primera Fase.
Reconocimiento de la comunidad de estudio.

Es la organizar un marco interpretativo de las narrativas de los niños y niñas de las comunidades
Sikuani y Llaneros, lo cual implica establecer criterios para comprender las ideas desde la perspectiva de
sus autores, no solo en cuanto a su proximidad, similitud o diferencia con los contenidos de las
expresiones de las comunidades involucradas en cuanto a sus ideas de naturaleza, sino desde el punto
de vista de algunos datos generales de las mismas, que ayudan en la configuración de un contexto. Esta
fase se realizará en dos etapas:

Primera etapa. Relevamiento bibliográfico.

Se refiere a una revisión y lectura minuciosa de los reportes sobre la comunidad (ficha técnica),
teniendo en cuenta su ubicación geográfica, aspectos demográficos e históricos, se trata sin
 embargo de enfatizar en sus cosmovisiones sobre la naturaleza.

Segunda etapa. Reconocimiento en campo de la comunidad.

Visita de reconocimiento a la comunidad, para establecer desde sus pobladores aspectos

relevantes para la investigación.

Segunda Fase.
Establecimiento de conglomerados de relevancias en las ideas de naturaleza de los niños y niñas
Sikuani y Llaneros.

Se establecerá los criterios de valor inferidos de la interpretación de las cartas de los niños y las
niñas, y de los dibujos comentados en clase, inicialmente se determinarán los criterios de valor
(conceptuales, éticos, estético, morales, religiosos, …), luego las jerarquías entre ellos (conceptuales y
estéticos, estéticos y religiosos, ….) y finalmente se realizará una comparación de las jerarquías
encontradas de las tres comunidades. Esta fase comprende tres etapas:

Tercera etapa. Indagación de las ideas de naturaleza a partir de la interpretación de las

narrativas y de los Dibujos Comentados.

Esta indagación se hace en la carta escrita a un extraterrestre y el dibujo comentado sobre la

naturaleza para un extraterrestre, en estas los niños y niñas cuenta qué entienden por
naturaleza y cómo se relacionan los hombres con ella. La interpretación se realizará mediante
una triangulación por investigador y se tendrán en cuenta las orientaciones dadas en Molina
(2008) que se refieren al análisis del contenido semántico teniendo en cuenta: “todo este
procedimiento con el fin de: (i) garantizar que la totalidad de la información obtenida sea la
misma interpretada, (ii) evitar dogmatismos de una historia singular (iii) constitución de los datos
con los mismos criterios y (iv) permitir que el pensamiento personal sea presentado no como
una confidencia entre cada autor y quién orientó la actividad de recolección de las narrativas,
sino como conocimiento que es compartido por comunidades que participan de un mismo
mundo” (Molina, 2008, pp. 19).

Cuarta etapa. Análisis del contenido semántico de las cartas y en los Dibujos.

El cual parte de las diferentes afirmaciones, para establecer si: (i) Revela intensiones predictivas,
mediante modo subjuntivo o afirmativo; (ii) Demuestra intensiones estéticas mediante adjetivos;
(iii) Se interesa por la crítica o la justificación de la acción mediante afirmaciones de tipo moral;
(iv) Presenta experiencias a partir de las emociones que ellas provocan; (v) Se interesa por
formular conceptos, cuando se determinan propiedades de los objetos con adjetivos o cuando
se formulan categorías mediante sustantivos o se realizan enumeraciones de entes mediante
sustantivos y; (vi) Manifiesta una actitud de crítica hacia el comportamiento humano, mediante
afirmaciones.
 Quinta etapa. Jerarquías de valores de cada una de las comunidades y comparación de los
datos de las dos comunidades.

Se construyen las jerarquías para cada uno de los grupos, buscando intenciones variadas y
combinadas, con o sin jerarquías considerando si: (i) La intención se jerarquiza supeditando
valores estéticos a criterios morales, conceptuales, o actitudinales, estéticos, etc.; (ii) La
intención se jerarquiza supeditando conceptuales a aspectos morales, emocionales o estéticos;
(iii) La intención se jerarquiza supeditando criterios morales a aspectos conceptuales,
emocionales, etc.; (iv) La intención combina aspectos conceptuales, morales, emocionales dando
el mismo peso a los variados aspectos y; (v) La intención se concentra en un solo aspecto.

Tercera Fase.
Establecimiento de conglomerado de relevancias presentes en los diálogos en la clase.

En esta fase se determinarán como son los diálogos entre los niños y niñas Sikuani y Llaneros que
constituyen la clase el cuarto grado de básica primaria. Se tomará como base los datos obtenidos en la
segunda fase y se realizará la observación de varias clases de ciencias en la cual se realice un dialogo
sobre la naturaleza, de común acuerdo con el profesor. El propósito es determinar que jerarquías de
valores se constituyen en la clase cuando los niños y las niñas se refieren a lo que es naturaleza y como
se relaciona el hombre con ella; se trata de establecer que tanto difieren éstas con las encontradas en la
fase anterior tanto para cada grupo como en la totalidad de las dos comunidades. Finalmente, se
establecerá sí las semejanzas o diferencias de jerarquías, encontradas en la quinta etapa, entre los
grupos Sikuani y Llaneros varía o se mantiene en este nuevo contexto de uso. Se realizará una grabación
de las clases, se tomará notas en el diario de campo, se realizará entrevistas al profesor y a los niños y
niñas. Esta fase se desarrollará en tres etapas:

Sexta etapa. Indagación de las ideas de naturaleza a partir de la interpretación de los diálogos
en clase.

Se Interpretan los diálogos que realizan los niños y niñas en clase de ciencias. La interpretación
se realizará mediante una triangulación por investigador y se tendrán en cuenta las orientaciones
dadas en Molina (2008), ya anotadas en la tercera etapa.

Séptima etapa. Análisis del contenido semántico de los diálogos en la clase de ciencias del
cuarto grado,

Se parte de las diferentes afirmaciones, para establecer si: (i) Revela intensiones predictivas,
mediante modo subjuntivo o afirmativo; (ii) Demuestra intensiones estéticas mediante adjetivos;
(iii) Se interesa por la crítica o la justificación de la acción mediante afirmaciones de tipo moral;
(iv) Presenta experiencias a partir de las emociones que ellas provocan; (v) Se interesa por
formular conceptos, cuando se determinan propiedades de los objetos con adjetivos o cuando
se formulan categorías mediante sustantivos o se realizan enumeraciones de entes mediante
 sustantivos y; (vi) Manifiesta una actitud de crítica hacia el comportamiento humano, mediante
afirmaciones.

Octava etapa. Jerarquías de valores de cada una de las comunidades en interacción y

comparación de los datos de las dos comunidades para establecer si hubo cambios o no de
acuerdo al contexto de sus diálogos en la clase de ciencias.

Se construyen las jerarquías para cada uno de los grupos, buscando intenciones variadas y
combinadas, con o sin jerarquías considerando si: (i) La intención se jerarquiza supeditando
valores estéticos a criterios morales, conceptuales, o actitudinales, estéticos, etc.; (ii) La
intención se jerarquiza supeditando conceptuales a aspectos morales, emocionales o estéticos;
(iii) La intención se jerarquiza supeditando criterios morales a aspectos conceptuales,
emocionales, etc.; (iv) La intención combina aspectos conceptuales, morales, emocionales dando
el mismo peso a los variados aspectos y; (v) La intención se concentra en un solo aspecto.

Para finalizar deseo reiterar que este proyecto tiene la intención de dar una visión desde el punto de
vista de las ciencias naturales; sobre la configuración de las ideas de naturaleza y sus posibles
intercambios en la clase de ciencias naturales; el cómo de los intercambios culturales; las negociaciones
que se dan en la constitución de las ideas de naturaleza en la clase de ciencias naturales, en una escuela
multicultural, desde una perspectiva intercultural de la enseñanza de las ciencias. García Canclini (2004)
nos comenta “El antropólogo llega a la ciudad a pie, el sociólogo en auto y por la autopista principal, el
comunicador en avión. Cada uno registra lo que puede, construye una visión distinta y, por lo tanto,
parcial. Hay una cuarta perspectiva, la del historiador, que no se adquiere entrando sino saliendo de la
ciudad, desde su centro antiguo hacia sus orillas contemporáneas” (García Canclini, 2004; p 16). En este
sentido se busca que el Investigador en Ciencias Naturales entre a la ciudad por diferentes caminos,
muchas veces abonados por otros, en algunos casos en avión, otros en automóvil, y en otros casos a pie;
para este caso en particular, la entrada se hace a pie, por un camino que hasta ahora se está
construyendo.
CRONOGRAMA

Tiempo
Fase Etapa Actividad
(meses)
Primera. Relevamiento  Revisión de literatura y realización de
3
DE LA COMUNIDAD
RECONOCIMIENTO

bibliográfico fichas documentales

DE ESTUDIO

Segunda. Reconocimiento en
 Toma de datos sobre la comunidad 1
campo de la comunidad

Tercera. Indagación de las ideas

 Recolección de las cartas
ESTABLECIMIENTO DE CONGLOMERADOS

NATURALEZA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

de naturaleza a partir de la
1
interpretación de las narrativas
 Recolección de los Dibujos
y de los dibujos comentados
DE RELEVANCIAS EN LAS IDEAS DE

Cuarta etapa. Análisis del  Análisis semántico

contenido semántico de las 4
cartas y en los dibujos.  Triangulación de expertos
SIKUANI Y LLANEROS

Quinta etapa. Jerarquías de

 Triangulación de expertos
valores de cada una de las
comunidades y comparación de 4
 Constitución de relevancias y sus
los datos de las dos
jerarquías
comunidades

Sexta. Indagación de las ideas  Grabación de las clases

TERCERA DEL ESTABLECIMIENTO DE CONGLOMERADOS DE
RELEVANCIAS PRESENTES EN LOS DIÁLOGOS EN CLASE

de naturaleza a partir de la
 Triangulación de expertos 2
interpretación de los diálogos
en clase  Triangulación de objeto

Séptima. Análisis del contenido

 Triangulación de expertos
semántico de los dialogo en
2
clase del ciencias del Cuarto y
 Triangulación de objeto
cuarto grado.

Octava. Jerarquías de valores de

cada una de las comunidades
en interacción y comparación
de los datos de las dos
 Comparación de los conglomerados de
comunidades para establecer si 2
relevancias de las tres comunidades.
hubo cambios o no hubo
cambios o no de acuerdo al
contexto de sus diálogos en la
clase de ciencias.
IMPACTO DE LOS RESULTADOS

Resultados/Productos esperados y potenciales beneficiarios

a) Relacionados con la generación de conocimiento y/o nuevos desarrollos tecnológicos:

Generación de nuevo conocimiento
Resultado/Producto Esperado Indicador Beneficiario
Nuevo Conocimiento/Tesis Publicación Científica Comunidad Académica.
Doctoral Universidad Distrital.
Grupo Intercitec.

b) Conducentes al fortalecimiento de la capacidad científica nacional:

Fortalecimiento de la comunidad científica
Resultado/Producto Esperado Indicador Beneficiario
Formación de personal Nuevo Investigador Comunidad Académica
calificado/Doctor en Educación Universidad Distrital.
Grupo Intercitec.

c) Dirigidos a la apropiación social del conocimiento.

Apropiación social del conocimiento.
Resultado/Producto Esperado Indicador Beneficiario
Articulo Divulgativo/ 1 Articulo Publicación Articulo Comunidad Académica
Universidad Distrital.
Grupo Intercitec
Ponencia/1 ponencia Ponencia Comunidad Académica
Universidad Distrital.
Grupo Intercitec

Impactos Esperados a partir del uso de los resultados

Plazo (años) después

de finalizado el
Indicador
Impacto Esperado proyecto: Corto (1- supuestos
Verificable
4), mediano (6-9)
largo (10 o más)
Social Mediano Utilización del Próximos estudios se basen en el
trabajo de grado trabajo de investigación como
como referente modelo explicativo o para
teórico, conceptual refutarlo.
y metodológico.
Educativo Mediano Utilización del Las investigaciones permitan
trabajo de grado comprender y reconocer la
como referente relevancia de la diversidad cultural
 teórico, conceptual en relación con los desarrollos
y metodológico. educativos.
Ambiental Largo Utilización del Reconocer diferentes
trabajo de grado conocimientos que permitan
como referente construir alternativas de prácticas
teórico -práctico sociales e individuales con el
medio ambiente. En particular,
arrojará datos sobre las relaciones
que tienen las comunidades con
su entorno, decisivos en la toma
decisiones sobre el manejo
ambiental de la zona.
Educativo Mediano Utilización del Avanzar en el conocimiento de
trabajo de grado cómo entra en contacto las
como referente diversas ideas sobre la naturaleza,
teórico, conceptual de los diversos grupos y etnias que
y metodológico. componen la sociedad
colombiana, en un escenario
escolar.
Educativo Mediano Utilización del El desarrollo de esta investigación
trabajo de grado permitirá formular perspectivas
como referente conceptuales y metodológicas
teórico, conceptual acordes con la diversidad cultural
y metodológico. característica de nuestro país
Educativo Mediano Utilización del En la construcción de nuevos
trabajo de grado enfoques y metodologías para la
como referente formación inicial y continua de
teórico, conceptual docentes, en general y en
y metodológico. particular de los programas de
formación de los profesores de
ciencias naturales, de física, de
química, de biología y de
pedagogía infantil.

CAPACIDAD DEL EQUIPO

El equipo de trabajo está conformado por un grupo de investigación con reconocimiento nacional e
internacional en el ámbito de la enseñanza de las ciencias, además, en su interior se genera la formación
de Doctores en Educación con una alta proyección en el contexto educativo Colombiano.
Adicionalmente, el grupo de investigación INTERCITEC tiene la participación activa de profesores,
investigadores y demás miembros de la comunidad nacional e internacional que apoyan los trabajos de
investigación, divulgación, que se generan en su interior.
En cuanto a los investigadores se puede observar una alta formación en el campo académico e
investigativo, lo cual, es un valor agregado a los productos que se generan por parte de ellos.
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PRESUPUESTO

Tabla 4.1 Presupuesto global de la propuesta por fuentes de financiación (en miles de $).

FUENTES
RUBROS TOTAL
COLCIENCIAS CONTRAPARTIDA

39200 39200
PERSONAL
COMPRA 2000 2000
EQUIPOS
USO 7000 7000
SOFTWARE 2000 2000
MATERIALES 1000 1000
SALIDAS DE CAMPO 2000 2000
MATERIAL
2000 2000
BIBLIOGRÁFICO
PUBLICACIONES Y
1000 1000
PATENTES
SERVICIOS TÉCNICOS 1000 1000
VIAJES 500 500
CONSTRUCCIONES
MANTENIMIENTO
ADMINISTRACIÓN
TOTAL 46500 57700

Tabla 4.2 Descripción de los gastos de personal (en miles de $).

Nombre del Formación Función DEDICACIÓN RECURSOS Total

Investigador/Experto/Auxiliar Académica dentro del Horas/semana Colciencias Contrapartida
proyecto Entidad Otras
fuentes
ANDRÉS VENEGAS SEGURA Especialista Investigador 40 2500 28000
Principal
ADELA MOLINA ANDRADE Doctora Directora 8 800 11200

TOTAL

Tabla 4.3 Descripción de los equipos que se planea adquirir (en miles de $).

RECURSOS
EQUIPO JUSTIFICACIÓN TOTAL
COLCIENCIAS CONTRAPARTIDA
Cámara de Video Videos 1500 1500
Cámara Fotográfica Narrativas 500 500
Total 2000 2000
Tabla 4.4 Descripción y cuantificación de los equipos de uso propio (en miles de $)

EQUIPO VALOR (CONTRAPARTIDA)

Computadores con Software 6500

Grabadora de sonido 500

TOTAL 7000

Tabla 4.5 Descripción del software que se planea adquirir (en miles de $).

RECURSOS
Software JUSTIFICACIÓN TOTAL
COLCIENCIAS CONTRAPARTIDA
Licencia Para video 2000

Total

Tabla 4.6 Descripción y justificación de los viajes (en miles de $)

Lugar/ No. Justificación Pasajes ($) Estadía ($) Total Días Recursos Total
De viajes Colciencias Contrapartida
2 Campo 500 2000 20 2500 2500

Tabla 4.7 valoración salidas de campo (en miles de $)

Descripción Costo Unitario Costo Total Recursos Total

Colciencias Contrapartida
2 1250 2500 2500

Total

Tabla 4.8 Materiales y suministros (en miles de $)

Descripción Materiales Justificación Recursos Total

Colciencias Contrapartida
Bibliográfico, base de Objetivos 2000 2000
datos

Total
Tabla 4.9 Servicios Técnicos (en miles de $)
Descripción Justificación Recursos Total
Colciencias Contrapartida
Material Varios Salidas de Campo 1000 1000

Total

Tabla 4.10 Bibliografía (en miles de $)

Descripción Justificación Recursos Total
Colciencias Contrapartida

Total