2feene Seee Maria da Graca Nicoletti Mizukami ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSOTemas Basicos de Educagao e Ensino Coordenadora: Loyde A. Faustini Dados de Catalogagio na Publicagio (CIP) Internacional (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mizukami, Maria da Graga Nicoletti Mégle Ensino |: as abordagens do processo / Maria da Graga Nicoletti Mizukami. — S40 Paulo : EPU, 1986, (Temas basicos de educagio e ensino) Bibliogratia, 1. Aprendizagem 2. Ensino 3. Psicologis educacio nal T. Titulo. 85—1958 1a Indices para catdlogo sistematicn: Aprendizagem : Psicologia educacional 910.15 (17 ) 370 152 18.) 2. Ensinoaprendizagem : Provesso : Psicologia educacionsl 370.15 G7) 370.152 18.) 3. Proceso ensino-aprendizagem : Psicologia educacional 37) 15 7) 370,182, 48.) Maria da Gra¢a Nicoletti Mizukami Ensino As abordagens do processo Mi eeu. EDITORA PEDRGOGICA € UNIVERSITARIA LTDA.Sobre a autora Marla da Graca Nicoletti Miewkami 6 pedagoga e atua junto & ‘Area de Metodologia do Ensino ds Universidade Fedoral do Bao Car losSP. Especializouse em Didética, Tecnologia Educacional e Pritica de Ensino na Repiblica Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Uni- versitact ¢ Paedagogische Hochschule Heldelberg). E mestre em Edu cago pela Pontificia Universidade Catélica do Rio de Janeiro, £rea de Métodos e Témnicas de Ensino. Doutorowse, tambem, pela’ FUC- Rio de Janelzo, em Ciéncias Humanas, Area de Psicologia Educacional Dedica-se atualmente, tanto na docéneia como na pesquisa, a forma ‘so de professores, Copa: Luis Diaz 12 reimpresséo , 2001 ISBN 85-12-30350-6 EPL. -Fa\tors Podaghpiea ¢ Universitis La, Sin Pa cservades. A roprodugao dasta obra, no tab ow en parts, por qualquer meio, sem sulorizagdaexpresac por sertada Editor, sullar.o nator. 0s temnes da ei x" 6895, ide 17-12-1980, & penlidde prevsta nos artigns 181 ¢ 186 da Cédign Pera, a saber reeustu de uns quatro anos E PLU Telefone (O++11) 3168-6079 - Fa, (0) 11) 2078-5803 E-Mill: eadad@tom come. Site na Ineruces biptrvicpn.com bi ‘ua Joaquim Horiano, 72 6! andae- conjuata 6448 - 04534-000 Sao Paulo - SP Inmress0- no Bras Print in Bre 1986, Todds os diritos Colegdo Temas Basicos de Educagao e Ensino Abrannowiea/Del Cioppo Elias’Nelli Silva — 4 Methorta co ensino nas 19: séries: enfronando 0 desafio Abul —O Ensino da leitura eda eserita na fase inivial da escolarizagiia Alencar — Psicologia e educagdo de superfotade Boniuatibus — Adueagda comparada Concetta, evowedo e metodos Campos —Faucagda - Agentes formats ¢ informeis Carvalho — Fisiet: proposta para um ensino constrativista Cériw/Subini — Psicologia aplicada & Edweagdo Coste — Por que ensinar lingua estrungeira na escola DAntola —A Pratica docentena universidade DiAnlola —Diseiplina na escola: auvonidade versus ntortariemo Faria— Teorias de ensino ¢ planejamento pedagégico FerreiralSilva Jr. — Recursos aueliowssuais no processo ensino - aprendizagem rays - A Matemdvica na escola prindria: uma observagdo do cotidiana Franya —Lducagao consonante: inferencias educacionais da woria da dissondincia Giles — Filosofia da Bducagaty Gomes — Faueagao em perspectiva sociolegica ‘Krasilemk —O Professor e 0 curriculo das eiéncias Loudke/ Andie — Fesquisa em Educagio - Abordagens qualitauvas Macisn — Treinamento ¢ desenvelvimento de recursos humanos Mamode — Fusinando « apresclendo Histénia Mazctta — Trabalho Decente ¢ Formagao de Projesiores de Litucagdo Especial Melchior —O Financiamento da eduoagao no Brust! Muaicami — Fnsino: As abordagens do proceso Molina —Ler para aprender Moreira — Pesquisa em Ensino Nelli Silva — A Construpdo do eurriculo ne sata de aula Nicolu/Mawro — AYfaberizando com sucesso OliveiraBeui/Oliveira — Edueagdo Fisica e 0 Ensino de 1° grau Pavoni — Os Contes ¢ os Mitos no ensino: wma abordagent janguians Piletti — £nsino de 2° Grau: edueagao gerel ou prafissionalizacdo? Raiga/Oliveira — 4 Hdueagdo especial do defieionte montal ‘Rams — Legislagdo de ensino Ramos da Silva — Persenatidade e escotha profisstonal Ribeiro — Educagdo Sexual Aém da Informagdo Romeu — Escola: Objetvos organizacionass e objetwos educacionais Sevenno —Fducagdo, ideologia e oentra -ideologia Sipuvicius — 0 Professor e o rendimento escolar de seus alunes Verhine — Biducuvdo, Crise ¢ Mudangea ‘Viana — Planejamento participative na escola Vieira — 0 Prazer do texto: perspectivas para o eusio de literaturaDedicado « Dorvalina Porta Nicoletti e Pedro Nicoletti MizukamiPrefacio da colecio XI Prologo XV Introdugao 3 1 1. Abordagem tradicional 1.1. Garacteristicas gerais 1 12. Homem 8 1.3. Mundo 9 14 Sociedade-cultura $ 1,8, Conhecimento 10 18. Edueacao u 1.7, Escola 1 1.8 Ensino-aprendizagem B i 1.9. Professor-aluno uw 1.10. Metodologie 18 LiL, Avaliagio n 1.12. Consideragées finais 1" 2. Abordagem comportamentalista wy i 2.1. Caracteristicas gerais ag 2.2. Homem 213. Mundo 4, Sociedade-cultura 5. Conhecimento 6. Educagao 7, Escola’ 8 9. Professor-aluno 10, Metodologia 11, Ayaliac&o PMU MENNwNE LS Abordagem humanista Caracteristicas gerais Homem Mundo Sociedade-cultura Conhecimento Educagao Escola, Professoraluno Metodologia Avaliagio Consideracées finais Abordagem cognitivisia Caracteristicas gerais Homem e mundo Sociedade cultura Conhecimento Educagao Escola Professor-aluno Metodologia 0. Avaliago iS rarer Saroopenn Abordagem sécio-cultural 5.1. Caracteristicas gerais 5.2. Homem e mundo Ensino-aprendizagem 12, Consideragdes tinais Ensino-aprendizagem Ensino-aprendizagem . Consideragées tinais | 5.3. Sociedade-cultura 5.4. Conhecimento 5.5. Educagao 5.6. Escola se 5.7. Ensino-aprendizagem 5,8, Professor-aluno 5,9. Metodologia 5.10, Avaliagio oe 5.11. Consideragées finais - 6. As abordagens do processo ensino-aprendizagem e 0 professor et e . Bibliogratia XIPrefécio da Colegao A Colegio Temas Basicos de Educcgdo e Ensino tem por finalidade oferecer subsidics © sugestées pare 2 ache dos educadores em geral, que estao ctuando junto a esco: las de 1° e de 2° graus — icluindo a educagio pré-escolar, & educagio especial e 0 ensino supletivo — assim como nos diferentes escalées da administragio dos sistemas de ensino, Servird também aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedagogia c das matérias pedagdgicas dos de. mais cursos —, também superiores, que preparam profes. Sores para as diferentes dreas do ensino de 1° e de 2° graus © aos especialistas de educacdo. © objetivo 6 proporcionar uma série de leituras funda. mentais € de sugestdes que ajudem os profissionais da edu cacao a refletirem sobre suas agSes, bern como os Professo- res dos cursos ligedos a educacao e ensino a desenvolverem suas programagies diddticas, e também aos altinos desses Cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxili: los a desenvolverem-se intelectual e profissionalmente. Neste momento em que tem havido, por parte dos pro. fessores em geral e da prdpria sociedade, uma crescente consciontizagio da profissionalizagZo do magisiétio como carreira autOnoma e 2 conseqiiente énfase na competéncia profissional dos nossos mesires, procurouse dar a esta série XIIIde publicagdes um enfoque yoltado mais para 0 desenvolvi- mento ¢ a capacitagio de recursos numanos nessa érea especifica. Pare esse empreencimento, contamos com a colabora- sao de autores que se dispuseram a sisternatizar, na forma escrila, reflexes de uma vasta experiéncia na carreira do magistério, junto &s nossas escolas, drgaos tecnicos ¢ fa- guldades., Ao lado dessa experiéncia pratica, reconhecida por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo nas suas respectivas dreas de atuagao, Partilham, ainda, uma grande vivéncia e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional ea mesme preocupagao da necessidade de aprimoramento do ensino e de nossas esco- las em geral. Em suas atividades profissionais junto a professores, tecnicos, especialistas de educacio e alunos de faculdades, tém sentido as dificuldaties de utilizar e de adaptar a lite. ratura estrangeira 2 nossa realidade social, cultural e edu- cacional. Apontam, por essa razSo, a necessidade e utilida- de de materiais de ficil manuseio, em linguagem acessivel € ricos em sugestbes e 2ropostas. Assim, dispuseram-se a compartilhar suas experiéncias, tanto com os que iniciam na carreira do magistério como com aqueles que lutam para melhorar seus prdprios niveis de atuacao. Para garantir um minimo de coeréncia a esta série, fo. Tam realizadas reunides sistemdticas e fregiientes, ocasioes em que havia uma fértii troca de opinides e sugestdes entre 05 autores, pare gue os objetivos estabeleciios em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por outro lado, procurowse sempre preseryar a postura educacional das propostas indi- viduais e das contribuicdes de caua um. Acreditamos, assim, ter produzido um material de Jeiture agradavel e realmente util para o dia-a-dia dos que fazem ou pretendem fazer da educagéo e do ensino sua profissao ‘Ao estender essas discussies até aos leitores, esperamos estar, de alguma forma, contribuindo para satisfazer a uma necessidade sentida e para o aperfeigoamento dos educado. Loyde A. Faustini Coordenadora Prélogo Ao se considerar a intencionalidade de toda eco edu- cativa exercida por professores em situagSes planejadas de ensino-aprendizagem, bem como a mult:dimensionalidade do fenémeno educacional, uma questo fundamental permeia as preocupagdes bisicas dos eduradores e, em especial, dos Profissionais que atuam em cursos de formagao de profes- sores: 0 que fundamenta a aco docent2 Na tentativa de conseguir elementos para a andlise ¢ melhor compreenstio do proceso edueativo, consubstancia. co no comportamento do professor numa situagdo de ensi- ho-aprendizagem, pensou-se que informacdes advindas de trés fontes diferentes, se analisadas em conjunto, poderiam possibilitar formas complementares de interpretagio da rea. lidade educacional, Grande parte das pesquisas realizadas com o objetivo de contribuir para o esclarecimento da questio em peuta centra.se na anilise do que ocorre em sa.a de aula ou do que acontece nas licenciaturas. Quase sempre a varidvel relativa 0 professor é apenas caracterizada, néo consistindo fonte Primaria ce informagoes, e isto se sucede devido as difi- culdaées de se trabalhar, empirica ou concretamente, com este elemento do processo, principalmense do ponto de vista Stico. Entretanto, deve-se considerar que 0 confronto dos xvcontetidos veicuiacos lados nas lieenciatur; fundamentar a pritica cocente, com o pelos professores e com o 8 com 0 “faa Seico , 15) ‘uma cultura pode-se desenvolver através de uma seqtién- cia de fases, 2 medida que se desenvolver as contingéncias, mas 23podemos formular ums ordem diferente de contingéncias, (Skin ner, 1073, p. 113) ‘Uma cultura se desenvolve quando novas praticas surgem © sio submotidas a uma selegio, e mio podemos esperar que elas surjam por acaso, (Skinner, 1975, p. 130) A cultura é entendida como espago experimental utili- zado no estudo do comportamento. um conjunto de con- tingéncias de reforgo. Advoga-se o emprego de uma ciéncia no planejamento de uma culture. A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implica- ria um planejemento social © cultural. Walden II, apesar de datar de 1948, quando os princfpios e realizagdes da En- genharia Comportamental e Cultural nfo estavam tao de- senvalvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende como sociedade. Essa obra retrata ume sociedade ideal, regida pelas leis da engenharia comportamentel. Walden II ¢ uma comunidade caracterizada por ausén- cla de classes sociais e de propriedade privada. Nela nfo se encontram privilégios, violencia ¢ tampouco autoridade, As relacdes sociais sfo diversificadas, o trabalho ¢ agradavel ¢ © lazer, além de trequente, é produtivo. Nessa obra, o Autor defende a tese de que a vida do homem pode ser boa e gratificante, na medida em que as tradigdes da sociedade sejam substituidas por um planejamento amplo, que vise maior bem-estar para o maior mimero de pessoas, aplican- do-se, pars isso, a teoria do reforco. ‘Ume cultura bem planejeda 6 um conjunto de contingéncias de reforgo, sob 0 qual os membros se comportam de accrdo com procedimentos que mantém a cultura, capacitamna a en- frentar emergéncias © modificamna de modo a reallsar essas mesmas coisas mais eficientementa no futuro. (Skinner, 1980, p. 205) Os que aleancam as contingéncias terminais serio produti- vos, criativos © felizes — em uma pslavra, oflelentes 20 mfxi mo, (Skinner, 1980, p. 204) Numa cultura totalmente gerida sous cidadios séo sutomaticamente pons, sabios produtivos, e ho ternos razdes para admiri-los ou atribuir-lhes méritos. (Skin- ner, 1990, p. 207) ‘A nogio de mérito pessoal & incompativel com a hipstese de que 0 comportamento humano seja totalmente determinado ppelas forcas genéticas e ambientais (Skinner, 1980, p. 208) Qualquer ambiente, fisico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultu- ra, em tal abordegem, passa a ser representada pelos usos € costumes dominantes, pelos comportamentos que se man- tem através dos tempos porque sdo reforcados na medida em que servem ao poder. Produsimos “‘mutagoes" culturals quando inventamos no- vas préticas socials e modificamos as condigées sob as quais elas so selecionadas, quando alieramos os ambientes em que os homens vivem. .., Recuserse a fazer qualquer ume dessas ta. rofas equivale a deixer ao acaso as mudangas em nossa cultura € © caso 0 yerdadeiro tirano a se temer, (Skinaer, 1980, p. 208) © individuo nao ¢ @ crigem ou uma fonte, Ele nao inicta nada, E nem é ele que sobrevive, O que sobrevive é a espécie © a cultura, Elas estiio “além do individuo” no sentido de se- rem responsdveis por ele e de sobreviverem a ele. (Skinner, 1980, p. 210) © controle © 0 dirctivismo do comportamento humano sé0 considerados como inquestiondveis. O individuo tem, contudo, seu papel nesse planejamento socio-cultural, que € ser passivo e respondente ao que dele é esperado. ¥ ele uma pega numa maquina planejada ¢ controlada, realizando a funcéo que se espera seja realizada de maneira eficiente. Uma pessoa nao se expde apenas as contingéncias que cons- ituem ums cultura; ajuda a mantélas ¢, na proporcéo em que las induzem a fazé-lo, a cultura apresen:a uma atoperpetuagao. Skinner, 1973, p. 10a) Skinner é favordvel ao “relativismo culturel”, afirmando que cada cultura tem seu préprio conjunto de coisas boas © © que se considera bom numa cultura pode no o ser em Outra, As questées do tipo: a quem cabe decidir o que é bom para o homem; como serd ulilizada uma tecnologia mais eficaz; por que e com que finalidade sdo, para ele, indagages sobre retorgos. 25Fazer um julgamento de valor, qualificando algo de bom cu mau, 6 classifiog lo om termos de sous efeitos reforgadoros, (Skinner, 1973, p. 88) Algumas coisas se tornaram boss durante a histéria da evo- lugéo da espécie e podem ser usadas para indusir as pessoas a proceder para o “bem de outros’, (Skinner, 1973, p, 101) 2.5. Conhecimento A experiéncia planejada é considerada a base do conhe- cimento. Fica clara a orfentacdo empirista dessa aborda- gem: 0 conhecimento € 0 resultado direto da experiéncia. Skinner no se preocupou com processos, constructos intermedidrios, com o que hipoteticamente poderia ocorrer na mente do individuo durante 0 processo de aprendizagem. Preocupouse com 0 controle do comportamento observavel. Esses processos, para ele, sio neuroldgicos e obedecem a certas leis que podem ser identificadas. Os processos inter: medigrios geram e mantém relagées funcionais entre esti. mulos e respostas. ‘© que se pode denominar de ontogénese do comporta- mento pode ser atribuido s contingéncias de reforco. Uma determinada resposia do individuo 6 fornecida, num certo sentido, por conseqiiéncias que tém a ver com a sobrevivén- cia do individuo © da espécie. todo repertério de um individuo ou espécie precisa existir, ainda que em forma de unidades minimas, antes que possa ocor- rer a selegiio ontogenética ov filogenctica. (Skinner, 1980, p. 304) Dizer que a inteligencia ¢ herdada néo ¢ dizer que formas especificas de comportamentos sejam herdadas. Contingéncias ‘Mlogenéticas concebivelmente responsavels pela “selecio da in teligéncia” néo especificam respostas. O que foi selecianado pa- rece ser ume suscetibilidade de contingénclas ontogensticas, le vando particularmente a uma maior rapidez de condicionamen- to e ds capacidace de manter um reportério mais amplo sem confusio, (Skinner, 198), p. 309) A objecdo que Skinner faz ao que denomina d> “esta- dos internos” nao 6 propriamente de que no existam, mas sim ao fato de n&o serem relevantes para uma andlise funcional. 26 ‘As varidveis extemas, das quals 0 comportemento é tungéo do margem ao que pode ser chamado de andllse causal ou fun- cional. ‘Tentamos prever e controlar © comportamento ce um organiemo individual, Eta ¢ a nossa “varidvel cependente’ — 0 efeito para o qual procuramos a causa. Nossas “varidveis independentes” — as causas do comportamento — sto as con igdes externas das quais 0 comportementa 6 fungao, Relagdes entre as duas — as “relacdes ce causs e efeito” no comporta. mento — as leis de uma ciéncia. Uma sintese destas leis ex- pressa em termos quantitativos desenha um esboco inteligen- te do organismo como um sistema que se comporta, (Skinner, 1980, p. 45) Para Skinner, 0 comportamento é um desses objetos de estudo que no pede metodo hipotético-dedutivo. 0 co. nhecimento, portanto, é estruturado indutivamente, via ex periéncia. 2,6. Edueacio A educago estd intimamente ligada & transmissdo cultu- ral. 8 quase impossivel ao estudante cescobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua culture, .. (Slkin- ner, 1968, p. 110) A educagio, pois, deveré transmitir conhecimentos, as- sim como comportamentos éticos, priticas sociais, habilida- des consideradas basics para a manipulagio e controle do mundo/ambiente (cultural, socisl etc.) Ao se tomar consciéncia do poder controlador que a educagdo assume, passase a se conccber o ensino de ma- neira diferente. Muitos se negam a admitir tal poder. Um probloma de natureza epistemolégica, no entento, persiste: © de se saber, exatamente, o que se quer ensinar. B necessdrio mencionar que, na fixago de critérios de desempenhos adequados, séo consideradas igualmente: as exigéncias da agéncia educacional; as exigéncias de outras agéncias a ela ligadas, tais como familia, grupos ete., as exi- génoias da prépria sociedade. Dessa forma, os centros de- cisorios, em sua maioria, encontram-se fora de cada situaco Particular de ensino-aprendizagem. 27© sistema educacional tem como finalidade basica pro. mover mudangas nos individuos, mudangas essas desejaveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aqui- sigdo de novos comportamentos quanto a modificagio dos Js existentes. © objetivo Ultimo da educacio é que os individuos se- Jam os prdprios dispensadores dos reforgos que elicitam seus comportamentos. O uso adequado das técnicas de mo- dificagio de comportamento ¢ aguele em que se passa pro- gressivamente o controle da estruturagio do esquema de contingencias para cada individuo. Madsen (1975, p, 82) afirma ser esta “a maneira mai eficiente ¢ efetiva de educar para a liberdade”, O individuo, dessa forma, seré capaz de estruturar as contingéncias de seu proprio ambiente de modo que seu comportamento leve as conseqiiéncias que deseja. Quanto maior 0 controle, maior a responsabilidade. © comportamento 6 moldado a partir da estimulagao externa, portanto 0 individuo nio participa das decisées curriculares que so tomadas por um grupo do qual ele nao faz parte. Referindo-se aos reforcos naturais ou primarios, Skin- ner (1973, 1980) argamenta que a idéia do homem natural, ‘bom, corrompido pela sociedade, no é 0 suficiente para os individuos se comportarem de certas maneiras desejaveis. Além disso, muitos reforcos naturais, se controladores do comportamento do individuo, so muito mais provaveis de levar 0 individuo a preguiga e ao lazer do que a um estado de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses reforgos levam © individuo a demonstrar uma série de comportamen- tos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie- dade. O organismo humano pagaria muito caro, diz o Autor, se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e contin. géncias naturais, E importante — e nisso consiste 0 proces- so da educagio ou treinamento social — aumentar as con- tingéncias de reforco e sua freqiiéncia, utilizando-se de sis- temas organizados, pragmaticos, que langam méo de refor- Gos secundérios associados acs naturais, a fim de se obter certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor ri- gor. 28 2.7. Escola A escola é considerada e aceita como uma agéncia edu- cacional que deverd adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrdes de comportamento aceitos como titeis € desejaveis para uma sociedade, considerando-se um deter- minado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos objetivos de cardter social, a medida em que atende aos objetivos daqueles que Ihe conferem o poder. Para Skinner (1980, p. 383-4), a tradic&o educativa oc dental determina uma educagao voltada para o “saber”, pa. ta 0 “conhecimento”, termos dificeis de se definir operacio- nalmente, Estes “constructos” estfic intimamente ligados com 0 comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde se nota preocupacao com a equisicdo do comportamento em lugar da manutengio do mesmo. ‘Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co- mumente faz do controle aversivo. ste tipo de controle mais facil de ser obtido, mas ndo leva & aprendizagem efe- tiva, Suas fungGes e conseqliéncias sio incompativeis com ideais habitualmente divulgados: democracia, direitos huma- nos, etc., além dos ideais divulgados por diversas religises A escola estd ligada a outras agéncias controladoras da Sociedade, do sistema social (governo, politica, economia etc.) © depende igualmente delas pare sobreviver. Essas agéncias, por sua vez, necessitam da escola, porque é a ins. tituig&o onde as novas geragies so formadas. A escola é & agéncia que educa formalmente, Nao é necessfrio a ela Oferecer condigdes 20 sujeito para que ele explore o conhe- cimento, explore o ambiente, invente e descubra. Zla pro. cura direcionar o comportamento humano as finalidades de cardter social, 0 que € condigio para sua sobrevivéncia co. mo agéncia, A etcola, portanto, assumindo-se como agéncie de controle social, pode ser vista como uma agéncia do limitaelo do deson- Volvimenta da individuslidade da pessoa, porque atua de modo que esta seja mascarata ou preichida por valores socials e do pessoais, quando oferece ao sujeito as opedes permitidas elo cariter social, como caminhos para que sle desenvolva suas catacteristicas. (Costa, p. 113) 29Q contetido pessoal passa a ser, portanto, 0 contetido so- cialmente aceito. 2.8. Ensino-aprendizagem Encontram-se aqui grande parte das consideragies, refe- réncias e aplicages da abordagem skinneriana, Para,os behavioristas, 4 aprendizagem pode ser defini- da como uma mudanga relativamente permanente em uma tendéncia com- portamental e/ou na vida mental do individuo, resultantes de uma prética reforgada (Rocha, 1980, p, 28) Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingéncia de reforgo sob as quais os estudantes apren- dem e € de responsabilidade do professor assegurar a aqui- sigo do comportamento. Por outro lado, consiste na apli- cagao do método cientifico tanto A investigagio quanto A elaboracéio de técnicas e intervengdes, as quais, por sua vez, objetivam mudangas comportamentais titeis e edequadas, de scordo com algum centro decisério, O grande problema da pesquisa eplicada consiste no controle de varidveis do am- biente social. Os comportamentos desejados dos alunos serio insta- lados e mantidos por condicionantes e reforcadores arbitré- rios, tais como: elogios, graus, notas, prémios, reconheci- mentos do mestre dos colezas, prestigio etc.. 08 quais, por sua vez, esto associados com uma outra classe de reforca- cores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profissio, a aprovacao final no curso, possibilidade de ascensio social, monetsiria, status, presti- gio da profissao ete. O ensino, para Skinner, correspende so arranjo ou & disposigao de contingéncias para uma aprendizagem eficaz, Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observé- veis na presenga dos quais o comportamento ocorre: um evento antecedents, uma rosposta, um evento conseqtiente (reforgo) e fatores contextuais. E necessério, no entanto, que se considere que 0 com- portamento humano € complexo e fluido, muitas vezes su- 30 jeito igualmente a miultipias causagoes, presentes e passa. das, que podem, como decorréncia, mascarar os verdadeiros fatores que afetam 0 comportamento num determinado mo- mento. Isso pode trazer imimeras e enormes dificuldades aos analistas de comportamento no planejamento de contin. gencias. O importante, dentro de tal proceso, seria que 0 ensino promovesse a incorporagao, pelo aluno, do controle das con. tingéncias de reforgo, dando lugar a comportamentos auto- gerados. Segundo essa abordagem, considerando-se a prética edu- cacional, nfo hé modelos ou sistemas ideais de instrugdo. A eficiéncia na elaboragdo e utilizagio dos sistemas, mode. los de ensino, depende, igualmente, de habilidades do pla. nejador e do professor. Os elementos minimos a serem con- siderados para a consecucio de um sistama instrucional so: © aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para al- cancar 0 objetivo proposto, Para Skinner, de acordo com os principios da teoria do reforco, 6 possivel programar o ensino de qualquer dis- ciplina, tanto quanto 0 de qualquer comportamento, como © pensamento critico e criatividede, desde que se posse de- finir previamente 0 repertério final desejado. A énfase da proposta de aprendizagem dessa aborda- gent se encontra na organizagao (estruturagio) dos elemen- tos para as experléncias curriculares. Ser essa estrutura- G0 que ira dirigir os alunos pelos caminhos adequados que deverao ser percorridos para que eles cheguem ao compor- tamento final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final. A aprendizagem seré garantida pela sua programacao. 2.9. Professor-aluno Aos educandos caberia o controle do processo de apren- dizagem, um controle cientifico da educagéo. ‘i Segundo tal abordagem, o professor teria a Tesponsabi- idade de planejar e desenvolver © sistema de ensino-apren- zagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja ma- ximizado, considerando-se igualmente fatores tais como eco- nomia de tempo, esforcos e custos, 31Os passos de ensino, assim como os objetivos interme Gidrios e finais, serio decididos com base em oritérios que fixam os comportamentos de entrada e aqueles cs quais 0 aluno deverd exibir ao longo do processo de ensino. O pro. fessor, neste processo, é considerade como um planejador € um anilista de contingéncias ou mesmo, como se denomi. nou mais recentemente, um engenheiro comportamental. A fungio basiea do professor consistiria em arranjar as contingéncias de reforco de modo a possibilitar ou aumen- tar a probabilidade de ocorréncia de uma resposta a sor aprendida. Deverd, portanto, dispor e planejar melhor as contingéncias desses reforgos em relagio as rospostas de sejadas. 2.10. Metodologia E uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois aqui se incluem tanto a aplicagao da tecnologia educacional € esiratégias de ensino, quanto formas de retorco no rela- cionamento professor-luno. Nao se pretende exaurir as aplicages, mas apenas situar as princfpais decorréncias de tal tipo de abordagem para consideragdo de situagdes de ensino concretas, ou seja, as aulas. Decorrente da proposta skinneriana esté a elaboragio de uma tecnologia de ensino, que pode ser considerada, de acordo com a Comission on Instructional Technology (1970) como uma maneira slstemstica de planejar, conduzir e avaliar o pro- cosso total do ensino © aprendizagem, em termos de objctivos especiticos, & base de pesaisas em aprendizagem © comunica- sf0, emprogando uma combinagso de molos hitmanos e néo-hu manos, para produair uma instrugio mais eticiente. A individualizagao do ensino surge, na abordagem com- portamentalista, como decorrente de uma coeréncia tedrico- metodoldgica. Tal individualizagio implica: especificagao de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingén- cias; feedback constante que fornega elementos que especi- tiquem o dominio de uma determinada habilidade; apresen- tag&o do material em pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno. 32 A instrugéio individualizada consiste, pois, numa estre- tégia do ensino, na qual se objetiva a adaptacdo de proced: mentos instrucionais para que os mesmos se ajustem as necessidades individusis de cada aluno, maximizando sua, aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode im- plicar tanto instrugio em grupo como aprendizagem com pletamente indivicualizada. Pode permitir variacGes em rit- mo de aprendizagem, cbjetivos « serem alcangados, métodos © materiais de estudo, nivel exigido de rendimento e desem- penho. Igualmente, pode ser utilizada em todas as matérias, em algumas matérias, com todos ou alguas alunos, Essa abordagem enfatiza o uso de estrategias as quais permitem que um maior niimero possivel de alunos stinje altos niveis de desempenho. ‘Uma dessas estratégias é o ensino para a competéncia que, geralmente, utiliza 0 médulo instruoional como mate. rial de ensino, Houston e Howsam (1972, p. 46) colocam que tal estratégia se fundamenta no feto de que a aprendi. zagem é um fenémeno individual e é favorecida pelo conhe. cimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera. assim como dos resultados por ele atingidos. 0 ensino baseado na competéncia é caracterizado por: especificagao dos cbjetivos em termos comportamentais; es- pecificagao dos meios para se determinar se o desempenho estd de acorde com os niveis indicados de critérios; forne- cimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos; conhecimento publico dos objetivos, critérios, for. mas de atingi-los e atividades alternativas. A experiéncia de sprendizagem, pois, € considerada em termos de competén- cia. © médulo de ensino freqiientemente usado neste tipo de ensino pode ser considerado como um conjunto de ati- vidades que facilitam a aquisicéo de um ou varios objetivos de ensino. Sinner néo se preocupa em justificar por que o aluno *prende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja ca- Paz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja éficiente na produgéo de mudancas comportamentais. Em termos metodoldgicos, grande énfase é dada a pro- gramecio, 33A Instrugio Programada, decorrente da proposta skin- neriana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam as idéies bésicas sobre 2 apresentagdo de estimulos para & aprendizagem, condensando o planejamento, implementagao © avaliagio do ensino, F um esquema para fazer efetivo uso de reforgcs, modelagem ¢ ‘manutencéo de comportamento, de maneira a maximizar os efei- todos de reforgo. (Oliveira, 1973, p, 54) Como principio tem-se que a matéria a ser aprendida seja dividida em pequenos passos a fim de ser possivel re- forgar todas as respostas ¢ todos os comportamentos ope- rantes emitidos pelo aprendiz, Basicamente, o instrutor dispée de trés formas para arranjar ou combinar reforcos e contingéncias: encadeamen- to, modelagem, fading ou enfraquecimento do estimulo ou ainda mudanca graduada do estimulo. Dessa forma serd possivel gerar um alto nivel de aprendizagem por parte do aluno sem se recorrer # contingéncias aversivas no processo de instrugao. Os objetivos de ensino tém importante papel em todo planejamento do processo instrucional. Mager (1971) pro- pGe sejam considerados trés elementos quando do estabele- cimento de objetivos: 0 que se quer ensinar, em que nivel se quer que o aluno aprenda, e quais as condigdes (mate- rials, procedimentos e estimulos) as quais o aluno deve res- ponder. 2.11, Avaliagio Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo proprio, em pequenos passos, sem cometer erros, @ avaliago consiste, nesta abordagem, em se constatar sé © aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando © programa foi conduzido até o final de forma adequada. A avaliacio esta diretamente ligada aos objetivos esta- pelecidos. Na maioria das vezes, inicia o proprio processo de aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma prétestagem, conhecer os comportamentos prévios, a partir dos quais serfo plenejadas e executadas as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem. 34 A avaliagdo 6 igualmente realizada no decorrer do pro- ce0sso, j4 que sio definidos objetivos finais (terminais) ¢ intermedidrios. Esta avaliagao é elemento constituinte da propria eprendizagem, uma vez que fornece dados para 0 arranjo de contingéncias de reforcos para os préximos com: portamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliacao surge como parte integrante das proprias condicdes para a ocorréncia da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos sio modelados & medida em que estes tém conheci- mento dos resultados de seu comportamento. A avaliacéo também ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais desejados forem adquiridos pelos alunos. 2.12, Consideragoes finais As categorias apresentadas colocam em evidéncia a con- siderago do homem como produto do meio e reativo a ele. © meio pode ser controlado e manipulado e, conseqtiente. mente, também o homem pode ser controlado e manipula. do. Somente dessa forma, compreendendo cada vez mais © de forma sistemética esse controle e essa manipulacdo, Skinner pensa que o homem seré livre. Subjacente a isso est todo um planejamento sdcio-cultural para o qual sé de- senvolve uma engenharia comportamental e social sofistica- da, jé que atualmente dispdese de técnicas refinadas de con- trole, assim como de instrumental que possibilita tal desen- volvimento, Educagio, ensino-aprendizagem, ins:rugdo, passam, por- tanto, a significar arranjo de contingéncias para que a trans- missio cultural seja possivel, assim como as modificacdes que forem julgadas necessdrias pela cipula deciséria, © ensino ¢ tratado em fungéo de uma tecnologia que, além da aplicagdo de conhecimentos cientificos & pratica pe. dagégica, envolve um conjunto de técnicas diretamente apli- caveis em situagdes coneretas de sala de aula. Na concepgio skinneriana, pedagogia, educag&o e ensi- NO so identificados com métodos e tecadlogia. A metodologia ¢ os principios utilizados nessa aborda- gem derivam da andlise experimental do comportamento. A aplicagao deste tipo de andlise ao ensino produziu, até 35