ITRODUCCION La educacién como problema filosofico y politico Desde su origen griego, la filosofia ha mantenido con la educacién una relacién especial. Platén ubicé esa relacién, de manera privilegiada, bajo la impronta de la politica. El fildsofo, preocupado por la justicia, encuentra que el destino de la pdlis estard ligado al tipo de educacién que tuvieron sus integrantes (Platén, Repiiblica:423d-424c). La educacién tendra, entonces, la funcién politica de formar ciudadanos y, como la pélis es el ambito en el que los ‘seres humanos son auténticamente libres, la educacién formara para la libertad, Ese camino hacia la plenitud sera un trayecto guiado por y hacia las normas que rigen la polis. Por lo tanto, en un mismo movimiento, la educacién debera transmitir saberes y practicas, integrar comunitariamente y preparar para la vida publica, Si bien es evidente que el ciudadano ateniense no es el mismo que el modemo y que la concepcién del Estado, el significado de la libertad, la integracién social o la ensefianza actuales son también diferentes, podemos reencontrar, en el nticleo de toda educacién, la médula de la preocupacién politica platénica. En esta perspectiva, la pregunta filosofica por la justicia lleva a desplazar el analisis del acto justo individual a una pdlis justa y al papel central que le corresponderia a la educacién en su consecucién (idem:368e-369a) Asimismo, queda interpelado el lugar que concieme a la figura del Estado y en qué medida es posible, en ese contexto, la libertad. Quiz sea en el conocido motivo platénico de la alegoria de la caverna (idem:514a-521b) -en el que el esclavo es obligado a salir a la luz desde su prisin subterranea para alcanzar la verdad y luego regresar, transformado, a su antigua morada- donde se evidencia el aspecto crucial del problema politico de toda educacién: qué significa y hasta dénde se puede o debe inducir o forzar a otro en nombre del saber y la liberacién del desconocimiento. Pero ademés: quién es el liberador, quién atribuye, 0 se atribuye, ese papel y, consecuentemente, en qué consiste la libertad de ese esclavo. Mas alla de que Platén intentara obviar el problema asignando un lugar central a los filésofos en ese proceso de liberacién y de construccién de una polis justa, la contraposicién entre obligacién y libertad, la tensién entre ensefiar lo que hay (0 lo que debe ser transmitido) y dar un lugar a otro, en el marco de la organizacién de una comunidad, es una constante politica de todo acto educativo. Una cuestién cercana, aunque construida desde una perspectiva diferente, la encontramos en la base del proyecto politico y educativo de la llustracién (Cabrera y Cerletti, 2001). Una de las paradojas de la educacién concebida por la tradicién iluminista consistia en satisfacer, por un lado, el objetivo de autonomia del sujeto -servirse de la propia razén, sin tutelas ajenas- y, por otro, la necesidad social de que ese sujeto sea gobernable. La magnitud de esta contraposicién ya habia sido percibida por Kant en el célebre opuisculo Was ist Aufklérung? (¢Qué es la llustracién?) y puesta de manifiesto en el dictum que le atribuye a Federico Il de Prusia: ‘razonad todo lo que querdis y sobre todo lo que querdis, pero jobedeced!" (Kant, 1978:28 y 37). Para intentar resolver esta dicotomia entre la autonomia de los sujetos ilustrados y la exigencia de limitar la libertad en funcién de la necesidad de gobernar, Kant introdujo la distincién entre el uso publico y el uso privado de la razén. Recordemos que él consideraba al primero como aquel que, en calidad de maestro, se puede hacer de la propia razén ante el gran pliblico. Por uso privado entendia al que ese mismo personaje puede hacer en su calidad de “funcionario" (28). El uso pliblico no debia tener limites, y el uso privado si, ya que "existen empresas de interés ptiblico en las que es necesario cierto automatismo para [...] poder ser dirigidos por el gobierno hacia los fines pliblicos. En estos casos no cabe razonar, sino que hay que obedecer" (28-29). Es decir que maestros 0 profesores deberian hacer un cuidadoso uso privado de su razén -el que efectian en calidad de funcionarios del orden estatal-, porque su responsabilidad consiste, fundamentalmente, en mantener la ligadura del lazo constituyente (y las finalidadesptiblicas). En ese Ambito, no se podria poner en cuestién lo que opera como condicién de posibilidad de la libertad, que consiste en el ejercicio pliblico de la razén. En su afan de hallar procedimientos que limiten y, al mismo tiempo, legitimen un estado de cosas, Kant encontraba que se podrian suscitar inconvenientes si se razonara cuando se deberia obedecer y, entonces, colocé el limite alli donde se hace necesario que el sujeto ilustrado, mas que razonar, acte con docilidad. Ahora bien, cuando Kant se preguntaba si la suya era una época ilustrada, respondia que no todavia, pero que si era una época de ilustracién, En este sentido, la llustracién no era pensada como un estado alcanzado, sino como una actividad progresiva cuyo logro era superar los obstdculos que impidieran servirse de la propia razén, es decir, ejerceria sin tutelas. Segtin Kant, un gobiemo equivocaria su misién si impidiera artificialmente este movimiento de ilustracién, ya que, en un régimen de libertad, “nada se debe temer por la tranquilidad publica y la unidad del bien comiin’ (36). Podriamos decir que aquella época de ilustracién a la que se referia Kant llega, en cierta forma, hasta nuestros dias. En su concepcién basica y mas alla de las sucesivas crisis que son anunciadas a menudo, nuestros sistemas educativos, tal como hoy los conocemos, mantienen en gran medida el ideal moderno promotor de la libertad del sujeto a través de la transmisin de conocimientos en un marco regulado sociopoliticamente. Esta concepcién ha llegado, en la actualidad, al limite de sus posibilidades, La resolucién trivial que se suele dar al problema aqui planteado afirmando que lo que se transmite son los saberes, las practicas 0 los valores socialmente reconocidos y que la legitimidad de dicha transmisién estaria dada, por ejemplo, por el cardcter democratico de un Estado no hace mas que poner de manifiesto la arbitrariedad politica que sostiene esa solucién, que amerita ser revisada minuciosamente En virtud del reconocimiento de la pertinencia politica de la educacién en la conformacién e integracién social, y partiendo de él, una de las tareas de la filosofia es identificar sus aspectos cruciales y llevarlos a conceptos. ‘Asumiremos, entonces, como punto de partida, que cada acto educativo actualiza un problema filoséfico y politico fundamental, que es cémo resolver la tension entre reproducir lo que hay y dar un lugar a lo diferente que puede haber. La historia de la educacién podria leerse a la luz del mayor o menor peso que se ha intentado dar a una u otra de estas alternativas. Por cierto, esta cuestién va més alld del terreno especifico de la pedagogia o la didactica. En efecto, no se trata meramente de lo que pasa en una institucién escolar con unos saberes, practicas o normas, reputados socialmente como valiosos o impuestos de manera arbitraria, y del modo de transferencia que puede hacerse de ellos entre maestros y alumnos. Tampoco se trata, solamente, del conjunto de experiencias formativas escolares que, junto a otras, van contribuyendo a constituir lo que alguien es. La educacién institucionalizada reafirma, ademas -y sobre todo-, una concepcién del Estado, un conjunto de saberes admitidos y el lugar que corresponde 0 puede corresponder a cada uno de los miembros en una comunidad. La integracién progresiva de dichos miembros, desde su infancia, es realizada de acuerdo con un conjunto de prescripciones y normativas, que son las dominantes y que intentan garantizar que o que hay se mantenga (0 se modifique de una manera permitida o tolerada). La posibilidad de reproduccién de las sociedades se dirime en el sostenimiento de un vinculo cultural (en tanto difusién de las tradiciones, las costumbres, las practicas sociales, etc.), pero también, y fundamentalmente, politico (en ‘cuanto reaseguro del lazo social constituido). La irrupcién de lo diferente, en tanto novedad frente al estado de cosas, siempre tiene un efecto inicialmente desestructurante que debe ser contrarrestado 0 asimilado de alguna forma, porque implica el riesgo de que se produzcan consecuencias imprevisibles. Toda reproduccién se afirma, en ultima instancia, en una ficcién constituyente que establece un territorio y fija una norma: cada miembro de una comunidad es tenido en cuenta en la medida en que es contado por un régimen de cuenta normal. Se legitima, de esta forma, una distribucién social de lugares y una relacién de los individuos con el Estado Esta estructura de funcionamiento ~que es, en definitiva, la de todo Estado procura dar cuenta de todo y de todos (de ahi su cardcter ficcional) y, por consiguiente, aspira a perpetuar el estado de cosas o bien a administrar el sentido de los eventuales cambios.En este trabajo, nos proponemos analizar esa forma de pensar la relacién entre el todo y sus elementos constituyentes, y revisar vinculos diferentes. Para ello, se explora parcialmente la dimensién ontolégica de la cuestién y, a partir de dicho examen, se evalan algunas consecuencias. Corresponderé establecer, en un sentido general, cual es el estatuto de lo que hay y cudles son las condiciones de lo distinto que puede haber, es deci de la novedad que sera excepcién a las reglas que garantizan el funcionamiento normal de un estado de cosas. Posteriormente, se debera evaluar en qué medida es posible la integracién de lo nuevo o si la imposibilidad de admitirlo 0 reconocerlo conduce a una nueva ‘concepcién de la estructura de lo dado. En el fondo, se trata de la actualizacién de un problema muy antiguo de la filosofia, que podriamos resumir en el interrogante: gcémo es posible que algo nuevo tenga lugar? o zcémo es posible que algo acontezca? Estas preguntas estan enlazadas, a su vez, con otra que es, en Ultima instancia, fundante: gcémo es posible pensar la novedad? Abordar esta cuestién supone interrogarnos sobre qué recursos teéricos se deben poner en juego para dar cuenta de la eventual aparicién de algo diferente a lo que hay o sobre las limitaciones que se tienen para tal emprendimiento. El problema asi planteado no solo significa un desafio a las posibilidades materiales de realizacién de sucesos novedosos, sino que también -y fundamentalmente- constituye un desafio a las posibilidades del propio pensamiento de dar cuenta de la novedad. EI objetivo central de este libro consiste en recrear los conceptos de novedad y sujeto en la educacién institucionalizada a partir de su vinculacién reciproca, y en destacar las consecuencias filoséfico-politicas que es posible derivar de tal postura. Las cuestiones de la repeticion, la novedad y el sujeto son consideradas como una unidad dindmica ¢ integrada, en la que la determinacién de cada una de ellas depende de las restantes. A modo de tesis que guia el trabajo, se sostiene que los procesos educativos institucionalizados son estructuras complejas de repeticién cuyas disrupciones y eventuales recomposiciones estan ligadas al inicio de procesos de subjetivacion La problematica que se asume tiene, entonces, como ejes los interrogantes: .qué significa que algo nuevo tenga lugar en los contexts propios de la transmision educativa? — y, Por extensién: {cuando es factible que eso ocurra?— y {cémo es posible la constitucién de un sujeto educativo a partir de aquella novedad? Mas especificamente, desde una perspectiva politica, se considera que el sentido de la educacién normalizada por el Estado se dirime en la resolucién que se dé al problema de la tensién entre la transmisién de los saberes establecidos (lo que hay) y la aparicién de elementos novedosos (lo que puede haber), y el lugar que corresponda a quienes participan en esa educacién. Desde un punto de vista ontolégico, aquella tensién es concebida como una determinada dialéctica del ser y el acontecer que posibilita, en ella, la composicién de un sujeto. A través de la integracién de ambas perspectivas, se justifica la existencia de un sujeto de la educacién que se constituye, sélo en ciertas situaciones, a parlir de una disrupcién en la continuidad del estado de las cosas. El tipo de disrupcién y las consecuencias que de ella se puedan derivar permitiran definir diferentes figuras subjetivas, Respecto de estas figuras, se muestra que ‘comportan dos dimensiones interrelacionadas, una colectiva y otra individual. Se postula, asimismo, que todo cambio real lo es en el orden del pensamiento. En virtud de ello, se contrapone la repeticién propia de la transmisién de conocimientos (estado de normalidad) con la irrupcién que implica la intervencién novedosa del pensamiento (singularidad o acontecimiento), Esto permite afirmar que toda composicién 0 recomposicién subjetiva supone una manera nueva de pensar y pensarse en una realidad y en un contexto.El trabajo utiliza, como estructura de base conceptual, los planteos ontolégicos y metaontolégicos que Alain Badiou desarrolla en su teoria del ser y el acontecimiento', Se lleva adelante una apropiacién y recreacién de sus categorias centrales para ponerias en funcionamiento respecto de la cuestién educativa, ya que Badiou no ha abordado, al menos explicitamente, la tematica de la educacién en sus trabajos. Sobre este nucleo tedrico, se confrontan e integran criticamente otros aportes que completan el cuadro conceptual general en tres lineas de andlisis convergentes: la repeticin educativa como reproductivismo, la transmisién de la ideologia a través de los aparatos de Estado y la igualdad como punto de partida de la subjetivacién emancipadora En cuanto a los aspectos formales, el volumen esta organizado en siete capitulos separados en dos partes que reflejan su estructura conceptual. Los aspectos propositivos del libro son incorporados gradualmente, mientras que, en diversas ocasiones, se vuelve sobre lo ya desarrollado con el objeto de profundizar y fortalecer la continuidad de la exposicién. La primera parte (‘Continuidades y rupturas en la educacién’) consiste en la presentacién de los conceptos centrales, la exposicién de sus postulados fundamentales y una primera composicién de sus propuestas tedricas. Se trata basicamente de una reelaboracién de los lineamientos generales de la teoria del ser y el acontecimiento de Badiou, en funcién de su utiizacion para dar significado a las cuestiones de la repeticion, la novedad y el sujeto en la educacién, EI capitulo 1 (‘Ontologia de la educacién institucionalizada’) plantea una caracterizacién de la educacién institucionalizada a partir de sus aspectos constitutivos y de! tipo de legalidad que la hace posible y perdurable. Se adapta y emplea el concepto de muttiplicidades para caracterizar de manera genética a las instituciones educativas. Esas multiplicidades son definidas como conjuntos cuyos elementos son, a su vez, multiplicidades, Estos conjuntos son determinados por alguna operacién o régimen de cuenta (un fener en cuenta) que explicita qué es lo que hay, identificando cada uno de sus componentes. De este modo, quedan recortadas multiplicidades especificas compuestas por elementos especificos, ya que el tener en cuenta acomoda y determina lo que hay y ocurre. Las operaciones de cuenta constituyen legalidades de ordenamiento que dan cuenta de lo que existe y establecen un tipo de organizacién de lo que hay. Se plantea que /o que hay en educacién son, especificamente, situaciones educativas (y no una educacién en general) en las que se actualizan cotidianamente las complejas relaciones de los mundos escolares. Se define el concepto de estado de cada situacién como una segunda pauta de ordenamiento (una institucionalizacién) que garantiza la continuidad de lo que hay, y se lo vincula con la funcién reguladora del Estado (en su acepcién juridico-politica). Se presentan, asimismo, las condiciones de lo que se llamard la normalidad educativa y las posibilidades de eventuales puntos de ruptura (singularidades). El capitulo 2 (‘Los saberes establecidos: rupturas y verdades") avanza sobre el andlisis de las posibles alteraciones en la continuidad de lo que hay, a partir de la apropiacién del concepto de acontecimiento para la interpretacién del cambio. Ademas, se completa la idea de acontecimiento en la educacién con la de verdad. Para Badiou, la irrupcién de un acontecimiento va a dar lugar a una verdad, que sera la verdad de la situacién tal como ella fue transformada por dicho acontecimiento. La concepcién de verdad no esta remitida aqui a dimensiones trascendentes, metafisicas o a posibilidades logicas. Se trata, muy especificamente, de una construccién compleja derivada de lo que irrumpié en un estado de normalidad. Es el nombre dado al proceso de recomposicién o transformacién de todo lo que habia, a la luz de la novedad que supone un acontecimiento. * Especificamente, en el recorrido que va de L’étre ef lévénement (EI ser y ef acontecimiento) a Logiques des ‘mondes. L’stre ef événement, 2 (Légicas de los mundos). El libro Court traité d'ontologie transifoire (Breve tratado de ontologia transitoria) constituye una suerte de mediacion entre ambos; all, sobre la base del primero, se anuncian los desarrallos posteriores. Si bien la seouencia que inaugura Létre et événement establece un salto conceptual respecto de la obra anterior de Badiou, basicamente de Théorie du sujet, en Logiques des ‘mondes reaparecen algunos temas de aquel trabajo (lo subjetivo formal, el materalismo, etc.) incorporados a un ‘nuevo cuadro lagico y ontolégico, 10En el capitulo 3 (‘Subjetivacién: continuidad y transformaciones"), se fundamenta la relacién entre las teorias del sujeto y el acontecimiento. La posibilidad de un sujefo estara intimamente relacionada con las situaciones existentes y las alteraciones que se produzcan en ellas. Se propone una caracterizacién de las construcciones subjetivas enlazada con las consecuencias que se podrian seguir de los acontecimientos y, desde este planteo, se analizan las formas tradicionales de referir el sujeto de la educacién. Se muestra la pertinencia de identificar como sujeto objetivo de la educacién al usualmente caracterizado ‘como sujeto pedagégico y se exploran las consecuencias de esta decision. Se desarrolla el tipo de construccién subjetiva propio de esa caracterizacién (vinculado basicamente con diferentes formas de repeticién) y se exponen sus limitaciones. Finalmente, se estudian los conflictos que emergen a partir de la contraposicién entre la continuidad que supone la transmisién del conocimiento y la novedad que implica el pensamiento. Esto permite afirmar que toda recomposicién subjetiva supone una manera nueva de pensar y pensarse en el contexto de una situacién, El capitulo 4 ("El sujeto educativo y el sujeto en la educacién’) muestra el panorama completo de la subjetividad propia de los procesos educativos institucionalizados, a la luz de las propuestas teéricas formuladas. En primer lugar, queda identificado, a partir de lo desarrollado en el capitulo anterior, el sujefo-objetivo o sujeto-objeto de la educacién, quien es, de manera dominante, una consecuencia o un efecto de la institucionalizacién. Se trata de un sujeto sujetado, de acuerdo a la utilizada expresion, ya que se constituye en la continuidad entre la situacién y su metaestructuracion estatal (estado de la situacién), internalizando y reproduciendo los saberes y las practicas que son dominantes. Es lo que el Estado (y la sociedad), a través de sus diversas instituciones, quiere que seamos. Es, en definitiva, la voluntad politica del Estado respecto de la educacién de sus miembros. Por otro lado, es identificado lo que se llamara un sujeto-subjetivo de la educacién, el cual establece una particular relacién con lo que hay a partir de ciertas decisiones y lo que ocurre con ellas. Es decir, se constituye a partir de algiin tipo de diferenciacién con lo que hay y de apropiacién de los saberes que cada institucion pone en juego. Finalmente, se presenta lo que es llamado sujeto politico en la educacién, que se corresponde con la existencia de acontecimientos, 0 los efectos de ellos, en el seno de la institucionalidad educativa. Se explica que solo este tiltimo podria llamarse, en sentido estricto, sujefo, de acuerdo a las categorias que se han definido, pero se justifica la pertinencia de emplear también dicho término para caracterizar a los otros dos. En la segunda parte ("Reproduccién educativa, ideologia e igualdad’), se retoman los avances alcanzados en la primera, cotejandolos con el andlisis de otras formas de abordar la cuestién de la repeticién y la eventualidad de su alteracién. Esta segunda parte sirve ‘como una suerte de contrapunto tedrico de la primera y, a partir de la revision y evaluacién de algunos temas especificos (la reproduccién, la ideologia y la igualdad), se amplia el ‘cuadro delineado inicialmente. Son revisados, en especial, diversos aspectos puntuales de aquellas lineas tedricas que interpretaron la cuestién de la transmisién educativa desde una perspectiva basicamente politica En el capitulo 5 ("Educacién y reproduccién social’), se adoptan como punto de inicio las criticas a las teorias conocidas tradicionalmente bajo el comin denominador de reproductivismo, Nos detenemos en ver de qué modo se ha planteado la relacién entre las condiciones de la reproduccién sociocultural, la funcién de la institucién educativa y los sujetos comprometidos en ella. A partir de esto, se plantea una construccién tedrica que se denominaré reproductivismo primario— que permite, por un lado, evaluar los alcances de los intentos de reproduccién social y cultural a través de las instituciones de una sociedad y, por otro, establecer los limites de esa reproduccién, tanto desde el punto de vista tedrico como practico (social y politico). EI capitulo 6 (“Educacién, sujeto e ideologia’) propone un revisién del texto emblematico Ideologia y aparatos ideolégicos de Estado, de Louis Althusser, de manera separada del resto de las obras clasicas del reproductivismo, debido a que en él se tematiza, muy especificamente, y a diferencia de los otros, la cuestién del sujeto y el Estado (con sus aparatos ideolégicos, entre los cuales la escuela cumple un papel central), y su 1"