ia Contemporines | Rodolfo Bohoslaysky Lio. DIANA 6, saLvAgaIO Mau 15978 = Me y0so4 Orientacién vocacional La estrategia clinica Ediciones Nueva Visién Buenos Aires1 EL MARCO DE REFERENCIA Apuntes para Ia claboracién de un modelo de los problemas vocacionales* ue a cada sucesiva derrota hay un acerca que el hombre no manoteando salpicada de J. Cortéaar rico. Son més bien un estimulo para Ja reflexién sobre algunos problemas surgidos de la prictica clinica con adolescentes que buscaban asesoramiento para resolver problemas de vocacién* Por mntos parecen encontrarse al- ‘gunas respuestas, algunas explicaciones. De todos modos no pre- tendo dar unas ni defender otras, sino més bien comunicar mis + Bsté capitulo es el resumen de Jus clases que sobre el toma dicté én Ia ‘Asociacién de Psiedlogos de Buenos Aires. He mantenido intencionalimente cl tono cologuial y las reiteraciones quo, redundantes en un texto escrito, evan. a In relectura de algunas ideas que me parecen claves. (G7) y Letbovich, A. y Wolf, L. (52). 33spar armazén por un edificio de sb:oluta suefos, 0. C., §. Rueda, p. 247.) Del objeto al sujeto en ori icin vocacional Cuando en 1575 Huarte de San Juan esci ingenios, lo dedicé a Felipe II de Espaiia que de incapaz y cusntas diferencias wumana, y qué aries y ciencias corres: ¥ con qué sefiales se habria de conocer brindar un aporte ficativo para In a teorfa estaba centrada en una fundamentacién fe ya que entendfa que los distintos “ingenios” se heredaban, los padres eran los encargados de detectar cudl era In “‘naturaleza”” jos y en funcién de ello contribuir a su formacién y stes sociales, pues entendia que para lograr un equi- Tibrio social era neceserio que cada uno Hevara a cabo Ia tarea segiin su “naturaleza”. Esto fue hace 400 afios. El progreso cientifico ha introducido muchas imi Mamado “vocacién”, no serfa en absoluto algo innato, bien, adqui i¢_consideraria hoy que la_natus mana es de indole exclusivamente” consti ‘mis Taportanicia al ay A pesar de todas Ia orientacién Por mis que Biologica a por alsin se observan Tes que se ocupen de tareas error mayor de tos, que a veces impregnan contemporénca, consste an entender de observacién, diagns ja con calibrar este slo i6n vocacional cambiara de ser humano como objeto de al hombre como un jentacién para el especi como un sujeto (proactor) de conductas, se vera al mismo tiempo algo que es comin a los hombres y por aquello que los hace diferentes a aptitudes los interes en los hombres algo que, aunque vago, se podri rovisoriamente su capacidad de decision, su pasibilidad de eleccién. “En este enfoque cabe todo un cambio de ptica, principal- mente porque incorpora a la tarea de orientacién vocacional una dimensiOn ética. La ética surge del hecho de que, sl con: al_hombre sujeto de” elecciones, ‘consideraremos que Tareal y concreta, andlisis de Ia libertad y de sus causales crea Ia falsa vocacional, es simplemente es y prondsticos més © menos ‘ne que ver con ef problema de la medicién en Lord Kalvin decfa que “cuando no podemos medi i icter pobre y poco satisfactorio”. Este muchos cientéficos sociales. Se tiene a ve- de inferiotidad que leva a realizar mediciones nuestros planteos fueran més cientificos. Un 10 (G. Miller [38]) contesté que serfa una buena defen- | dleima cosa que de que por casus- Si realmente tuvigramos en claro cusn poco es Io que sabe. mos acerca de los diferentes tipos de inteligencia y actitud, Ins diferencias entre tipos de interés, etcétera, requeridos para “una profesién determinada, caeriamos menos veces en el error de 6 Nunca, y en esto ef adolescente es mas sagez que 3s_psicBlogos, llega a buscar sdlo_el nombre. de—una_carre: gueva “a-buscar”™ es algo que tiene que ver con ta realiza-— cién_personal_ la felicidad, taalegria-de-vivit,ctcétcra como quic-_ : ja._Los_psigéloges estamos ac os ‘a ver IS que ef adolescente cs. Al adolescente le preocupa més La persona no es sino lo que busca ser ‘Vn_joven_que concurre a orientacién_vocacional « ‘tar_preocupado por sti PERSONA en elacién con su aun orientador_para Lo proceso_de_orientaci ded gue ver Bésicamente i ic-estos tres factores. “Lo que pase” significard algo, estara expresando die Yectas 0 indirectas respecto del futuro del consul _ademés_serd_un_emergente de_sin_contexio_social_mis_amplio.puede ser anglizado en términos de drde: les (Gerth y '8}). Por drdenes iden et Conjunto de nes que persiguen idad. Hablan de cinco érdenes institucionales: ry de Ja_produccién, En lo que jeresan de manera més < de la persona que elige con dos de ional de la produccién y el orden institucic e refieren a ciertas organizaciones rales que tienen que ver con todos por ejemplo, esfera del 1a tecnologia y 1a educacién. Si que en cualquier orden estén previstos los re- cursos mediante los cuales se incorporaré a los individuos que no forman parte de ese orden (esfera educacional), al mismo tiempo hay iciones (onganizaciones) cuya finalidad fun- damental es la incorporacién del individuo a los distintos érdenes 38 cual es un elemento periférico, para leo de otro sistema. En cuanto al orden las personas concurren a orientacién vor les preocupa definir, por lo comtin, sus estudios fa de un adolescente, estaré terminando su se- ssefianza y sus posibilidades de prever el futuro haya tenido con Si habla de ingresar a la en cuenta las caracte i ie, supuestament jonal de la pro- duceién. (En el esquema, lechas van y vienen pars subrayar el ‘moldeada” dentro de cional de la educacién, en la medida en que muchas veces se fe asesoramiento acerca de qué carreras seguir. Para el ado- el futuro es una ete, No es un sconocido. El y su inclusién en et sistema productivo en que vive. EL psicdlogo como profesional esta también, de hecho, ubi- cado en ef sistema produ sa conducta también esti por ende condicionada por Ia organizacién del sistema productivo det le la sociedad 39Seria necesario también incluir ta dimensién temporal en un modelo de fos problemas vocacionales. No sélo carubiaré el ado- in y al mismo tiempo su contexto, en una muchos temas dispersos 4) cémo influye en ella el contexto s ma de valores imperante en una comunidad dada pensar cudn poco sentido tendrfa le a de castas donde fas de antemano seein la po dies, © cGmo puede ¥ aplique en una st sino con otras formas de gratifiesclén que la gente pueda en- contrar en su tarea, Muchos adolescentes, por ejemplo, plantesn: “Me gusta tal cosa, pero no me quiero morit de hambre”; otros quieren elegir una carrera como “trab: “hobby”. nnflicto del primer caso y 1a disociacién del segundo son atingentes al adolescente, pero no cabe duda de que expresan 40 Son muy povos los afortunados que pueden obtener las greti- bby y en el trabajo integradas isma tarea. En una sociedad ningin estudio por el desprestigio 50 podria implicar. Fs obvio men en el problema de ismo tipo de minar Ia i para comprender Ia tuacién de qu no s¢ agota ni se aclara desde Sera p no sélo al psicélogo, ne que ver con los otros (reales y fantascedos). El futuro nun- ca es pensado en abstracto: nunca se piensa en una carrera o en ‘una facultad despersonifieadas. Siempre seré esa carrera 0 esa facultad 0 ese trabajo que cristaliza relaciones interpersonales pasadas, presentes y futuras. Habré que examinar las relaciones at10s; desde el bedel que que ¢o responsabl fr directomente sobre ef futuro de quien elige) « 8 ¥ s@ trata nuevamente de wn no “yO. quiiero ser como supongo ue es Fulano de Tal, quien es ingeniero y tiene tales ‘poderes’ jera que fuesen mios”. ‘al mismo tiempo, fe se preocupa sélo te la parte de la ada, Tendré que mostrarle qué forma ‘ere elegir. ¥ cuando se preocupa sélo por el ratle qué relacién tiene el quchacer concreto con ese modo de ser que se propone asurni Los verdaderos problemas de la orientacién yocacional que ver con el ie plantea el adolescente en la jzando, 0 sea con un “Hlegar a (os. Credndose y creando en a rela- tos de la realidad externa ¢ interna, in eh lo que general- men dremos que 42 los pasados (de la les (con obj del futuro e 10s de proyectos). El psicdlogo centrado en los vinculos actuales diagnostica los vineulos pasados y opera sobre los potenciales. (Véase el capitulo sobre entrevistas.) {por qué este este adolescente, de que la_ado- ién, adaptacion y ajuste, les. cambios insito de la infal 1 individu ha de encontrar ese ajuste habré de realizarse se refiere precisamente al estudio 43en el plano psico- os que et sujeto ha alcanzado su identidad ocupa- nal serd considerada por Jo tanto no como un momento de un proceso que se mismas eyes y dificultades que aquel que com: con toda la tendrén que entenderse id determinados por fa dado por el hecho de que Ia sintesis de expect Por rol entiendo didas, ejecutadas por La asuncién de roles puede productrse en forma cos © inconsciente. En el primer caso (aunque nunca es exclusiva- mente consciente), el rol es ejecutado por una persona que al is de las acepeiones ccupacional. Cuando Ta porque se he ‘es abogado y el entre otras cosas, que Puede haber el ello se deba espe de haber deberse a padre, sin que ién, ast como puc- vente distinta y eso. si do que una efeccién wes no es por fuerza una mala elec- © con autonomia de les que dieron lugar a la yr de un rol ocup: ‘ntidad ocupacional se desar idad personal, Sus rafces gei mente sobre el esquema corpo! miento a las influencins del m: dad ocupacional asi como Ia identidad personal tien: derse como la continua interacciéa entre factore externos a Ia persona, El concepto de basada sobre cin. Puede ser Jos_motivos como un aspecto de as_se asientan bésica- que enten- involvements tos, personas, valores y actividades que el yo “‘envuelve” con- virtiéndolo en propio y personal constituye un sedimento que 45con los cua relaciones el gest componentes mé antiguas, como la que el profesional corporal profesiones nodo Ia omnipotencia magica cién con de que los hombres “invi Ta naturaleza y 1a ponen a naturaleza esta relaci cuerda. Toda constituye un depo- Sptimo de fa \das a la magia del gesto, la palabra y Ia accién. El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre a base de las relaciones con los otros. En esas relaciones algunos aspects merecen una atencién particular: 46 con personas que 1b) IDENTIFICACIONES CON EL GRUPO FAMILIAR En fo que concierne a fos problemas de orientacién vocacional ituye el grupo de pertenencia y de ello que los valores de ese grupo wientacién de Ja con- opera como grupo de importante. Las satisfacciones o ins de otros familiares significativos en funcién de sus respectivos ideales del yo, y Ia vivencia de las mismas, juegan un pap portante en Jo que concierne a las influencias que, desde chico recibe el adolescente en su hoger. 47de que forma pa o de pertenencia com en que incida sobre el yo Ia’ mi pertenencia y/o referencia, Los procesos de Jas personas que Wate de un relacién. La conte est Mder, Otro grupo familiar. EI hecho de que en una familia de médicos el adolescente quiera estudiar me na puede grupo (pero sobre todo con metimiento, la cooperacién, cétera, hablar de tas carreras y se educacién recibida en cf hogar, n comparacion con otras, Cuando descubre en una guia de estudios Ia profesién de educadora far piensa que tal vez sea ésa Ia profesién apropiada para el ‘embargo, fen sus dudas entre se- 48 identidad ocupacio- io de su grupo 0 bien tin some- el acceso a una profesién considerada pot esta adolescente como més. vali cnriquecedora? Se tratarfa, segtin cémo lo an’ nia al grupo de pares es algo adquivido y que debe" ser defendido. En ese’ son del grupo es mayor y Ios transge radoras de culpa ente sobre el cartil de la sancién por . De este modo fos valores del grupo de pares son a veces, mucho mas imperativos para un adolescente que los valo- su propia identi ficaciones con los dos grupos que él no puede integrar. Pero alciedad més amplia y la sociedad adolescente, de la que externo representa, por depositacién, una temida por el grupo y/o el individuo. Esa ¢a- ‘a interna, 0 “lo gue no se debe hacer”, Io que “no se hacer”, “lo que no se quiere ser”, es lo que el adolescente ela como sw identidad, “Soy lo que no deberia ser, lo que no quiero ser, lo que no me permito ser.” Desarrollo de ta identidad ocupacional Segin Ch. Buhler (10) Ja vinculacién de Jos individuos con las amente por cinco etapas; cada una de ellas ofrece caracteristicas y determinantes especificos. La primera es Ia del Crecimiento, El crecimiento de la voca- cidn se extiende hasta los 14 afios, segtin Super (47). En esta eta- pa predominan sucesivamente las Jantasias, los intereses, las. capa- cidades. Entre los 4 y los 10 afios, 1a vocacién esté determinada por la fantasfa, que expresa necesidades basicas del nifio. El inte- rés pasa a primer plano entre los 11 y 12 afios. Aqui no.se habla ya de necesidades, sino de gustos (en términos motivacionales ha- blarfamos de “necesidades”, ubiefindonos en modelos de busque- da de estimulos 0 de objetos). Los intereses dejan su lugar a las capacidades entre los 13 y los 14 afios, Ellas pasan a predominar en funcién del entrena- miento del péber, sobre todo en su perfodo escolar. Las habilida- des que é1 reconoce en si mismo son una funcién del entrenamien- to escolar. La escuela primaria le brinda la oportunidad de pro- ‘bar cuén habil es en distintos tipos de tareas. Fn este perfodo de 58 lo sobre ta base de Ja i La segunda etapa vs segiin Buhler In Exploracién, Para Super se extiende entre los 15 y los 24 afios. El aistoconcepto no esta centrado solamente en las identificaciones, sino predominantemen- te en el ejercicio de roles. Hay una mayor divide la etapa en tres momentos: ef de las fentativas, 15 y los 17 affos, en que la eleccién de los roles va a ser ejercitada sobre ta base de ta fantasi 21 afios, en que hay una mayor consideracién de la r permite confrontar tas necesidades, los gustos y los 8, con las oportunidades que brinda Ja realidad; y el de ensayo, que se extionde entre los 22 y los 24 aifos. En éste el individuo localiza inada entretodas Ias demis, la conta n general, la extensién de Ia carrera 4 etapa de exploracién. No es raro, i reaparezcan crisis vocacio Esto justifica que Ta termi- suiponga una reedicién de Ja eri iversitaria es abarca por lo tanto, La tercera etapa es fa del Estublecimiento. Se extiende entre os 25 y los 44 aiios y tiene dos momentos. El primero, de ensayo, que supone el cambio de areas, implica todas las vicisitudes en cuanto a la eleccién de campos de trabajo dentro de una misma profesién; en qué, dénde, cémo trabaja, con quién ha de trabajar, en qué tarea, en qué especializacién, eicétera. El segundo momen- to, de estabilizaciéa, es puramente creative desde el punto de vista personaly mds claramente reparatorio. Luego vienen otras dos etapas, una de mantenimiento y otra de declinacién, en 1a que aparece una desaceleracién ligada a actividades menores, una pre- paracién para el retito y luego un periodo final de retiro. Un esquema reducido mostraria tres grandes etapas: a) Eleccién fantaseada (hasta promediar Ia adolescencia), b) Tentativa de eleccién (en la que se conjugan intereses, 59, sistema de valores, ctc., con algin proyecto realista exploracién de con un area dé Ia realidad; y C5 = especificacién de! vinculo con un frea de Ia realidad (Véase Super, [48]). EL explorador EL momento en que cl adolescente concurre a fa consulta ¢s el de mn, De modo que nunca un proceso de orientacién én plena de una identidad ‘con que cuenta para Ia tarea, 8) Cuando el aspecto de alguien a quiet que bow de Senta de que tiene que ir de exploracién. Es el adolescente que en general es traido a In consulta y no sabe para qué viene, por qué vi intereses tiene en eso. Ni siquiera parece darse cuenta qu Son adolescentes muy inma- diuros y que esteblecen con el psicslogo una relacidn filo-paterna, Jo que nos esté revelando defensas intensas, consistentes sobre todo en ta delegacién por ide in proyectiva. Los conflictos son ambiguos, hay confusién entre Yo y no Yo, la que se evi- dencia también por el hecho de que son los padres quienes los 0 iene el adolescente” juc ellos se hacen cargo de vina fun ipacion -a ¢5 aquella en la que ef adolescente se de que algo le pasa, que hay algo importante alrededor de 1, 0 algo importante que tiene que hacer. Hasta tal punto wadido” por Ia urgencia, que Ta ansiedad tendré tran a la consulta, es a nunca dejara de ser adolescente o nunca vundaria. ictos, son ambiguos y ambival entre parte y todo. En esta situacién los adolescentes se confunden y cuando hablan de carreras estén en realidad hablando de mate hablando de profesiones, blando de padres, etc. cién, la identificacién proyect tuna negecién de la situaci 1 adolescente empieza @ mostrarse como en una predilematica: “Yo no tengo problemas, que otras se fas asreglen”. ©) En la situacién problemdtica el adolescente paroce real mente preocupado. Se caracteriza porque © depresivas. En general, en esta répidamente se separard di En cuanto no hay todavia integracién, eos que formulan son. dicotémi- fal cosa me gustarfa para reatizarme, tal otra me darfa din ‘al cosa les gusta a mis padres, pero ésta me gusta a mf.” “Para tal cosa soy hébil, pero no me interesa”; o bien, “Sé fo que ‘me gusta pero no sé qué hacer”, 0 “S€ qué hacer, pero no lo que me gusta”. Las defensas que aparecen son Ia proyecciGn, la negacién y fa veces el aislamiento, cuando uno de los términos del conflict 8 ol afecto. “Las cosas que me gustan son las que me preocupan.”” Entonces los sentimientos por el objeto con que esté vinculado son aislados, y ya no se siente tan preocupado. “Desaparece mi pro- blema, yo me convierto en un elector técnico que juzga con abso- luta objetividad y sin ningtin compromiso emocional.” Es distinto otve para subrayar el hecho de que we tate al problema y que se encontraré de la hayan solucionado problemas anteriores ‘ban elecciones y por Jo tanto elaboracién de duclos el adolescente que, por indefenso. Esto expresa algo que que se ha dado cues trative que hablen de tengo que hacer; ya le y pensar y desorientarme”. Otras defensas que aparecen son: la evitacién, por ejemplo, de Ias carreras abandonadas, del col la. omntipo- tencia, ligada con Ia idea de elegir todas las carreras, 0 la identi- el gusto de venir a tantas entrevistas 1a un objeto ‘que se id proyectiva que se manifie quiere ser “un profesional como ust por ejemplo, al decir que ra en forma vaga de “tendenci isposicion”, eteétera, izar el concepto de ién” se percibe que en lugar de set un dato ex /o es en realidad algo que debe ser explicado. Decimos de Licenci do porque, en la gente hace algo e en psicologia moderna, es tema de i se debaten todavia ante grandes conductas para reducir tensiones, © més de la motivacién, ejemplo: ¢se real bien __ Hasta Ia fecha ninguna de las teorfs ha encontrado suficien- > para descariar a las otras." Se supone algo y que lo hace “para” algo, pero ese algo no esta todavia claramente definido. Podemos partir del producto que, en el caso de la or voeacional, es la por orientacién que van colopia, Esto nos caci6n para él. Muchas veces eae- ayectada en nosotras por et icénuonos con él en lugar deocurrido en la persona que. tidad ocupacional, lo dene Diré que una pe », que determina la iden. tad vocacic es fo que quiere hacer, La identided ocupacional inclu 4, por lo tanto, un cudndo, un a la manera de quién,-un con qué, un eémo y un donde. ina persona, nos basamos de las conductas y sus © explicitamente fina- Fistas (a ia manera de A. Adler, por ejemplo). ro del contexto de las teorfas psicoanalftieas de la per- sonalidad, resulta tentador entender les identidades ocupacionalee como la manifestacion de procesos de subl arece esbozado en algtinos trabajos de Freud y de otros psico- analistas cuando interpreian el por qué de las profesiones. Vocacién y reparacién és itil que el concepto de “sublimacién” sea el de “re- surgido de la escuela inglesa de psicoanélisis. Es suge- rente entender Ja: reparacin como una variable independiente y Ja identided ocupacional como una variable dependieate de ella, En nuestro medio, Wender(51) postula in hipétesis de que Jas vocaciones expresan respuestas del yo frente a “Iamados” in- dafiados que piden, recle- cétera, ser reparados por el Yo. La eleccién de carrera mostraria Ia elecci6m de un objeto intemo a ser reparado, Es decir, que la carrera seria la resultante de una respuesta del Yo (lo vocado) a un objeto interno dafiado (vocante). ReparaciGn tiene dis bla de reparacién como 08. fidos. En algunos textos se ha- ", en ottos como “tendencias” of (en plural); en ottos casos se habla de “conductas reparatorias”. se habla de “tendencias repar: en manifestaciones de un Si se habla en cambio de conductas repatatorias, hablando de una variable dependiente que a su vez debe ser explicada. Este concepto, desde un punto de vista descriptivo, se refiere a “conductas que expresan ef deseo y la capaci de recrear un objeto bueno, externo ¢ interno, destruido”. nna Segal [45] . Klein’ [26, 28, 29]). Debe aclararse que cuando se dice que expresa ef deseo, por deseo puede entenderse un impulso, un instinto, una tenden- cia o Is manifestacion de ellos. Posiblemente la reparacién sea una manifestacién del instin- to de vida, segin se desprende de los textos Yes ash sobre todo porque In repar ‘one coto a la destruccién, que, into de muerte. La dialéc- se traduce en conductas polares de destruccidn-reparacién (construecién) Cuando se habla de un objeto bueno destruido hay que acla rar c6mo se produce esa destruccién. Melanie Klein dice que la destruccién se produce “en la fantasia” (S. Isaacs [24]), es decir, que la destruccién dei objeto puede ser, 0 no ser, real, Lo que destruye ef objeto es el odio, es decir, un derivado del instinto de muerte. Cuando se habla de un objeto bueno destruido debe aclerar s¢ que si el objeto bueno es objeto de destruccién eso se debe a que, ademas de ser amado, es odiado. De donde surge, como con- clusion, que el vinculo con el mismo es ambivalente. Con respecto a ta reparacién, hay que tener muy claro que nunca ¢s total, ya que en Ia realidad tal cosa es imposible. En fa fantasfa puede serlo, pero no es esto lo que en Ia teorfa kleiniana se entiende por auténtica reparacién, porque una reparacién total y absoluta, una restitucién fntegra del objeto que en Is fantasia se considera dafiado corresponde a una fantasfa omnipotente (por Jo tanto no se trata de una auténtica reparacién sino de una.seu- dorreparacién). Finalmente, para que estos procesos, derivadoa de deseos y de la capacidad de recrear, se cumplan, debe suponerse un Yo 65eapaz de: a) aceptar la responsable de su odio rar el dolor; ©) hacerse El concepto de repura ductas, también debe si nO se p rece explicar m porque no puede hablarse de realizarla. Un Yo e. de ejecutar conductes torias, y que al repa- rar, en la fantasfa y en Ia realidad, se hace atin més fuerte porque restaura el objeto interno bueno, dafiado en la fantasia, que lo pro- tege de objetos internos malos. Y esto es asi fundamentelmente porque el éxito de los intentos reparatorios muestra al Yo su ca- pacidad de poner coto, Ifmites, a la omnipotencia de su odio y de su destruccién, Si el Yo no es fuerte y no tolera la ansiedad depresiva gene- rada pot Ia pé no del que depe: defensivas. A diferencia del Yo fuerte que acepta, tolera su ambivalenci be fa realidad, ta puede realizar intentos reparatorios, jacién y la negacién. n entre el Yo y el objeto como wna del mismo. Se niegan dos fundamentalmente: los limites de a omnipotencia (toda omnipo- tencia supone una negacisn) y la autonomia del objeto (puesto que se siente malo el objeto, objeto de odio y agresién, cuando no esté; y una manera de defenderse de esto consistiré en negar Ta autonomfa del objeto). Cuando esto se realice se hablaré de intentos de contro! del objeto. Son estos dos mecanismos basics tos que determinan una triada de conductas maniacas: desprecio, control y triunfo. Cada uno de estos sentimientos implican alzuna negacién de la relacién con el objeto; por eso, euando el desprecio, el control y el triunfo estén presentes en los intentos reparatorios, contamindndolos, se hablaré de seudorreparaciones 0 reparaci Para reparar auténticamente es necesario reconocer fa culpa y en una reparacién maniaca la culpa es negada, Mediante ol des- ‘precio se niegan Jos aépectos buenos del objeto, mediante el triunfo se niega la pérdida del objeto y los sentimicntos de abanciono por 66 part nomfa del obj En ol mediante el control, se niega un adolescente que dice: “No im- porta que mi papi no esté de acuerdo con lo que yo quiero estu- diar, porque conozco muy papi y sé que dentro de dos meses me va a dar Ia razén”, es un ejemplo de este tipo de con ductas. En la fantasia se est controlando la autonomia det objeto papi, capaz de aprobar o desaprobar sti conducta de eleccién. ‘Otro ejemplo en orientacién vocacional se presenta cuando, al acorcarse [a finalizacién del proceso, el adolescente no conct- rro a ln dltima entrevista y de esa fa consigue tener una entrevista mas. En su fantasia controla al objeto psiedlogo que cs auténomo y puede, por lo tanto, detetminar cuando terminaré el proceso. Podemos entonees d lidades baisicas de la re- paracién; una reparacién auténtica y una reparacién manfaca. ‘Ademis, podrfamos agregar otres cwalidades 0 modalidades de la reparacién, segiin sus formas: una reparacién compuls: cuando la culpa persecutoria suscitada po en Ta fantasfa es tal, que impone al Yo gentes. El Yo funciona de un modo hipermo realizando conductas que, en lugar de repa fantasia, los dafian cada vez mas (o pueden ver més) y que restringen la autonoméa del swicto, * Otro tipo de reparacién, melancolica, implica matices auto- destructivos, como si la tinica manera de reparar al objeto fuera destruyéndose uno mismo, Abi, al atacarse y eventualmente des- ‘ruirse el Yo, se esté atacando al objeto con el que el Yo se ha identificado, en lugar de repararlo, Estas son las cualidades de la reparacién que hemos distin- guido en la practica y que empapan los proyectos vocacionales de muchos adolescentes. Pueden presentarse otras modalidades. Podemos distinguir entre las modalidades y Ins formas con- cretas de reparacién, Estas tienen que ver con el con qué se repara y a la manera de quién se repara. Al decir “con qué”, me refiero a objetos ¢ instramentos. Seré cualquier objeto externo: Ios animales, el cuerpo, la gente, las ideas, el universo, las estrellas, los automéviles, las o7PSICODINAMICA DE LA ELECCION E UIE é Ro 38 8 3 = 8 | | | CON QUE POR QUE « PARA QUE Identifcaciones con i Contexto socio-cultural profesionales y rales on | sfonales adultos ales y oF (Ambitos inst naturaleza, ariefactos 0 partes de ellos As Auténtics ciones sociales) ‘Teonologia, sistemas de sign! ficaci6a, eleétera ani ‘Molancéiics 3. Computsiva 4. Otras 1. Manfaca 2 R. Seudorreparaci6n. tuales, eteétera | | | IDENTIDAD OCUPACIONA! IDENTIDAD VOCACIONAL identidad ocupa mplo de un adolescente que dice que quiere que el c son los asttos, pero su a fa de quién puede ser como un investigador, 0 un mago, manera de alguien que él supone son los asteénomos (por ejemplo, algo més parecido a un fisico que a im astrénomo), 0 ala manera de eresado en investigar si mane! No hay una relscién mecénica entre el objeto que se elige y @ la manera de quién se ha de vineular con el objeto, ni entre esto y el tipo de reparacién La carrera que se clige serfs, segdin este esquem: tario externo del Para hacer ef ial es nece- ingndstico de la identidad ocupaci sario ver qué es lo que el objeto interno esti reclamando, puesto que puede estar reclamando cuidsdo, atencién, reconstruccién, eteétera, y este “pedido” puede ser hecho de distintas maneras: como exigencia, stiplica, reclamo, etestera, Las modalidades de reparacién nos sefialarén el tipo de vincu- Jo con las carreras y profesiones, en tanto que con qué instcumen- tos se repara, sobre qué objeto externo se realiza la reparacién y 69eparaci6n, nos mostrara |, entre otras cosas, para entender cémo un adoles- r muy distintas, aparente- jue son incompatibles desde el punto de vista de la égica format, pero compatibles des- de el punio de vista de la logica propia de los procesos primarios. Desde este punto de vista no nos sorprendera que un adolescente © filosofia pues, a lo mejor, para él que sorprende a stt Yo conscicnie es esa disparidad o contradiccién que no existe en el plano de suis procesos primarios. Se admita 0 no Ja hipétesis psicoenalitica de que el trabajo instinto de vida, es inobjetable que Is gente para satisfacer no sélo necesidades biol6gicas. jo puede ser analizado psicolégicamente como una y en tak sentido implicaré un con qué se trabaja, Esto Desde el punto de vista te . con que se_trebaj y posibilidad de elegirlo, siempre serd el depositario de un objeto interno que reclama reparacién, eteétera, pero desde este punto de vista, enten- endo reparacién en un sentido amplio, podemos decir que ef para qué es para reparar (que no es otra cosa que una manera de crear). 1culo con los objetos, y esto que esclarece el vinculo que el trabajador tiene con los objetos e instrumentos de trabajo (ana- lizado desde ef nivel psicolégico exctusivamente) El trabajo como conducta supone un por qué. El término un concepto estrictamente dindmico, ya que cuando se dice que ese emo es una modalidad de llevar a cabo ta reparacién, el por qué de la condueta de trabajar supondes (desde ta perspectiva del sujeto) conflictos que determinan su conducta. 70 que decantsn Ese quign es hist. rico, es decir un quiéa in pasado respecto del cual puede La conducta de trabajar supone ademés un Fse euxindo y dénde es el contexto social 0, en otros forma mediata Ia institucién trabajo, y en forma inmediata Ia ins- titucién educacional, que fo prepararé para ingresar a aquélla. De aqui que el momento de eleccién de ocupacion o de studios es ef momento en el que el adolescente debe claborar anti- ipadamente esta conducta, El momento de la eleccion es un mo- nrento de ensayo anticipado de esta conducta futura. Eleccién y dueto ue clige, por lo tanto, no esté cligiendo sélo un ndo con qué trabajar, esta detiniendo para qué hacerlo, est pensando en wn sentido para su vida, esté eligiendo un cmo, tando un cuando y dénde, es decir, esta cligiendo insertarse a de la realidad ocupec 108, eS producto de jones que pueden ser contradictorias, opu ~ Al elegir, estd fijando quié ndo dejar de ser adolescente, dejar esté optando dejar otros objetos. En la medida en qu éste es otro motivo para decir que la eleccién ocup: Iquier otra conducta, supone conflictos y maneras de encararlos y resolverlos. Se “dejan” objetos y formas de ser. Por eso siempre Ia cleo- cidn de cartera supone elaborar duelos. Segiin Lucy Wolf (52), los duelos se realizan sobre todo so- bre cttatro situaciones: a) duelo por Ia escuela secundarSe experimenta ie el Yo empo- puesto que sobre aciones proyectivas y separarse de esos cbje- tos supone separarse de partes del self se conducle el adolescente no sélo por el colegio que 10 también por partes de él que ha identificado proyectiva- e con ese colegio que deja 1 se experimenta culpa por el objeto porque se fanta- separacién, es decit el abandono del objeto por parte Yo por parte de otros objetos determind actitudes vas del Yo frente a ellos (agresién). fantasfas que predorinan son retaliativas (de los ob- jetos abandonados o del Yo abandonado) hablamos de culpa per- el reproche y ef autorreproche. En el caso concreto de orientacién vocacional el predominio de este tipo de culpa puede ser responsable de varias conductas que aparecen en todo proceso, Por ejemplo: el miedo de elegit Ho implica un abandono de tas expec- n puesto los padres. (simbélicamente, un ataque a los padres y el miedo consiguiente de ser atacado por ellos). Esto puede manifestarse concretzmente en reproches a los padres que frenan y obstaculizan, cuando, en id, ne ocurre y no lo que {én puede. determinar el abandono de proyectos valio- jadlos durante mucho tiempo porque se siente que con- implica desatender otros aspecios del self que reclaman atencién, Puede determinar “patok bloqueos intelectuales frente a por ejemplo de estudiar 0 frente a tests. Son formas de autoboicot basadas en fa culpa “por cerecer” que, aunque absurdo en apariencia, puede reflejar la culpa persecutoria frente a los padres de ta adolescenc a Tos compatieros, a los profesores que se dejan, A esta forma, que es culpa, se contrapone otra al self infantil, y ef miedo al ataque por parte det objeto 0 del self son reemplazados por conductas reparal La reparacién, el self y sobre el racién debe darse auténtica reparacion de Por ejemplo, un adolescente puede manifestar: “Voy a estu- diar muchfsimo, para convencer a mis padres de que yo soy apto ara seguir ingenierfa”. Esa forma de estudiar revela una cuslidad compulsiva de ta conducta reparatoria hecha sobre objetos como el estudio © os li- bros, los padres, etoétera, pero desatiende al self. Por lo tanto el objeto interno reclamante se mantiene en vigencia, y cada vez con ‘més intensidad. As{ como en Ja culpa persecutoria el sentimiento que predo- mina es el resentimiento, en la culpa depresiva el sentimiento que predomina es la fristeza; pero el yo no se entrega a la misma sino que, por el contrs ne cada vez mayor deseo de vivir, de lu- char, de reparar auténticamente el objeto datiado, Estos sentimientos de culpa y la manera de manejarlos posi- blemente tengan su matriz en estadios muy precoces del desarrollo, quizés en el mismo momento del nacimiento. Pero, sin ir tan lejos, sta culpa tiene que ver con situaciones més préximas, como por sjemplo Ia rivalidad con los padres, acentuada, entre otras: cosas, por In reedicién de Ia situacién edipica durante 1a adolescencia. La bayjones mis prdximas que el nacimiento 0 por et hecho de que los padres te den ilogo le brinde la oportunidad de no como algo etestera 2 erecer, en cierto modo + puesto que est dando Ja separacién del grupo no solo de destruye, t io del rob re estructura fa is del grupo f » seatin el tipo de grupo quien lo asume cuando elige Esto permite entender el sentido que ti paternas y fraternas respecto de : Toda Ja familia esta pendiente de la eleceién, porque incons- ‘entemente hace cargo al adolescente de fa reparacién de todo el srupo. "Todos los “supuestos bésicos” de los grupos estudiados por Bion pueden detectarse en la situacién familiar cuando un adoles- cente elige: cle dependencia frente al proyecto del adolescente; de apercamiento respecto de la culpa adolescente-carrera, donde el “mesias’” es la decisi6n 0 el éxito; de ataque y fuga respecto del adolescente que tiene 1a posibilidad de elegir cuando los padres ya tienen su identidad ocupacional mal o bien consolidada (lo que puc- de originar ataques envidiosos por parte de los padres). EL adolescente se siente exigido, siempre, por dos objetos reclamantes: un objeto interno y el objeto “familia”, lo cual hace mucho més confusa su situacién, Esta situacién se manifiesta cuando ef adolescente quicre se- guir una cartera y los padres expresan su oposicién, pero también cuando los padres Ie dicen: “Bueno...., segut 10 que quieras; vos sabris lo que hay que hacer pero hacé algo...”. En este ‘caso delegan en él toda la responsabilidad y entonces el adolescen- n es cierto que al rio. presente en Este rol repa- ternada 0 14 te se siente mas abenconado, m familiares y, por Jo tan iddad © trata de dos grupos Jamuiliares: el grupo externo y el grupo interno, y las exigencias de uno y otro pueden ser contradictorias, estar disociadas o integradas. Lo dicho profundiza la idea de que el adolescente que siempre frente a un conflicto de dependenci 2. Esto es lo aparente, el escenario de su insegu lo profundo esté dado por los reclamos, a los que respon: ‘i con tres formas bisicas de separarse: rebel sentimientos de culpa son los, el duelo puede . Esto supone que pueden discriminarse los aspectos del self ligados. coi oysctar estos aspectos. Fsto supone dos condicio- nes: desde et pt inctico, que haya hecho una buena elabo iva, y desde el punto de vis que tenga capaci a percibir ta realidad ia frente a los objets. estas posibilidades, ef caso estas dos condiciones funci realidad y soportar fa ambiy En orientacién vocecional el proceso de elaboracién pasa por tres etapas que tienen signos caracteristicos. La primera etapa es de lameito (un lamento rabioso). EL adolescente, por ejemplo, te queja de que “si hubiera estudiado otro colegio entonces se queja de que "‘si hubiera prestado més atencién a los profesores “si le hubieran ensefiado bien y se hubicran preocupado antes ...”; “si los padres fueran millo- narios”; “si en Ia casa hubiera una buena biblioteca...” entonces no tendrfa los conflictos que tiene. En este momento de lamentacién la acusacién se expresa como nota manifiesta (auto-acusacién y alo-acusacién) . 5pda de, decepolie 9 eee “des-esperat™ . le hacer ned jonal_muy importante porque en él el joven rompe fos antiguos moldes de conducta; es tun momento en que examina sus sistemas de valores, su ideologta, sus relaciones con los objetos. Desde el punto de psicdlogo en el proceso de on tolerar ese momento ia con un sentimiento peculiar de que los objetos 10s y proximos. Daremos un ejemplo: Un grupo de orientacién vocacional atravesaba este momento cuando se festejé en el colegio el 9 de pesar de que empezaban Tas vacaciones de invierno y de qu hasta wna hora antes habjan estado muy contentos. Lo primer conte dice que le Hama ver © no con Ia orienta: én vocacional, pero que quiere contar. Relata que durante la fiesta estuvo muy triste al pensar que esa era Ja Gitima vez que asistia a la fiesta del 9 de Julio en el colegio, que “quedan més fiestas escolares todavia, pero las vacaciones no ‘me alegran porque son mis tltimas vacaciones como estudiante del secundario”, 16 EI grupo empez6 a recordar entonces sitttaciones pasadas de su historia (era un grupo preformado): eémo se conocieron, cusn- do pasaron a primer afio (iban a un colegio donde cursaron pri- mario y secundario), qué habfa ocurrido con compafieros que ya no iban al colegio, etcétera. Recuerdan situaciones pasadas, las mpo, como algo que no hardn nunca més pues ya pettenecen inevitablemenie al pasado, pero al mismo tiempo hablan de cllas como algo propio que les pertenece como recuerdo y experiencia, Otro claro ejemplo de fos sentimientos que despierta la sepa- racin, ¢3 que a veces, en las ltimas entrevistas, aparecen en los adolescentes fantasfas de muerte o intensos sentimientos de sole- le Gue nO estén contentos ante Ia decisi6n to- 1 del mellizo, que representa todos fos aspectos “no pre- sentes” en el self, Este intento de “reencuentro” que el adolescente busca en el momento de eleccidn, se realiza a veces desde un punto de vista magico mediante la identificacién con alin otro, por ejemplo, un profesor al cual el adolesceme idealiza, o un profesional a quien ‘conoce y cuya imagen es ef modelo de lo que é quisiera ser. Ese “quien” siempre representa algo que quisiera tener y que te falta. En la fantasia le falta porque habiendo poseido ese atri- buto, Io perdié alguna vez, Esta es una de las cosas que motiva identificaciones con los otros. Si el “ideal del yo” describe una fuente de motivos pxiols- gicos hacia los cuales se dirige el Yo, puede entenderse el anhelo de complementarse como la biisqueds de algo perdido, que tiene pero no “del todo”, que tuvo alguna vez, que quiso alguna vez y ‘que ahora no posee. 1b) Una segunda alternativa del duelo esté referida a la om- nipotengia perdida, Cuando, en orientacién vocacional, la omnipotencia perdida es negada, aparece la fantasfa de seguir “carreras monstruos”. Por nvivos de nos; luego y ciencias de la educacién para poder ttansmitir todo esto a los demis ‘one la negacién de los propios a incapacidad joven de renunciar a vi yeetos para adecuarse a ©) EL duelo n era tan imperiosa que pensaba segui ‘a aun antes de haberse planteado estudiar medic por la ocupacién pr tidad (algunes ide ixpresa ademés los aspectos de es) no integradas totalmente. ©) Ei proceso de duclo se expresa también en el mai tiempo, La urgen ida con el miedo de “perder el miedo de perder aquello que, con el correr del tiempo, pierde de si mismo. El caso contrario de demora expresa a mi modo de ver una i no hago nada el tiempo no transcurre, no ia, etoétera”. f) También hay duelos ante los éxitos. En parte porque los logros pueden ser vivides con culpa (cuando se fantasea que lo 78 fo sobre otros) parte del observa a veces cuando jon, el adolescente quiere pro vocacional. culpa y libertad det pasado y mayor contacto con el sente. Estos sentimientos se observan: claramente en Ia cap recuperacién de ideas, to general de cansat cosas, Solo si la experiencia de como autorreparacién, surge el valor psicopro a los estudios superiores. En caso contratio | tarios ve verdn interferidos por aprendizaje que abarcan uns Teves de comprensién hasta Para un universitario vale ac dex” sera como un instrumento al ser Momentos de la eleccidn Todo proceso de el todas Ias cot j6n pasa por distintos momentos que servado en cada uno de ellos.temente de su marido con qui enton una mbit _Psicotere- rarse. Como estaba en tratamiento no era pi Dudaba entre varias carreras. Una tenfa que ver con estaba condicionada por Ia zona nueva depen- id que realizaba el pa del Yo y por un intento de restablecer un |, ahora que acabeba de perder la relacién Fleccisn vada, Pai ir en Ia universidad nacional equivalia a “ser grande’ imaba a tanto. Seguir la carrera en una i . ‘Accién sobre la realidad, Pro-|T#astomos en ta elaboracién Decision | Aerie Kisd. Pro) J" duclos, Fracaso en el con trot de impulsos, | peiénserfa fa resulante de i La eleccién de ia carrera sta joven hu en esa se en los de un contrato de orientacién yocacional, En 1) Una cleccién ajustada es una ch conocimiento de lo que se puede y de lo at que se haya superodo todavia el cor ssupone. 2) Una cleccién ajustada es una eleceién que provee al ado- lescente de una profesién o de estudios en cereses con lo que Ia realidad de esa carrera le oftece, al empo que sus. condiciones personales lo hacen apto (2) para ejercerla, Hay i in que se hace con no se puede, pero sin ‘ocupsciones, , una eleceién madura es una eleccién que depen- icacién consigo mismo, { ajusiada es una cleccién en ta que el autocon- idotescente hi determi borar abandonos de otros proyectos, eteétera: conflictos no son elaborados y resueltos sino controlados 0 negs- _3) Una solucién ajustada puede ser dos. No se examina el mundo interno sino que se posterga el exa- tuacién problemdtica. Por ejemplo, si el problema consiste en ek men del mismo, gir entre estudiar medicin 60, al evaluar los intereses del adolescente, considera que sus intereses 80 at“combinan més” con I carrera de medicina, que es “apto” para y se lo sugiere at adolescente 1 de eleccidn se basa sobre lo que el adolescente es, no sol Elegir, propio de una ti iendo en cuenta lo que se puede ser, es ‘cin madura que es ajustada y, ademds, prospec- sonal, auténoma, responsable, independiente, La independencia en un sujeto que ha alcanzado la suficiente madurez se caractetiza por un buen equilibrio entre su indepen- dencia ejecutiva y volicional. Estos conceptos han sido tomados de Ausubel (op. cit.), quien entiende que la primera se refiere a tuna actividad que permite satisfacer una necesidad (elegir una carrera por ejemplo); la segunda se refiere al hecho de descar la satisfaccion de dicha necesicad “al margen de cualquier conside- racién sobre cémo se alea satisfaccién”. En. situaciones Gptimas ambas independencias se integran y posibititan fa toma de decisiones, Cuando aparece una disociacién puede observarse © biew un predominio de la independencia volicional, aun fatundo independencia eras soy apto y yo elegiré entre el ‘Tengo a esperanza de desarrollo de los conceptos y investigacién de las hipétesis que este capitulo sugiere podrén conclu las claves pata la elaboracién de un modelo de los, problemas de orientacién vocacional y de las vias posibles para encarar su tratamiento y prevencién, Referencias bibliogrdficas Q)_Aberastury, A. y otros, cen Rascovsky, A y la psicopaita, Paidés, Bucuos to de las relaciones familiares, dad: su configuracién y desarrollo, Herder, David, “Theory and Problems of Child Develépmei ‘Nueva York, 1958, ier, Fy Tramer, M., Los tests y la orlenacién, Pal Grune dy eleccion de cx is de Or Voc idad”, en Rev. de Psico- i yo fucra usted. ..", Rey. de Psicoa ical and Cou ng Psychology, Alfred Knopf, Nueva 1 det yo y el problema de ta adaptacién, Pax, y incon fos estados manfaccs depresi- Paidés, Buenos Aires, 196F. re, Nova, Buenos Aires, 60) Kihlen, R., The Psychology of Adolescent Developm Bros, Nueva York, 1952. G1)’ Lagache, D., “Algunos aspectos de la identifieacién”, en Bulletin In- ternational des Sciences Sociales, UNESCO, 1955, vol. VIT, Harper and 83luccién 2 una nueva probl ica y Psicoldgica de América Pichon Rivitre, E., citedo por Wender, L. (véase RocheblaveSpenlé, A. M., La notion de réle en psychologle sociale, 1. P., Imagen y apariencia det cuerpo humano, Poidée, Buenos tabre lt Juvented Grenoble, Fanci, Agar: fl le profes, Rl, Madi, 196. a EI, DIACNOSTICO EN ORIENTACION VOCACIONAL Aportes para una teoria de Ia estrategin diagnéstica En ciencia, por lo menos ta mitad de ta batalla ‘estd ganada cuando comenzamos por formular {as preguntas correctas. ©. Mute Este trabajo intenta ser un aporte a Ia sistematizacién de los datos que a menudo se emplean en Ia elaboracién del diagndstico y pro- néstico de la problemética vocacional de los adolescentes. “Vengo a que me hagan el test” modo en que muchos adoles , sa un autodiagndstico previ de enfermedad) y una definicién de cémo encarar su (fantasfa de curacién) . Quicn tenga trato con adolesdentes no tardaré en advertir que Jogos, quienes transfieren a ese instrumentg Ia tarea asistencial para Ia que se requieren sus servicios. Existen en el campo de Ia orientacién Yecacional dos modali- dades estratégicas, tacticas y técnicas que he tesumido bajo las de- nominaciones de modalidad actuarial y modalldad clinica (véase pag. 15 y sigs.). Me propongo analizar aqui Ia tarea diagndstica en Orientacién Vocacional en el contexto de la modalidad clinica. 85