El Comportamiento Humano y Los Procesos Mediadores PDF

El comportamiento humano
y los procesos mediadores

Jorge Leoncio Rivera Muñoz
Rolando Santiago Solis Narro
El comportamiento humano
y los procesos mediadores
Lima - Perú
2016
Primera edición digital, febrero de 2016
© Jorge Leoncio Rivera Muñoz, 2016

Rolando Santiago Solis Narro, 2016

© Qellca.com S.A.C., 2016
Malecón Bertolotto 170-301, San Miguel, Lima 32, Perú
Teléfono (51-1) 263-0305
Correo electrónico: qellca.com@gmail.com
www.qellca.com
Todos los derechos reservados conforme a Ley. Ninguna parte de este

libro puede ser reproducida o transmitida de manera alguna por ningún
medio, ya sea éste electrónico, mecánico, óptico, de grabación magnética o
xerografiado, sin autorización escrita del autor y el editor.
ISBN: 978-612-47056-5-6
Editado en el Perú
DEDICATORIA
A nuestros familiares,
amigos y colaboradores,
quienes con su apoyo posibilitaron la elaboración
del presente trabajo académico profesional.
AGRADECIMIENTO
A nuestros estudiantes y familiares,

así como a todos los amigos y colaboradores,
también para quienes nos hicieron llegar
sus comentarios y han cedido sus derechos,
por el estímulo y el aliento que posibilitaron
la elaboración del presente trabajo.
ÍNDICE
Prólogo .........................................................................................................17
UNIDAD Nº 1
MODELOS EXPLICATIVOS DEL COMPORTAMIENTO
HUMANO ................................................................................................31
1. La psicología como ciencia del comportamiento.
2. Los modelos explicativos del comportamiento humano.
PROPÓSITOS..............................................................................................35
INTRODUCCIÓN......................................................................................37
1 LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA DEL

COMPORTAMIENTO.........................................................................41
1.1 Propósitos de la ciencia psicológica...........................................41
2 MODELOS EXPLICATIVOS DEL

COMPORTAMIENTO HUMANO....................................................47
2.1 Modelo Psicogenético (J. Piaget)................................................47
2.2 Modelo Evolutivo (A. Gesell)......................................................48
2.3 Modelo Conductual (B. F. Skinner)............................................48
2.4 Modelo Psicoanalítico (S. Freud)................................................49
2.5 Modelo Psicosocial (E. Erickson)...............................................50
2.6 Modelo Socio-Cultural (L. Vygotsky)........................................51
2.7 Modelo Humanista (A. Maslow)................................................51
2.7.1 La evaluación del Yo............................................................52
2.8 Modelo Sistémico (P. Viguer)......................................................52
2.8.1 Significado de un sistema....................................................52
2.8.2 La persona como sistema vivo............................................53
12 Jorge Rivera Muñoz - Rolando Solis Narro
UNIDAD Nº 2
PROCESOS MEDIADORES
Y EL COMPORTAMIENTO HUMANO................................................55
1. Los procesos mediadores básicos
2. Pensamiento y lenguaje
3. Personalidad
4. Aprendizaje
PROPÓSITOS..............................................................................................57
INTRODUCCIÓN......................................................................................59
1. LOS PROCESOS MEDIADORES BÁSICOS.....................................61

1.1 Sensación.......................................................................................61
1.1.1 Clasificación de los receptores:...........................................61
1.2 Percepción.....................................................................................63
1.3 Atención.........................................................................................63
1.3.1 Características de la atención.............................................64
1.3.2 Tipos de atención.................................................................64
1.3.3 Factores que influyen en la atención en general..............65
1.4 Memoria.........................................................................................65
1.5 Sistemas de almacenamiento de información...........................66
1.5.1 Memoria y actividad académica........................................67
1.5.2 Las fases para mejorar la memoria en
actividades académicas.......................................................67
2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE.........................................................69
2.1 Pensamiento..................................................................................69
2.1.1 Características......................................................................69
2.1.2 Clasificación..........................................................................69
2.1.2.1 El pensamiento convergente..................................69
2.1.2.2 El pensamiento divergente.....................................70
2.1.3 Estimular el pensamiento divergente:...............................70
2.1.4 Pensamiento Crítico:...........................................................71
2.2 Lenguaje.........................................................................................73
2.2.1 Caracterización....................................................................73
2.2.2 Funciones..............................................................................74
El comportamiento humano y los procesos mediadores 13
2.2.3 Tipos de lenguaje:................................................................75
2.2.3.1 Lenguaje no verbal:.................................................75
2.2.3.2 Lenguaje paraverbal:...............................................75
2.2.3.3 Lenguaje verbal:.......................................................75
3. PERSONALIDAD.................................................................................77
3.1 Características:..............................................................................77
3.2 La investigación actual sobre la personalidad...........................77
3.3 La perspectiva de los rasgos........................................................78
3.4 La exploración de los rasgos........................................................78
3.5 La evaluación de los rasgos..........................................................78
3.6 La perspectiva socio-cognitiva....................................................79
3.7 Evaluación de la conducta en situaciones concretas................80
3.8 El comportamiento del Yo...........................................................81
3.9 Comportamientos diferenciadores: La autoestima..................82
3.10 El sesgo a favor de sí mismo........................................................84
3.11 Tipos de personalidad..................................................................87
4. APRENDIZAJE.....................................................................................91
4.1 Características del aprendizaje....................................................91
4.1.1 Variables que coparticipan en el aprendizaje...................92
4.1.2 Motivación............................................................................93
4.1.2.1 Motivación a los discentes o aprendiz..................93
4.1.2.2 Actitud......................................................................93
4.1.2.3 Aptitud......................................................................94
4.1.2.4 Autoestima...............................................................94
4.1.3 Tipos de Contenidos de Aprendizaje................................95
4.1.3.1 Sugerencias al dictar una clase:..............................95
4.1.4 Modelos explicativos del aprendizaje................................96
4.1.4.1 Aprendizaje en función de las etapas
del desarrollo intelectual.....................................................96
4.1.4.2 El aprendizaje y el cambio de las
capacidades humanas..........................................................96
4.1.4.3 La determinación de objetivos...............................97
4.1.5 Técnicas de intervención conductual................................98
4.1.6 Clasificación de los tipos de Aprendizaje..........................99
4.1.6.1 Tipos de aprendizaje que dependen
del medio ambiente..............................................................99
4.1.6.2 Tipos de aprendizaje que dependen
del alumno..........................................................................100
4.1.6.3 Tipos de aprendizaje en función
al propósito de aprender...................................................102
4.1.6.4 Tipos de aprendizaje según el tipo
de condicionamiento.........................................................102
4.1.6.4.1 Aprendizaje mediante el
condicionamiento clásico (I. Pavlov)..............................102
4.1.6.4.2 El A-E-G-D (Arancibia, V. 2000).....................103
4.1.6.4.3 El Aprendizaje mediante el
condicionamiento Operante (B. F Skinner)...................104
4.1.6.4.4 Aprendizaje observacional (A. Bandura)........105
4.1.6.5 El aprendizaje por descubrimiento
(J. Brunner).........................................................................106
4.1.6.6 Aprendizaje Cooperativo......................................107
UNIDAD Nº 3
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES..............................................................115
1. Inteligencias múltiples
2. Visión estratégica del error
PROPÓSITOS............................................................................................117
INTRODUCCIÓN....................................................................................119
1. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES........................................................125
1.1 Significado de inteligencia.........................................................125
1.2 La Inteligencia según H. Gardner.............................................125
1.3 Tipos de inteligencia...................................................................126
1.3.1 La inteligencia musical......................................................126
1.3.2 La inteligencia cenestésico-corporal................................126
1.3.3 La inteligencia lingüística.................................................126
1.3.4 La inteligencia lógico-matemática...................................127
1.3.5 La inteligencia visual-espacial..........................................127
1.3.6 La inteligencia interpersonal............................................127
1.3.7 La inteligencia intrapersonal............................................128
1.3.8 La inteligencia naturalista.................................................128
1.3.9 Inteligencia emocional......................................................129
1.4 Educar las emociones.................................................................130
2 VISIÓN ESTRATÉGICA DEL ERROR............................................131

2.1 El error y el Profesor...................................................................131
2.2 El error informa al profesor de que el que se equivoca
necesita de ayuda........................................................................131
2.3 El error proporciona pistas de lo que ocurre en el
proceso de razonamiento...........................................................132
2.4 El error deja traslucir el proceso cognitivo
de la información........................................................................132
2.5 Naturaleza del error y la práctica didáctica.............................133
2.6 El error condiciona el método de enseñanza..........................134
2.6.1 Los errores proporcionan información sobre
el progreso del alumno respecto a sus compañeros......135
2.6.2 La confusión de errores hace perder tiempo
y eficacia al profesor..........................................................135
2.7 El error que dice del alumno.....................................................136
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................139
PRÓLOGO
La determinación genética del comportamiento humano.1

Una revisión crítica desde la filosofía y la genética de la conducta,
es entendible en períodos de crisis económica y social, las situaciones
de marginación y pobreza suelen ser presentadas como irreversibles
y como signo evidente del fracaso de las medidas educativas y
asistenciales anteriores. Estas circunstancias constituyen el terreno
abonado para una amplia aceptación de opiniones que sitúen en lo
biológico, en lo genético o en la raza las causas de la marginación, los
altos niveles de fracaso escolar, el desempleo, la delincuencia y el bajo
coeficiente intelectual (CI) medio. La genética, en concreto, ha sido y
sigue siendo la disciplina preferida para dar el barniz seudocientífico
a planteamientos ideológicos, insolidarios y antisociales difícilmente
digeribles en crudo, una argumentación filosófica seria contra
los supuestos de las teorías hereditaristas de la inteligencia y del
determinismo genético debe tener en cuenta ciertas aportaciones
básicas de la biología molecular y la genética de la conducta.
Desde que los abstractos «factores hereditarios» de Mendel
fueron conocidos y descritos a nivel bioquímico como nucleótidos
o combinaciones de los mismos formando genes, la genética ha sido
el cajón de sastre donde situar cómodamente el origen y control
de múltiples características, simples o complejas, de la naturaleza
humana. El avance prodigioso de la biología molecular y los últimos
desarrollos en técnicas de análisis y modificación del material genético
han proporcionado infinidad de ejemplos sobre la importancia que
tiene el genotipo individual para explicar la constitución biológica de
un ser vivo, sus posibilidades o deficiencias metabólicas, motoras y
cognitivas, así como gran parte de sus reacciones o comportamientos
habituales.
1 Adaptado por Jorge L. Rivera Muñoz, a partir de la publicación de Miguel Moreno Muñoz,
participante del Doctorando. Departamento de Filosofía. Universidad de Granada. http://
www.ugr.es/~pwlac/G11_06Miguel_Moreno_Munoz.html
17
Pero los avances en genética han ido siempre acompañados por
cierto ruido de fondo. Desde el siglo pasado han sido propuestas
muchas «tecnologías sociales» de corte eugenésico, racista y
antisocial, en coherencia con los «datos» aportados por la ciencia de
lo hereditario en cada etapa de su desarrollo. La reciente aparición en
Estados Unidos de The Bell curve, un libro escrito por Charles Murray,
ideólogo conservador que trabaja en The American Enterprise
Institute, y Richard J. Herrnstein, profesor de psicología en Harvard
hasta su muerte en septiembre de 1994, nos remonta de nuevo a una
polémica que baja de tono pero nunca cesa. Los autores vuelven a
sugerir presuntos nexos entre raza y coeficiente de inteligencia, en
términos muy parecidos a los de Jensen en 1969. Afirmaciones como
las que siguen han provocado una airada y calculada reacción en
periódicos y revistas de gran tirada:

La hostilidad de la élite blanca hacia los negros no es infrecuente y un
factor clave en ello «es la creciente sospecha de que hay diferencias
raciales básicas que explican las lagunas sociales y económicas
que separan a blancos y a negros, y especialmente desequilibrios
genéticos en inteligencia» [...] Puesto que la mezcla racial es mínima
en Estados Unidos, la diferencia de 15 puntos en Coeficiente
Intelectual entre blancos y negros constituye un desequilibrio que
se perpetuaría genéticamente. Esto explicaría quién tiene éxito en la
América de los años 90 y quién no, quién sale adelante y quién queda
atrapado en el círculo vicioso de la pobreza y la miseria. «El éxito y
el fracaso en la economía norteamericana, y todo lo que ello implica,
son cada vez más un asunto de herencia genética» [...] El Gobierno
pierde tiempo y dinero con los programas de ayuda, teniendo en
cuenta que la naturaleza, es decir, los genes, tiene mucho más que
ver con el éxito que la educación. Más todavía: esos programas son
la raíz del mal, porque mantienen la dependencia y contribuyen a la
propagación de los bajos coeficientes intelectuales.2
Desde 1920 hasta hoy, coincidiendo casi siempre con períodos

de crisis económica y social, se han venido sucediendo cíclicamente
planteamientos similares. Ante la escasez de recursos, las situaciones
2 El País, 20 octubre 1994: 33. El mismo diario publicó un comentario crítico al respecto el
13 de enero de 1995.
de marginación, pobreza y desempleo generalizadas en grandes
sectores de la población tienden a ser vistas por los responsables de
política social como irreversibles y como signo evidente del fracaso
de las medidas educativas y asistenciales tomadas anteriormente.
Tales circunstancias constituyen el terreno abonado para una amplia
aceptación de opiniones que sitúen en lo biológico, en lo genético o
en la raza las causas de la marginación, el desempleo, la pobreza, los
altos niveles de fracaso escolar, la delincuencia y el bajo coeficiente
intelectual medio. La genética, en concreto, ha sido la disciplina
preferida para dar el barniz seudocientífico a planteamientos
ideológicos, insolidarios y antisociales difícilmente digeribles en
crudo. Algunos descubrimientos importantes en este terreno han
servido de pretexto para amplificar el eco que dichos planteamientos,
siempre presentes, no tienen en períodos de normalidad.
En la línea de filosofía crítica de la ciencia que Gould, Lewontin y
Medawar iniciaron en filosofía de la biología (Gould 1983; Lewontin
1982; Medawar 1982), considero que la mejor crítica filosófica
contra el determinismo genético y su uso ideológico hunde sus
raíces en las aportaciones de la biología molecular y la genética
de la conducta. Desde esta perspectiva revisaré los presupuestos
ideológicos y seudocientíficos que subyacen a la teoría hereditarista
de la inteligencia y al determinismo genético, cuyas tesis comparten
las propuestas de tecnología social, como la de Murray-Herrnstein.
Mi planteamiento de partida es el siguiente: La genética ni explica
ni puede explicar las diferencias entre grupos sociales en cuanto a
capacidades intelectuales, éxito económico o estatus social alcanzado.
Este recurso explicativo a la genética coincide con el tirón inercial de las
modas científicas para servir de pretexto a claros intereses ideológicos
y antisociales, cuyos presupuestos son contrarios a las aportaciones
de la literatura experimental en biología molecular y genética de la
conducta.
La genética de la conducta, su origen y desarrollo, en sentido
amplio, ha sido campo de interés para muchos investigadores desde
finales del siglo XIX, cuando Francis Galton comenzó a plantearse
leyendo las teorías de Darwin, primo suyo, sobre la evolución si
la herencia afecta a la conducta humana. Él sugirió algunos de los
métodos más utilizados después en genética de la conducta humana
(estudios sobre familias, estudios de gemelos y diseños de adopción)
y llevó a cabo los primeros estudios sistemáticos con familias que
mostraron cómo ciertos rasgos de comportamiento «se transmiten
en familias» (Galton; 1875 y 1874).
En sentido estricto, la genética de la conducta inició sus primeros
pasos a raíz de algunos artículos aparecidos en los años 60, basados
en estudios de gemelos y de adopción, cuyos autores llamaron la
atención sobre la importancia que los factores genéticos podían tener
en relación con el coeficiente de inteligencia (CI) (L. Ehrlenmeyer-
Kimling y L. F. Jarvik; 1963), y algunas psicopatologías como la
esquizofrenia (Heston; 1966). Pero la genética de la conducta
comenzó a ser centro de atención de las ciencias sociales y del
comportamiento a raíz de la polémica furibunda suscitada en 1969
por un extenso y elaborado artículo de Arthur Jensen, donde sugería
que las diferencias en el CI medio entre negros y blancos podían ser
debidas, en parte, a diferencias genéticas (Jensen; 1969). La tormenta
de reacciones, acusaciones y descalificaciones que provocó amenazó
la propia continuidad de la genética de la conducta como disciplina.
Años después, las diferencias raciales dejaron de ser objeto preferente
de estudio y la investigación aportó nueva información sobre la
influencia de los factores genéticos en las diferencias individuales en
cuanto a personalidad, capacidades cognitivas y psicopatología.
Durante los años 80, se produjo un giro total: la antipatía hacia
la genética de la conducta humana se transformó en aceptación.
Una encuesta de 1987 entre unos mil científicos y educadores
indicaba que la mayoría había aceptado un papel significativo de
la herencia en los niveles de CI, una de las áreas tradicionalmente
más controvertidas. El cambio se debió en parte a una convergencia
amplia de resultados que indicaban una influencia evidente de lo
hereditario en la conducta humana (Plomin; 1990: 3)3.
Desde finales de los 80 hasta hoy, el caudal de información genética
aumenta exponencialmente, gracias al trabajo coordinado de miles
de científicos en iniciativas como el Proyecto Genoma Humano
3 Escogimos este libro como obra de referencia porque Robert Plomin es, sin duda, uno
de los autores más influyentes en genética de la conducta y porque sistematiza bien el
desarrollo producido en esta disciplina desde sus orígenes hasta comienzos de los 90. Sus
conclusiones me parecen más precisas, ajustadas y matizadas de lo habitual en este campo.
y otros muchos proyectos en biomedicina. Se está avanzando
significativamente en el conocimiento de las bases moleculares
de muchas enfermedades sida, cáncer, diabetes... y alteraciones
metabólicas, pero no tanto en el conocimiento de los factores
genéticos que explican las diferencias individuales de personalidad,
capacidades cognitivas y psicopatologías. Los genetistas de la
conducta reconocen que así están las cosas, seguramente por el
papel tan importante que los factores no genéticos educativos,
familiares, ambientales tienen en este dominio. R. Plomin, uno
de sus representantes más destacados, insiste además en que «la
genética de la conducta proporciona la mejor evidencia disponible
sobre la importancia del ambiente a la hora de explicar las diferencias
individuales».
Al mismo tiempo, han recibido un fuerte impulso los estudios
orientados a evaluar el impacto social de las nuevas biotecnologías,
con el fin de evitar los usos discriminatorios, racistas y antisociales
que de las teorías genéticas/hereditarias hicieron las políticas
eugenistas en el pasado.
La genética de la conducta es el estudio de los factores genéticos
y ambientales que originan las diferencias entre individuos. La
herencia se refiere a la transmisión de estas diferencias de padres a
hijos. Pero la genética de la conducta tiene muy poco que decir sobre
las causas de las diferencias entre grupos y carece prácticamente de
recursos para explicar, por ej., por qué las niñas tienden normalmente
a realizar mejor las pruebas verbales que los niños o las causas de la
diferencia de altura media entre hombres y mujeres. Hay tres razones
para esto:
Las diferencias entre individuos son sustanciales, mucho

v
mayores que las observables entre grupos. Además, de poco
ayuda conocer el nivel medio de capacidad verbal del grupo
para averiguar el rendimiento en las pruebas verbales de un
individuo concreto;
Las diferencias entre individuos interesan más porque a
v
menudo los problemas relevantes para una sociedad implican
diferencias individuales;
Las causas de las diferencias individuales no están relacionadas
v
necesariamente con las causas de las diferencias medias
entre grupos. Algunas diferencias entre individuos pueden
tener una clara influencia genética, mientras otras serían
inexplicables sin atribuir un papel importante a la educación y
a las condiciones ambientales (Ploman: 4-6).
Por consiguiente, atribuir a causas genéticas las diferencias

en capacidades cognitivas entre grupos supone proyectar sobre la
genética de la conducta un enfoque, el grupal, totalmente contrario
a sus intereses y metodología, centrados fundamentalmente en el
individuo.
La relación entre genes y conducta humana, con los aportaciones
de la genética de la conducta no deberían ser identificadas con los
resultados de la genética molecular. Cuando se desconocen los
procesos básicos mediante los cuales los genes ejercen su influencia
sobre la conducta, se tiende espontáneamente a creer que los
genes influyen directamente en nuestro comportamiento, es decir,
«codifican conductas». Pero la cosa es algo más compleja. Podríamos
diferenciar dos presentaciones del problema: una más simple, de
la cual circulan infinidad de versiones «simplistas», y otra más
compleja, menos habitual y no siempre tenida en cuenta por quienes
hacen una presentación «pedagógica» de la relación entre genes y
conducta.
Los genes son fragmentos de ADN de longitud variable, formados
por sucesiones de cuatro nucleótidos moléculas de carbono-
nitrógeno en forma de anillo (adenina, timina, guanina, citosina:
ATGC). La molécula de ADN adopta la forma de una cadena doble
en espiral, con sus bases emparejadas siempre del mismo modo: A-T,
G-C. A lo largo de toda la molécula existen múltiples plegamientos,
y todo el material genético unos 3.000 millones de pares de bases en
humanos se encuentran en el interior del núcleo celular, agrupado
en cromosomas. Llamamos genes a los fragmentos «activos» de todo
ese material, con alguna función concreta. Pero la mayor parte del
material genético no desempeña función aparente alguna.
Los genes intervienen directamente en la producción de proteínas,
cadenas de entre 50 y 2.000 aminoácidos, codificados éstos por
combinaciones de tres bases nucleotídicas (codones o tripletes). Las
proteínas son imprescindibles para la formación de la estructura
celular o del tejido conectivo entre células y músculos, la producción
de neurotransmisores, péptidos, hormonas, etc. Algunas proteínas
especializadas (enzimas) determinan las reacciones químicas
que tendrán lugar en una célula particular (una sola célula puede
contener más de 2.000 proteínas diferentes). Los dedicados a la
producción de enzimas del metabolismo y proteínas estructurales
se denominan genes «estructurales»; los dedicados a controlar la
expresión de otros genes son genes «reguladores». En los organismos
superiores vertebrados la mayor parte del material genético es ADN
no codificante4. Si la función principal del ADN es codificar y regular
la producción de proteínas, podríamos pensar que las diferencias en
el ADN de los individuos (las diferentes sucesiones de nucleótidos)
se traducen en diferencias proteínicas («de constitución», actividad
hormonal, número de neurotransmisores, etc.), algunas de las
cuales podrían contribuir a diferencias de comportamiento entre los
individuos. Pero el ADN tiene más funciones; la segunda función
del ADN es igualmente importante para la genética de la conducta.
El ADN debe copiarse a sí mismo (mediante la intervención de
ciertos enzimas) con total fidelidad, incluyendo su reproducción
en los gametos (óvulos y espermatozoides), de manera que pueda
realizarse la transmisión hereditaria de su información. Algunos
cálculos sugieren que la fidelidad y exactitud en la replicación del
ADN es tal que apenas registra un error por cada 1.000 millones
de bases (108-109). A estos errores se les llama mutaciones y son la
causa última de la variación genética entre individuos de una misma
especie.
Mendel, hacia mediados del XIX, descubrió que se transmiten
dos elementos hereditarios, procedentes uno del padre y otro de
la madre. A estos factores hereditarios los llamamos hoy alelos, y
podemos describirlos como las dos formas alternativas que tiene
un gen en cada cromosoma que integra el par cromosómico (el ser
humano tiene sus 46 cromosomas agrupados en 23 pares, puesto
que heredamos 23 del padre y otros 23 de la madre). Se denomina
4 Que sea no codificante no significa que no desempeñe función alguna; simplemente la
desconocemos por el momento.
locus al lugar donde están situados los alelos dentro del cromosoma5.
Mendel llegó también a la conclusión de que los alelos no se mezclan
durante la herencia, como era opinión común. Por el contrario,
Mendel mostró que, en lugar de mezclarse, los alelos tienen efectos
discretos que pueden aparecer en generaciones posteriores. Señaló el
carácter dominante de algunos alelos y el recesivo de otros. Un alelo
recesivo sólo manifiesta sus efectos cuando el individuo lo tiene en
el mismo locus de los dos cromosomas. El individuo portador de un
alelo recesivo asociado a una enfermedad no manifestará síntomas
de la misma, pero puede transmitir ese alelo a su descendencia y
manifestar ésta la enfermedad si del otro progenitor recibe el mismo
alelo asociado a la enfermedad. Los portadores de alelos recesivos
asociados a enfermedades son individuos sanos porque los efectos
del alelo defectuoso son compensados normalmente por el alelo
«sano», que produce la proteína o enzima necesaria en cantidades
suficientes.
Pero el funcionamiento e interacción de los alelos es normalmente
mucho más complicado. Hay genes que operan sistemáticamente de
manera «aditiva», es decir: los alelos en muchos loci deben sumar sus
efectos para que el efecto del gen sobre el individuo o su conducta
sea apreciable. Rasgos de un ser humano como la altura, el talento
musical, la percepción espacial o la inteligencia no responden, en
absoluto, a la acción de un gen singular o de unos pocos, operando
según el esquema «dominante-recesivo». Por el contrario, todas las
evidencias apuntan a la existencia de cientos de genes cuyos efectos
superpuestos y coordinados contribuyen al desarrollo orgánico,
metabólico, neuronal y sensitivo imprescindible para la manifestación
de esas cualidades (Plomin: 11-19). Gracias a Mendel, se hizo clara la
distinción entre genotipo (referido a los alelos/constitución genética)
y fenotipo (características observables, resultado de la expresión de
un/os gen/es o de la interacción entre estos y factores ambientales).
Desde entonces, el punto central de la genética de la conducta ha
sido establecer la correspondencia entre diferencias en el genotipo
y diferencias en la conducta. No obstante, la tarea resulta bastante
compleja porque muchas diferencias fenotípicas entre individuos no
5 El uso del término gen puede inducir a confusión, porque es utilizado tanto para referirnos
a alelos como para referirnos a loci.
tienen nada que ver con sus diferencias genotípicas; son el producto
final de la interacción variable entre genotipo y ambiente. Con el
paso del tiempo, se abandonó el esquema lineal para expresar la
relación genotipo-fenotipo6 (1 gen 1 proteína, 1:1) y se introdujeron
los términos poligenia (varios genes 1 rasgo fenotípico) y pleiotropía
(1 gen varios rasgos fenotípicos). Los conocimientos en genética de la
conducta, de momento, permiten mostrar la relación existente entre
ciertas alteraciones genéticas y algunas enfermedades hereditarias;
pero sólo existen informaciones parciales, dispersas y en muchos
casos necesitadas de ulterior contrastación, sobre la relación entre
genes y conducta compleja en el ser humano7.
Los enunciados y conclusiones de la versión simple, pero tiene en
cuenta, además, numerosos problemas, sugeridos por la literatura
experimental, con peso específico a la hora de extraer conclusiones
sobre la relación entre genes y conducta y en la representación
mental que de estos procesos acostumbramos a tener:
Desde que W. Johannsen denominó genes a los elemente

v
mendelianos, viene siendo continuo objeto de discusión cuál
es el referente del concepto de gen. En la concepción clásica,
los genes eran comparados con las cuentas de un collar. Pero
a partir de 1900, conocidos los fenómenos de poligenia y
pleiotropía, se pasó a una concepción de los genes como
conjunto cooperativo, aunque seguían entendiéndose como
unidades discretas y colineales. Con el descubrimiento de
la estructura de la molécula de ADN por Watson y Crick en
1953, pudieron indagarse las bases físicas de las capacidades
de autorreplicación, mutación y expresión atribuidas a los
genes. En 1962, Seymour Benzer reveló que el gen no es una
unidad indivisible (las unidades de mutación, recombinación
6 Los fenómenos de pleiotropía y poligenia fueron descubiertos en la primera década de

1900. La escuela de Morgan demostró experimentalmente que no existe una relación
biunívoca entre genes y rasgos fenotípicos y sostuvo que los genes no actúan de manera
aislada, sino combinando sus efectos para dar lugar, en último término, a rasgos fenotípicos
(Vicedo 1993: 42-43).
7 Esta versión «simple» es la que recoge, fundamentalmente, Robert Plomin en el trabajo
mencionado (pp. 11-25). Pero, en sus conclusiones, Plomin tiene en cuenta elementos que
incluyo en la versión «compleja».
y expresión no son las mismas). De este modo Benzer dio
al traste con el concepto de gen como unidad atómica de la
herencia (Benzer 1980). Dawkins escogió la capacidad de
replicarse como elemento característico del gen y popularizó
la idea de los genes como «transmisores de información»,
ilustrando su funcionamiento con analogías extraídas de la
teoría computacional: algoritmo, programa de computador,
lenguaje de programación, etc. (Dawkins 1976). Pero fue
duramente criticado por biólogos como G. Stent y otros,
aduciendo que las unidades de información y las de replicación
no coinciden. La investigación reciente ha complicado las
cosas hasta tal punto que para muchos autores el concepto de
gen no tiene una referencia clara e indiscutible, y se cuestiona
la estabilidad referencial del concepto de gen, desde la genética
pre-molecular hasta la actual (Vicedo; 42-45)8 http://www.ugr.
es/~pwlac/G11_06Miguel_Moreno_Munoz.html - N_10_.
No obstante, resulta obvio que si en múltiples experimentos
v
se manipulan, alteran, activan e inhiben genes, es
porque el concepto tiene un referente definido al menos
«operativamente». Pero su definición resulta mucho más
compleja de lo que en principio podía esperarse. Jacques
Monod y François Jacob propusieron en 1961 el «modelo del
operón», según el cual el producto codificado por los genes
reguladores actúa sobre los genes estructurales a nivel de una
secuencia corta de ADN en ellos que llamamos operador.
Aunque el modelo del operón propuesto por Monod y Jacob
no es generalizable, la idea de que los procesos de activación
y represión de genes mediante la interacción de éstos con
proteínas u otras moléculas reguladoras mantiene su vigencia.
Estas aportaciones sugieren la existencia de un sofisticado
programa destinado a coordinar los procesos celulares y su
interacción con el ambiente (Jacob y Monod 1961).
8 La autora incluye una cita significativa de M. A. Simon (1971): «Visto puramente en

términos genéticos, la historia del modelo del gen desde los años veinte hasta el presente
ha sido una lucha entre los defensores conservadores de los genes como unidades discretas
y discontinuas y los atacantes radicales que niegan la existencia de tales objetos».
En 1977, Philip Sharp y Richard Roberts demostraron
v
inequívocamente la existencia en los genes de organismos
eucariotas de largos fragmentos no codificantes intercalados
en medio de otros codificantes. El gen se transcribe en un ARN
primario inmaduro; antes de abandonar el núcleo es procesado
de modo que se eliminan los fragmentos no codificantes
intrones y se empalman ordenadamente los fragmentos
codificantes exones, para generar el ARN mensajero maduro
(proceso de splicing) (Sharp; 1983)9.
El asunto se complica aún más si tenemos en cuenta que los
v
intrones de un gen pueden ser, en ciertos casos, exones de
otro gen, o al revés. Es decir: hay genes que se solapan, y esto
dificulta enormemente la división del ADN en fragmentos con
una función determinada (Vicedo 1993: 50). Lewin propuso
en 1985 un rastreo inverso, desde la proteína o péptido hasta
el ADN que los codifica, en lugar de comenzar por el ADN
hasta hallar la proteína codificada. Así, podemos considerar
un gen a la secuencia responsable de la producción de un
polipéptido, aunque parte de esa secuencia esté implicada
también en la construcción de otra proteína diferente (esto
haría más razonable la idea de «genes solapantes» o «genes
alternativos») (Lewin 1985: 84). La propuesta de Lewin sugiere
que el enfoque adecuado sería partir de los efectos para llegar
a las causas, ir de las funciones a las estructuras subyacentes.
Pero evidencia, además, que los genes no se correlacionan
directamente con el fenotipo, sino con un nivel inferior, el de las
cadenas polipeptídicas, puesto que a partir de ellas podemos
establecer la existencia de los genes correspondientes (Vicedo
1993: 51).
En los organismos superiores, el ADN «génico» es una mínima
v
parte del ADN total. Se calcula que más del 90% es ADN no
génico. Una gran parte del mismo consiste en secuencias
repetidas cientos de miles de veces. Su función sigue siendo,
9 Respecto a los intrones, lanzaron la hipótesis de que pudieron haber desempeñado una
función evolutiva, permitiendo la recombinación entre exones de genes distintos.
todavía, objeto de debate10 http://www.ugr.es/~pwlac/
G11_06Miguel_Moreno_Munoz.html - N_12_.
El estudio de los fenómenos de edición [editing] del ARN
v
arroja algunos interrogantes sobre la relación determinante
entre secuencias de ARN (las cuales, se supone, deberían ser
meros transcritos de las secuencias codificadoras del ADN) y
las proteínas o macromoléculas derivadas. En este proceso no
puede decirse que la información necesaria para codificar una
proteína se encuentre presente en el ADN del núcleo celular
o en el ADN mitocondrial, puesto que el ARN mensajero es
sometido a una serie de transformaciones durante las cuales
le son añadidas o sustraídas un número a veces importante de
bases, dando como resultado estructuras de lectura abiertas
que pueden doblar en longitud al ARN original11. Aunque por
el momento se conocen muy poco los mecanismos y leyes que
regulan el fenómeno, lo dicho basta para poner de manifiesto
la existencia de un sofisticado mecanismo de control en
algunos organismos vivos, capaz de inducir modificaciones
en las instrucciones del propio «programa genético»12.
7º. Por último, toda la investigación desarrollada en biología
v
molecular durante las dos últimas décadas ha fulminado
la consideración del genotipo como una estructura rígida
e impuesto una concepción flexible y fluida del mismo.
10 Algunos biólogos moleculares consideran esta enorme cantidad de ADN «basura» un

residuo de la evolución, que contribuye simplemente a mantener la estructura organizada
de los cromosomas (Falk) y, desde un punto de vista evolutivo, constituye una importante
fuente de material genético que elevaría la frecuencia de mutaciones adaptativas en los
organismos eucariotas (aquellos cuyos cromosomas se hallan en el interior del núcleo
celular).
11 El fenómeno ha sido observado en Trypanosoma brucei, Leishmania tarentolae,
Cristhidia fasciculatay en otras especies de parásitos de insectos Herpetomonas, etc...
Según F. Landweber y Walter Gilbert, la edición del ARN constituye una nueva fuente
de mutaciones implicadas en el cambio estructural a lo largo del tiempo evolutivo, pues
se ha comprobado que las proteínas editadas acumulan mutaciones casi dos veces más
rápidamente que las versiones no editadas (Landweber y Gilbert 1993: 179-182).
12 Por razones de espacio, no puedo detenerme en mostrar los problemas asociados al uso de
modelos y analogías computacionales como «algoritmo», «programa genético», «lenguaje
de programación», etc., para explicar las funciones desempeñadas por el ADN. El lector
hallará una reflexión precisa y minuciosa sobre el asunto en Miguel Moreno (1993: 436-
440).
Bárbara McClintock, con sus trabajos sobre los transposones
(secuencias de ADN de gran movilidad, capaces de modificar
su localización cromosómica) dejó definitivamente claro que
el ADN posee cierto grado de movilidad13. Asimismo, la gran
variedad de funciones atribuidas a los genes (estructurales,
modificadores, reguladores, aditivos, parálogos, ortólogos y
supergenes) pone de manifiesto que la relación entre genes y
rasgos fenotípicos se asemeja más bien a una red o «sistema
de interrelaciones altamente complejo en el que los genes más
bien parecen codificar procesos que estados» (Vicedo 1993:
54)14 http://www.ugr.es/~pwlac/G11_06Miguel_Moreno_
Munoz.html - N_16_. Es obligado pensar que existe un sendero
que lleva de los genes a los rasgos fenotípicos asociados, por
tortuoso que sea, puesto que una alteración en el genotipo
puede provocar la ausencia de algunos procesos celulares, la
carencia de ciertas proteínas y, en último término, la ausencia
o alteración de ciertas características fenotípicas. Pero hasta
el momento, en genética molecular la investigación no ha
llevado mucho más allá de los primeros recodos celulares.
13 Aunque la importancia de su trabajo encontró un reconocimiento muy tardío con el

Nobel en 1983, sus investigaciones se iniciaron mucho antes (McClintock 1950: 344-355).
14 El modelo de red ha sido utilizado también para explicar fenómenos sumamente
complejos como los procesos cognitivos y neuronales.
UNIDAD Nº 1
MODELOS EXPLICATIVOS DEL

COMPORTAMIENTO HUMANO
UNIDAD Nº 1
MODELOS EXPLICATIVOS DEL

1. La psicología como ciencia del comportamiento.
2. Los modelos explicativos del comportamiento humano.

PROPÓSITOS
1. Analizaremos los modelos explicativos del

comportamiento humano.
2. Caracterizaremos los procesos mediadores.
3. Resaltaremos la importancia de la psicología como
ciencia del comportamiento.
4. Señalaremos que características de las inteligencias
múltiples.
INTRODUCCIÓN
La conducta forma un conjunto de actos de un hombre o un

animal, exteriores y visibles para su observador. La conducta de un
hombre revela, más que sus palabras, sus verdaderos pensamientos,
sus propósitos y sus ideales.
Las bases de la conducta social humana son: las influencias
culturales originadas por la existencia de sociedades organizadas; las
influencias sociales debidas a grupos primarios dentro de la sociedad
y las influencias ambientales mediadas por las propiedades físicas del
ambiente social. Pertenecer a una sociedad dada significa, cuando
menos, la exposición —si no la completa adhesión— a sus valores
culturales, un cierto grado de conformidad con la conducta de sus
miembros y la necesidad íntima de contactos sociales satisfactorios
con otras personas. La influencia de los aspectos físicos del ambiente
social incluye el aprovechamiento del territorio por el hombre y los
efectos de la sobrepoblación, del contacto constante y del aislamiento
en la conducta humana.
Es conveniente iniciar el estudio de la conducta social humana
con un examen de la sociabilidad y del agrupamiento en los animales
inferiores y considerar la relación dominio-sumisión en los primates
subhumanos. Al examinar las características de la conducta social
animal, es posible discernir los aspectos únicos que tiene la conducta
social humana, en tal sentido es pertinente analizar el conjunto de
condiciones culturales, sociales y ambientales necesarias para que el
individuo sea esencialmente “humano” en su conducta.
La cultura es el más penetrante de los contextos sociales. Para
comprender la importancia de la sociedad humana en cuanto
influencia socializante de la conducta, hay que hacer referencia a la
cultura, puesto que es esta el rasgo más significativo de una sociedad.
La cultura se compone de los patrones aprendidos y organizados
de conducta característicos de una sociedad particular. Según la
define Linton (1936) la cultura es “la suma total de los patrones de
37
conducta, actitudes y valores compartidos y transmitidos por los
miembros de una sociedad dada”. (p. 288).
La cuestión de la cultura y de su influencia en la conducta ha
sido de importancia fundamental desde los años de 1920, cuando los
antropólogos comenzaron a estudiar sistemáticamente las sociedades
primitivas y observaron que la conducta humana acusa grandes
variaciones bajo diferentes condiciones sociales. La observación del
hecho de la plasticidad de la naturaleza humana puede considerarse
hoy en día como trivial, dado que las conclusiones de los antropólogos
sociales se dan por confirmadas. Pero es imposible estar plenamente
consciente de la cultura como una fuerza que moldea, si no se
aprecian todos los tipos y la diversidad de la conducta humana.
Estamos tan profundamente inmersos en nuestra propia cultura
que nos es difícil situarnos con suficiente perspectiva para darnos
cuenta que ésta es sólo un conjunto de disposiciones hechas por el
hombre para regular la vida social. Quizás las dos conclusiones más
importantes de los antropólogos son: que no existe una naturaleza
universal humana basada solamente en los instintos y que diferentes
sociedades desarrollan distintos patrones culturales, así como
diversas soluciones a los mayores y más constantes problemas de la
vida.
El medio físico es un determinante primordial del medio social
del individuo puesto que define sus oportunidades de aprendizaje
y de interacción social. Hay diferencia entre vivir en un barrio
subproletario o en un lujoso apartamento; en el desierto de Kalahari
o en la Riviera; en un rancho aislado o en un suburbio superpoblado.
Las condiciones del medio definen el tipo de experiencias de las que
el individuo aprende sus hábitos y valores. De entre los determinantes
físicos de la conducta social, los más significativos son el clima,
la región y el área. El espacio físico también es importante en la
conducta social, en cuanto territorio o área que se conserva como
posesión exclusiva y se defiende contra otros miembros de la especie.
Un territorio es relativamente fijo; sus límites están marcados de tal
modo que son visibles a los demás; su centro es más bien la casa que
el cuerpo y la intrusión lleva usualmente a la pelea para mantener el
dominio (Sommer, 1965).
El análisis de las influencias culturales ha mostrado que la
sociedad es una base fundamental de la conducta, social. La cultura
está relacionada con la conducta de un modo complejo: motivaciones
importantes pueden ser sólo satisfechas en un contexto social; las
sociedades llevan a cabo diversos arreglos para la satisfacción de
las necesidades; la sociedad determina las actitudes, los valores, los
hábitos y la fuerza de las necesidades de los individuos; y la cultura
define los límites y la dirección del aprendizaje del individuo.
1. LA PSICOLOGÍA COMO
CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
El ser humano es una realidad interesante y a la vez compleja de

explicar en cuanto a su comportamiento. Son muchas las aristas por
donde se puede empezar a explicar la naturaleza del comportamiento
humano, así puede ser desde la perspectiva filosófica, sociológica,
antropológica, psicológica, etc.
Al respecto, Sarbach (2009), sostiene que la Psicología es la ciencia
que estudia el comportamiento humano y aunque esta definición
suele aceptarse de manera generalizada, lo que se ha entendido como
“psicología” a lo largo de la historia de la filosofía y de la ciencia ha
ido variando considerablemente.
El origen etimológico de la palabra “psicología” (también es
correcto decir “sicología”) está en la voz griega psique, que significa
“aliento vital” en el sentido de “alma” o “espíritu”, y logos que significa
estudio (también palabra y conocimiento racional).
En los textos modernos de Psicología suele definirse escuetamente
a la Psicología como “el estudio científico de los procesos mentales y
del comportamiento”.
Dicha definición enfatiza el paradigma cognitivo (procesos
mentales) y conductual (comportamiento) de la psicología
contemporánea.
Sin embargo, la Psicología a diferencia de otras ciencias le
interesa el por qué, cómo, cuándo, donde ocurre o se construye el
comportamiento de una o más personas a lo largo de la vida.
1.1 Propósitos de la ciencia psicológica
Eduardo Cosacov (2005), se interesa por delinear ¿Cuál es

el propósito de la ciencia psicológica y qué la distingue de otras
actividades humanas de tipo intelectual?
41
Su preocupación va en el sentido que cualquier estudio sobre el
comportamiento que haga la Psicología, debería estar sustentada
en un enfoque científico que permita construir los marcos de
entendimiento que la diferencien de otras áreas, pero a su vez que le
sirva de complemento y aporte al estudio del ser humano.
Cosacov, expresa que según los epistemólogos, la ciencia
psicológica se distingue de otras actividades humanas al buscar
describir, explicar y predecir los fenómenos psicológicos personales
y/o colectivos.
El término “fenómeno” debe entenderse como todo aquello que
existe y si existe, existe en alguna cantidad que puede ser observado,
descrito, medido y explicado (E. Thorndike).
Dichos fenómenos que pueden despertar nuestro interés
pueden ser insólitos o comunes frecuentes o infrecuentes, simples
o complejos. Por ejemplo, qué hace posible que ocurra el trance
en personas que participan en sesiones místicas, o por qué algunas
personas tienen la costumbre cotidiana de ir a correr a la playa o
en la plazuela del distrito, o a que se debe que otros no practiquen
deporte alguno, o por qué algunas personas son más afectuosas y
por qué otras no lo son, qué hace que algunos sean locuaces y otros
sean parcos en su comunicación con sus padres, por qué algunos
perseveran en la consecución de sus metas y otros fácilmente
desertan de ese propósito, etc., todos ellos son fenómenos que la
ciencia psicológica busca describir, explicar y predecir.
También resulta importante precisar que los fenómenos también
pueden ser físicos, químicos o biológicos, así por ejemplo a qué
se deben los cambios climáticos, cómo lograr que los alimentos
envasados tengan mayor tiempo de duración o por qué algunas
plantas son más resistentes a las plagas.
En cada caso el universo a considerar resultaría distinto y todos
serían distintos fenómenos a considerar.
Si nuestra intención es estudiar los fenómenos psicológicos
debemos recurrir a la observación, registro, medición, explicación
y predicción, las cuales están íntimamente ligadas: ello se debe en
síntesis a que las explicaciones se validan o verifican parcialmente en
base a predicciones. “Si es cierta la explicación debiera suceder esto
y lo otro”. Es decir, buscamos demostrar en los hechos la vigencia o
verdad de la explicación.
Este tipo de deducción se realiza tanto en la práctica científica
como en la práctica diaria y se conoce como pensamiento hipotético-
deductivo.
• Si es cierto que Mario es más veloz que Sergio (hipótesis o

suposición).
• A igualdad de condiciones (igualmente motivados,
descansados y preparados).
• El primero debiera ganarle una carrera al segundo (deducción).
¿Parece sencillo verdad? Pero si ahora decimos: ¿Si es cierto que

las mujeres son más intuitivas que los hombres? ¿Qué debiéramos
deducir (o anticipar) de ésta interrogante?
Como puede apreciarse no siempre resulta tan fácil hacer
predicciones, y por ello muchas veces queda indeterminada la
verdad de las hipótesis (en realidad, en un caso como el mencionado,
para salir del atolladero y poder llevar la investigación adelante
necesitaría preguntar: ¿qué entendemos por intuición?, es decir,
exigir una definición.
En consecuencia, tanto en nuestra vida cotidiana, como en nuestra
práctica docente buscamos confirmar nuestras hipótesis extrayendo
deducciones de lo que debiera ocurrir de ser éstas ciertas.
Tales deducciones también se denominan observaciones empíricas
(si bien la expresión es algo redundante pues toda observación lo
es de hechos o empírica; la palabra empírica significa experiencia).
Las hipótesis y las observaciones constituyen un sistema de mutua
dependencia (retroalimentado).
Las hipótesis se sitúan en el nivel de lo inferible o teórico, y atañen
al universo de lo cognitivo o mental.
Las observaciones se sitúan en el nivel de lo empírico u observable,
y atañen al universo de lo conductual.
La Psicología estudia los procesos mentales (dominio de las hipótesis)

y el comportamiento (dominio de las observaciones).
Las hipótesis señalan qué debe comprobarse, mientras que las

observaciones señalan si existe coincidencia o discrepancia con lo
esperable por hipótesis.
Por ello se dice que conforman un sistema interdependiente o
retroalimentado.
Pero aquí conviene precaverse contra un error muy común por
haberse filtrado la falacia de afirmación del consecuente: que se
cumpla la predicción tal como suponíamos en función de la hipótesis
que apoya la legitimidad de ésta y le confiere fuerza persuasiva,
pero nunca nos otorga la certeza de que sea verdadera, es decir no
podemos predecir al 100% el comportamiento humano.
El éxito de una predicción, es decir, que se cumpla aquello que
por hipótesis dedujimos, no siempre garantiza que sea cierta.
Los lógicos expresarían esto diciendo: “El éxito de la predicción es
condición necesaria pero no suficiente de la verdad de la hipótesis”.
Porque podemos acertar debido a una razón distinta a la que
pensamos: por ejemplo, el efecto placebo (o sugestión), demuestra
que en ocasiones las personas mejoran o eliminan sus molestias no
por el tratamiento medicamentoso mismo, sino porque confían en
el profesional que las prescribe y se sienten más seguras. Atribuir
la mejora al tratamiento sería incorrecto, aun cuando se cumpla la
predicción.
¿Qué predicen en la práctica los psicólogos?
El comportamiento de personas (y animales), entre ellas:
¿Habrán superado sus dificultades de infidelidad esta pareja de
enamorados?
¿Se sentirá satisfecha una persona en su puesto de trabajo?
¿Podrá este niño mejorar su rendimiento académico?
¿Se decidirá tal joven hacia una determinad profesión?
¿Será capaz un animal de aprender a abrir y cerrar la puerta del
jardín?
¿Si Juan miente dos veces, puede hacerlo más veces?
¿A pesar de las circunstancias adversas Ana María lograra
alcanzar sus metas?, etc.
Detrás de todas estas interrogantes se encuentra la idea de que
el comportamiento es en cierta medida predecible y que es posible
descubrir leyes probabilísticas que lo regulan.
Por eso, el comportamiento humano en cada individuo finalmente
adquiere su sentido único e irrepetible por cómo cada persona
configura su personalidad con cierto grado de conciencia.
2. MODELOS EXPLICATIVOS DEL
El principal aporte que brindan las diversas teorías es dar forma a

una multiplicidad de informaciones y a partir de las cuales se pueda
describir, explicar y predecir la conducta humana.
El poder comprender los aportes de las diversas teorías del
comportamiento humano brinda un panorama aún más amplio para
analizar, evaluar y corregir nuestras intuiciones y razonamientos para
pretender alcanzar la objetividad necesaria para evaluar nuestras
ideas, actos y reacciones como docentes, lo cual influye en nuestra
relación con los alumnos.
2.1 Modelo Psicogenético (J. Piaget)
Asume que el hombre es un ser racional, activo, alerta y

competente; que si bien no desconoce en absoluto la existencia de la
conducta, ha establecido el interés por la mente.
Asumió que existen diferencias que se basan en la forma en que
las personas conocen algo. Restableció el uso de un modelo biológico
en la psicología ya que para él la mente, como todas las estructuras
vivas, crece, cambia, se adapta al mundo.
El desarrollo es un proceso constructivo y que del conocimiento
que se le enseña a un niño, acto seguido ellos toman sólo aquello que
le es significativo (conocimiento figurativo). Luego lo representan y
transforman según sus esquemas cognitivos (“el hombre construye
su conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho”).
47
2.2 Modelo Evolutivo (A. Gesell)
Estudia el desarrollo del comportamiento humano desde la

vertiente del crecimiento y la motricidad.
Observó que el desarrollo no depende primordialmente del
ambiente, sino que en un ambiente normal depende ante todo de la
maduración, por lo que llegó a la conclusión de que, si conocemos
la edad de un niño, se puede predecir no sólo su talla y peso
aproximados, sino también lo que el niño conoce y es capaz de hacer,
o sea, su conducta.
Establece que la maduración corporal progresa en dos direcciones
perpendiculares entre sí:
• céfalo-caudal (de la cabeza hacia los pies); y
• próximo distal (del eje de la columna hacia los brazos - manos
y piernas - pies).
2.3 Modelo Conductual (B. F. Skinner)
Enfatizan que la conducta humana por naturaleza es moldeada

por el ambiente.
En este sentido, que el desarrollo se da a través de la vida como
una acumulación gradual de conocimiento, destrezas, memorias y
competencias, en la que el niño se convierte en adolescente y luego
adulto por la adicción de experiencias y aprendizaje graduales
y constantes, lo cual a su vez da origen a más habilidades y
conocimientos.
Para lograr ello enfatizan en el uso sistemático de los reforzadores
en el entendido que son los que posibilitan el incremento de la
probabilidad de ocurrencia de una conducta.
Albert Bandura, dentro del enfoque conductual, desarrolla la
teoría del aprendizaje social, a través de la cual explica que el niño
aprende nuevas conductas mediante la imitación, es decir, el niño
observa las conductas que se dan a su alrededor y usa la información
que recoge para deducir sus propias reglas, evaluar su ejecución y
desarrollar su propio estándar de conducta, con el fin de conseguir
sus objetivos.
2.4 Modelo Psicoanalítico (S. Freud)
Afirman que la naturaleza humana está determinada por los

impulsos innatos y no por el ambiente, los cuales buscan sin cesar
redirigir o encauzar las potentes fuerzas internas. Estas últimas, que
se manifiestan desde la niñez, son transformadas a medida que la
persona adquiera varias modalidades de comportamiento.
Freud pensaba que los impulsos biológicos, o animales, entre los
que figuran el sexo y la agresión, constituyen las fuerzas primarias
que rigen la conducta humana, y que las experiencias satisfactorias
e insatisfactorias, así como las motivaciones inconscientes influyen
en la personalidad.
El tratamiento que S. Freud aplicaba a los trastornos emocionales
lo llevó a creer que provenían de la dinámica del inconsciente, que
intentó analizar a través de las asociaciones libres y de los sueños.
Para él, la personalidad era algo compuesto por impulsos
psíquicos de búsqueda de placer (el ello), un ejecutivo orientado a
la realidad (el yo) y un conjunto de ideas internalizadas (el superyó).
Freud creía que los niños atraviesan una serie de etapas
psicosexuales: oral, anal, fálica, latencia y genital.
Sugirió que nuestra forma de resolver los conflictos asociados
con estas etapas influye en nuestra personalidad.
Las tensiones entre las demandas del ello y del superyó producen
angustia. El yo las enfrenta mediante los mecanismos de defensa, de
los cuales el principal es la represión.
La evaluación del inconsciente
Los test proyectivos son instrumentos que intentan evaluar la

personalidad mediante la presentación de estímulos ambiguos que
están elaborados para revelar el inconsciente.
Si bien los test proyectivos, como las manchas de tinta de
Rorschach, tienen una confiabilidad o una validez cuestionable,
algunos terapeutas siguen utilizándolos.
Los neofreudianos Alfred Adler y Karen Horney aceptaron
muchas de las ideas de Freud al igual que Carl Jung, pero también
afirmaron que existen otros motivos además del sexo y la agresividad,
y que el control consciente del Yo es mayor de lo que Freud suponía.
En la actualidad, los psicólogos que se dedican a la investigación
encuentran algunas ideas específicas de Freud poco plausibles,
inválidas o contradictorias y dicen que esta teoría ofrece solo
explicaciones a posteriori.
Sin embargo, Freud dirigió la atención de los psicólogos hacia el
inconsciente, hacia la lucha para enfrentar la ansiedad y la sexualidad
y hacia el conflicto entre los impulsos biológicos y las restricciones
sociales. El impacto cultural que produjo ha sido enorme.
2.5 Modelo Psicosocial (E. Erickson)
Refiere que el desarrollo del individuo se realiza a través de

varias etapas o periodos de vida durante los cuales las capacidades
de las personas para tener experiencias determinan que deba hacer
ajustes importantes al ambiente social y así mismo las actitudes de
los padres influyen en la forma como los individuos resuelven sus
conflictos, pero también el medio social tiene suma importancia en
dichas situaciones.
En la descripción evolutiva de la personalidad pone en evidencia
dos aspectos:
• El primero es que el funcionamiento de las diversas zonas

corpóreas, implicadas en cada estadio, depende del proceso
de maduración, regulado por procesos innatos;
• el segundo es que los modos de comportarse del niño, en
un determinado estadio, y las modalidades de su conducta
social dependen, por lo general, del proceso de desarrollo
psicosociológico.
La maduración y las expectativas sociales dan lugar, en cada

estadio, a una crisis peculiar, cuya superación positiva o negativa
depende de la capacidad de los adultos de sintonizar con el nivel de
desarrollo del niño.
2.6 Modelo Socio-Cultural (L. Vygotsky)
Pone énfasis en el contexto social y cultural, asume que el

desarrollo cognitivo es el resultado de las interacciones sociales
entre el crecimiento del niño y los otros miembros de la comunidad
en donde se desarrolla, en especial cuando el niño va adquiriendo
las herramientas del pensamiento y del aprendizaje; de ahí que la
instrucción se convierta en el corazón del aprendizaje y de toda
intervención.
Es relevante para esta propuesta el papel del medio ambiente y del
lenguaje como instrumento mediador.
La familia y la colectividad se constituyen en pilares fundamentales
para promover un adecuado desarrollo.
Propone la categoría conceptual de Zona de Desarrollo Próximo,
la cual es la resultante de la diferencia de la Zona de Desarrollo Real
(nivel que la persona puede alcanzar individualmente) y Zona de
Desarrollo Potencial (nivel que puede lograr un individuo o grupo
de ellos con apoyo y orientación de otros más sapientes).
2.7 Modelo Humanista (A. Maslow)
Se centra en nuestras capacidades internas para el crecimiento y

la autosatisfacción.
Los psicólogos humanistas han tratado de desviar la atención de
la psicología a partir de motivaciones básicas y del condicionamiento
ambiental hacia el crecimiento potencial de personas sanas como se
ve a través de sus propias experiencias.
A. Maslow, es uno de los representantes de este modelo y creía
que si las necesidades humanas básicas están satisfechas, las personas
harán lo posible por realizar su potencial más elevado. Para describir
la autorrealización estudió algunas personalidades ejemplares y
resumió sus impresiones respecto de sus cualidades.
2.7.1 La evaluación del Yo
Los psicólogos humanistas evaluaron la personalidad a través

de cuestionarios con preguntas sobre el concepto de sí mismas que
las personas debían responder y mediante la terapia con el fin de
entender las experiencias personales subjetivas de otros individuos.
La psicología humanista ayudó a renovar el interés de la psicología
en el Yo, no obstante, los críticos de la psicología humanista se quejan
de que sus conceptos son vagos y subjetivos, con valores individuales
y centrados en sí mismos y con ideas ingenuamente optimistas.
Por su parte Carl Rogers, mediante su enfoque de la psicoterapia
centrada en el cliente afirmaba que para estimular el crecimiento de
las personas, estas deben ser auténticas, amables y empáticas.
En un clima como éste, las personas pueden desarrollar un
conocimiento de sí mismos más profundo y más realista y un
concepto de sí mismo positivo.
2.8 Modelo Sistémico (P. Viguer)
Es holístico, porque asume la interrelación de todas las partes,

elementos o niveles que conforman al individuo, a nivel:
• biológico-físico;
• psicológico, y
• sociocultural.
Es evolutiva, en tanto que se centra en analizar los cambios a lo

largo del curso de la vida de un ser.
2.8.1 Significado de un sistema
Un sistema es una unidad compleja en el tiempo y en el espacio.

Tiene una dinámica interna que favorece la relación entre sus
partes, y a su vez, influye sobre el tipo de relación que establece el
organismo con su medio conforme se da el proceso de cambio y
desarrollo.
Esta interacción o intercambio es necesario e ineludible en los
sistemas vivientes, es lo que llamamos comportamiento.
El comportamiento de un sistema afecta, a plazo más o menos
largo, a todos los demás sistemas.
2.8.2 La persona como sistema vivo
El concepto de persona comprende aspectos:

• físico-biológicos (alimentación, sexo, salud, etc.),
• psicológicos (autoestima, habilidades intelectuales, etc.) y
• socioculturales (roles de género, roles familiares, etc.) que
están mutuamente relacionados y condicionados, pero
análogamente, el concepto de ambiente incluye aspectos físicos
(ambiente natural, hábitat rural o urbano, infraestructura y
equipamiento), interpersonales (redes familiares, escolares,
amicales, de estudio, laborales) y socioculturales (reglas
familiares, condiciones sociopolíticas, costumbres del país).
UNIDAD Nº 2
PROCESOS MEDIADORES
Y EL COMPORTAMIENTO HUMANO
PROPÓSITOS
1. Analizaremos lo inherente al aprendizaje y la intervención

conductual.
2. Caracterizaremos los procesos mediadores.
3. Describiremos la importancia de la importancia de la
relación entre el pensamiento y el lenguaje
4. Informaremos sobre los mediadores de la conducta
humana
5. Señalaremos que características de la personalidad.
INTRODUCCIÓN
Aludir a los mediadores de la conducta1 y los aprendizajes en el

humano, implica asumir criterios con respecto a las competencias
docentes y recursos del aprendizaje Hay algunos elementos que
están presentes en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje,
en la mayor parte de los modelos que pretenden explicar este
proceso, encontramos, cuanto menos, tres elementos: el sujeto que
aprende (discente), el sujeto que enseña (docente) y el contenido del
aprendizaje (temática). Este esquema básico se puede complejizar
progresivamente en la medida en que pretendemos introducir en él
otros aspectos relevantes: las actividades de enseñanza aprendizaje,
los objetivos del proceso, como el principio en la intención de la
persona que enseña, pero que influyen sobre los contenidos y las
actividades, medios y recursos, y similares.
Por otra parte, es obvio que también se producen procesos de
aprendizaje donde no está presente de manera consciente y explícita
una figura docente: algunos son claramente intencionales, procesos
de autoformación a través de lecturas y actividades personalmente
elegidas, y otros son casi inconscientes, como el aprendizaje de la
experiencia cotidiana.
Para la comunidad educativa es casi una herejía y provoca un
oculto temor pensar en que se pueda prescindir de la figura docente,
y precisamente el mundo de las tecnologías de la información
y la comunicación genera esos recelos. Seguramente podemos
suponer que estos temores son infundados y que la figura docente
seguirá siendo necesaria, aunque tal vez sea preciso reconocer la
alta probabilidad de que sus características deban cambiar. Esta
posibilidad no tendría que sorprendernos, dado que todas las
instituciones y relaciones sociales se modifican en las diferentes
culturas y en la evolución misma de la cultura.
1 Adaptado por los autores a partir de la publicación por OEI en: http://www.rieoei.org/
rie60a02.pdf ; http://www.oei.es/noticias/spip.php?article11407
59
En la perspectiva de Vygotsky, podríamos argumentar que lo
imprescindible para el aprendizaje es la mediación social, que es la
función que cumple la figura docente, pero sin identificarse con ella.
La mediación social lleva años realizándose no solo a través de la
presencia física inmediata, sino a través de documentos que, pese
a ser objetos, son mediadores sociales del aprendizaje —traen la
presencia y el pensamiento de otras personas y de esta forma prestan
ayuda al que aprende— más que mediaciones instrumentales, que
sirven como anclajes o apoyaturas para el desarrollo de operaciones
mentales complejas en tanto y en cuanto objetos.
En tal sentido, la figura docente está ligada a la función de
mediación social del aprendizaje. Esta mediación, que se da siempre
en un entorno y unas condiciones determinadas en las que se
desarrollan los procesos, requiere unas determinadas capacidades.
Se puede suponer, por tanto, que estas capacidades serán diferentes
cuando cambian las condiciones en las que se desarrolla el
aprendizaje, como sucede en los entornos virtuales de aprendizaje
(EVA).
Por ello, cuando los entornos virtuales de aprendizaje describen
el accionar de un estudiante este se asocia a un buen desempeño de
la función docente, es decir, se debe identificar las competencias más
relevantes para los docentes en estos nuevos entornos.
1. LOS PROCESOS MEDIADORES
BÁSICOS
Como consecuencia del esfuerzo del hombre por comprender su

naturaleza psicológica se han edificado denominados constructos
hipotéticos que tratan de describir y explicar los procesos
psicológicos, entre los cuales tenemos:
1.1. Sensación
Proceso de recepción de estímulos externos o internos, mediante

células especializadas denominadas receptores, para activar un
receptor se requiere un mínimo de energía, un trastorno sensorial
puede afectar la recepción y/o procesamiento de información o
instrucción.
1.1.1 Clasificación de los receptores:

• Exteroceptores: Se encuentran localizados sobre la superficie
de la piel, vinculados con el sentido de captar la presión sobre
la piel, calor y frió de la piel, visión, audición, olfato, gusto y
dolor cutáneo.
• Interoceptores: Se encuentran localizados dentro del
organismo, vinculados con el sentido de presión sobre los
órganos, calor y frió de los órganos.
• Propioceptores: Se encuentran localizados en el oído interno
no auditivo, músculos, articulaciones, tendones y cerebelo,
vinculados con los sentidos de sinestesia muscular, tendinosa
y articulatoria.
61
Los sentidos cenestésicos / vestibulares, nos indican la
velocidad y dirección de nuestros movimientos así como
nuestra posición en el espacio.
• Nociceptores: Localizados en todo el cuerpo, vinculados con

el sentido de dolor cutáneo, orgánico y cenestésico.
La importancia se da en condiciones de actividad cotidiana

debido a la adaptación sensorial y a la multiprecensia
estimular, se necesita mucha más estimulación (frecuencia,
intensidad, sonoridad, etc.) para producir una experiencia
sensorial principalmente auditiva y visual.
En la actividad académica este proceso puede ser la causa de
dificultades en el aprendizaje.
La mente es un conjunto de funciones y la riqueza de estímulos
y respuestas sensoriales beneficia al aprendizaje en general y a
la inteligencia en particular.
Es así como a partir de las sensaciones básicas del hambre, la sed,
el miedo, las sensaciones cenestésicas viscerales y de la forma
como se satisfacen las necesidades que las habían generado,
que surgirá el sistema afectivo-emotivo de la personalidad. Se
organizarán en los años siguientes las formas personalizadas
de ira, tristeza, alegría, libido, cuyas configuraciones más o
menos estables aparecerán como las disposiciones afectivas —
los estados de ánimo, el humor, en relación con la estimulación
sensorial como disgustos, placeres, dolor; otros relacionados
con su propia estimulación como éxitos, fracasos, orgullo,
pena, culpa, remordimientos; otros en relación a las demás
personas y que incluyen las relaciones sexuales— como amor,
odio, celos, envidia. Más tarde incorporará los sentimientos
espirituales que están en relación con la satisfacción de sus
necesidades culturales.
1.2. Percepción
Proceso que permite la interpretación de las sensaciones, depende

de las características del estímulo y del perceptor.
Los principios perceptivos rigen y direccionalizan la información
recepcionada.
La percepción depende dos tipos de características.
• Personales: Edad, experiencias, pertenencia de género,
repertorio cultural, expectativas, motivación y estilo cognitivo
• Del estímulo: Relacionadas con la forma, tamaño, color,
textura, etc.
Pueden ser: Estructurados y no estructurados.

Los principios que rigen la percepción son: similitud, cierre,
buena forma, figura-fondo, contraste y movimiento.
La percepción tiene un trascendental papel en el proceso del
aprendizaje ya que le da sentido a lo captado y adicionalmente
interviene mediante la aplicación de la psicofísica en ámbitos
académicos.
1.3. Atención
Consiste en un proceso selectivo de la información necesaria, la

consolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento
de un control permanente sobre el curso de los mismos. (A. Luria).
Mecanismo implicado directamente en la activación y el
funcionamiento de los procesos y/u operaciones de selección,
distribución y mantenimiento de la actividad psicológico (García
Sevilla).
Sistema de capacidad limitada y de disposición fluctuante que
realiza operaciones de selección de información. (De Vega).
1.3.1 Características de la atención
• Amplitud: se refiere tanto a la cantidad de información que

se puede atender a la vez como al número de tareas que se
pueden realizar simultáneamente. Es limitada y depende de
una serie de características como el: tipo de información que
se ha de atender, el nivel de dificultad de las tareas y el nivel de
práctica y automatización.
• Selectividad: se refiere al tipo de estímulos o de tareas que se
seleccionan. La selección realizada en parte por exigencias de
la limitación de la amplitud, se realiza tanto a nivel cualitativo
(tipo de estímulos o de tareas) como cuantitativo (número de
estímulos o de tareas).
• Intensidad: se refiere a la cantidad de atención que prestamos
a un objeto o tareas; está directamente relacionada con el nivel
de alerta y vigilancia y no es constante. Puede depender de
diferentes variables endógenas o exógenas.
• Oscilamiento o desplazamiento: se refiere al continuo
cambio u oscilamiento que realiza la tensión cuando el sujeto
tiene que atender diferentes tareas o procesos dos o más tipos
de información al mismo tiempo.
• Control: es una de las funciones más importantes de la atención
pues caracteriza la mayoría de las actividades que responden
a unos objetivos y requieren unas respuestas determinadas,
en el sentido que dirige el pensamiento y la acción hacia una
meta.
1.3.2 Tipos de atención
• Selectiva o focalizada: se produce cuando un organismo

atiende de forma selectiva a un estímulo o a algún aspecto
de este estímulo, de forma preferente a los otros estímulos.
Está relacionada con la capacidad limitada del propio acto
atencional, que conlleva a la selección de estímulos.
• Dividida: tipo de atención durante la cual el sujeto ha de
atender al menos dos estímulos o tareas a la vez. Es un tipo
de atención simultánea cuya función es procesar diferentes
fuentes de información a la vez o ejecutar de forma simultánea
diferentes tareas.
• Sostenida: a partir de la cual el sujeto es capaz de mantener el
foco de atención y permanecer alerta delante de los estímulos
durante periodos de tiempo más o menos largos
1.3.3 Factores que influyen en la atención en general
• Condicionantes anatomo-fisiológicos y nutricionales:

el mecanismo atencional depende del buen desarrollo
y funcionamiento de las bases biológicas y alimenticias
vinculadas con la atención, el más importante es el nivel de
activación o arousal.
• Condicionantes relativos al sujeto: las motivaciones
relacionadas con el nivel de expectativas y de interés del sujeto
con relación a los estímulos; situaciones específicas o estados
transitorios.
• Factores evolutivos: relacionados con el desarrollo del
individuo origina las diferencias de la atención en función a la
edad.
• Diferencias individuales: relacionadas con el género, la
inteligencia, la personalidad, el estilo cognitivo, etc.
• Deficiencias atencionales: situaciones y alteraciones en las
cuales se produce un déficit en el mecanismo atencional.
1.4. Memoria
Proceso por el cual codificamos, almacenamos y recuperamos

información, donde cada una de estos componentes representa
un proceso diferente.
La Codificación, es el proceso mediante el cual la información
se registra inicialmente en una forma que la memoria pueda
utilizar. Por ejemplo, puede ser que usted nunca haya estado
expuesto a información relativa a que mar está ubicado frente a
Bombay, o sencillamente no lo registro de modo significativo si
alguna vez se le transmitió tal información.
• Almacenamiento. por otra parte, incluso si usted había

recibido dicha información y sabía originalmente el nombre
de ese mar, es posible que no logre recordarlo a consecuencia
de una falla en el proceso de almacenamiento.
• Recuperación: mediante este proceso se localiza el material
almacenado en la memoria, se le trae a la conciencia y se le
utiliza. Por lo tanto su incapacidad de recordar que el mar
Arábigo esta frente a Bombay puede ser consecuencia de su
incapacidad de recuperar la información que aprendió con
anterioridad.
1.5. Sistemas de almacenamiento de información
• Sensorial: un trueno, el sonido de una rama al romperse y

el dolor de un alfilerazo representan estimulaciones de muy
breve duración, pero son capaces de proporcionar información
importante que pueden requerir de alguna respuesta rápida.
De hecho el término “memoria sensorial” abarca varios tipos
de recuerdos sensoriales, cada uno de los cuales se relaciona
con una fuente distinta de información sensorial, por ejemplo
tenemos la memoria icónica y ecoica.
• Corto plazo o denominada de trabajo: es la memoria en
la que el material puede tener un significado o no desde un
principio, la capacidad de retención es de (7+/-2) elementos
(G. Miller). Por ejemplo, puede tratarse de letras individuales
como: C N Q M W N T, donde cada una de ellas es un elemento
o un paquete que puede ser retenido fácilmente en la memoria
corto plazo. Pero un paquete puede consistir en categorías más
grandes, tales como palabras u otras unidades significativas,
por ejemplo si tenemos T W A C I A A B C C B S O N U U S
A A A A, resulta inicialmente más difícil recordar, pero dicha
tarea se facilita si lo presentan o lo incorporamos de la forma
siguiente: TWA CIA ABC CBS ONU USA AAA
• Largo plazo: tiene una capacidad prácticamente ilimitada,
existen tres tipos de memoria a largo plazo:
• Episódica: se relaciona con nuestras vidas individuales,
centrándose en lo que hemos hecho y en el tipo de experiencias
que hemos tenido, así por ejemplo: recordar nuestra primer
cita o cuando fuimos embestidos por una ola en la playa o lo
que sentimos al graduarnos.
• Semántica: consta de un reconocimiento organizado de
hechos relativos al mundo por ejemplo sabemos que 2+2=4,
que Machu-Picchu es una de las maravillas del mundo y que
“memorya” está mal escrito.
• Procedimental: Incluye respuestas condicionadas básicas y
acciones aprendidas como las relacionadas al manejo de una
computadora.
1.5.1 Memoria y actividad académica
Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el

que es evidente que encontraremos mejor las cosas si las tenemos
ordenadas de una forma lógica. También está demostrado que
recordaremos más y mejor aquello que comprendamos.
1.5.2 Las fases sugeridas para mejorar la memoria en

actividades académicas
• Registrar: En esta, fase adquirimos el contacto con los

elementos que posteriormente memorizaremos.
Para tener más claros estos conceptos que leemos podemos
usar: el subrayado, los esquemas, los resúmenes o las fichas.
Pero es fundamental que lo que leamos y escribamos lo
hagamos de una forma ordenada, lógica y comprendiendo lo
que se lee.
• Retener: Cuanta más atención préstamos a lo que intentemos
memorizar, más fácil nos será retenerlo.
Esta es una premisa básica dentro del proceso de la
memorización, adicionalmente el interés y la motivación ante
lo que estamos leyendo y pretendemos memorizar es algo
básico.
Es fundamental la concentración: aislarnos de ruidos,
imágenes, olores, gente que pasa por la habitación, de la
televisión e incluso en ciertas ocasiones de la música.
No es recomendable estudiar con música cuya letra conocemos,
esto nos distraerá. Tampoco es bueno estudiar con la radio y
por supuesto con la televisión. Si quiere estudiar con música
hágalo con clásica o instrumental.
Para retener las cosas, releer los textos solo con lo previamente
subrayado, releer la fichas o anotaciones y, por supuesto, releer
los temas.
• Rememorar: Este es, el proceso más importante y el que a
todos más interesa recordar aquello que hemos memorizado.
Para ello, la manera de haberlo retenido (ordenado, con
lógica, con notas, subrayados, esquemas) va a ser fundamental
y también el interés que hayamos puesto en ello.
A veces intentamos recordar algo que sabemos claramente
que lo hemos estudiado, pero como no lo hicimos de la
manera correcta y con la lógica necesaria, es muy difícil la
información.
Por tanto la lógica, el orden, la intención, etc.; son las piezas
claves de la memoria.
2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE
2.1 Pensamiento
Proceso mediador que permite el reflejo generalizado de la

realidad, en el cerebro humano mediante el uso del lenguaje.
2.1.1 Características
Es un proceso cognoscitivo suprior que interactúa con el lenguaje

Se gesta en la actividad práctica
Posibilita la generalización de la realidad
Es susceptible de trasformación
Es influenciado por condiciones internas y externas
Tiene etapas de desarrollo
Resuelve y soluciona problemas
Regula la conducta
2.1.2 Clasificación
Existen diversas clasificaciones, entre ellas tenemos:
2.1.2.1 El pensamiento convergente
Se mueve buscando una respuesta determinada o convencional,

y encuentra una única solución a los problemas que, por lo general
suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lógico, convencional,
racional o vertical.
Aspectos inherentes al docente para estimular el pensamiento
convergente:
Demos explicaciones precisas.
69
Estemos atentos en todo momento al seguimiento de la
secuencialidad.
Debemos ser sistemáticos y sistémicos.
Conozcamos el nivel de conocimiento de los alumnos y sus
experiencias relacionadas con el curso que dictamos.
Presentemos un esquema de lo que va a tratar en clase que vamos
a desarrollar.
Intentemos explicar siempre que se pueda, la utilidad de la
materia que se va a estudiar.
2.1.2.2 El pensamiento divergente
En cambio se mueve en varias direcciones en busca de la mejor

solución para resolver problemas a los que siempre enfrenta como
nuevos.
Incluso para aquellos para los que no tiene patrones de resolución,
pudiéndose así dar una vasta cantidad de resoluciones apropiadas
más que una única correcta.
2.1.3 Aspectos inherentes a los docentes para estimular el

pensamiento divergente:
Consideremos en la clase el dialogo como parte sustancial del

proceso de enseñanza.
Tengamos en cuenta la pedagogía de la pregunta y no de la
respuesta; es decir, intentemos provocar poner a pensar e indagar al
alumno, antes que darle los saberes y conocimientos.
Hagamos que los alumnos tengan la oportunidad de indagar, de
hacer, de construir desde su perspectiva saberes, conocimientos,
hechos, situaciones, objetos y expresiones.
Seamos reflexivos para con nuestra práctica docente y la
transformemos constantemente.
Sistematicemos la práctica docente, es decir, registremos,
analicemos, interpretemos y establezcamos acciones innovadoras.
Diversifiquemos las metodologías de enseñanza que utilizaremos
en clase.
Promovamos un ambiente de respeto y aceptación por las ideas
de los alumnos.
Provoquemos en los alumnos confianza en sus competencias y
capacidades.
Expongamos a los alumnos sólo a críticas constructivas.
Estimulemos a los alumnos a utilizar técnicas de resolución
creativa de problemas a través de lluvia de ideas tanto en sus proyectos
de ciencia, actividades artísticas y redacción, con el objetivo de llegar
a un producto más creativo.
Mientras el pensamiento convergente se dirige a la solución de
consenso, el divergente lo hace a la originalidad, la flexibilidad y
la creatividad. A este modo de pensar también se le conoce corno
pensamiento lateral.
Una utilización frecuente del pensamiento divergente o lateral es
la llamada lluvia o tormenta de ideas.
Ejemplo de problemas convergentes:
Si lanza al mismo tiempo una pelota de béisbol y una bola de
billar desde un edificio, ¿Cuál golpeará el suelo primero?
Ejemplo de problemas divergentes:
¿En cuáles objetos que comiencen con la letra BR puede pensar
en este momento?
Escriba un poema acerca del juego y del hielo.
2.1.4. Pensamiento Crítico:
Procedimiento que nos capacita para procesar, pensar y aplicar la

información que estamos recibiendo en una variedad de contextos.
Premisas
Ø
• Experiencias del medio ambiente que activen los sentidos

(tocar, observar, escuchar, oler, degustar, diferenciar, etc.)
• Asignar un significado a lo dicho o hecho
• Asignar un nombre, aprender a asociar, comparar y codificar
• Clasificar, separar, guardar y archivar la información recibida
• Recordar, organizar y ordenar en series
• Expresar con precisión el problema
• Distinguir, revisar, planear, analizar, inferir posibles causa(s) –
efecto(s)
• Aplicar estrategias para resolver problemas
• Retroalimentación
• Evaluación
• Autoconcepto
• Autoestima
Proceso de solución de problemas

Ø
• Definir y plantear el problema con precisión. Identificando

la idea principal, los elementos fundamentales y la razón
por la cual una situación determinada se presenta como
problemática. Además deberá establecer las semejanzas
y diferencias de ese problema en particular con los otros
problemas previamente resueltos por él y por el último, deberá
determinar aquella información que resulte importante para
la solución del problema, así como cuestionar aspectos del
mismo.
• Basándose en la información con que cuenta sobre las posibles
alternativas de acción, se planteara interrogantes ¿Qué voy
hacer?, ¿Cómo lo voy hacer? ¿Cuándo lo voy a hacer?, ¿Con
quién lo voy hacer?, ¿Dónde lo voy hacer?, etc.
• Evaluación del plan, a partir de llevar a la práctica un plan
determinado deberá cuestionarse sobre la efectividad del plan
¿Funcionó?
En otras palabras:
Ø
• Reconocer el problema
• Buscar información
• Organizar la información (recordar, ordenar en secuencia,
comparar, clasificar)
• Generalización de la información (observar, investigar,
calcular, experimentar)
• Utilización de la información (inferir, establecer analogías,
generalizar, teorizar)
• Aplicación de la teoría ( formular hipótesis, definir, predecir,
desarrollar modelos)
Resultantes del pensamiento crítico en los alumnos
• Muestran mayor capacidad de perseverancia

• Reducen sus conductas impulsivas
• Se muestran capaces de imprimir mayor flexibilidad a sus
razonamientos
• Progresivamente son conscientes de sus procesos de
pensamiento
• Tienden a buscar problemas que les brinden más oportunidades
de definir, planear, aplicar y revisar lo asimilado
• Muestran igualmente un aumento en la transferencia de
información que rebasa el contexto escolar de aprendizaje
• Manifiestan un incremento en su habilidad de expresión
relacionadas con las descripciones, definiciones y cuando
corresponda aclarar algo.
2.2. Lenguaje
Es la capacidad esencialmente humana, que permite y hace

posible la comunicación con los demás por medio del cual podemos
expresar nuestros pensamientos, expectativas, experiencias, dudas,
emociones, etc.
2.2.1 Caracterización
El hombre es por naturaleza un ser sociable. No vivimos en forma

aislada. Vivimos integrados a un grupo social y en permanente
comunicación en interrelación.
Nos comunicamos en casa, con nuestros padres, hermanos,
primos, en el barrio con nuestros vecinos y amigos; en el colegio con
nuestros compañeros, amigos y profesores.
Todos los medios y recursos que utiliza el hombre para
comunicarse con los demás constituye el lenguaje.
Jorge Ventura (1988), considera dos clases de lenguaje que
podemos usar los seres humanos para relacionarnos y comunicarnos:
Lenguaje verbal:
Ø
• Lenguaje oral: la palabra hablada.

• Lenguaje escrito: la palabra escrita.
Lenguaje no verbal:
Ø
• Lenguaje gestual: la mímica (movimientos, gestos).

• Lenguaje cromático: los colores (semáforo, tarjetas).
• Lenguaje visual: la vista (miradas, guiños).
• Lenguaje acústico: los sonidos físicos (bocina, silbato,
sirena, timbre).
• Lenguaje simbólico: símbolos gráficos (letreros, flechas,
curvas, señas).
• Lenguaje táctil: el tacto (abrazos, palmadas, caricias,
besos).
2.2.2 Funciones
– Expresiva o emotiva, que permite expresar pensamientos y

emociones
– Referencial o informativa, que permite transmitir
información
– Conativa, que permite lograr respuesta en el otro
– Fática, permite lograr el contacto entre las personas que se
comunican
– Lúdica, permite generar situaciones de juego y creativas
– De regulación de la acción, permite planear las acciones y
solucionar problemas
– Estructural, permite ordenar la información
– Simbólica, permite representar la realidad
– Social, permite establecer relaciones sociales
2.2.3 Tipos de lenguaje
2.2.3.1 Lenguaje no verbal
Es el medio de comunicación, donde los seres humanos, no

utilizamos las palabras sino utilizamos gestos, miradas, etc.; para
expresar algo.
Ejemplos:
Las mímicas que utilizan los mimos para expresar algo.

Ø
Las miradas que pueden demostrar afecto, ternura o a veces
Ø
todo lo contrario.
Los abrazos que son evidencias de afecto hacia alguien.
Ø
2.2.3.2 Lenguaje paraverbal
Son las entonaciones de la voz, las pausas cuando se expresa algo

en la comunicación.
Ejemplos:
Ø Cuando se quiere informar acerca de un tema y queremos que

muchas personas lo escuchen, levantamos la entonación de la
voz para que así nos puedan escuchar los demás.
Ø Los que venden periódicos en las calles, los canillitas, levantan
su voz para que las personas los escuchen.
Ø Cuando un profesor dicta su clase, y para entenderlo mejor,
tiene que emplear pausas cuando esté hablando sobre su tema,
para que así los alumnos lo entiendan mejor.
2.2.3.3 Lenguaje verbal
Se utiliza el lenguaje escrito u oral.

Ejemplos:
Cuando escribimos sobre algún tema, empleamos el lenguaje

Ø
escrito.
Cuando hablamos, ya sea en una conversación o en una
Ø
exposición, empleamos el lenguaje oral.
3. PERSONALIDAD
Es el proceso integrador, sintetizador y regulador de los demás

procesos psicológicos. Está condicionada por la integración de
diversos factores biológicos o constitucionales (el sexo, la edad, el
temperamento, factores neuroendocrinos, neurofisiológicos, etc.) y
factores sociales (el medio familiar, el grupo social, la cultura, etc.).
También podemos hablar de condicionantes evolutivos.
3.1. Características
• Es un todo organizado, con una relativa estabilidad.

• Lo anterior no impide que sea dinámico, es decir cambiante
ya sea por evolución, o bien porque se vuelve a manifestar
características de etapas anteriores (involución).
• También cambia su organización interna logrando bien una
mayor integración entre sus componentes hacia la madurez
y equilibrio, o por el contrario puede darse una dispersión
o desorganización que ocasionaría crisis y trastornos más o
menos graves.
• Es distinta y propia de cada individuo.
• Existe un modo habitual de responder a diversas situaciones
dependiendo de la presencia de unas u otras disposiciones.
3.2. La investigación actual sobre la personalidad
La teoría psicoanalítica y humanista han dejado un legado

cultural y sus precursores identificaron temas que comprometen a
los investigadores actuales.
Pero, en general, los investigadores de la personalidad de hoy
están menos interesados en las grandes teorías que en los análisis
centrados en las dimensiones básicas de la personalidad y su impacto
77
en la conducta, sobre las raíces biológicas de estas dimensiones
básicas, sobre la interacción de las personas y los ambientes y sobre
los estudios de la autoestima, el sesgo a favor de uno mismo y las
influencias culturales sobre el sentido del yo de una persona.
3.3. La perspectiva de los rasgos
Los investigadores de los rasgos buscan modelos identificables de

conducta o motivaciones conscientes que describan las dimensiones
básicas de la personalidad. ¿Existen rasgos estables y duraderos que
subyacen a nuestras acciones? Si es así, ¿podemos recurrir a test
válidos y confiables para evaluar la personalidad?
3.4. La exploración de los rasgos
Mejor que explicar los aspectos ocultos de la personalidad, los

investigadores de los rasgos describen las predisposiciones que
subyacen a nuestros actos.
Por ejemplo, mediante el análisis de factores, los investigadores
han aislado dimensiones importantes de la personalidad.
3.5. La evaluación de los rasgos
Los inventarios de la personalidad como el Inventario Multifásico

de la Personalidad de Minnesota (MMPI-2) son cuestionarios con
ítems elaborados para sondear un espectro amplio de sentimientos
y conductas.
Los ítems están derivados empíricamente y los test están
puntuados objetivamente. Los informes de los pares, sin embargo,
pueden aportar pistas más confiables para los rasgos de la conducta
de una persona.
Se han identificado cinco dimensiones básicas de la personalidad:
estabilidad, extraversión, franqueza, agrado y responsabilidad;
las cuales ofrecen una descripción razonablemente amplia de
la personalidad. Las predisposiciones genéticas y otros factores
biológicos influyen en esos rasgos.
Los críticos de la perspectiva de los rasgos ponen en duda la
coherencia con la que se expresan los rasgos. A pesar de que los
rasgos de las personas persisten a través del tiempo, la conducta
humana varía mucho de una situación a otra.
No obstante estas variaciones, la media del comportamiento de
una persona tiende a mantenerse constante a través de las diferentes
situaciones. Los rasgos son importantes.
3.6. La perspectiva socio-cognitiva
La perspectiva social y cognitiva integra los principios del

aprendizaje, de la cognición y de la influencia social.
Es una perspectiva moderna de la personalidad propuesta por
Albert Bandura (1986-2001), le da importancia a la interacción entre
las personas y sus situaciones.
Como los teóricos del aprendizaje, los teóricos socio-cognitivos
creen que aprendemos mucho de nuestros comportamientos a
través del condicionamiento, mediante la observación de los demás
y modelando nuestro comportamiento a partir de ellos.
También destacan la importancia de los procesos mentales: lo que
pensamos acerca de nuestras situaciones afecta nuestra conducta.
En lugar de centrarnos solo en cómo nos controla el ambiente
(conductismo), los teóricos socio-cognitivos centran su interés en la
interacción entre nosotros y el ambiente:
¿Cómo interpretamos y respondemos a los acontecimientos

externos? ¿Cómo influyen los es-quemas, los recuerdos y las
expectativas en nuestros patrones de comportamiento?
La perspectiva socio-cognitiva de la personalidad ha sensibilizado
a los investigadores en lo que hace a cómo manipulamos las
situaciones y éstas nos influyen a nosotros.
Asimismo, aplica los principios del aprendizaje, la cognición y la
conducta social a la personalidad, con un énfasis particular sobre los
modos en que nuestra personalidad influye y es influida por nuestra
interacción con el ambiente.
Asume el determinismo recíproco, es decir, que los factores
personales y cognitivos se combinan con el ambiente pare influir en
la conducta de las personas.
Al estudiar cómo varían las personas en su posición de control
percibida y en sus experiencias de desamparo aprendido, los
investigadores han hallado que un sentido del control personal
ayuda a las personas a sobrellevar la vida.
La investigación sobre el desamparo aprendido ha evolucionado
hacia la investigación sobre el optimismo y ahora hacia un
movimiento de psicología positiva más amplio.
3.7. Evaluación de la conducta en situaciones concretas
Los investigadores socio-cognitivos observan cómo las

conductas y las creencias de las personas afectan y son afectadas
por las situaciones. Han hallado que la mejor manera de predecir la
conducta de una persona en una situación determinada es mediante
la observación del patrón de conducta de esa persona en situaciones
similares.
A pesar de que deja de lado un poco la importancia de la
dinámica del inconsciente, las emociones y los rasgos internos, la
perspectiva socio-cognitiva se basa en los conceptos psicológicos
bien establecidos del aprendizaje y de la cognición y nos recuerda el
poder de las situaciones sociales.
3.8. El comportamiento del Yo
Los investigadores de la personalidad exploran las raíces y los

frutos de las diferencias individuales tanto en la autoestima como en
el orgullo propio.
Los psicólogos transculturales han explorado también las
diferencias culturales en el individualismo (definida la identidad en
términos de objetivos y atributos personales) y el colectivismo (que
da prioridad a los objetivos y a la identidad grupales).
La preocupación de la psicología por el sentido del Yo (self) de
las personas se remonta al menos a William James, quien, en su libro
Principios de Psicología (1890), dedicó más de 100 páginas a este
tema.
En 1943, Gordon Allport lamentó que el Yo se hubiera convertido
en algo “imposible de ver”. Aunque la psicología humanista destaca
el yo, no motivó mucho a la investigación científica pero contribuyó
a renovar el concepto del yo y mantenerlo vivo.
En la actualidad, más de un siglo después de que James publicara
su obra y de que la psicología humanista esté ajena, el yo es uno de
los temas de investigación más vigoroso en la psicología occidental.
Cada año aparecen nuevos estudios sobre la autoestima, el
autoconocimiento, la conciencia de sí mismo, los esquemas propios
y el autocontrol.
Un ejemplo del pensamiento más reciente acerca del yo es el
concepto de yos posibles que propone Hazel Markus (1989). Sus
yos posibles incluyen sus visiones del yo que anhela ser, o sea el yo
rico, el delgado, el amado, el admirado. También incluye el yo que
tiene miedo de ser, o sea el desempleado, el alcohólico, el fracasado
académico, el solitario.
Esos yos posibles nos motivan para establecer objetivos específicos
y darnos la energía necesaria para obtenerlos. Se ha demostrado que
estudiantes universitarios con una visión clara de sí mismos como
médicos realizan mejores estudios de los que no piensan así.
Los sueños suelen dar lugar a los logros
La idea es que el Yo, como organizador de nuestros pensamientos,

sentimientos y nuestras acciones, es el pilar de nuestra personalidad.
A partir de esta perspectiva centrada en el yo, suponemos con
bastante facilidad que otros nos están viendo y evaluando. La
importancia que le damos al yo también influye en nuestro recuerdo,
pero de un modo más constructivo: recordamos mejor la información
que codificamos en términos de nosotros mismos.
En una investigación de psicología se pidió a un grupo de personas
que consideraran si algunas palabras específicas como amigable las
describían a ellas y si las palabras describían a alguien más.
Los participantes recordaban mejor las palabras que habían
considerado en relación con ellos mismos.
3.9. Comportamientos diferenciadores: La autoestima
Cómo nos sentimos con respecto a nosotros mismos también es

importante. Los estudios de investigación confirman los beneficios
de la autoestima positiva pero insinúan también los peligros del
orgullo.
Una autoestima alta, es decir, un sentimiento de autovaloración,
tiene sus ventajas.
Las personas que se sienten bien consigo mismas padecen

menos insomnio, es más difícil que caigan a las presiones
de los demás, son menos vulnerables al consumo de drogas,
son más persistentes en las tareas difíciles, menos tímidas y
solitarias, tienden menos a ver el rechazo donde no existe y,
de hecho, son más felices (Myers, 2002).
El psicoterapeuta Hans Strupp (1982), señaló que “Tan pronto
como una persona escucha la historia de un paciente, encuentra
infelicidad, frustración y desesperación. La base de estas dificultades
son los desajustes de la autoaceptación y la autoestima”.
Las personas con autoestima baja no necesariamente se ven a
sí mismas inútiles o malas, pero rara vez dicen cosas buenas de sí
mismas.
Esta autoestima baja tiene sus costos.
La infelicidad y la desesperación suelen coexistir con la

autoestima baja.
La autoestima baja se manifiesta de diversas maneras.
Quienes son vulnerables a la depresión a menudo sienten que
no cumplen con sus expectativas. Los que son vulnerables a
la ansiedad con frecuencia sienten que no llegan a ser lo que
tendrían que ser (Higgins, 1987).
Para estas personas, el dolor del rechazo social anticipado,

experimentado como autoestima baja, a veces es adaptativo.
Como con otras formas de dolor, esta forma puede ayudar a la
supervivencia al motivarlos a comportarse de modos que apoyan su
inclusión dentro de un grupo de apoyo.
La correlación entre una autoestima baja y los problemas
personales tienen otras interpretaciones posibles.
Los psicólogos modernos dudan de que la autoestima sea
realmente “la armadura que protege a los niños” de los problemas
de la vida. ¿Es posible que sea lo contrario? ¿Los problemas y los
fracasos no podrían causar una autoestima baja?
Tal vez la autoestima solo refleja la realidad. Tal vez sentirse bien
es la consecuencia de que hagamos las cosas bien. Es posible que
sea un efecto secundario de aceptar los desafíos y de superar las
dificultades.
Quizá la autoestima es un indicador que expresa claramente el
estado de nuestras relaciones con los demás.
En ese caso, ¿si hacemos lo imposible para que ese indicador
parezca mejor no sería lo mismo que forzar la varilla que indica que
hay poco aceite en un carro para que parezca que está “lleno”? Y, en
consecuencia, ¿el mejor estímulo para la autoestima de los niños no
provendrá más de su propia manera de enfrentarse con los problemas
y sus logros ganados con esfuerzo que de decirles repetidamente lo
maravillosos que son?
Sin embargo, un efecto de la autoestima baja aparece cuando se
deprime temporalmente la imagen que los individuos tienen de sí
mismos (por ejemplo menospreciar su personalidad), es probable
que desprecien a otras personas o expresen prejuicios raciales
exagerados.
Las personas negativas consigo mismas tienden a ser vulnerables
y sentenciosas. Aunque algunas personas “aman al prójimo como a sí
mismos”, otros también las detestan como a sí mismos.
Los estudios de casos han mostrado a personas que se sentían
inseguras solían ser excesivamente críticas, como si quisieran
impresionar a los demás con su inteligencia.
Estos hallazgos son compatibles con las ideas de Maslow y Rogers
de que una imagen positiva de sí mismos es beneficiosa. Si una
persona se acepta le resultará más fácil aceptar a los demás.
3.10. El sesgo a favor de sí mismo
Se refiere a nuestra tendencia de percibirnos de un modo

favorable (Brown, 1991; Myers, 2002). Al respecto se han encontrado
las siguientes afirmaciones
Las personas se hacen más responsables de los buenos actos, que
de los malos y de los éxitos más que de los fracasos.
Los atletas suelen atribuir en privado sus victorias a sus propios
esfuerzos y sus derrotas a la mala suerte, al pésimo arbitraje o al
excepcional juego del equipo contrario.
Después de recibir malas notas por un examen, la mayoría de
los alumnos en secundaria critican el examen y no se critican a sí
mismos, etc. La pregunta “¿Qué he hecho yo para merecer esto?”
es habitual cuando tenemos problemas, pero no cuando festejamos
nuestros éxitos, porque pensamos que los merecemos.
La mayoría de las personas se creen mejor que el promedio de las
otras personas, esto es cierto para casi cualquier dimensión subjetiva
y socialmente deseable. En las encuestas a distintas personas de
diferentes carreras, se encontró por ejemplo que el 90% de los
gerentes de empresas y más del 90% de los profesores universitarios
calificaban su desempeño como superior al promedio de sus pares.
“La mayoría de los profesionales dicen que son más éticos,

que el promedio de sus colegas”
El fenómeno, que refleja la sobrestimación de sí mismo en lugar

de la subestimación de los demás es menos evidente en lugares como
Asia y zonas rurales de nuestro país, donde las personas valoran la
modestia. (Epley y Dunning, 2000)
La tendencia a favor de sí mismo refleja algunos hallazgos
importantes sobre el comportamiento individual de las personas que
Myers (2002), presenta:
• Recordamos y justificamos nuestras acciones pasadas de un

modo que nos mejora.
• Mostramos una confianza exagerada en cuanto a nuestras
creencias y juicios.
• Sobrestimamos la forma en que actuaríamos ante determinadas
situaciones y subestimamos los actos de los demás.
• Es habitual que busquemos información que nos haga
sobresalir.
• Somos más rápidos para creer en los elogios que nos hacen
que en las críticas y nos impresionan favorablemente los test
psicológicos que nos hacen sentir bien o hemos obtenido
calificativos aprobatorios.
• Elevamos nuestra imagen al sobrestimar el apoyo de los demás
en favor de nuestras opiniones.
Además, el orgullo suele preceder a la caída. Las percepciones
autocomplacientes subyacen en los conflictos que van desde las
disputas conyugales en las que se culpa al otro, hasta la promoción
propia de la superioridad racial o socioeconómica.
Si encuentran que su autoestima está amenazada:
Las personas con un gran ego si se encuentran que su autoestima
está amenazada pueden hacer más que desvalorizar a otros; pueden
reaccionar con violencia.
Una persona con un ego quebrantado que se siente afectada

por un insulto o el rechazo es potencialmente peligrosa.
“El egoísmo amenazado” más que la baja autoestima, parece

predisponer a la agresión.
Baumeister (1998) llegó a la conclusión de que “Alentar a las
personas a sentirse bien consigo mismas cuando no se sienten
merecedoras de ello” plantea problemas.
“Los individuos engreídos, que se creen muy importantes,

se vuelven desagradables contra aquellos que les “bajan” el
globo de su amor hacia sí mismos”.
Pero aun cuando se han demostrado los peligros del orgullo,

muchas personas rechazan la idea del sesgo a favor de sí mismo,
insistiendo en aquellos que se sienten desvalorizados y parecen
despreciarse.
Si el sesgo a favor de sí mismo prevalece, ¿por qué tantas personas
se menosprecian? Por tres razones:
• A veces las reacciones dirigidas hacia sí mismas son una

estrategia sutil en busca de cariño: provocan reacciones que
les aseguran que las quieren. Cuando dicen: “Nadie me quiere”
pueden al menos provocar que alguien les diga: “Será porque
no te conocen”.
• Otras veces, como antes de un juego o de un examen, este
tipo de comentarios nos preparan para un fracaso posible.
Un entrenador que reconoce la superioridad del contrincante
encuentra razonable la derrota y valiosa la victoria.
• El desprecio hacia sí mismo también pertenece con frecuencia
a un Yo del pasado. Las personas son mucho más críticas de
sus yo anteriores y distantes que de los actuales, aun cuando
no hayan cambiado (Wilson y Ross, 2001). “A los 18 era un
egoísta, ahora soy una persona más sensible”.
Y esto todavía sigue siendo verdad: todos nosotros algunas veces,

y algunos de nosotros muchas veces, nos sentimos inferiores, sobre
todo cuando nos comparamos con el nivel, la apariencia, el salario
o la capacidad de alguien que pertenece a un nivel social más alto.
Cuanto más fuertes y frecuentes son esos sentimientos, más
infelices y depresivos nos sentimos.
Pero para la mayoría de las personas, el pensamiento recurre un
sesgo positivo natural.
En consecuencia, podemos afirmar que el pensamiento de
autoafirmación por lo general es adaptativo por cuanto hasta cierto
punto, nuestras ilusiones positivas son beneficiosas. Mantienen
nuestra confianza en nosotros mismos, nos protegen contra la
angustia y la depresión y sostienen nuestro sentido del bienestar.
Sin embargo, al reconocer tanto los peligros de creerse únicos
como los beneficios de la autoestima positiva, los psicólogos han
sugerido que los seres humanos funcionan mejor con ilusiones
modestas sobre sí mismos.
3.11. Tipos de personalidad
Con fines de aplicación al contexto educativo, emplearemos

la siguiente clasificación que incluye indicadores relacionados las
características, miedo inconsciente y estilo de comunicación.
Reformador
Ø
Características: eficaz, vanidoso, ambicioso, competitivo,

profesional, productivo, presumido.
Miedo inconsciente: que se le considere que no tiene ningún
valor aparte de sus logros y ser considerado inútil.
Estilo de comunicación: motiva, anuncia, vende, compara,
alardea, presume, muestra.
Soñador
Ø
Características: trágico, romántico, artista, melancólico,

dramático, creativo, incomprendido.
Miedo inconsciente: no tener una identidad especial y ser
considerado común o vulgar.
Estilo de comunicación: suspira, lamenta, sufre, interpreta,
imagina, poetiza, expresa.
Observador
Ø
Características: prudente, distante, solitario, pensador, teórico,

intelectual, independiente, erudito, reservado, austero.
Miedo inconsciente: ser ignorante, impotente e incapaz de vivir
en el mundo, así como expresar y compartir sentimientos.
Estilo de comunicación: resume, sintetiza, teoriza, esquematiza,
explica.
Entusiasta
Ø
Características: gracioso, planificador, hedonista, hiperactivo,

aventurero, superficial, positivo, disperso.
Miedo inconsciente: verse despojado de todo, quedarse sin nada,
así como sentir dolor y sufrimiento.
Estilo de comunicación: exagera, divierte, alegra, entusiasma,
frivoliza, bromea.
Indolente
Ø
Características: pacificador, armonizador, perezoso,

desapercibido, pasivo, desapasionado.
Miedo inconsciente: sentirse separado de los demás y entrar en
conflicto.
Estilo de comunicación: tranquiliza, relaja, une, armoniza,
asiente, escucha.
Desafiador
Ø
Características: líder, desenmascarador, protector, justiciero,

fuerte, intimidador, agresivo, enérgico.
Miedo inconsciente: ser herido o dominado por otros.
Estilo de comunicación: manda, dirige, autoriza, culpa, intimida,
conquista, seduce.
Dubitativo
Ø
Características: desconfiado, leal, inseguro, miedoso, preocupado,

contradictorio, ansioso, pesimista.
Miedo inconsciente: no tener apoyo ni orientación, así como ser
incapaz de sobrevivir solo.
Estilo de comunicación: cuestiona, analiza, plantea, previene,
duda, pregunta.
4. APRENDIZAJE
No existe una sola definición aceptada universalmente, por lo

que asumiremos la propuesta por Aebli (1983), quien afirma que
la asimilación y la transferencia son el verdadero aprendizaje, pues
produce la capacidad de encontrar soluciones adecuadas a nuevas
situaciones.
4.1. Características del aprendizaje
Se pueden identificar las siguientes características que pueden ser

generalizables al aprendizaje humano:
• Constituye en un proceso mediador, organizado al interior del

sujeto.
• Es de relativa permanencia, lo cual significa que es susceptible
de ser: extinguido, modificado y/o reemplazado por nuevos
aprendizajes, o por otro lado pueden inhibirse temporalmente
y después reaparecer con más fuerza.
• Se origina en la experiencia del sujeto, es decir en la práctica
diaria, cuando el individuo se halla frente a los estímulos del
medio ambiente o autogenerados, constituyéndose estos en
condiciones que propician las modificaciones conductuales y
reestructuraciones internas.
• Los cambios de conducta observables y no observables,
presuponen la participación e influencia de condiciones
internas, propias del organismo o individuo, es decir tanto de
condiciones biológicas (ejemplo: el estado nutricional, salud
física, edad maduracional, etc.), así como sus condiciones y
procesos psicológicos que se van formando y desarrollando
(por ejemplo: sus motivaciones, emociones, percepciones,
recuerdos, capacidad de análisis y síntesis, etc.)
91
• El aprendizaje fundamentalmente el humano, es activo e
interactivo con su medio externo, adoptando formas que
van desde las más simples (emotivas) hasta la más complejas
(solución de problemas con intervención del pensamiento);
desde las más concretas (respuesta motriz), hasta las más
elaboradas (formación de conceptos o de razonamiento
lógico)
• Todo proceso de aprendizaje implica tener en cuenta el
funcionamiento del sistema nervioso al interior del cual se
organizan las conexiones nerviosas temporales, permitiéndole
al sujeto formas de actuación variable.
Así tenemos que en el caso del aprendizaje de la conducta

emocional, este fenómeno neurofisiológico se organiza a nivel
neurovegetativo y medular; por otro lado para el caso de la
solución racional de problemas, característicos del ser humano,
este se fenómeno neurofisiológico se organiza a nivel del cerebro y
específicamente en la corteza cerebral.
4.1.1 Variables que coparticipan en el aprendizaje
Podemos identificar metodológicamente las principales variables

que se consideran en todo proceso de aprendizaje:
Las variables externas: condiciones de estímulo o medio

Ø
ambiente que influyen y/o actúan sobre el organismo y
condicionan relativamente su comportamiento. Ejemplo:
ambiente geográfico-geológico, el ambiente social, el ambiente
familiar, la infraestructura, el equipamiento, estrategias de
enseñanza, recursos didácticos, tipo de relación docente-
alumnos, etc.
Las variables intervinientes: tales como los procesos
Ø
mediadores y variables condicionantes, es decir sus condiciones
psicológicas, biológicas y condicionantes sociales externas
adscritas al individuo. Ejemplo: motivaciones, expectativas,
aprendizajes previos, nivel de pensamiento, disposición para
aprender, tipo de actitud hacia el estudio, actitud hacia el curso,
actitud hacia el docente, estado nutricional, edad cronológica ,
edad mental , nivel de desarrollo emocional, sexo, necesidades
biológicas, características socio-culturales, etc.
Las variables comportamentales: condicionadas por el
Ø
medio. Ejemplo: cambio, adaptación, tendencia, incremento,
selectividad, individuación, progreso, cantidad, calidad de la
respuesta, etc.
4.1.2 Motivación
Los teóricos del aprendizaje y los profesores están de acuerdo en

que los estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez y con
más eficacia, que los estudiantes que no están motivados, la falta
de motivación intrínseca puede convertirse en un obstáculo para el
buen desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible motivar a
quien quiere aprender.
La motivación es el elemento fundamental que impulsa al ser
humano a tomar una acción para dirigirse a un determinado lugar o
asumir una posición con respecto a una situación nueva.
4.1.2.1 Motivación a los discentes o aprendiz
• Conociendo muy bien el tema a tratar

• Enseñando con el ejemplo
• Respetando al estudiante
• Fomentando el desarrollo de las habilidades para resolver
problemas
• Instrumentando y facilitando la participación
• Construyendo mecanismos de evaluación válidos
• Mostrando entusiasmo en la labor
• Proponiendo actividades vivenciales
• Aplicando técnicas motivacionales
4.1.2.2 Actitud
Conduce a actuar de un modo favorable o desfavorable hacia el

objeto, persona, grupo, suceso o situación.
Tiene tres componentes:
Cognitivo (conjunto de datos o información que tiene el sujeto

Ø
acerca del objeto);
Afectivo (son las sensaciones y sentimientos que le genera el
Ø
objeto);
Conductual (son las intenciones, disposiciones o tendencias
Ø
hacia el objeto).
Las actitudes que mantienen los estudiantes hacia el aprendizaje

son una de las variables fundamentales que influyen en los resultados
de las actividades académicas.
4.1.2.3 Aptitud
Capacidad susceptible de perfeccionamiento mediante la práctica.

El docente debe asumir que lo que aprendemos: los conocimientos,
los conceptos, las técnicas, los procedimientos, las aptitudes, etc. no
tienen una validez para siempre y por ello necesitamos actualizarlos
en forma permanente.
4.1.2.4 Autoestima
En el análisis de la autoestima identificamos tres componentes:
§ Cognitivos (idea, opinión, creencias, percepción y

procesamiento de la información);
§ Afectivo: (conlleva la valoración de lo que hay de positivo
y de negativo, implica un sentimiento de lo favorable o
desfavorable, que siente de sí mismo)
§ Conductual: (referido a la tensión, intención y actuación que
hace la persona por si misma)
La autoestima es importante porque: condiciona el aprendizaje,

facilita la superación de las dificultades personales, apoya la
creatividad, determina la autonomía personal y posibilita una
relación social saludable.
4.1.3 Tipos de Contenidos de Aprendizaje
Conceptuales Procedimentales Actitudinales

hechos, conceptos, destrezas, habilidades,
valores, normas,
principios, leyes e técnicas, métodos,
creencias, actitudes
información externa estrategias
SABER SABER HACER SABER SER
Demostrar madurez
Relacionado con Ejecutar una acción,
a través de la
una información, poniendo de manifiesto
incorporación y
conocimiento o sus habilidades y
práctica de normas,
significado destrezas
valores y actitudes
4.1.3.1 Sugerencias al dictar una clase:
Motivación: encender la chispa o expectativa antes de mostrar el

contenido de la lección y emplear luego estrategias motivacionales
para hacer posible que no decrezca el nivel antes alcanzado.
Ello lo podemos lograr mediante las siguientes acciones:
generar expectativas, recuperar saberes y plantear situaciones
problemáticas.
La presentación temática: utilizar estímulos multisensoriales que
les ayuden a asimilar la información. Haciendo uso conceptos, de
hipótesis, observación, síntesis, análisis, comparación, etc.
La práctica: es la oportunidad de que los alumnos respondan al
estímulo de manera lógica, coherente y factible en un determinado
contexto condicionado integrándolo con el lenguaje.
La aplicación: es la repetición hipotética y/o concreta de un
conocimiento a la realidad, dándole verdadera utilidad a este
conocimiento, esta última fase es en sí, es la que proporciona más
oportunidades del desarrollo y de utilización del pensamiento
crítico.
4.1.4 Modelos explicativos del aprendizaje
4.1.4.1 Aprendizaje en función de las etapas del desarrollo

intelectual
Asume que se debe organizar el aprendizaje en función de las

etapas del desarrollo intelectual, teniendo en consideración la
búsqueda de alternativas
de soluciones a los problemas propuestos, la actividad y
creatividad de los alumnos, así como de una visión integradora del
conocimiento.
Según este modelo debemos adecuar los contenidos y las
metodologías a las competencias intelectuales propias de la mayor
parte de los alumnos de cada nivel educativo. Por ello proponen
acciones básicas a nivel:
Pre escolar:
La acción educativa debe ir dirigida a que el niño supere cada
vez más su egocentrismo, por tal motivo se busca promover
la actividad en pequeños grupos, los proyectos en equipos, las
competencias por grupos y la permanente cooperación
Primaria:
El proceso enseñanza-aprendizaje debe tener en cuenta que el
razonamiento del educando está aún bastante ligado a hechos
concretos, observables y manipulables por él, en ese sentido el
aprendizaje deberá realizarse en función de muchas experiencias
físicas y sociales específicas, que sirvan de base para ir de menos a
más, de hechos concretos a las representaciones abstractas.
Secundaria:
En forma gradual debe invertirse el procedimiento empleado
en primaria, ahora la teoría puede, cuando el tema a tratar es ya
familiar al alumno, ir antes que la práctica. La conceptualización
puede y debe mayormente, preceder a las manipulaciones.
4.1.4.2 El aprendizaje y el cambio de las capacidades humanas
Considera la sistematización mediante:

La planeación: prever y organizar las condiciones en las
Ø
cuales se realiza el aprendizaje.
La estimulación de los procesos
Ø
• Motivación: idear hechos o contextos que ganen el interés
del alumno, indicarles la importancia de lo que van
aprender.
• Atención: con el propósito de dirigir y estimular la
atención de los alumnos se puede presentar materiales vía
multisensorial y formularles las preguntas sobre el tema a
desarrollar.
• Codificación: se puede recordar aprendizajes anteriores
relacionados con los que se pretenden lograr y explicar las
relaciones existentes entre los nuevos conocimientos y los
ya adquiridos.
• Almacenamiento: el docente puede ayudar al alumno a
retener la información, mediante ejemplos, ejercicios de
aplicación y de fijación.
• Recuperación: se puede proporcionarles únicamente en
esquemas y ayudarles a reconstruir dichos esquemas.
• Transferencia: el docente puede proporcionarle al alumno
la posibilidad de utilizar, ensayar o demostrar lo aprendido,
en otras situaciones diferentes a las originales.
• Actuación: se debe fomentar en el alumno las prácticas y
las ejecuciones en relación a lo aprendido.
• Fortalecimiento: mediante las felicitaciones, la
retroalimentación y la comprobación de que lo aprendido
es correcto y útil.
4.1.4.3 La determinación de objetivos
Es necesario formular los objetivos que se deben lograr; ya que se

constituirán en el norte a seguir y alcanzar.
• El aprendizaje como modificación de la conducta
Desde la vertiente conductual se considera como importante:

• La interacción permanente alumno-material didáctico: el
punto de partida de todo diseño curricular y de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje es identificar, diagnosticar y promover
las acciones de los alumnos con el material didáctico que se
utiliza.
• El conocimiento permanente de los resultados o
retroalimentación: debe ser de conocimiento lo más
prontamente posible, porque a medida que nos demoremos
en retornar al alumno los resultados de sus acciones, dicha
información ira perdiendo eficacia.
• Los efectos de la información de retorno: pueden ocasionar
el aumento (+), la disminución (-) o el mantenimiento de lo
aprendido (=).
• Las consecuencias de resultados y procesos o procedimientos:
En la actualidad la preocupación es la de averiguar y controlar
de qué manera logra el estudiante los resultados, por lo que
los reforzadores y estímulos aversivos no se aplican de manera
automática sobre los resultados o logros.
• Los programas de reforzamiento: Se refieren a la pauta o
criterio con la cual se aplica el refuerzo después de haberse
emitido la conducta deseada, se clasifican en:
– continuos (reforzamiento de cada una de las respuestas
correctas)
– intermitentes (se entrega de manera no continuada, sólo a
la emisión de la respuesta deseada)
– de intervalo (los reforzadores se administran cada cierto
tiempo determinado)
– de razón (lo importante es el número de respuestas
ejecutadas para luego reforzar)
4.1.5 Técnicas de intervención conductual
Una vez delimitadas con precisión las conductas problema a

modificar y establecida la línea base, pasamos a seleccionar los
procedimientos que serán eficaces para conseguir los objetivos
propuestos.
Técnicas para adquirir e incrementar conductas adecuadas:
Ø
mediante el empleo de reforzadores: refuerzo positivo,
modelado, moldeamiento, principio de Premack y contrato de
contingencias.
Técnicas para reducir o eliminar conductas inadecuadas:
Ø
mediante la anulación de los estímulos reforzadores que la
mantienen, es decir suspender o retirar el refuerzo: extinción,
costo de respuesta, sobre corrección, saciedad y castigo.
4.1.6 Clasificación de los tipos de aprendizaje
Se puede hacer teniendo en consideración diferentes criterios que

a continuación mencionaremos.
4.1.6.1 Tipos de aprendizaje que dependen del medio ambiente
Aprendizaje participativo: crea y estimula la solidaridad en

ü
el espacio o en los grupos donde se realiza, esto estimulará la
capacidad para cooperar, y menos para obstruir lo que se hace.
Aprendizaje pasivo: la persona es un mero receptor de la
ü
información que ha sido planeada, organizada y entregada
por el profesor, refleja los objetivos del profesor y no los del
alumno.
Aprendizaje planeado: es organizado desde afuera, o por los
ü
alumnos, en cuanto a objetivos, los medios para conseguirlos,
el análisis de los contenidos, su control y aplicación.
Aprendizaje de shock: se produce por descuido en el
ü
tratamiento de situaciones sobre los que se debería tener
control, o por inducción de situaciones preconcebidas con el
fin de producir un determinado efecto en el individuo.
Aprendizaje informal: se refiere a que todo individuo con o
ü
sin educación formal, está aprendiendo en todos los niveles,
intensidades, velocidades, con el fin de enfrentar con éxito
las complejidades de la vida moderna. Incluye la familia, los
grupos de iguales, juego, trabajo, medios de comunicación.
Aprendizaje inductivo: se requiere que los alumnos
ü
comparen y contrasten diversos estímulos partiendo de un
grupo de observaciones empíricas, procede de observaciones
específicas.
Aprendizaje deductivo: el alumno aprende conceptos,
ü
principios o leyes las cuales ya han sido definidos de
antemano que permitan llegar a los hechos singulares, incluso
ejemplificados.
4.1.6.2 Tipos de aprendizaje que dependen del alumno
Aprendizaje activo: dentro de este tipo de aprendizaje

ü
tenemos:
– Aprendizaje verbal: es el acto de aprendizaje que se
produce cuando reaccionamos adecuadamente a estímulos
verbales, se realiza desde la cuna siempre que los estímulos
estén en la lengua materna.
– Aprendizaje multisensorial: incluye los sentidos
tradicionales y los propioceptores que comprenden los
sistemas cenestésicos, vestibular y visceral;
Así el sistema vestibular situado en el oído interno, registra
la posición, el movimiento, la dirección y la velocidad del
cuerpo, y el cenestésico está ubicado en los músculos,
tendones y articulaciones y nos proporciona información
sobre el movimiento del cuerpo.
– Aprendizaje serial: involucra el dominio de respuestas
dadas en secuencia o en orden. Permitiendo explicar
porque aprendemos más rápido el comienzo y el final de
un listado que la parte intermedia; que la velocidad con
que tiene lugar el aprendizaje aumenta con la significación
del contenido; que los ítems con estructura gramatical se
aprenden más fácilmente que los que carecen de dicha
estructura y que el uso de “ayudas-memorias” e imágenes
mejora el aprendizaje serial.
– Aprendizaje por descubrimiento: se produce
fundamentalmente por medio de las experiencias directas,
estimulan un involucramiento más personal del alumno
llevándolo a interesarse en una temática que de otro modo
pasaría inadvertida.
– Aprendizaje por medio de la fantasía: su uso abre
la puerta al mundo interior de los alumnos, a través
de la imaginación se pueden eliminar los obstáculos
y limitaciones de la realidad. Este tipo de aprendizaje
refieren ayudo a Albert Einstein a descubrir la teoría de la
relatividad, ya que usando su fantasía se vio cabalgando en
un rayo de luz.
– Aprendizaje colectivo: sostiene que los grupos sociales
(organizaciones, sociedad, país, etc.) pueden aprender de
los sucesos que acontecen.
– Aprendizaje significativo: se entiende por el hábito de
relacionar nuevo material con un aprendizaje pasado de
un modo útil y que tenga significado.
– Aprendizaje conceptual: involucra el reconocer y
asociar características comunes a un grupo de objetos o
acontecimientos. Los conceptos cambian con la edad de la
persona.
– Aprendizaje receptivo: el alumno entiende que la
situación enseñanza-aprendizaje es de no amenaza para su
ego y además sabe que se espera de él. El clima psicológico
es óptimo, porque los mecanismos de autodefensa de
los alumnos y del profesor están a un mínimo o son casi
inexistentes.
– Aprendizaje defensivo: es el típico aprendizaje realizado
para cumplir con los requisitos y exigencias académicas
establecidas (pasar un examen, aprobar un curso, asistencia
mínima, calificaciones, etc.) los mecanismos de defensa
están al máximo.
– Aprendizaje integrativo: es aquel cuando la persona trata
de incorporarse a un grupo social, económico, étnico, o
de cualquier otro orden. Es característico de las minorías
étnicas, a fin de disfrutar de los privilegios que goza la
mayoría que tiene el poder económico o político.
4.1.6.3 Tipos de aprendizaje en función al propósito de
aprender
Aprendizaje de conservación: está diseñado para mantener

Ø
un sistema o el modo de vida de una sociedad o de una persona,
es el habitualmente adoptado tanto en las sociedades como
en los individuos por lo que se repiten perspectivas, métodos,
conductas y habilidades usuales, es interrumpido por breves
periodos de innovación o por el shock de acontecimientos
externos.
Aprendizaje anticipativo: consiste en la adquisición de las
Ø
habilidades para enfrentar situaciones nuevas en el futuro,
prever la ocurrencia de determinados acontecimientos y
crear nuevas alternativas de resolución de problemas. Es este
tipo de aprendizaje el que puede evitar al individuo, como a
la sociedad, costosas lesiones por tratamiento de shock. Está
asociado a todo tipo de planificación.
Aprendizaje innovativo: es el aprendizaje empleado
Ø
para producir el cambio, renovación, reestructuración
y reformulación de problemas. Comprende dos rasgos
importantes: la anticipación contrastándolo con la “adaptación”
y el de la participación que involucra tanto derechos como
responsabilidades.
4.1.6.4 Tipos de aprendizaje según el tipo de condicionamiento
4.1.6.4.1 Aprendizaje mediante el condicionamiento clásico (I.

Pavlov)
Se logra cuando se asocia o aparea, sucesiva o simultáneamente

el En con el Ei, el cual se caracteriza por provocar una Ri, entonces
si ante la sola presencia del estímulo inicialmente neutro En ahora
Ec, se llegara a evocar una respuesta similar Ri, denominada Rc; se
habrá producido el aprendizaje clásico.
Elementos:
En: estímulo neutro
Ei: estímulo incondicionado
Ec: estímulo condicionado
Ri: respuesta incondicionada
Rc: respuesta condicionada
4.1.6.4.2 El A-E-G-D (Arancibia, V. 2000)
Señala cuatro procesos en este tipo de aprendizaje:
Adquisición: es el proceso mediante el cual aumenta

Ø
la respuesta condicionada por sucesivos o simultáneos
apareamientos del En con el Ei.
Extinción: es la pérdida gradual de la respuesta condicionada
Ø
que ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado
varias veces sin el Ei.
Generalización: es la tendencia a emitir la Rc ante un estímulo
Ø
similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado
al Ei.
Discriminación: la persona aprende a responder sólo ante el
Ø
Ec, logrando diferenciarlo de los demás estímulos.
4.1.6.4.3 El Aprendizaje mediante el condicionamiento
Operante (B. F Skinner)
Se define como el proceso a través del cual, de un grupo de

respuestas operantes emitidas en una situación o meta definida,
se fortalece una de ellas en función a sus consecuencias,
incrementándose la probabilidad de su ocurrencia.
El principal potencial del condicionamiento operante en el
ámbito educativo consiste en su capacidad para instaurar, modificar
y eliminar conductas indeseables, y para instaurar otras deseables.
Elementos:
Ei: estímulo incondicionado
Ec: estímulo condicionado
Ri: respuesta incondicionada
Rc: respuesta condicionada
Rc: respuestas alternativas
4.1.6.4.4 Aprendizaje observacional (A. Bandura)
Implica factores conductuales, cognoscitivos y ambientales

los cuales operan como determinantes entrelazados entre sí, la
influencia relativa de los tres factores varía en diferentes individuos
y situaciones
Es condición que la conducta que se ha de imitar, debe ser
reforzada para que se desee aprender.
Pasos en el proceso de modelado u observación:
Atención: si se va a aprender algo se requiere de atención, los

interferentes afectaran negativamente al aprendizaje.
Retención: aquí entran en juego la imaginación y el lenguaje para
guardar lo que hemos visto hacer o escuchado al modelo.
Reproducción: traducir las imágenes o descripciones al
comportamiento actual.
Motivación: este proceso determina el modelamiento y proviene
de tres tipos de incentivos:
• directos (se obtienen a través de la propia experiencia de logro
al realizar una determinada conducta);
• vicario (se da cuando una persona X es recompensada al
realizar una determinada conducta y por lo tanto trata de
imitarla) y
• autogenerado (cuando las recompensas son proporcionadas
por la propia persona).
Es así que Bandura otorga un papel importante a la evaluación que

hacen los alumnos de sus propias conductas, porque los criterios de
autoevaluación y sentimientos de autoeficacia, condicionan el grado
de atención y esfuerzo de codificación invertidos en el aprendizaje
observacional.
4.1.6.4.5 El aprendizaje por descubrimiento (J. Brunner)
• Parte de la base de que los individuos reciben, procesan,

organizan y recuperan la información que reciben desde su
entorno.
• El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que
desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva
problemas y logre transferir lo que ha aprendido.
• El método por descubrimiento permite al individuo
desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar
el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no
lo es y prepararlo para enfrentar los problemas de la vida.
Principios:
• Predisposición a aprender: plantea que la teoría de la

instrucción debe explicar la activación, el mantenimiento y la
dirección de la conducta ya que son importantes en el deseo
de aprender.
• Estructura y forma del conocimiento: esto depende de tres
factores: modo de presentación (activa, icónica y simbólica);
economía (cantidad de información que se necesita) y poder
efectivo (que el conocimiento tenga un valor generativo de
igual forma en lo real o lógico como psicológico).
• Secuencia de presentación: se trata de guiar al individuo
dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto se
pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos
que está adquiriendo.
• Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse
de que los resultados son los correctos, por lo cual debe
revisarlos y, si es necesario, corregirlos.
Roles del:
• Docente: es un mediador entre el conocimiento específico y

las comprensiones de los individuos desde el momento en que
se activa el potencial intelectual del aprendiz. Aquel facilita
el aprendizaje por que elabora y diseña estrategias, realiza
actividades acordes con lo que desea enseñar, está pendiente
de las problemáticas que surjan para orientar a los aprendices
para orientarlos y si hay errores que ellos mismos lo corrijan.
• Del aprendiz: Básicamente su rol principal es el revisar,
modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos,
además así podrá reelaborar en forma constante sus propias
representaciones, modelos de la realidad, utilizando y
transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
En la actualidad existen nuevas propuestas a los tipos de
aprendizaje, entre las cuales destaca el Aprendizaje Cooperativo,
al que por sus relevantes ventajas abordaremos:
Modelos explicativos:
Teoría de la interdependencia social: Propone que los grupos

Ø
son un todo dinámico y que la interdependencia es variable
entre sus miembros.
Teoría del desarrollo cognitivo: Propone que los individuos
Ø
operan en el medio y esto les produce un conflicto socio
cognitivo que estimula su desarrollo cognitivo.
Teoría del desarrollo conductual: Enfatiza en el impacto que
Ø
tienen los reforzamientos en el aprendizaje del grupo.
4.1.6.4.6 Aprendizaje Cooperativo
“El aprendizaje cooperativo, puede definirse como un conjunto

de métodos estructurados y organizados, basado en el aprendizaje
interpersonal y su éxito en desarrollar el contenido de una clase.”
Características
• Objetivos del grupo: Se basa en un sistema de recompensas en

función al éxito del grupo en la realización de una tarea. Los
estudiantes deben dominar el contenido de una clase, pero su
motivación de ayudar a los pares se estimula con la posibilidad
de obtener recompensas en y con el grupo.
• Responsabilidad individual: Los estudiantes practican juntos
y se ayudan entre sí, pero además a cada uno se le evalúa de
manera individual. La única manera en que el grupo obtenga
éxito es que cada uno de los miembros haya aprendido.
Diferencias entre:
APRENDIZAJE INDIVIDUAL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Las metas son independientes en-
Se establecen metas comunes.
tre sí.
El alumno depende de sí mismo,
El equipo trabaja hasta que todos los
de su capacidad y esfuerzo. Carece
miembros hayan entendido y comple-
del apoyo cognitivo de sus compa-
tado la actividad.
ñeros
El alumno trabaja sólo, generan- Busca maximizar el aprendizaje indi-
do así un sistema competitivo que vidual, y a la vez el de los otros, resul-
produce desunión en el aula. tando así el éxito grupal.
Ante un fracaso, el alumno, puede
Los fracasos son asumidos como fa-
desarrollar una percepción pesi-
llas de grupo y no como limitaciones
mista de sus capacidades e inteli-
personales.
gencia.
La comunicación entre compañe-
Se basa en la comunicación y en las
ros, en clase, es desestimada y mu-
relaciones entre compañeros.
chas veces, castigada.
Principales ventajas a nivel individual y de proceso de

socialización
• A nivel individual: Aumenta la autoestima basado en una

autoaceptación básica.
• Se incrementan las actitudes positivas hacia el aprendizaje.
• Mejor adaptación psicológica y mayor salud mental.
• Disminuyen las conductas perturbadoras y se incrementan las
aplicables a la tarea.
• Mayor nivel de desempeño, atención y retención de la
información.
• Los estudiantes desarrollan estrategias de razonamiento de
mayor nivel y aumenta la capacidad de análisis critico.
• A nivel de proceso de socialización: La cohesión del grupo
mejora sustancialmente.
• Se generan vínculos que operan fuera de la situación de trabajo
en el aula.
• Fomenta actitudes más positivas hacia el director, maestro(a)
y demás personal de la I.E
• Mayor reconocimiento y aceptación de las diferencias étnicas,
sociales, sexuales, de capacidades e incluso discapacidades.
• Se genera una mayor disposición para analizar problemas
desde otros puntos de vista.
• Promueve la cooperación entre sus miembros.
Diferencias entre:
TRABAJO GRUPAL TRABAJO COOPERATIVO

No todo trabajo en grupo, es tra- Todo trabajo cooperativo, es trabajo
bajo cooperativo. en grupo.
Se basa en la confianza mutua en la
No toma en cuenta la responsabi-
responsabilidad para el cumplimiento
lidad individual de cada miembro.
de las labores designadas.
Tiende a carecer de igualdad de El grupo realiza una justa y adecuada
participación de sus miembros. repartición de las funciones.
Es la unión desorganizada de Es el uso instructivo de pequeños gru-
alumnos que no tienen un interés pos que trabajan buscando el aprendi-
común: el aprendizaje de todos. zaje de todos los miembros.
Puede llegar a ser un acto impro- Se refiere a una serie de estrategias
visado que carece de métodos de que se aplican como parte del proceso
trabajo. de aprendizaje.
Condiciones del aprendizaje cooperativo: No es suficiente que

los alumnos trabajen juntos para que hablemos de aprendizaje
cooperativo, ya que son necesarias una serie de condiciones que
están relacionadas a la tarea a realizar, a los alumnos y el profesor.
Desventajas
• El profesor puede tener una sensación de “pérdida de control”

al inicio de la clase.
• Surgen problemas entre los miembros, ya que algunos
alumnos están acostumbrados a trabajar de manera individual
y les resulta difícil e incómodo trabajar en equipo.
• Algunos alumnos actúan pasivamente, esperan que se les toda
la información y se les diga constantemente cuales son los
pasos a seguir.
• La tarea no se completa por falta de tiempo o porque existen
dificultades para conseguir y procesar la información.
Motivación
v
Definición: Es el proceso mediador de acción selectiva

del organismo que le permite el inicio, mantenimiento y
orientación de una o más conductas, generalmente hasta que
Motivacional se consiga o logre una meta.
Esquema Motivacional
* Consumatoria
C/P N Impulso R * Alternativa

E S.D
* Instrumental
Leyenda:
C: carencia
P: privación
E: estímulo necesidad
N: necesidad
S.D: sentimiento displacentero
R: respuesta
v Teorías motivacionales
Necesidades Jerarquizadas (A. Maslow) orientada a
identificar sobre el cómo y el porqué de la conducta humana;
propuso que las personas tienen cinco necesidades básicas
jerarquizadas: fisiológicas o básicas; seguridad o protección;
amor, afecto o pertenencia; estima, valía o autorrespeto y
autorrealización.
Necesidad de Logro (D. Mc. Clelland y John Atkinson) es el
deseo de tener éxito en actividades que impliquen un nivel
de prestigio o en actividades en las que no está definido
claramente el éxito o el fracaso.
Curiosidad y Manipulación (H. Harlow y R. Butler)
demostraron que los organismos actuaban por una necesidad
de curiosidad o por el simple placer de la exploración visual,
auditiva o táctil.
Conductual (B. Skinner) afirman que la motivación se
traduce en una conducta aprendida y su correspondiente
reforzamiento; sin tener en consideración impulsos,
necesidades, deseos, intenciones, expectativas o percepciones.
Disonancia Cognitiva (L. Festinger) las acciones de una
personas están gobernadas por sus cogniciones y por el deseo
de mantener un equilibrio o armonía entre ellas, en algunos
casos se suscita un desequilibrio porque dos cogniciones
entran en conflicto debiendo ineludiblemente elegir una de
ellas, sean estas de tendencia positiva o negativa.
Atributiva (F. Heider) afirma que todas nuestras motivaciones
están regidas por una relación de contingencia (causa-efecto)
y que a su vez estas influyen en nuestra forma de pensar, sentir
y actuar.
Indefexión aprendida (Maier, Seligman y Salomón) es la
sensación de que “Nada de lo que hagamos importa, ya que
siempre será lo mismo”, es una consecuencia del hecho de no
ser capaz de identificar una relación causa-efecto controlable
en un suceso y contexto dado, y como consecuencia se asume
que ya no existe opción de solución (desesperanza aprendida).
Tipos de Motivaciones: existen diversas clasificaciones, entre

v
las cuales tenemos:
Por su naturaleza:
Aprendidas o secundarias: logro, poder, afiliación, halago,

Ø
etc.
Naturales o primaria: hambre, sed, eliminar los desechos
Ø
corporales, el sueño,
Combinadas o mixtas: El sexo en humanos, el
Ø
comportamiento materno, etc.
Por su localización:
Intrínsecas:
Ø autorrealización, autosatisfacción,
autoexigencia, etc.
Extrínsecas: estudiar para satisfacer a otros, elegir una
Ø
profesión para agradar a su pareja, comportarse de una
manera para que otros nos premien, etc.
Sugerencias para su optimización: Al respecto debemos de

tender a articular propuestas que provienen de los diversos
enfoques teóricos, entre ellas tenemos algunas que están
orientadas a usted y otras a sus alumnos(as):
Debemos fomentar la toma de conciencia personal de

Ø
nuestros actos.
Crear y consolidar percepciones deseables (respeto,
Ø
cortesía, persistencia, etc.).
Indagar y brindar las razones por las cuales es importante
Ø
desarrollar la motivación de logro.
Proponerse metas específicas y llevar a cabo un registro
Ø
veraz.
Fomentar y mantener un ambiente estimulativo orientado
Ø
a la obtención de nuestra metas.
Cuando se tenga miedo al fracaso académico por
Ø
experiencias previas, controle el grado de dificultad e
increméntenlo paulatinamente.
Tienda a reconocer con mayor frecuencia los éxitos que los
Ø
fracasos
Procure encontrar lo positivo, dentro de lo malo que
Ø
pidiera acontecer.
Lleve a cabo una evaluación de sus fortalezas,
Ø
oportunidades, debilidades y amenazas.
Procure encontrar las causas que motivan sus respuestas o
Ø
conductas.
Haga que los alumnos, individual o colectivamente,
Ø
enumeren las recompensas y sanciones que puedan ser
utilizadas en su clase o colegio y las razones por las que se
dispensan.
Utilice la fuerza, las amenazas o sobornos lo menos posible,
Ø
para hacer que los alumnos se comporten como quiera
que lo hagan.
De oportunidades a los alumnos para que se expresen
Ø
respecto a lo que los desconcierta y les parece contradictorio,
explíqueles que dichos estados de confusión son una fuente
de conocimiento si se exploran a fondo.
Tenga cuidado con sus propias atribuciones cuando evalúe
Ø
exámenes o califique trabajos, al respecto lo último que
debe ver es a quien pertenece el examen o trabajo por
corregir o evaluar.
Sugiera a los alumnos que hablen de situaciones hipotéticas
Ø
o reales que y expliquen posibles relaciones causa-efecto.
Haga que los estudiantes establezcan una meta relacionada
Ø
con un logro académico o deportivo, luego que enumeren
los obstáculos que les podrían impedir alcanzar esa meta
y finalmente que mencionen acciones se pueden llevar a
cabo para lograr la meta deseada.
Haga sugerencias a los alumnos sobre la forma en pueden
Ø
cambiar los resultados de sus acciones.
Hábleles de cómo la motivación de éxito juega un papel
Ø
muy importante y tiene una función realista en nuestra
cultura social, educativa y laboral.
Mantenga un ambiente estimulativo para desarrollar
Ø
acciones que permita la consecución de metas deseadas.
Disminuya los aspectos desagradables del fracaso.
Ø
De oportunidades a los alumnos para corregir sus errores.
Ø
Gradué los niveles de dificultad de las tareas y exámenes.
Ø
Tenga en cuenta que siempre están presentes las diferencias
Ø
individuales, por lo cual, lo que puede ser gratificante para
unos no necesariamente lo será para otros.
Tenga presente que un factor motivacional importante es la
Ø
relación interpersonal docente-alumno, alumno-alumno,
docente-docente, docente personal-administrativo y de
servicio, y alumno-personal administrativo y de servicio.
UNIDAD Nº 3
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
PROPÓSITOS
1. Describiremos lo inherente a las inteligencias múltiples.

2. Informaremos sobre la visión estratégica del error
3. Resaltaremos la importancia de las inteligencias múltiples
y el error el quehacer educacional y pedagógico.
INTRODUCCIÓN
La inteligencia es la capacidad desarrollable y no sólo la capacidad

de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en
una o más culturas; la inteligencia no sólo se reduce a lo académico
sino que es una combinación de todas las inteligencias. Ser hábil en
el deporte o en las relaciones humanas implica unas capacidades que,
por desgracia, no están seriamente contempladas en los programas
de formación académica; para definir cada ámbito de la inteligencia,
Gardner estudió el desarrollo de habilidades en los niños y la forma
en que se descomponían las diferentes capacidades en casos de daño
cerebral, por ello, Gardner observó cómo se manifestaba cada una de
las inteligencias dentro de la cultura del individuo.
Las Inteligencias Múltiples1, que el Dr. Howard Gardner, director
del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación
en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993, en su teoría
de las Inteligencias Múltiples.
A través de esta teoría el Dr. Gardner llegó a la conclusión de que
la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas
y habilidades de resolución de problemas que posee el ser humano,
ha establecido que la inteligencia está localizada en diferentes
áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que pueden también
trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse
ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones
necesarias para ello.
Por primera vez, en 1993, Gardner señaló que existen siete
inteligencias. Estas son: la lingüística-verbal, la lógica-matemática,
la física-cenestésica, la espacial, la musical, la interpersonal y la
intrapersonal. Luego basándose en los estudios más recientes
establece que hay más inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la
existencial, la digital y otras.
1 Adaptado por los autores a parir de la publicación del Pediatra y Terapeuta de la Conduc-
ta Infantil Dr. Eduardo R. Hernández González, en http://www.psicologia-online.com/
infantil/inteligencias_multiples.shtml
119
Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete
Inteligencias Múltiples han incorporado la inteligencia naturalista
como la octava de ellas.
En tal sentido, considera a las inteligencias siguientes:
La inteligencia lingüística-verbal: es la capacidad de emplear

v
de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura
o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus
dimensiones prácticas. Está en los niños a los que les encanta
redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los
que aprenden con facilidad otros idiomas.
La inteligencia física-cenestésica: es la habilidad para usar
v
el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus
particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza,
flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas y táctiles. Se la
aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas,
danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones
utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos
que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
La inteligencia lógica-matemática: es la capacidad de manejar
v
números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así
como otras funciones y abstracciones de este tipo. Los niños
que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos
y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas
y presupuestos con entusiasmo.
La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza
v
la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las
ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el
espacio y sus interrelaciones. Está en los niños que estudian
mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir,
v
transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos
musicales. Los niños que la evidencian se sienten atraídos
por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías.
Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto rítmicamente.
La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir
v
y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de
los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de
forma práctica. La tienen los niños que disfrutan trabajando
en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con
pares y mayores, que entienden al compañero.
La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la
v
autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la
base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada,
y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.
La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento
acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir,
v
clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como
suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno. Se da en los niños que aman los animales, las plantas;
que reconocen y les gusta investigar características del mundo
natural y del hecho por el hombre.
Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo

poseemos, sin embargo, cuando analizamos los programas de
enseñanza que se imparten en muchas instituciones y que obligan
a los alumnos, a los niños a seguir, observamos que se limitan a
concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y
matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades
del conocimiento. Razón por la cual muchos alumnos que no se
destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales,
no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural
y social, y algunos llegan a pensar que son unos fracasados, cuando
en realidad se están suprimiendo sus talentos.
Por lo anterior descrito, sabemos entonces que no existe una
inteligencia general que crezca o se estanque, sino un elenco múltiple
de aspectos de la inteligencia, algunos mucho más sensibles que otros
a la modificación de estímulos adecuados.
En la actualidad se habla del desarrollo integral del niño, es decir
que incluya todos los aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo,
social, moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teoría del
Desarrollo de las Inteligencias Múltiples.
Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el
desarrollo de las inteligencias que es importante tomar en cuenta,
las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las
primeras, las experiencias cristalizantes, son hitos en la historia
personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en
las personas. A menudo estos hechos se producen en la temprana
infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una
inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
Por otro lado las experiencias paralizantes existen como
contrapartida de las anteriores, se refieren a aquellas experiencias que
bloquean el desarrollo de una inteligencia, están llenas de emociones
negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias.
Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer
intelectualmente. Es probable así, que luego de esta experiencia un
niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar
más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha impactado a aquellos
que están envueltos de una forma u otra en el proceso enseñanza-
aprendizaje. En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto
Rico, Filipinas, Singapur, así como en Europa, han surgido escuelas
en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las
distintas inteligencias que el individuo posee.
Ya se habla de “Escuelas de Inteligencias Múltiples”, donde los
estudiantes aprenden y se fortalecen intelectualmente a través de
un currículo que en vez de enfatizar la enseñanza a través de las
inteligencias, las escuelas enfatizan la enseñanza “para” la inteligencia.
Los alumnos son motivados para que puedan lograr las metas que se
han propuesto alcanzar.
Los docentes desarrollan estrategias didácticas que toman en
cuenta las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento
que tiene el niño. Si éste no comprende a través de la inteligencia que
se elige para informarle, consideran que existen por lo menos siete
diferentes caminos más para intentarlo.
Los padres tienen participación activa en la planificación
de actividades que ayudan a enriquecer el currículo y asisten a
reuniones donde se discute el progreso de sus hijos, además en casa
estimulan, comprenden y alientan a sus hijos en el desarrollo de sus
capacidades.
Se abre así a partir de esta Teoría de las Inteligencias Múltiples
una ruptura con viejos paradigmas de la enseñanza.
1. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
1.1. Significado de inteligencia
La primera generación de psicólogos de la inteligencia, como

Charles Spearman (1927) y Lewis Terman (1975) consideraban que
la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad
general, para formar conceptos y resolver problemas.
Esta concepción tuvo como base la propuesta de Alfred Binnet,
quien en el año 1905 diseñó el primer Test de Inteligencia y su
medida, a la que denominó Coeficiente Intelectual, para predecir
qué alumnos tendrían éxito en las escuelas primarias de Paris y qué
alumnos fracasarían.
Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el
resultado de una interacción, por una parte, de ciertas inclinaciones
y potencialidades personales y, por otra, de las oportunidades y
limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado
(Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia
biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del
contexto y la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la
escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que
contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de
inteligencia.
1.2. La Inteligencia según H. Gardner
H. Gardner, redefine la inteligencia como el conjunto de

capacidades que nos permiten resolver problemas, generar nuevos
problemas, fabricar productos, brindar servicios relevantes.
125
1.3. Tipos de inteligencia
1.3.1 La inteligencia musical
Es la capacidad de percibir, discriminar, expresar, reproducir y

transformar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al: ritmo,
tono, timbre, melodía, rima.
Está presente en compositores, directores de orquesta y coro,
músicos, críticos musicales, cantantes, profesores de música y
oyentes sensibles, entre otros.
Los educandos que la evidencian son atraídos por los sonidos
de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo
el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto
rítmicamente.
Figuras notables: Beethoven, José Luis Perales, Alberto Cortez,
Atahualpa Yupanqui, García Zárate, los hermanos Gaytán Castro,
Tania Libertad, Martina Portocarrero.
1.3.2 La inteligencia cenestésico-corporal
Capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y

sentimientos. Incluye habilidades de coordinación, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, la percepción de medidas,
volúmenes y desarrollo de la motricidad fina y gruesa.
Está presente en atletas, bailarines, cirujanos, fisioterapeutas,
agricultores, joyeros, carpinteros, profesores de Educación Física,
actores, mimos, artesanos.
Se aprecia en educandos que destacan en actividades deportivas,
danzas, gimnasia rítmica, expresión corporal y utilizan diversos
materiales concretos y que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
Figuras notables: Marcel Marceau, Leonel Messi, Pepe Villar,
Cecilia Tait, danzantes de tijera y de otras danzas.
1.3.3 La inteligencia lingüística
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma

oral o escrita, para informar, para convencer, para describir.
Presente en escritores, poetas, periodistas, políticos, maestros,
novelistas, abogados, locutores, secretarios, bibliotecarios y oradores.
Está en los niños a quienes les encanta recitar, redactar historias,
leer, jugar con rimas, trabalenguas y que aprenden con facilidad
otros idiomas.
Figuras notables: Víctor Hugo, Pablo Neruda, Isabel Allende, J.
María Arguedas, César Vallejo, Mario Vargas Llosa, Ciro Alegría.
1.3.4 La inteligencia lógico-matemática
Capacidad para usar los números eficazmente, razonar

adecuadamente, agrupar por categorías, comprobar hipótesis.
Presente en científicos, matemáticos, contadores, auditores,
ingenieros, analistas de sistemas, estadistas, entre otros.
La evidencian los alumnos que analizan con facilidad los
problemas matemáticos, se acercan a los cálculos numéricos,
estadísticos y presupuestos.
Figuras notables: Albert Einstein, Blas Pascal, Descartes, María
Reiche, Federico Villarreal.
1.3.5 La inteligencia visual-espacial
Capacidad de pensar en 3 dimensiones, emplear imágenes

mentales, percibir visual y espacialmente lo que nos rodea, orientarse.
Presente en pilotos, marinos, cirujanos, fotógrafos, topógrafos,
proyectistas, decoradores, escultores, pintores y arquitectos.
Educandos que aprenden mejor con gráficos, esquemas, cuadros,
mapas mentales, mapas conceptuales. Entienden bien planos y
croquis.
Figuras notables: Miguel Ángel, Pablo Picasso, Cristóbal Colón,
Oswaldo Guayasamín, Víctor Delfín.
1.3.6 La inteligencia interpersonal
Capacidad de entender a los demás e interactuar con ellos;

empatía y manejo de las emociones de otros.
Está presente en actores, políticos, buenos vendedores, psicólogos,
sociólogos, docentes, directores, gerentes y administradores.
Estudiantes que disfrutan trabajando en grupo, son convincentes,
entienden al compañero, les agrada participar en Municipios
Escolares y en actividades sociales.
Figuras notables: Indira Gandhi, Nelson Mandela, Winston
Churchill, Teresa de Calcuta, Martin Luther King, José de San
Martín, José A. Encinas, Erick Fromm.
1.3.7 La inteligencia intrapersonal
Conocimiento de sus emociones, sentimientos, capacidad de

organizar y dirigir apropiadamente su propia vida, autoestima,
automotivación.
Se aprecia en sacerdotes, teólogos, filósofos, psicólogos, terapeutas,
consejeros, empresarios, investigadores.
La evidencian los estudiantes reflexivos, de razonamiento
acertado y que suelen ser consejeros de sus compañeros.
Figuras notables: Sigmund Freud, Buda, Ana Frank, Anne
Sullivan, Gustavo Gutiérrez.
1.3.8 La inteligencia naturalista
Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del

medio, objetos, animales o plantas. Habilidad de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno.
Predomina en gente del campo, biólogos, botánicos, cazadores,
antropólogos, zoólogos, guardabosques, herbolarios, ecologistas y
paisajistas.
Educandos que aman a los animales y las plantas, que reconocen
y les gusta investigar características del mundo natural y de lo hecho
por el hombre.
Figuras notables: Jacques Cousteau, Charles Darwin, Francis
Bacon, Antonio Brack, Antonio Raimondi.
1.3.9 Inteligencia emocional
¿Qué tiene en común una persona alcohólica, un niño agresivo,

un delincuente o una joven anoréxica?
Suspenso de su inteligencia emocional por lo que presentan:
incapacidad para controlar su ira, la falta de empatía, un bajo umbral
de tolerancia a la frustración, dificultad para reconocer los propios
sentimientos y distinguirlos de la presión ambiental, incompetencia
para reprimir impulsos y dificultad para aplazar recompensas.
Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones
sociales, y su control y dominio forman parte de la competencia
social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales
satisfactorias con las personas que con las que vivimos.
Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligentes
emocionalmente. Según Gresham y Pelechano, la capacidad de
comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos
interpersonales entre ellos experimentar emociones y los
sentimientos consiguientes se denomina Inteligencia Social.
Por su parte Guilford, autor del modelo factorial de inteligencia
propuso la existencia de una inteligencia conductual.
Más recientemente Goleman, ha desarrollado las bases
conceptuales de la inteligencia emocional dirigida a conseguir el
éxito personal en las distintas facetas de la vida.
La inteligencia emocional involucra: el logro de la felicidad,
la comunicación eficaz con las demás personas, el dominio de sí
mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos
proponemos, ser constantes en nuestras actividades y solucionar los
conflictos personales.
La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que
permiten al individuo manejar sus propias emociones y la de los
demás, de manera que resulta fácil conseguir los objetivos fijados.
Una persona con alta inteligencia emocional presenta las
siguientes características:
Socialmente es más equilibrada, tendencia a la extroversión,
desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por
la gente y las cosas, muestra comprensión por los demás y se siente
satisfecha consigo mismo.
¿Cómo se desencadenan y producen las emociones?
La mente emocional es mucho más rápida que la mente racional.
La mente emocional tiene una función adaptadora.
Los pensamientos también nos conducen a la activación de las
emociones.
La evocación conduce a respuestas emocionales.
1.4 Educar las emociones
Educar nuestras emociones no quiere decir reprimirlas, significa

dilucidar su conveniencia y adecuar su expresión.
Desde la praxis cotidiana, una, actuación inteligente consiste en
saber identificar bien el origen y la naturaleza de las emociones en
nosotros mismos para controlarlas de manera reflexiva, estableciendo
relaciones adecuadas entre pensamientos, las emociones y el
comportamiento.
Podemos aprender a ser más inteligentes emocionalmente
desarrollando las habilidades necesarias.
La alegría, la tristeza, la ira, la sorpresa, el miedo, y el asco son
emociones básicas universales pero pueden depender del medio
familiar y social.
Saber convivir con las emociones o sentimientos negativos
dando pasó a las emociones positivas, es una muestra de inteligencia
emocional.
Cuando logramos ese aprendizaje somos capaces de encadenar
con otros estados de ánimo favorables.
Ser hábil emocionalmente consiste en desarrollar motivos,
argumentos o razones suficientes y adecuadas que nos permitan
mejorar nuestra autoestima y autoconfianza.
2. VISIÓN ESTRATÉGICA
DEL ERROR
2.1. El error y el Profesor
El primer paso que ha de dar el profesor para pasar de una

pedagogía del éxito a una didáctica del error, es tomar conciencia de
que el error, al igual que las experiencias negativas de la vida, tiene
su lado positivo y podemos aprender de ellas. Es preciso pues, que
cambie su actitud, ya que de no ser así su comportamiento quedaría
en mero artificio. El cambio que se propone tiene las características
de una profunda innovación. Implica una alteración importante de
los roles del profesor y alumno. Supone pasar de una consideración
culpógena del error a una visión estratégica.
2.2. El error informa al profesor de que el que se equivoca necesita

de ayuda
Alguien pudiera pensar que el resultado superfluo, pero no es así.

Para ello es preciso esclarecer la naturaleza del error cometido. No
son todos iguales ni precisan de la misma ayuda.
Los errores ortográficos, por ejemplo exigen un tipo de tratamiento
distinto a la alteración sistemática de letras. Un error de conceptos
reviste mayor relevancia que un error de ejecución o acción.
Cambiar esta actitud por la de ayuda supone reflexionar
previamente sobre su papel como docente.
“Un profesor preguntaba en cierta ocasión a un alumno: por qué
2 + 2 es lo mismo que 2 x 2, sin embargo 3 + 3 no es lo mismo que 3
x 3 ¿Qué respuesta le darías? ¿En qué está la diferencia?
131
2.3. El error proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de
razonamiento
¿Qué estrategia o reglas está utilizando el sujeto para resolver un

problema? El error es un síntoma que es imposible de eliminarse,
sino se averigua antes qué lo provoca.
Raramente contesta el estudiante por azar. Suele seguir ciertas
reglas que lo conducen al tipo de respuesta que considera más
adecuada a la pregunta que le formulan ¿Qué reglas está utilizando?
En tanto asumamos los aciertos como resultado de un proceso
correcto difícilmente nos pararemos a pensar que algo está
funcionando como desearíamos ¿Cuál es el punto de desviación?
¿Por qué no sigue las reglas que le hemos enseñado?
En cierta ocasión pregunto un profesor de arquitectura a sus
alumnos cómo podrían averiguar la altura de un edificio, sin ayuda
de metro, esperando que le contestaran con el tiempo tardado por un
objeto al ser arrojado desde lo alto. Pero, ¿Qué valor daría el profesor
a respuestas no previstas cómo?: Se lo preguntaría al portero del
edificio, miraría en los planos, compararía la sombra del edificio
con la propia, contaría las escaleras… Posiblemente las consideraría
erróneas, y sin embargo denotan un proceso creativo que va más allá
de lo aprendido.
En ocasiones tratamos como errores lo que en realidad son
divergencias. Y estas deberían promoverse más que evitarse.
2.4. El error deja traslucir el proceso cognitivo de la información
Es algo así como el colorante utilizado por los analistas, que

permite hacer traslucida la circulación de un elemento, facilitando
con ello sus análisis.
Como apuntábamos anteriormente nos proporciona más
información procesual el error cometido por un alumno que sus
aciertos.
Una experiencia interesante realizada por otros ha sido obtener
un listado de todas las instrucciones que el alumno daba al ordenador
para realizar un determinado proyecto a través del lenguaje logo.
Una de las conclusiones a que se llego fue el mejor aprendizaje de los
procesos. Cuando el alumno se equivocaba y no salía en la pantalla la
figura que había diseñado debía averiguar dónde estaba el fallo. Ello
le obligaba a un análisis retroactivo de los pasos dados. De este modo
interiorizaba activamente los procedimientos.
Cuando el niño se olvida de lo que lleva en las operaciones
aritméticas, comete un error de ejecución y no de comprensión
o análisis. Los errores de ejecución aumentan en los procesos
complejos.
2.5. Naturaleza del error y la práctica didáctica
El conocimiento de la naturaleza del error proporciona una guía

estratégica de la práctica didáctica
El profesor que conoce los fallos más frecuentes en que caen los
alumnos sin duda adapta sus nuevas explicaciones a subsanar dichos
errores. Pero esta adaptación se hace intuitivamente sin diagnosis
previa, sin conocimiento del tipo de error ni el porqué del mismo.
Examinemos las siguientes respuestas encontradas en exámenes.
Ley de Lavoisier: “La materia ni se compra ni se vende, solo

ü
se transforma”
¿Qué es la simbiosis? “Es como cuando un hombre se casa con
ü
una mujer, pero en plantas”
¿Qué es un año luz? “Los días que sale el sol al cabo del año”
ü
¿Qué es el periostio? “Es lo que le viene a la mujer todos los
ü
meses”
En la segunda afirmación el sujeto ha comprendido lo sustantivo

de la “simbiosis” y lo traslada plásticamente al propio lenguaje. Ha
hecho una transferencia, poco rigurosa, pero muy intuitiva. La
primera, sin embargo, aun manteniendo el ingenio de la comparación
y la estructura de la ley, le falta el lenguaje apropiado. En las dos
últimas, el estudiante, desconociendo el significado de lo que
preguntan, responde apoyándose en el “significado asonántico” que
atribuye a las palabras clave, caso harto frecuente. Sin embargo en la
última pregunta ¿se trata de un total desconocimiento o de un sujeto
de estilo irreflexivo que ha leído “periodo” en lugar de “periostio”?
Se puede incidir, según los casos, en el subrayado de palabras
nuevas, en el significado de las mismas o en las posibles relaciones
con términos afines. Ante un estímulo gráfico, semántico o simbólico
unos individuos atienden a las características diferenciadoras, otros
al concepto o a las relaciones que establecen con nociones próximas.
De este modo, unos sujetos son más propensos a cometer
equivocaciones que otros en función del tipo de prueba que se
proponga.
Los sujetos de estilo irreflexivo, al cometer más fallos en su
expresión oral o escrita, suelen proyectar la imagen de que saben
menos que los reflexivos. No siempre es así.
El profesor ha de utilizar diferentes estrategias de enseñanza y
adoptar una actitud distinta frente al error de unos y otros.
2.6. El error condiciona el método de enseñanza
Resulta patente que el profesor que atiende el error como

estrategia docente se fija en los procesos mentales tanto o más que en
los resultados. Ello lo llevará a formar la libertad de explorar formas
distintas de resolver una situación. Dicho de otra manera, se inclinará
a utilizar una metodología de aprendizaje por descubrimiento y por
consiguiente estará potenciando el pensamiento creativo, por más
que no sea consciente de ello.
El profesor que se preocupa de transmitir información al alumno,
prioriza una metodología expositiva centrada en el profesor. Quien
por el contrario, atiende al proceso de aprendizaje se verá impulsado
a partir de estrategias cognitivas del alumno, de su modo de procesar
la información y por consiguiente de una metodología activa.
La metodología heurística seguida en el aprendizaje del lenguaje
Logo es un buen ejemplo de lo que decimos. El profesor no explica,
se limita a guiar u orientar al alumno que demanda su ayuda porque
se encuentra con problemas que no logra resolver.
Encontrar un error no es un hecho frustrante escribe G. Bossuet
citando a H. Wertz, sino que estimula y alienta a la realización de
nuevas investigaciones.
2.6.1 Los errores proporcionan información sobre el progreso

del alumno respecto a sus compañeros
La cantidad y tipo de errores nos permiten evaluar el progreso

de los alumnos al tiempo que servir de contraste respecto a nuestro
nivel de exigencia.
Recientemente comentaba un alumno cómo en un examen
de inglés del 7º EBR había desaprobado en casi en su totalidad.
Naturalmente, el número de errores cometidos fue abundante. Pero
en qué estaba el fallo: ¿en estructuras, en léxico, en ortografía?
Se les había exigido un nivel de vocabulario superior al nivel
alcanzado. Los errores en posteriores ejercicios nos indicarán el
grado de progreso alcanzado y las diferencias entre unos sujetos y
otros.
Rápidamente nos asalta el pensamiento: esas diferencias se
ponen de manifiesto a través de las notas. La diferencia está en que
las clasificaciones responden a una interpretación o diferencia del
profesor respecto a los conocimientos alcanzados, ya que un examen
es como una muestra de lo que se supone ha de dominar. En cambio
el tipo y número de errores informan del proceso.
2.6.2 La confusión de errores hace perder tiempo y eficacia al

profesor
Es frecuente que el profesor se guíe, en el mejor de los casos,

por el número de faltas o errores encontrados en los ejercicios del
idioma, matemáticas, lenguaje o cualquier otra materia.
A la vista del número de alumnos que han incurrido en los
mismos fallos, algunos profesores montan diversas sesiones de
repaso o recuperación.
Si se planteara previamente la tipología del error (errores
de entrada, organización o ejecución) ahorraríamos tiempo y
ganaríamos en eficacia al centrar nuestro esfuerzo en los puntos
cruciales del problema.
Se hace preciso, pues, presentar algún modelo clasificatorio de los
errores que guíen nuestra intervención didáctica.
2.7. El error que dice del alumno
Si planteamos el error como elemento concomitante al proceso

de aprendizaje, concienciaríamos al alumno de que errores y
equivocaciones pueden ser aprovechados para descubrir por qué se
falló.
Los estudiantes saben que cuando revisan con el profesor los
fallos de un examen suelen quedar mejor comprendidos, que otros
puntos no corregidos por el profesor.
Aprender de los errores es enseñar para la vida. El aprendizaje
profesional más frecuente deriva de la propia experiencia, esto es de
la reflexión sobre los éxitos y fracasos de nuestro trabajo.
Comentaba recientemente una profesora que francés de alumnos
del 6º de EBR, cómo les agrada a los alumnos descubrir fallos o
errores de tipo léxico, estructural o de correspondencia de tiempos
en un escrito preparado para tal efecto.
Un sistema semejante lo utilizaba un profesor de comprensión
lectora, incluyendo cierta recompensa a quienes descubrieran los
fallos de un texto determinado.
Otro modo indirecto de volver sobre el proceso de forma creativa
es intentar mejorar una tarea ya realizada o proponer el inicio y el
final del problema complejo dejando los pasos intermedios para que
los averigüe el alumno.
La primera constatación sobrecogedora es la clara asunción
del error como algo negativo y sancionador. Para el estudiante, la
equivocación es de carácter ansiógeno; esto es, genera ansiedad y
conciencia de culpabilidad.
Pocos estudiantes ven en la equivocación un modo de aprender.
Es más, consideran justa la sanción, incapacitándose para reaccionar
a ello como una injusticia.
Debemos entender que es una situación paralela a lo ocurrido en
épocas pasadas cuando se aceptaba que el alumno que no sabía la
lección debía de recibir un “palmetazo”, quedar sin recreo o ponerse
de rodilla o ponerse orejas de burro.
Hoy consideramos que estas medidas disciplinarias no solamente
son inadecuadas, sino contraproducentes. Entonces surge la
interrogante, ¿Si el error es un proceso normal en la vida, porqué ha
de tener esta carga negativa e incluso penalizante en las instituciones
educativas?
Desde la perspectiva positivista que estamos asumiendo, el error
debiera anunciar al estudiante que precisa de ayuda o información
complementaria.
En este punto encontramos un ejemplo modélico cuando el
alumno trabaja con el ordenador. Al enfrentarse a una máquina,
objeto carente de conciencia, no parece avergonzarle pedir ayuda del
profesor o de los compañeros con toda naturalidad. No considera
“punible” su ignorancia ni sus errores. El clima, ciertamente, lo
posibilita. El error informa, pues, el alumno de que necesita el apoyo
del profesor para seguir avanzando en sus proyectos o aprendizajes.
Mediante la perspectiva positiva del error, se crea nueva
interrelación entre profesor y alumno. Aumenta la interacción que
facilitará la construcción del pensamiento a través del diálogo. Tanto
el profesor como el alumno deben tomar conciencia de esta nueva
dimensión. El papel sancionador disminuye para ser sustituido
por el profesor guía o asesor en las dificultades. No tiene por qué
hacer continuamente de evaluador si no es con carácter formativo.
Aumenta la interacción en el aula y se crea un nuevo esquema
relacional entre profesor-alumno y alumnos entre sí.
El error informa al alumno de que algo ha fallado en la realización
de la tarea o solución del problema, y por lo mismo ha de cambiar de
enfoque o estrategia en el modo de abordarlos. Le lleva a preguntarse
¿En qué está el error? ¿Dónde ha fallado? ¿Cómo abordarlo de nuevo?
El error introduce la reflexión sobre el procedimiento seguido.
Obliga a examinar las estrategias y comprobar su funcionamiento;
eso es, ha de ejercitarse en el análisis.
En tal sentido, pasa de una postura receptiva propia de un modelo
expositivo a un papel activo, más acorde con los modelos heurísticos.
La solución de problemas suele basarse en hipótesis implícitas
o presunciones. El error saca a la luz esas hipótesis y esclarece el
proceso seguido del que somos conscientes las más de las veces.
Si bien es verdad que muchos errores contribuyen a un bajo
concepto y que el acierto estimula la euforia, el error suele incitar
a la revisión. La toma de conciencia de los procesos mentales y la
libertad para explotar formas distintas, producirá individuos más
creativos. Al respecto E. de Bono (1973), expreso “Equivocarse suele
ser esencial para la creatividad”.
BIBLIOGRAFÍA
Arancibia, V. y otros. (1999). Psicología de la Educación. México:

Editorial Alfa Omega.
Ausubel, D; Novak, J. y Hanosian, H. (1997). Psicología Educativa:
Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas.
Calero, M. (1998). Teorías y Aplicaciones Básicas del Constructivismo
Pedagógico. Lima: Editorial San Marcos.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Buenos Aires:
Editorial Psique.
Cuzcano, A. (2008). Psicología del Aprendizaje. Lima: Facultad de
Educación - UNMSM.
Dawkins, R. (1995). El gen egoísta. Barcelona: Salvat.
Eibl-Eibesfeldt, I. (1977). El hombre preprogramado. Madrid:
Alianza.
Eibl-Eibesfeldt, I. (2003). Biología del comportamiento humano.
Manual de etología humana. Madrid: Alianza.
Eysenck, H. J. (1999). La desigualdad del hombre. Madrid: Alianza.
Eysenck, H. J. y L. J. Kamin (1999). La confrontación sobre la
inteligencia. Madrid: Pirámide.
Gould, S. J. (2001). La falsa medida del hombre. Barcelona: Salvat.
Hermann Lewontin, R. C. (2002). La diversidad humana.
Barcelona: Labor.
López Cerezo, J. A. y J. L. Luján López (1999). El artefacto de la
inteligencia: Una reflexión crítica sobre el determinismo biológico
de la inteligencia. Barcelona: Anthropos.
Moreno, M. (1993). «El lastre de modelos metafóricos
computacionales en el desarrollo de la genética humana y sus
implicaciones éticas», en Actas del I Congreso de la Sociedad
Española de Lógica, Metodología y Filosofía de la Ciencia. Madrid:
UNED, pp. 436-440.
139
Morris, Ch. (1996). Introducción a la Psicología. México: Editorial
Prentice Hall, 9na. Edición.
Müller-Hill, B. (1994). «El espectro de la injusticia genética», en
Mundo Científico, 143, vol. 14, pp. 154-157.
Orellana, O. (2003). Enseñanza y aprendizaje. Lima: Editorial San
Marcos.
Priestley, Maureen (1996). Técnicas y estrategias del pensamiento
crítico. México: Editorial Trillas.
Skinner, B. F. (2003). Ciencia y conducta. Barcelona: Fontanella.
Tejedor, F. J. y García, A. (1996). Perspectivas de las nuevas
tecnologías en la Educación. Madrid: Editorial Narvea.
Vicedo, M. (1993). «La evolución del concepto de gen como unidad
atómica de la herencia», en Arbor, 566, pp. 41-58.
Woolfolk, A. (2006). Psicología Educativa. México: Editorial
Prentice Hall.
EL COMPORTAMIENTO HUMANO
Y LOS PROCESOS MEDIADORES
se editó digitalmente en el mes de febrero de 2016.
La edición digital estuvo a cargo de Qellca.com S.A.C.
Malecón Bertolotto 170-301, San Miguel, Lima, Perú.
Telf. 263-0305
Correo electrónico: qellca.com@gmail.com
www.qellca.com

El Comportamiento Humano y Los Procesos Mediadores PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

El Comportamiento Humano y Los Procesos Mediadores PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

El comportamiento humano

y los procesos mediadores

© Jorge Leoncio Rivera Muñoz, 2016

Todos los derechos reservados conforme a Ley. Ninguna parte de este

A nuestros estudiantes y familiares,

1 LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA DEL

2 MODELOS EXPLICATIVOS DEL

1. LOS PROCESOS MEDIADORES BÁSICOS.....................................61

2 VISIÓN ESTRATÉGICA DEL ERROR............................................131

La determinación genética del comportamiento humano.1

Desde 1920 hasta hoy, coincidiendo casi siempre con períodos

Las diferencias entre individuos son sustanciales, mucho

Por consiguiente, atribuir a causas genéticas las diferencias

Desde que W. Johannsen denominó genes a los elemente

6 Los fenómenos de pleiotropía y poligenia fueron descubiertos en la primera década de

8 La autora incluye una cita significativa de M. A. Simon (1971): «Visto puramente en

10 Algunos biólogos moleculares consideran esta enorme cantidad de ADN «basura» un

13 Aunque la importancia de su trabajo encontró un reconocimiento muy tardío con el

MODELOS EXPLICATIVOS DEL

MODELOS EXPLICATIVOS DEL

1. La psicología como ciencia del comportamiento.

2. Los modelos explicativos del comportamiento humano.

1. Analizaremos los modelos explicativos del

La conducta forma un conjunto de actos de un hombre o un

El ser humano es una realidad interesante y a la vez compleja de

1.1 Propósitos de la ciencia psicológica

Eduardo Cosacov (2005), se interesa por delinear ¿Cuál es

• Si es cierto que Mario es más veloz que Sergio (hipótesis o

¿Parece sencillo verdad? Pero si ahora decimos: ¿Si es cierto que

La Psicología estudia los procesos mentales (dominio de las hipótesis)

Las hipótesis señalan qué debe comprobarse, mientras que las

El principal aporte que brindan las diversas teorías es dar forma a

2.1 Modelo Psicogenético (J. Piaget)

Asume que el hombre es un ser racional, activo, alerta y

Estudia el desarrollo del comportamiento humano desde la

2.3 Modelo Conductual (B. F. Skinner)

Enfatizan que la conducta humana por naturaleza es moldeada

Afirman que la naturaleza humana está determinada por los

La evaluación del inconsciente

Los test proyectivos son instrumentos que intentan evaluar la

2.5 Modelo Psicosocial (E. Erickson)

Refiere que el desarrollo del individuo se realiza a través de

• El primero es que el funcionamiento de las diversas zonas

La maduración y las expectativas sociales dan lugar, en cada

Pone énfasis en el contexto social y cultural, asume que el

2.7 Modelo Humanista (A. Maslow)

Se centra en nuestras capacidades internas para el crecimiento y

Los psicólogos humanistas evaluaron la personalidad a través

2.8 Modelo Sistémico (P. Viguer)

Es holístico, porque asume la interrelación de todas las partes,

Es evolutiva, en tanto que se centra en analizar los cambios a lo

2.8.1 Significado de un sistema

Un sistema es una unidad compleja en el tiempo y en el espacio.

2.8.2 La persona como sistema vivo

El concepto de persona comprende aspectos:

1. Analizaremos lo inherente al aprendizaje y la intervención

Aludir a los mediadores de la conducta1 y los aprendizajes en el

Como consecuencia del esfuerzo del hombre por comprender su

Proceso de recepción de estímulos externos o internos, mediante

1.1.1 Clasificación de los receptores:

• Nociceptores: Localizados en todo el cuerpo, vinculados con

La importancia se da en condiciones de actividad cotidiana

Proceso que permite la interpretación de las sensaciones, depende