3 El contexto en el que se proponen los Problemas y la produccion de conocimientos Mapa del capitulo El lector ya habra advertido que en este libro estamos inte- resados en examinar algunos Supuestos que circulan con relacion a la ensefianza de la matematica, supuestos que muchas veces aparecen como dogmas porque se proponen como declaraciones universales que valen en toda circuns- tancia y sin condicionamientos. Ahora toca el turno de analizar qué papel juega en la produccion de conocimiento matematico el se refieren los problemas que se de aprendizaje. contexto al que plantean con un propésito En algunos ambitos de la educacién matematica hay quienes sostienen que siempre que sea posible la fuente de sentido debe provenir de los contextos extramatematicos, que son los que realmente le permiten al alumno compren- der el funcionamiento de los conceptos. Discutiremos en este capitulo diferentes ejemplos que permiten “entrarle” aPAIRICN SAvOviny Jos contcxtos externos. In cuestion para “ver” otros matice: 0 muchas veces aporlan aquello que la matematica todavia no puede aportar (porque no se conoce) y justamente ayu- dan a entender cl funcionamicnto de un cierto modclo, pero otras veces justamente ocultan aquello que se espera que los alumnos produzcan, cn algunos casos permiten controlar la tarca que se realiza y cn otros no ofrecen he- rramientas para ello. Por otro lado, cl funcionamiento de un concepto en un cierto contexto no habilita su uso en otro, ya sea este ultimo externo 0 interno a la matematica, De todos estos asuntos nos ocuparemos cn cste capitulo. El contexto aporta aquello que la matematica todavia no puede aportar Una primera cuestién es analizar qué es lo que aporta a la comprensién y resolucién de un problema, y més en gene- ral a la construccién de un modelo, la referencia a un con- texto particular. Imaginemos que estamos interesados en trabajar por primera vez funciones lineales con alumnos de 13-14 afios. Queremos arribar a una caracterizaci6n de las funciones li- neales a partir de poner a los estudiantes en contacto con procesos que varian uniformemente. El interés es llegar a claborar un modelo lineal como modelo de ciertos proce- sos y no partir de la formula para que la apliquen a distin- tas situaciones. Elegimos esta aproximacién justamente porque permite hacer eje en Ja variacién uniforme y no en la formula de manera independiente de su significado “li- neal”. En otros términos, queremos que se construya la formula como una consecuencia de la variacién uniforme eensetiat MATIMATICA HOY vo N noal reves. Presentamos la siguiente situaeion walumnos que ne conocen la formula correspondiente, Un autito es colocado aan cierta distancia del inicio y marcha siempre a la misma veo Jocidad. La pista tiene 4 metros de largo, La siguiente tabla indica la distancia (en cn) a ta que se encuentra del inicio de la pista, en distintos Momentos luego de “lanzado ee Tiempo de marcha Ww ig os (en seguacos) Distancia al inicio 65 00 M0 de la pista (en em) 6A qué distancia del inicio de la pista se encontraba el autito a los 20 segundos de haber sido puesto a undar? ¢Y a los 50 segundos? ZEn cuanto tiempo recorrid 60 en? &Y 80 em? éA qué distancia del punto de salida Hegd luego de marchar 34 segundos? Nn cudnto tiempo recorrid 95 em? El problema invita a que los alumnos se posicionen de manera tal de que busquen una relacin entre los pares de miameros dados, relacion que se establece a partir de la idea de que el autito en cue bn marcha srempre a la misma velocidad. Si bien la situacién se propone cuando los alumnos no conocen la formula de funcidn lineal, si se espera ~y se alienta a~ que se establezcan relaciones entre los datos aunque las mismas no se conozcun de cn-_PATRGA Seoovsey trada. En este caso ¢s probable que los estudiantes anali- cen que el autito recorre 25 cm en 5 segundos y 50 cmen 10 segundos (lo cual hace que los datos sean consisten- tes). Como marcha siempre a la misma velocidad, a los 20 segundos estara a 115 cm del inicio de la pista. Una cuestion interesante ¢S confrontar esta respuesta con la que resulta de aplicar la proporcionalidad directa. Efecti- vamente, muchos alumnos responden que a los 20 segun- dos de marcha e] autito estara a 130 cm del inicio. Usando esta misma relacion responden que a los 50 segundos es- tara. a 325 cm del inicio de la pista, pero entonces a los 25 ndos _usando siempre la proporcionalidad directa— el] auto deberia estar 4 162,5 cm del inicio y esta a 140 cm. O sea, el conocimiento del contexto y los datos ofre- cidos alcanzan para responder las preguntas y validar las respuestas como asi también rechazar el uso indiscrimi- nado de la proporcionalidad directa, aunque muy probable- mente para esta {iltima cuestion haga falta la intervencion del docente. Justamente la idea es llegar a construir la formula a partir de la situacion para luego apreciar su potencia para responder todas las preguntas. Podriamos decir que el contexto ofrece elementos que la matematica no ofrece todavia: se puede poner en juego la idea de variacién uni- forme antes de conocer qué es una funcion lineal. La interaccion entre el contexto y algunos conocimientos de los alumnos relativos a la proporcionalidad son suficien- tes para arrancar un proceso de modelizacion que “arribe” al modelo lineal. Es claro que para llegar cierta fluidez los alumnos deben tral heme segu a utilizar modelos lineales con bajar todavia bastante:ENsenar MATEMATICA HOY 101 sera necesario que identifiquen el modelo, que interpreten Jos parametros a la luz de este Contexto, que hagan funci nar el modelo en otros contextos y que también inte ‘uncio- en los mismos el significado de los pardmetros, a para un cierto contexto los parametros y puedan itlenyene esa variacion en términos del fendmeno que se estudia. te analicen que la modelizacién cambia si se cambian jog a dades que se utilizan para tratar las magnitudes en juego, que puedan establecer la relacién entre variacién uniforme y representacion a través de una recta... En fin, hacer fun- cionar el modelo lineal en diferentes situaciones ayudara sin duda, a comprender cada vez mas su funciona: , su potencia. El ejemplo propuesto intenta mostrar como en este caso la contextualizacion en una situacion que los alumnos pueden comprender independientemente del conocimiento del modelo matematico que puede describirla, y acerca de la cual pueden establecer algunas relaciones, contribuye a la construccién de ese modelo. En instancias de capacitacién docente, hemos discuti- do muchas veces con profesores que anticipaban que los alumnos no tendrian herramientas para abordar una situa- cién como la que hemos planteado mis arriba, porque jno disponian justamente del modelo lineal! Nos parece que el supuesto subyacente a esa anticipacion es que si no se tiene la relacién matemiatica no se tiene nada. Nuestra experien- cia nos muestra lo contrario: el conocimiento de qué signi- fica “marchar siempre a la misma velocidad” esta normal- mente disponible y la situaci6n exige que se Ponga fe juego su significado, esto es, que 4 intervalos ane tiempo se recorre la misma distancia. Habria que sena miento y102 PATRICIA SADOVSKy también que muchas veces la ensefianza de funci6n lineal se restringe a la formula, sin poner el acento en la cuestion de la variacion uniforme y los alumnos la “aplican” sin dis- criminar qué es lo que caracteriza los procesos lineales y qué los diferencia de otros procesos. La intencién de la aproximacion propuesta cs que se realce la nocion de va- riacién uniforme y s¢ analice que una consecuencia de la misma es la formula que se obtiene y otra consecuencia es la representacion en una recta. lo en el que el contexto externo ‘Analizado un ejemp! veremos ahora algunos ejem- “muestra” algunas relaciones, plos en los que la contextualizacion —inevitablemente- oculta la necesidad de explicitar ciertas relaciones matemiaticas. EL contexto “gculta” la necesidad de matematizar o la provisoriedad del conocimiento reflexionar sobre un aspecto in- herente al funcionamiento de la ensefianza de la matema- tica: ciertos contextos aportan una “intuicién” que ayuda aavanzar sobre algunas ideas, dejando en la sombra asun- tos de los que en realidad en algun momento habria que ocuparse. La nocién de provisoriedad es inherente a la concep- cién de conocimiento que estamos sosteniendo: un proce- so de produccion se “arma” con los materiales —los cono- cimientos, Jas herramientas— que se tienen; y en ese sentido, si se quiere que en la clase se haga matemiatica, habra que pensar como concebir un escenario en el que s¢ respeten los rasgos esenciales del trabajo en la disciplina teniendo en cuenta los conocimientos de los alumnos. En Nos proponemos ahora r ayr xsetiar MATEMATICA HOY aor OO 103 este sentido, son interesantes los contextos que funcionan como sostén de algunas ideas aunque dicho sostén no sea muy riguroso 0 no pueda atrapar todas las ideas vinculadas al concepto que se quiere comunicar. Veremos varios ejem- plos que nos ayudaran a profundizar sobre esta cuestién. Analicemos en primer lugar la referencia al contexto de la medicion cuando se introduce en la escuela el estu- dio de los numeros racionales. Poner a los alumnos en contacto eon, la idea de fraccionar la unidad cuando la misma no ‘entra’ una cantidad entera de veces en el ob- jeto a medir, y representar a través de un numero el re- sultado de ese fraccionamiento, permite una primera comprension de los numeros racionales. Hay un rico es- pacio de problemas con los que los alumnos pueden interactuar alrededor de esta idea y ese solo hecho justi- fica su introduccién. Ahora bien, en aras de mostrar la in- suficiencia de los numeros naturales para medir y de dar sentido a los nimeros racionales como objetos que re- suelven el problema de la medicién, queda oculto el hecho de que los nimeros racionales no siempre resuel- ven el problema de la medicién, En realidad, si se piensa en la medicién como un asunto practico, los racionales son suficientes: la existencia de segmentos inconmensu- rables con la unidad no puede detectarse en el acto efecti- vo de medir. Pero tedricamente, el lector lo sabe, los ra- cionales no alcanzan para describir los procesos ae medicion. Resulta entonces que la referencia al contexto de medidas ofrece algo —un primer sentido para iam ros racionales— e inevitablemente oculta algo —los nume- oblema de ros racionales no resuelven completamente el pr i ”” porque no ha- icid 1 my lemente” po! jus la medicién-. Decimos ‘inevitab! ET eaten bria ninguna posibilidad de introducir st104 a ae ___ PRMONS ACR los niimeros racionales y los irracionales para ahorrar una mentira. Pensar para la clase un proceso de reconstruccion de ideas que preserve el sentido nos hace encontrar la pro- visoriedad a cada paso. Por otro lado. la referencia a la medicion no permite atrapar algunas ideas esenciales inherentes al funciona- miento de los nimeros racionales, como por ejemplo la nocion de densidad. Efectivamente, para todos los efectos practicos, una cantidad finita de subdivisiones de la uni- dad es suficiente para medir. Esto cs equivalente a pensar que, en notacion posicional, con una cantidad finita de ci- fras después de la coma se resuelve el problema practico de la medicion. El conjunto de nimeros que se obtiene no resulta denso. Para acceder a la nocion de densidad, pro- piedad fundamental del conjunto de numeros racionales, es necesario entonces abandonar la referencia al contexto de la medicion. En sintesis, referir los nimeros racionales a los proce- sos de medida ofrece un primer sentido para los mismos, da la posibilidad de tratar algunas ideas pero. para dar lugar a otras ideas que también hacen a su sentido. es ne- cesario abandonar el contexto de la medicion. Como vemos, el aporte de los contextos de referencia a la cons- truccion de sentido es complejo y no puede dirimirse en términos de “si aportan” 0 “no aportan”. Vamos a analizar ahora otro “tramo” de la escolaridad que nos pone nuevamente en contacto con la provisorie- dad. En Jos primeros afios de la escuela media, los alumnos representan graficamente funciones “‘continuas”, pero CO” nocen unicamente los nimeros racionales. Estas represen- i_nsenan MATEMATICA HOY — 105 ————— ————— taciones graficas estan apoyadas en una intuicién geomé- trica que “oculta” los “agujeros” que el Conjunto de los imeros racionales “deja” en la recta. Esto permitira tratar ideas complejas de una manera bastante simple. Efectiva- mente, los graficos de las funciones ofrecen la posibilidad de hablar de maximos, minimos, variaciones, haciendo “pie” en la representacion geométrica y permiten acceder a una primera version del analisis de procesos (Lacasta y Pascual, 1998). Ahora bien, este “beneficio” oculta el hecho de que los nimeros racionales no cubren la recta aunque sean densos y el costo se hara sentir cuando se aborde el estudio de los nimeros reales. De ninguna manera, entiéndase bien, estamos objetando una primera aproximacion grafica al estudio de las funcio- nes; todo lo contrario, la promovemos porque permite avanzar con irazo grueso, que es la manera posible para avanzar al principio. Pero es necesario también tomar con- ciencia de que aquello que el contexto geometrico ayuda a ver, al mismo tiempo contribuye a ocultar. El docente debe saber que cuando invita a sus alumnos que solo conocen los numeros racionales a dibujar graficos continuos esta generando con ellos una deuda a futuro. Cuando los alum- nos aborden el estudio de los numeros reales, tendran la oportunidad de revisar su pasado y comprender que los graficos “continuos” que les habian ayudado a comprender tantas cuestiones no podian en realidad sostenerse sola- Mente con los numeros racionales. Esta vuelta al pasado desde una actualidad en la que los conocimientos se han modificado no es necesariamente espontanea y seria inte- resante que formara parte del proyecto ee vine Para cerrar estas reflexiones ane er onocimient0 entre si por la idea de provisoriedad lePATRICIA SADOVSKY 106 comentaremos un episodio de la historia de la Matemati- ca que ayuda a comprender como los contextos externos han aportado en determinados momentos informaciones necesarias ciertas explicitaciones que se ue hicieron im F q sas cuando dichos contextos fue- volvieron luego imperio: donados. . mn Eeeat y Sessa (2003) se analiza que el desarrollo del calculo en los siglos XVII y XVIII estuvo centrado en el estudio de funciones continuas que modelizaban movi- mientos de cuerpos. Las autoras: sefialan: “Se buscaba calcular una altura o una distancia cuya existencia esta dada en el fendmeno que se esta estudiando. Escapaba a la problematica el cuestionamiento sobre la naturaleza del numero buscado. Es la existencia de solucion en el modelo matematico lo que hace necesaria la completitud del sistema numérico con el que se trabaja, pero no es ése el problema que estaba en juego en este periodo”. La idea de que el fenémeno que se modeliza garantiza la existen- cia de ciertos resultados que no son evidentes cuando se abandona la referencia al contexto puede explicar ciertas perplejidades de nuestros alumnos actuales frente a las exigencias de justificacién que a veces se les imponen. Pensemos por ejemplo en un problema de encuentro de dos méviles sobre una trayectoria rectilinea, que marchan los dos a velocidad constante, de modo que el que salié antes marcha mas lento que el que salio después. La si- tuacion fisica garantiza que existe un punto de encuentro y ningun alumno comprenderia, con referencia a este pro- blema, la necesidad de postular la completitud de los nt- meros reales para asegurar la interseccién de las rectas que representan los respectivos movimientos. Algo pare- — cido ocurre cuando los alumnos son convocados en una asEnseRan MATEMATICA HOY w clase a prestar atencién al teorema de Bergé y Sessa (op.cit.) se sefiala la Perplejidad de los alumnos de los primeros cursos de calculo cuando los do- centes se empefian en demostrar una relacién que para ellos es tan obvia como la que Propone el teorema de Bol- zano. Efectivamente, el teorema es banal si se la piensa solamente en el contexto geometrico, par: ‘a comprender su necesidad hace falta pensar “aritméticamente” Bolzano”, By Los riesgos didacticos de homolo: gar los contextos extra- matematicos a los contextos intramatematicos Buscar estrategias que ayuden a comprender es parte del trabajo de los docentes. En ese afan, es usual que se pro- Pongan soportes externos a la matematica que funcionen como referentes para pensar sobre un determinado asunto. Analizaremos al respecto dos ejemplos, uno relativo al uso ‘atar la ecuacién y el otro de la balanza como modelo para tri ocurrido en el marco de un trabajo didactico que desarro- Namos sobre division entera, Cuando se introduce el trabajo con ecuaciones, se apela muchas veces al uso de la balanza como soporte de las relaciones que el alumno debe elaborar para comprender su funcionamiento. Es dificil establecer cuan clarificadora resulta esta referencia para los alumnos, y seguramente no se puedan formular sobre este aspecto sentencias universa- les, ya que los alumnos reelaboran de diferentes maneras las relaciones inmersas en las analogias que se proponen ‘0 Si fes una funcién continua definida en un intervalo cerrado (a, b] tal que signo fa) signo fb), entonces c (a,b) tal que f(c) = 0.a 108 _ PATHCN Sacorey con el fin de aportar a la comprension. Pero mas all4 de Is imposibilidad de controlar los procesos personales de log alumnos, es necesario que cl docente tenga cierto “control didactico” de Jas referencias que propone. Con relacion al uso de la balanza para “representar” Jas ecuaciones de primer grado con una variable, digamos en primer lugar que se trata de un modelo que restringe las ecuaciones que se pueden concebir. Efectivamente, cl mo- delo de la balanza puede “alojar” por ejemplo la ecuacién 3x + 10 = 100 pero no puede darle cabida a la ecuacién 3x + 100 = 10, ya que esta Ultima tiene solucién negativa y cl significado de la incégnita como “pesa” pierde sentido. En segundo lugar, centrémonos en la naturaleza de las pro- piedades que se utilizan para justificar Jas transformacio- nes que s¢ realizan en una ecuacin con el propésito de re- solverla. Como plantean C. Lins (2000) y Balacheff (2000) las justificaciones que se realizan para sostener un cierto trabajo, forman parte del conocimiento que se tienen sobre el concepto alrededor del cual se trabaja. Desde esa pers- pectiva, no cs lo mismo justificar una transformacion de la ecuacion diciendo “resto 10 a ambos miembros” que di- ciendo “saco en cada platillo de la balanza pesas por 10 kilos”. La identificacién de las dos justificaciones es posi- ble para quien ya claboré ambas, pero comprender la se- gunda no necesariamente permite interpretar la primera. Efectivamente, una refiere a un hecho fisico (sacar pesas de los platillos) y la otra a una propiedad matemitica (propie- dad uniforme). La ilusion de identidad entre ambas situacio- nes puede hacer perder de vista la necesidad de un trabajo explicito por parte del docente que embarque al alumno —en caso de que se apele al recurso de la balanza para tra- tar Jas ecuaciones~ en transformar los significados elabo- seer Ensenan MATEMATICA HOY zen Maren —— = 108 rados en uno de los contextos para que puedan ser rei terpretados en el otro. Resaltemos que no nos eciamos pronunciando en contra del uso de la balanza ~aunque i" mismo no nos entusiasma, dado que hemos observado una y otra vez las dificultades de los alumnos para comprender la “ecuacion” a través de la “balanza’— sino que estamos advirtiendo respecto de un uso ingenuo que, aun con la in- tencién de colaborar con el alumno, lo aleja de las relacio- nes que debe elaborar. Vayamos al segundo ejemplo “prometido”. En el marco de una propuesta diddctica que apuntaba a que los alumnos concibieran las operaciones aritméticas en términos de rela- ciones entre sus elementos, hemos planteado en clases de séptimo grado una serie de problemas sobre division entera en los que los alumnos debian proponer ellos “cuentas de di- vidir” que cumplieran ciertas condiciones (por ejemplo: pro- poné cuentas de dividir en las que el divisor sea 32 y el resto sea 27). Se apuntaba a que los alumnos pudieran considerar la cuenta como un asunto del que se puede hablar y al que se le pueden imponer condiciones, sin alusin en la consig- na de trabajo al valor instrumental que tiene la division para resolver distintos tipos de problemas (como por ejemplo los problemas de reparto). En una reunion de especialistas en educacién matematica en la que relatamos este trabajo, un colega nos pregunté por qué no habiamos propuesto proble- mas de reparto, ya que dichos contextos son mis significati- vos para los alumnos. Respondimos que las dos siruaciones no eran homologables y para fundamentar esta respues® apelamos a un hecho sucedido en una de las ee alumnos estaban resolviendo un primer P ed ‘dvsor cuencia (debian proponer una cuenta en a oe pane: fuera 34, el cociente 18 y el resto 12). Unger10 PATRIGA SaDOVERy PARA Sroovsey estaba bloqueado frente a la tarea y la docente les propuso Jo que en ese momento parecia un problema similar pero en un contexto de reparto: supongamos que ustedes repartieron entre 34 chicos, le dieron 18 a cada uno y les so- braron 12, ¢cuantos caramelos repartieron? Los alumnos visualizaron inmediatamente el problema como un proble- ma de multiplicaci6n y suma. Y lo resolvieron, sin establecer ninguna relacién con el problema originalmente planteado, es decir, sin establecer relaciones entre la multiplicacion y la division. En otros términos, en la situacién planteada en un contexto intramatematico. las relaciones relativas a la divi- sin entera que hay que movilizar quedan a cargo del alum- no en tanto que, si se plantea la situaciOn aparentemente equivalente pero contextualizada, no es necesario establecer relaciones entre la multiplicacién y la division. La referen- cia al contexto de reparto —fértil para la construccion del sentido de la division— no permite acceder a Jas relaciones que pone en juego la situacién descontextualizada que planteamos nosotros. El ejemplo nos ayuda a sostener que el contexto intemo a Ja matematica muestra relaciones que lo contextualizado en lo cotidiano no puede mostrar. En otros términos, no es- tamos diciendo: “en este caso el contexto externo no apor- 1a”: sino que estamos diciendo: “en este caso el contexto ex- terno oculta aquello que queremos que sea tratado”. caramelos El contexto externo abre preguntas que deben tratarse “internamente” Hemos relatado en el capitulo 2 parte del desarrollo de un trabajo alrededor de problemas aritméticos con un grador- Oo Ensefian MATEMATICA HOY 7 de libertad entre las variables''. Los mismos se plantearon en un contexto externo porque justamente nos proponia- mos que los alumnos pusieran en un plano de reflexién un tipo de problemas aritméticos que resultaban de una gene- ralizacion de aquellos que venian resolviendo desde el ini- cio de su escolaridad. Si bien el contexto fue en estos casos una referencia para expresar las relaciones aritméticas involucradas en los problemas y para dar sentido a algunas problematicas nue- vas como por ejemplo la de dominio de variacion, 0 la de cantidad de soluciones, los contextos no fueron en general soportes para las justificaciones de las producciones de los alumnos. Nos remitimos aca a un trabajo de Balacheff (2000) en el que el autor plantea que en general los con- textos externos no ofrecen elementos para validar cuestio- nes que son inherentes a la practica algebraica como el establecer la cantidad de soluciones de un problema. Para el caso de los problemas con los que trabajamos, agrega- tiamos que el contexto tampoco informa de la necesidad de ocuparse de ciertas cuestiones nuevas —las mencionamos recién— que necesariamente tienen que ser planteadas por el docente. En el problema de los triciclos y las bicicletas ya men- cionado en el capitulo 1 (El duefio de un negocio cuenta que en su depésito hay, entre triciclos y bicicletas, 100 rue- das, {Cudntos triciclos y cudntas bicicletas puede haber en el depdsito?), muchos alumnos constatan que la cantidad de triciclos debe ser par, pero se dan cuenta de que esa 1 Recordemos uno de los enunciados: Marisa tiene 20 pesos en monedas de 10 centavos y de 50 centavos, ;cudnias monedas de cada clase puede ser que tenga?a Pate Soon constataci6n no explic: ‘ una explicacion oe Sata multiplicacién de nimeros aa a a explicaciones de los alumnos abiitonee vie Es decir, las contexto aunque las mismas son fesesniesp referencias a gunta tenga sentido. Aca hay otro cosinds in velar pensar cuando problematizamos la cuestién ein 7 tualizado dentro o fuera de la matematica: bro nate blemas que requieren del contexto para ser ‘orm ch pero que exigen el abandono del contexto para ser s a didos es un modo de empujar hacia una practica ude yes mas general, asunto que forma parte del sentido de la ine tematica en la escuela. el Para product sados en suma y Breve oposicién a la idea del uso del contexto como “motivacion” Es frecuente escuchar a los docentes predicar que “la ma- tematica esta en todos lados” para convencer a sus alumnos de la importancia de su estudio. Aunque esto sea cierto, la matematica no se ve en todos lados. La frase “suena” tan alejada de la experiencia de los estudiantes que es dificil que la misma los inquiete en algin sentido interesante para la ensefianza. Establecer relaciones que los alumnos no pueden entender verdaderamente no resulta una estrategia eficaz para convocarlos a este juego. Supongamos, por ejemplo, que un profesor quiere ensefiar funcidn cuadratica, y hace notar a sus alumnos que muchos de las faros de los autos tienen forma de parabola. Luego, les comenta que las funciones que van a estudiar se representan graficamente a través de una parabola y se embarca en el estudio mas 0yr sTEMATICA HOY ewsenian MATEMATICA HOY 113 menos convencional de este objeto. Nada de lo que propo- ne como estudio explica algo vinculado al tema de los faros de los autos. La referencia a un contexto de uso ni aporta al estudio ni permite apreciar como se aplica el re- sultado de dicho estudio. El ejemplo es intencionalmente ex- tremo pero se propone para pensar que muchas veces se plantea una situacion “para motivar” a los alumnos, pero a continuacion se despliega un estudio en el que no se esta- blecen verdaderamente vinculos con dicha situacion. En este capitulo hemos propuesto algunas ideas que discuten y tratan de ubicar el rol productor que pueden tener las referencias a los contextos en los que se ubica un cierto estudio matematico. Esperamos que los argumen- tos ofrecidos sirvan para seguir alimentando la discusion sobre un tema complejo acerca del cual todavia hay mucho por indagar.