BAB 3 P RAH, PRINS! GBA: SEYA SFL SAR DAN MODEL PENDAHULUAN b Dua telah membahas beberapa konsep terkait SFL GBA. Bab Du: “k inti dari buku ini, yakni SFL GBA. Bab ini akan membahas ee singkat mengenai sejarah Penjelasan pea coher ae dengan paparan singkat menge- ee diajarkan di sekolah, tujuan dan prinsip-prinsip dasar dari SFL GBA, tahapan dalam SFL GBA serta apa yang harus dilakukan dalam setiap tahap dari SFL GBA, untuk membantu mengembangkan kemampuan bahasa Inggris siswa dalam berbagai keterampilan berbahasa. Berikut adalah penjelasan mengenai setiap aspek berkaitan dengan SFL GBA seperti yang disebutkan di atas. SEjJARAH MuncuLnya SFL GBA SFL GBA pertama kali dikembangkan di Australia, dan seperti telah dipaparkan dalam Bab 2 dari buku ini, SFL GBA diilhami . ae esiemik fungsional (SFL) dari Halliday (1976, b,c, 1994a,b, i j i ii pee ateene ss FL GBA disebut juga sebagai pedagogi inter- Group, 2000), kai sem Pendidikan secara keseluruhai si ve ee ae ageingkat Pendidikan, mulai dari pendidikan, dasat See Peer tinggi dan konteks a 1d cepaaet * maupun bene Pengajaran untuk Penutu: ae ae 2003), nggris sebagai bahasa kedua ream oie (lihat Hyland, 8 1 dan salah satu penyebab 1 pare teoreman genre) te™ AU eralia yang sedan, NBajaran literasi bahas® versity, 2002), p, Sn : roe OPuler pada waktt es begitu cepat dite itu (Deakii 28 Eiri Baoma oleh sekolah di ; (Collerson, 1988 a ecnntraln, sehingga See enone dalam mengajar menulis khussen menggunakan pendekatan ini kan prinsip pembelajaran alan ee Pendekatan ini mengutama- dan terfokus pada jenis es mia Y (natural learning), personal voice pendelatanioroees ee © ere dan Recount. Pendukung belajar menulis tanpa fara ais Pees arian ee nee =a 1S : cts pengajaran formal mengenai ae ve ‘a mereka belajar berbicara (lihat pemba- am Paltridge, 1997: 24; Cope dan Kalantzis, 1993; Haneda danWells, 2002). , ‘ eee muncul karena pengajaran bahasa Inggris di ia pada waktu itu mengabaikan pengajaran tata bahasa (grammar) (Martin, Christie dan Rothery, 1994). Para ahli pendekatan genre-based berpendapat bahwa pendidik atau pengajar mempunyai tanggung jawab untuk melakukan inter- vensi dalam proses belajar (Christie, 1991). Siswa perlu dibimbing, mendapatkan “direct telling” bagaimana cara menulis karena ke- mampuan menulis tidak “given” (Rothery, 1996), tetapi harus dipe- ajari. Selain itu, menurut teoreman genre, cara belajar menulis tidak sama dengan cara belajar berbicara mengingat menulis tidak sama dengan berbicara. Menulis merupakan proses komunikasi dalam “context-reduced” (Moore, 1999: 49). Dengan demikian penulis ha- tus berupaya untuk mengungkapkan gagasannya sejelas mungkin untuk menghindari kesalahpahaman pembaca, karena kalau pem- baca tidak paham, mereka tidak bisa bertanya langsung kepada penulis, tidak seperti dalam berbicara. Dengan alasan inilah siswa perlu diajari secara eksplisit bagaimana cara menulis. Perhatian! Writing “is not just speech written down” (Gibbons, 2002: 52) and “is characterized by the ph ysical absence of the addressee “« Kress, 1982: 19) or “is context-reduced” (Moore, 1999: 49). Therefore, ‘it is necessary to make written texts much fuller of information, to make them more explicit than spoken texts, for there is no chance of adding information (Kress, 1982: 21-22). juga bersikukuh bahwa siswa harus belajar nt atau Narrative saja, tetapi juga ber- nfaat dalam proses pendi- Teoreman Benet 8 tidak hanya jenis te ecou' bagai jenis teks lain yang sangat berma 29 Pondekatan Berbasis Tksdikan selanjutnya, seperti untuk ujian akhir sekolah dan masuk perguruan tinggi (Martin, 1984, dikutip oleh Comber, 1994) Para teoreman gertre, seperti Martin dan Christie berargum, tasi bahwa genres (jenis teks) seperti Reports, Discussions, Esplin tions, Expositions, di antaranya harus diajarkan secara eksplisit di sekolah dan guru harus memahami bagaimana semua jenis teks ini dikonstruksi (Deakin University, 2002 http://www2.deakin edu.au/faculty /education/models_of_literacy/ pedagogy _topi : -htm). eis Walaupun teoreman genre mengritik pendekatan proses, SFL GBA, seperti yang akan dijelaskan nanti, menganut beberapa prin- sip dasar dari pendekatan proses (lihat Reid, 1987; Collerson, 1988, Nicoll, 1988). Di antaranya adalah prinsip bahwa menulis harus diajarkan sebagai proses, bukan sebagai kegiatan yang dilakukan dalam satu waktu saja, tetapi sebagai proses “recursive” (Gibbons, 2002, 2009). Guru harus memberikan contoh proses menulis atau contoh teks yang harus ditulis oleh siswa, pentingnya conference antara guru dan murid, antara murid dan murid dan publikasi tulisan siswa (lihat penjelasan di Collerson, 1988 dan Nicoll, 1988). Dewasa ini, SFL GBA telah mendapat banyak perhatian dalam konteks pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau ba- hasa asing (lihat Hyland, 2004) dan di kelas bilingualisme (lihat Gracia, 2009), yang relevan dengan konteks di Indonesia. Hal ini disebabkan oleh kenyataan bahwa gagasan genre, menurut Hyland (2004:6-7) dapat membantu kita memahami cara individual meng- gunakan bahasa untuk terlibat dalam situasi komunikasi tertentu dan menggunakan pengetahuannya untuk membantu siswa me- nulis teks yang efektif. Hyland menulis: Genre pedagogies have emerged in L2 writing classes as a response to process pedagogies, as an outcome of communicative methods and im consequence of our growing understanding of literacy (Hyland, 2004: 7). Para pengajar bahasa Inggris di berbagai belahan dunia, sepett Singapura, Afrika Selatan, USA, Italia, Hongkong, Australia, UK, Cina, Kanada, Swedia dan Thailand menggunakan SFL GBA dewa sa ini dalam mengembangkan silabus, materi serta kurikulumny@ (Derewianka, 2003). Kenyataan bahwa SFL GBA telah diadops! . dalam konteks bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau bahas@ 4 k.., Hmei Email jasing menunjukkan bahwa SFL GBA juga relevan dengan konteks pengajaran bahasa Inggris di Indonesia, dengan bahasa Inggris vang berstatus sebagai bahasa asing. KETERKAITAN ANTARA SEL GBA DENGAN PENDEKATAN LAIN SFLGBA mempunyai banyak keterkaitan dengan pendekatan- pendekatan lain yang dipakai dalam pengajaran bahasa Inggris SFL GBA bisa dikatakan sebagai pewaris dari pendekatan komuni- katif yang muncul pada tahun 70-an (Hyland, 2004:8). Hymes, seperti dikutip oleh Hyland (2004) memperkenalkan konsep communicative competence, yang terdiri atas dua jenis pengetahuan yang sangat penting bagi keberhasilan penggunaan bahasa, yakni pengetahuan mengenai bahasa dan pengetahuan mengenai ka- pan menggunakannya dengan tepat. Istilah communicative compe- tence telah memunculkan sejumlah pendekatan terhadap penga- jaran bahasa yang secara kolektif disebut Communicative Language aching (lihat Richards dan Rogers, 1986, dikutip oleh Hyland, 2004: 9) yang gagasan intinya adalah peran bahasa dalam konteks sosial. Genre-based, tambah Hyland (2004: 9) melanjutkan tradisi komunikatif ini dengan membimbing siswa agar mampu menca- pai tujuan penggunaan bahasa secara efektif dan sistematik de- ngan mengaitkan bahasa dan konteks. SFL GBA juga mempunyai banyak persamaan dengan prinsip- prinsip contextual teaching and learning (CTL). Berdasarkan uraian mengenai CTL (lihat Sundayana, 2009), SFL GBA mempunyai kaitan yang erat dengan CTL dalam beberapa hal sebagai berikut. ¢ Inquiry learning: diprioritaskan dalam SFL GBA, khususnya ber- kenaan dengan topik yang dibaca atau ditulis oleh siswa se- hingga mereka menjadi knowledgeable berkenaan dengan topik yang akan mereka tulis. Strategi belajar mengajar dalam SFL GBA dirancang untuk membantu siswa dalam hal enquiries into particular disciplines dan menjadi literate participants in that particular world of knowledge (lihat Hyland, 2004). Hal ini bisa dilihat dengan kenyataan bahwa SFL GBA menempatkan build- ing knowledge of the field pada posisi yang sangat penting. * Pengembangan berpikir kritis: membaca dan menulis yang sangat kental dalam SFL GBA merupakan cara yang paling ampuh untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, seperti diungkapkan oleh para ahli berpikir kritis (lihat Pendekatan Berbasis Teks 31Anderson, 1998, Chaffee dkk, 2002, dan Fisher, 1990) Fisher (1990) menegaskan: Literacy, the ability to read and write, enc ourages a more abstract form of thinking, it brings greater precision to the definition of terms, and it allows us to refer back, to think about our thinking, lo weigh arguments, to supplement memory,..., to communicate with others, and to learn in autonomous ways. No wonder such a powerful form of intelligence provides the key to success in school and beyond (1990, p. 5) ¢ Kemampuan siswa bertanya: kegiatan pembelajaran dalam SFL GBA melibatkan banyak diskusi, yang tentu melibatkan kemampuan siswa bertanya. @ Prinsip constructivism: bisa terlihat dari prinsip bahwa task atau tugas yang dilakukan oleh siswa harus sesuai dengan pengetahuan siswa, dan dengan demikian, preparation for the task (Rose dan Acevedo, 2006, Acevedo dan Rose, 2007) sangat penting dalam SFL GBA. ¢ Learning community: sangat jelas dalam berbagai tahap dari SFL GBA. ¢ Modelling: juga merupakan salah satu tahap penting dalam siklus pengajaran SFL GBA ¢ Penilaian otentik: sangat relevan dengan SFL GBA mengingat siswa dinilai berdasarkan tugas yang dikerjakan yang mengin- dikasikan keterampilan, pemahaman siswa tentang topik yang ditulis, dan semua itu terkait dengan konteks sosial, mengingat teks merupakan konstruk sosial. @ Refleksi: ketika menulis, merevisi, mengedit dan bertukar pi- kiran mengenai teks yang ditulis siswa dengan siswa lain, siswa melakukan refleksi tentang apa yang telah dipelajarinya. Sementara itu, keterkaitan antara SFL GBA dengan grammar translation method juga sangat kental. Hal ini bisa dilihat ketika guru kepada siswa memberi ekpsresi-ekspresi dalam bahasa Inggris dan bahasa Indonesia, untuk memperlihatkan bagaimana kedua bahasa itu beroperasi (lihat penjelasan di Bab 4). Dalam konteks pembelajaran bahasa kedua atau bahasa asing, penerjemahan sa- ngat penting peranannya, seperti dikemukakan oleh Duff (1989) berikut: Kita semua mempunyai bahasa ibu at, ‘au bahasa pertama yang membentuk cara kita berpikir dan dal jam beberapa hal cara kita 32menggunakan bahasa asing (ucapan, pilihan kata, susunan kata dsb). Penerjemahan membantu kita memahami pengaruh satu bahasa terhadap bahasa lain dan membetulkan kesalahan yang, diakibatkan oleh kebiasaan salah yang, tidak disadari (seperti penggunaan kata atau struktur yang salah). Dan karena penerje- mahan melibatkan perbandingan, maka penerjemahan memung- kinkan eksplorasi potensi kedua bahasa (1989:6, diterjemahkan oleh penulis). SFLGBA dalam konteks ESL atau EFL menekankan pentingnya penggunaan dua bahasa, yakni bahasa ibu dan bahasa sasaran (lihat penjelasan Gibbons, 2009) dalam menjelaskan materi yang, diajarkan. Dalam mengajarkan teks, misalnya, kalau ada jenis teks Narrative yang, ditulis dalam bahasa ibu siswa, seperti dijelaskan oleh Gibbons (2009), maka teks itu bisa dibahas terlebih dahulu sebelum guru dan siswa membahas teks yang sama yang ditulis dalam bahasa Inggris. Selain itu, SFL GBA, yang berbasis teks, sangat relevan dengan berbagai jenis silabus yang telah dikembangkan sebelumnya, dan hal ini dibahas secara rinci oleh Feez dan Joyce (1998a: 13-18). Text-based syllabus, silabus yang dikembangkan dalam SFL GBA, tambah Feez dan Joyce, merupakan gabungan dari berbagai jenis silabus, seperti silabus struktural, topikal, situasional, functional- notional, process dan task-based. Bagian ini telah membahas keterkaitan antara pendekatan genre-based dan pendekatan lain. Bagian selanjutnya dari bab ini akan membahas prinsip dasar dan model SFL GBA. Prinsip Dasar SFL GBA Ada beberapa prinsip utama dalam SFL GBA, dan beberapa prinsip itu di antaranya adalah sebagai berikut. ¢ SFLGBA menekankan pentingnya guru mengembangkan kesa- daran siswa bahwa setiap teks merupakan kreasi unik dari seorang penulis yang unik juga dan bersifat relatif bagi seke- lompok orang dan konteks tertentu (Hyland 2002). Yang di- maksud relatif bagi sekelompok orang, adalah, bahwa suatu teks mungkin dianggap relevan atau mendapat respons po- sitif dari sekelompok orang, tetapi mungkin ditentang atau mendapat respon negatif dari kelompok yang lain. Apa yang ditulis dalam sebuah teks merefleksikan apa yang, terjadi atau Pendekatan Berbasis Teks 33iyakini sekelompok orang tertenty ng diyakini oleh seseorang, atau se ' Sai eseorang atau sekelompok orang ter, yang ditujukan kepada 5 ng k : a na Pa Dengan kesadaran int maka siswa perlu dituntyy i-hati dalam menulis dan menanggap! teks. Konsg, pees dengan teori berpikir kritis yang DSR tae bah. wa “teks hanyalah salah satu potret Lea dan penda pat satu orang mengenai satu masalah Ce i i ). Hal ini sesuai dengan konsep linguistik sistemik fungsiona’ | yang menekankan keterkaitan antara teks dan konteks, seperti yang telah dijelaskan dalam Bab 2 dari buku ini, eS SFL GBA, sejalan dengan prinsip belajar yang, di emukakan oleh Vygotsky (1978) dan Bakhtin (1986, dikutip dalam Antonacci dan Colassaco, 1995:265), menganggap belajar ba- hasa sebagai aktivitas sosial (Feez dan Joyce, 1998a), yang me- niscayakan kebergantungan antara siswa dan masyarakat, dalam hal ini bisa teman, guru atau orang dewasa lain, yang bisa membantu siswa mencapai hasil belajar yang lebih baik, termasuk orang tua. Prinsip ini didasari oleh pendapat Halliday bahwa: Learning is, above all, a social process. Knowledge is transmitted in social contexts, through relationships, like those of parent and child, or teacher and pupil, or classmates, that are defined in the value systems and ideology of the culture (Halliday, 1985c, p. 5). Melalui prinsip ini pembelajaran bahasa dalam SFL GBA diharapkan menghasilkan tiga hal: siswa belajar bahasa, sis- wa belajar melalui bahasa dan siswa belajar tentang bahasa (Derewianka, 1990; Feez dan Joyce, 1998a). SFL GBA menekankan bahwa belajar akan berjalan lebih efektif kalau guru menerangkan secara ekplisit kemampuan yang diharapkan dimiliki oleh siswa setelah proses belajat selesai (Feez dan Joyce, 1998; Cope dan Kalantzis, 1993); bagaimana bahasa beroperasi untuk membangun makna, dalam berbagai jenis teks dan ciri-ciri linguistiknya. Ga eres Kembali kepada pengajaran bahasa dari aera eer ee Benesieren es seperti kata Gibbons (20025, otentik. Pengajaran eksplisit, .-berkaitan dengan pen; uy: . nyata sehingga pemah gunaan bahasa dalam kehidupa" ‘aman tentang bahasa dikembangka" Exmi Bibdalam konteks penggunaan bahasa aktual. Pengajaran ekplisit bertujuan untuk mendorong keterlibatan pembelajar dalam belajar, kemandirian dalam menulis, dan kemampuan membahas bagaimana bahasa digunakan dalam berbagai konteks otentik, seperti cara bahasa digunakan untuk mem- bujuk atau meyakinkan (Gibbons, 2002: 60, diterjemahkan oleh penulis). ¢ SFL GBA menegaskan bahwa siswa belajar di bawah bimbing- an guru dalam kerangka magang (apprenticeship). Hal ini se- jalan dengan prinsip pembelajaran scaffolding dari Wood, Bruner dan Ross, (1976) dan the zone of proximal development dari Vygotsky (1976). Siswa berperan sebagai orang yang di- latih dan guru sebagai ahli mengenai sistem dan fungsi bahasa. Oleh karena itu, dalam proses belajar, guru seyogianya berpe- ran sebagai ahli yang bisa membantu siswa belajar bahasa de- ngan berhasil. ¢ Pengajaran tata bahasa merupakan bagian penting untuk me- nuntun siswa pada pengetahuan tentang bagaimana bahasa berfungsi—pengetahuan yang dapat melahirkan pemberda- yaan lebih luas bagi siswa (Morgan, 997:19; Derewianka, 1998). Akan tetapi perlu diingat bahwa pengajaran tata bahasa da- lam SFL GBA bukan pengajaran tata bahasa tradisional, me- lainkan pengajaran tata bahasa pada tingkat teks ketika mak- sud personal disaring melalui bentuk retorika yang umum tersedia untuk memenuhi tujuan sosial dari penggunaan ba- hasa tersebut (Hicks, 1997, dikutip oleh Kim dan Kim, 2005: 5). Dengan kata lain, SFL GBA berkeyakinan bahwa “We don't just write, we write something to achieve some purpose” (Hyland, 2003:18, lihat Juga Kim dan Kim, 2005:5). Pengajaran tata bahasa berdasarkan fungsinya dalam teks yang dibahas memungkinkan siswa dan guru untuk mampu menulis, membaca, menyimak dan berbicara, serta menilai sebuah teks atau tulisan yang ditulis oleh seseorang dalam jenis-jenis teks yang harus diajarkan (lihat Derewianka, 1998). Selain dari prinsip dasar di atas, ada dua hal yang dianggap sangat penting peranannya dalam membantu siswa berhasil da- lam belajarnya. Pondekatan Berbasis Teks 35Pertama berkaitan dengan guru, yakni bahwa sure seyogia nya berupaya untuk menjadi guru yang, berhasil, hed Ae Ladson-Billings (1994, dikutip oleh Allington dan Johnston, 2002. 22), mempunyai dua karakteristik berikut. Guru yakin bahwa semua anak bisa belajar dan berusaha un tuk mencapai hasil belajar yang is' imewa, tetapi memerhatikan perbedaan setiap individu. Guru seyogianya yakin bahwa ‘at. risk students can be taught to perform successfully at demanding academic level” (Richardson, Morgan, dan Fleener, 2006:34). ¢ Guru senantiasa mau belajar, seperti dikatakan oleh Jacobson (1998:29) bahwa “good teachers are continuously learning”. Kedua adalah penggunaan pendidikan bilingual (Aurbach, 1996; Cummins, 1984; 1996; Richardson, Morgan, dan Fleener, 2006) di kelas bahasa Inggris sebagai bahasa asing, seperti dalam konteks pengajaran bahasa Inggris di Indonesia. Bilingual education atau bilingual instruction adalah cara mengajar ketika guru menggunakan bahasa Inggris dan bahasa ibu siswa dalam menga- jar bahasa Inggris. Bilingual instruction sangat bermanfaat untuk membantu siswa memahami apa yang diterangkan, terutama ke- tika guru mengajarkan konsep yang kalau diterangkan dalam bahasa Inggris, siswa akan merasa sulit memahaminya. ¢ Perhatian!! Selama ini ada keyakinan di kalangan guru bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing bahwa guru harus senantiasa menggunakan | bahasa Inggris atau harus memegang prinsip “English only” atau ‘monolingual class (Auerbach, 1996). Namun demikian, penelitian yang dilakukan penulis (lihat Emilia, 2005, 2010a) menunjukkan bahwa penggunaan bahasa Indonesia dalam pengajaran bahasa Inggris sebagai i prac asing memainkan peranan yang signifikan dalam perkembangan ana’ n kemampuan berpikir, serta membaca dan menulis kritis. Penggunaan bahasa Indonesia dalam tahap Building Knowledge of the Field dari SFL GBA, misalnya, membantu pembelajar mema- ami ane ene re eat dalam proses belajar berkaitan dengan topik pane aruereg ae Selain itu, dilaporkan juga oleh Emilia (2005, z rue a , 2008) bahwa Penggunaan bahasa Indonesia apat mendorong terciptanya kelas Pada saat semua sisw, ong gunakan multi wacana untuk memaknai kontck ki h ee nae imult , a oks ke re ka sehari-hari, memahami keterkaitan mereka ene pia et 36yang lebih luas, dan meyakinkan bahwa setiap siswa dapat berpar- tsipasi aktif dalam proses belajar tanpa harus memendam bahasa mereka yang dibawa ke kelas dan rasa takut salah (lihat juga penje- Jasan Auerbach, 1996) Terakhit, penggunaan bahasa Inggris dan bahasa Indonesia memungkinkan kedua bahasa ini digunakan sebagai alat untuk memaknai atau memahami, sebagai alat komunikasi. Mobet SFL GBA Ada beberapa model SFL GBA, seperti yang dikemukakan oleh para ahli SFL GBA (lihat Callaghan dan Rothery, 1988; Callaghan, Knapp dan Noble, 1993; Derewianka, 1990; Rothery, 1996; Feez dan Joyce, 1998; Feez, 2002; Gibbons, 2002, 2009). Model yang paling awal muncul terdiri atas tiga tahapan siklus pengajaran, yakni modeling, joint construction dan independent construction. Akan tetapi dalam model yang lebih mutakhir ada beberapa tahap yang ditambahkan, seperti persiapan (preparation) seperti yang disaran- kan oleh Derewienka (1990) dan negotiating field dan Deconstruction (Rothery, 1996) atau building knowledge of the field (BKOF) seperti yang disarankan oleh Feez (2002). Model yang lebih dikenal oleh guru-guru di Indonesia, sesuai dengan yang disarankan oleh kurikulum bahasa Inggris sebenar- nya sesuai dengan model yang dikembangkan oleh Rothery (1996) seperti digambarkan di bawah ini. Gambar 3.1 Model SFL GBA berdasarkan Rothery (1996:102) Pendekatan Berbasis Teks 37; . osia terdiri dari 4 taha 5 » dipakai di Indonesia t ; ion de’ Model SFL molodge of the field, modelling, joint construction day yakni Leg areal Dan model inilah yang akan dijelaskay independen' ’ i ab ini. Sener mengingat SFL GBA terus berkembang, mo. a an, del terbaru, seperti ditawarkan oleh Martin (2010b) bisa dilihat el terbaru, s ' dalam gambar di bawah ini. ETT CONTEXT geONSTRUCT gy Bey Y ! Gambar 3.2 Model SFL GBA berdasarkan Martin (2010b). Walaupun dari kedua gambar itu terlihat perbedaan, namun pada dasarnya pendekatan kedua model itu menekankan hal yang sama seperti berikut. ¢ Pentingnya membangun pengetahuan mengenai topik yang akan ditulis. Hal ini, Seperti diindikasikan dalam gambar, bis@ dilaksanakan sepanjang proses pembelajaran, sampai sisw@ menghasilkan satu produk tulisan yang diinginkan. Cara membangun pengetahuan ini bisa dilakukan dengan berbaga? cara, seperti yang akan dipaparkan dalam Bab 4 dari bukU inl. Pentingnya pemberian model yang bisa dijadikan acuan bagi 38 —_oe mencapai target yang diinginkan. Ketersediaan sebua model bisa menggiring siswa untuk mempunyai kon- sob, Nan bene Mengenal tujuan yang ingin dicapai dan siswa Sa embandingkan karya mereka dengan model yang mere- ‘a punyai. Dengan demikian, siswa diharapkan bisa memu- tuskan bagaimana menghilangkan atau mengatasi perbedaan antara karya mereka dengan teks model yang ada” (lihat Barnes, 1999: 263, Migdalek, 2002 berkenaan dengan peran meniru dalam bahasa lisan bahasa Inggris sebagai bahasa asing). ¢ Pentingnya kerja sama yang dilakukan dalam konstruksi se- buah teks melalui kegiatan joint construction, terutama ketika siswa mempelajari jenis teks tertentu pertama kali. Hal ini ditujukan untuk memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan latihan dalam menulis sebuah teks. Siswa secara berkelompok menulis dengan melalui proses recursive, mulai drafting, revising, editing, proofreading dan publishing. Namun demikian, dalam konteks tertentu, sesuai dengan kemampuan siswa serta waktu yang tersedia, seperti yang akan dipaparkan di Bab 4, tahapan ini bisa dilewat, khususnya ketika siswa sudah memahami dengan jelas struktur organisasi serta ciri linguistik dari teks yang mereka tulis. ¢ Pentingnya individual construction dimana siswa menulis se- cara individual melalui proses recursive (drafting, revising, editing, proofreading), seperti halnya penulis profesional. Hasil tulisannya bisa juga dipublikasikan secara lisan di kelas dengan menceritakan kembali apa yang telah mereka tulis atau dipajang di dinding kelas, di majalah dinding, di perpustakaan, untuk beberapa waktu tertentu, atau dikompilasi sebagai kumpulan hasil karya siswa. ari masing-masing tahapan dari SFL GBA da- Implementasi d. , engajar di kelas akan dipaparkan dalam Bab lam proses belajar m: 4 dari buku ini. Jents TeKs (GENRE) YANG SEBAIKNYA DIAJARKAN DI SEKOLAH Seperti telah dipa dalam SFL GBA didas terapan, khususnya dal ngan genre diartikan se} parkan di Bab 2, konsep genre yang dipakai arkan pada konsep genre dalam linguistik am teori linguistik sistemik fungsional, de- bagai jenis teks atau text types. norhas TORS 390Berdasarkan fungsi dan tujuan serta tohapstatap yong har, ada dan tahap opsionalnya (tahap LE aise Bee ada delapan gerry atau jenis teks yang, pe @ B es 7 , i is an oleh kurikulum bahasa Inggris di Indo. Seat Martin (1985); Rothery (1985); Derwianka (1990), dalam buku ini, huruf pertama dari nama masing-masing genre ditulis dengan huruf kapital Kedelapan jenis teks yang perly diajarkan dalam kurikulum di Indonesia itu sama dengan apa yang disarankan oleh Macken-Horarik (2002:21-23), yakni: Descriptive, Narrative, Recount, Procedure, Report (di SMP) dan Exposition, Expla- nation dan News Item (di SMP RSBI) dan ditambah Discusion (di SMA). Jenis teks, perbedaan dalam hal tahapan atau elemen-elemen dalam masing-masing teks serta konteks sosialnya dapat dilihat dalam Tabel 3.1 berikut, berdasarkan penjelasan dari Macken- Horarik (2002:21-23). Tabel 3.1 Jenis Teks, Struktur Organisasi dan Konteks Sosialnya (Dikutip dari Macken-Horarik, 2002: 21-21) SSS ee ee ee ee Recount Retellseventstorthe | Recountsaitefound | fOsentation *Record | Orientation: purpose of inform: | in personal lettersor | of Events “(Reorien- | Provides information about ing orentertaining, | oral and written | tation} situation; Events usually | histories, police Recordoof Events: arranged in a tem- | records, insurance Presents events in teriporal oral sequence. | claimsandexcursion sequence; “write-ups? Re-orientation: Optional stage bringing the events ino present Information | Describes‘the ways | Information reports | {General Statements | General Statement: (Descriptive) | things are” in our | packageinfommation | (or Classification) | Provides information about Report natural, builtand | and are found in | Description of | thesubject matter, sociatenvironment | encyclopedias, bro- | Aspects “Description | Description of Aspects: by first classifying | chutes, and govem- of Activities.) lists and elaborates the parts things and then | ment documents. , ‘or qualities of the subject describing their | They are useful for ‘matter; special characteris- | locating information Description af Activities: tis, onatopic Could be behaviours, fume tions, or uses Explanation | Accounts for how | Feplanations are orwsbythingsareas | writenbyespentstor | tm pli they are. An | textbooks, fornalare Explanation sasou | pr General Statemen mation, Phenomena to be explaincal Sequence" i aflets, healthycare booklets, and soon,Argues for a parti- cular point of view fon an issue. An exposition gives reasons to supporta thesis and elaborates this using evidence. Expositions are written in school essays for subjects like history or Eng- lish. They also occur in editorials, com- mentaries, and poli- tical debates. {Thesis{Position Preview)" Arguments {Elaboration “Asserti- con}*Reiteration} Thesis: Proposes a view point on atopic or Position*Preview: 4 po- sition is stated and the arguments listed; ‘Arguments: the arguments are asserted and elaborated inturn. Reiteration: returns to the thesis and concludes. Discusses an issue in the light of some kind of “frame” or position, Provides more than one point of view onan issue. Discussions are found in essays editorials, and public forums, which can- vas a range of views on issues. They also occur in panel dis- cussions and rese- arch summaries. {Issue“Arguments for and gainst*Conclu sion} Issue: gives information about the issue and how it isto be framed; ‘Arguments for and against: canvasses points f view on the issue (similarities and differences or advantages and disadvantages) Conclusion: recommends 2 final position on the issue. events regarded as “newsworthy” oF of public impontan- found in newspa- pers, television, and radio broadcasts. Events" Quotes) Procedure | Instructinhowtodo | Procedures can be | {Goal*Steps _ 1- | Goal: gives information something through | found in science | n*Results)} about the purpose of the asequenceofsteps. | experiments and in activity (might be in the title instructional ma- or in the opening para- rnvals such as garden- graphs); ing and cookbooks Stepst-n: presents the and technical ins- activities needed to achieve truction sheets, the goal, They need to be put in right order. Results: optional stage describing the final state or “look’ of activity. Narrative Entertains dan ins- | Narrativesarefound | {Orientation’Compli- | Orientation: provides re- tructs via reflection | acrossall aspects of | cation.£valuation) | levant information about on experien- | cultural life, in no- | “Resolution the characters’ situation; ce.Deals with prob- | vels, short stories, Complication: introduces lematic events | movies sitcoms, and ‘one or more problems for which individuals | radio dramas. They characters to solve; haveto resolve for | are important in sub- Evaluation: highlights the better or worse. jects such as English. significance of the events tor characters; Resolution:Sorts out the problems for better or worse. NewsStory | Presents recent | News stories are | {Le ad * K ey | Lead: providesnewsworthy information about the events the “hook"); Key Events: provideshack- grounds information about eventsor story Quotes: provicles com: mentary Hom relevant uF cs abour Signi eventsDi sekeiah-sekolah di Indonesia, khususnya di sekolah mene. ngah, sesuai dengan kurikulum bahasa Inggris tahun 2004 dan KTSP, ada sembilan jenis teks yang diajarkan, yakni: Descriptive, Procedure, Recount, Narrative, Report, Exposition, Explanation, Dis- , News Item. Descriptive tidak termasuk dalam tabel di atas, tetapi sebenarnya diajarkan di sekolah-sekolah di Australia, dan dj Indonesia, seperti dilaporkan dalam penelitian yang dilakukan penulis (lihat Emilia, 2010; Emilia dkk, 2010) Jenis-jenis teks serta contoh-contohnya akan dibahas secara rinci di Bab 5. KEsIMPULAN Bab ini telah memperlihatkan beberapa hal berkenaan dengan SFL GBA, di antaranya sejarah munculnya SFL GBA dan kedu- dukan SFL GBA dalam pengajaran bahasa Inggris dewasa ini, terutama di Indonesia. Beberapa jenis teks yang harus diajarkan di sekolah juga telah disajikan secara singkat dan terakhir model SFL GBA yang telah dikembangkan oleh para ahli dan peneliti gen- te-based selama ini, serta model yang dikembangkan di Indonesia. Telah dikemukakan dalam bab ini bahwa SFL GBA berkembang dan pelaksanaannya sangat kontekstual. LaTIHAN Setelah anda membaca pembahasan dalam bab ini, jawablah pertanyaan berikut dengan singkat tetapi jelas dan tepat. 1. Jelaskan apa yang menjadi dasar munculnya SFL GBA? 2. Apa perbedaan antara pendekatan proses dan SFL GBA? 3. Jelaskan keterkaitan antara SFL GBA dengan pendekatan ko- munikatif, contextual teaching and learning dan grammar trans- lation method serta berbagai jenis silabus dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing! 4. Sebutkan model-model SFL GBA yang Bapak dan Ibu pahami dan apa persamaan dari semua model itu! Model yang mana yang dipakai di Indonesia dan sebutkan tahap-tahapannya? 6. Jelaskan mengapa SFL GBA juga relevan dengan pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atatr bahasa asing! 7. Ada berapa jenis teks yang sebaiknya diajarkan di sekolah menengah di Indonesia? Sebutkan! 8. Jelaskan fungsi sosial dan tahap-tah, wo ap dari setiap teks vang 42