Mieux vivre avec le TDAH ALA MAISON Elna Programme pour aider les parents a mieux composer au quotidien avec le TDAH de leur enfant Line Massé Martine Verreault Claudia Verret Avec la collaboration de: Fabienne Boudreault et Catherine Lanaris\Wieux vivre avec le TOAH la maison Pragramene pour aide les pares 4 meur composer av quohdien avec le TDAM de leur enfant (Volt paren) Lune Masse, Martine Verreault et Claudla Vert, avec la eallaboraton ‘de Fatenne Boucroaut et Catherine Lanars ©2011 Gheneiere Eceatio ne. Ednan: Mane-Héléne Fenn ‘Canrdinaton Nadine Fore Fuchurcte iconographique. Mare lenge Buczkowshi ‘non inguastque: ube Ane et Syvie Berard Correction iépreuves: Serah Bernard Istatans: Manon Levesque Concept graphique et negraphio- Fonéto 3 Conception de a couvertare. Rachel Manriar Conception au ego de Mul-Proputsns: Karna Dupuss CCatalogage avant publication de Bibliotheque et Archivos nationales ‘du Québec et Bibllotheque et Archives Canada ass, Line Mieue vere avec le TOA & la maison: programme pour aa es paren {2 mious composer au quotien avec le TDAH de our enfant {Programme mut-gropusions) Dott re acs. un eedoror, CComprend des ret DowGar IsaN 970-2-7060-2971-7 ISBN 978-2.7650.2970-0(obuerom) 1. Hypomci—Tetemant~ Ouvrages de wigasaton 2. Enfants yperacis~ Modicaton du comportement. 3. Eran nyperacts ~ Ree tons falas. 4. Parents onan Pyporacis = Atues. 1 Verroau, Marin, 1975-1. eet, Claudia. Ute 806 HONG? 2011 618, 928589 c20t1-940096-x CHENELIERE EDUCATION ‘5600, rue Saint Denis, bureau 900 Montdal (Quebec) H28 3.5 Canada Telephone : 814 273-1066 Telseopiour:514 276-0324 ou 1 800 814-0304, info chenshre.ca, ‘TOUS DROITS RESERVES. ‘Toute ‘ef tout ou.en parto, sous forme ou. soem ives in conn: nterdita sane Beas porte eter hepros if inc.» pouvent étre reproduites dans le seul participation (SBN 9782-7650-2971-7 Deép8tlogat: 1 timoctro 2011 Bibtotequo ot Archives natonales du Québec Biptomeque et Archives Canada Impriné au Canada 2945 6M 20 19 18 17 16 Gouvernement du Québoc ~ Programane de ciéltdimpét pour Vétion de Ines ~ Gestion SODEC. cwemeemnnnenie | Canad Sources lconographiques. Poge couverture: Wavebroakmoda a’Shutorscck: ‘document 2.8 (Web) INTUNIV XR®: Inago euro par Shire Pharma Canada ULC. INTUNIV XH est une ‘marque de commorce deposse employée sous ioance de Shiro LLC.© 2046 Shira Phavina Canada ULC. ‘Tus diots réservés. VYVANSE"mage fourie par ‘Shire Phartna Canada ULC. VYVANSE est ue marque de commorce deposée empoyee sous lance Je ‘Shire LLC. © 2016 She Pharma Canada ULC. Tous hots resarvés. Statara!: © Eh Lily Canada In. Al Fights Resor. Usod with permission. Statora” {atomoxetine 6 a wademark of Eh Lily Caraga Wc, ‘Des marques de commerce sort mentlornées ous: ‘woos cane cot ourago. UEtou Hot precise Qu Fa regu aucun revra mavantage consequemmont 2k prosence de ces marques. Cees. ont repro: Shutal& la demande do fauieur en vuo dappuyer le propos pécagogique cu scientifique ce rouage. ‘Au sujet des sites Internet proposés dans le pré- seat outage “ous fs sos Internet présontés sort erotement Hes au contenu aborde. Apts fa paruion de Touvrape, pauralt copendant artiver “Que. Tadkesse ou le 13Tableau 1 | Les fonctions secondaires des comportements (suite) Fonction Exemples 6. Acceptation ou affiliation enfant réagit parce qu'il veut étre choisi ou accepté par ses pairs ou un groupe de pairs de soi réagit pour exprimer ses ser pensées ou ses préoccupations, ou encore pour démontrer ses habiletés ou ses connaissances. Etienne fait le clown en classe, car cela fait rire ses camarades, Marie-Solel ne suit aucun des eéglements concemant lo | tenule vetimentalre et ls cheveu. Elle vient Fécole avec des vetements déchirs eta les cheveux oun mauve fio vents, ses 8. Gratification enfant réagit pour se sentir bien, pour avoir du pla ‘ou pour avoir acces a des renforcements tangibles ou @ ses activités preférées (renforcement post), Grégory vole 'argent de poche des autres enfants ou les objets qu'il desire. 14 9. Justice ou revanche enfant réagit parce quill a Charlotte égratigne automobile de Venseignant qui lui a donné une retenue la veil, pression que ses droits n’ont pas été respectés ou quill ya injustice, pour demander une restitution ou pour se venger dun tort subi (réel ou imaginaire) | Le guide de Canimateur Les antéeédents (A): Les antéeédents (A) réf€rent 4 un stimulus ou & un événement précédant le comportement cible (B) et pouvant augmenter ou diminuer la probabilité que ce comportement se produise. Les ancéoé- dents comprennent tant les événcments écologiques que Ics antécédents immédiats. Les événements écologiques se rapportent aux conditions hhabituclles de l'environnement ott évoluc la personne (activités, personnes présentes, horaire, local, bruit ambiant, densité, interactions sociales, ete.) et & sa situation particuligre (motivations, états ¢motionnels, condition physique, maladies, prise de médicaments, stress, etc.). Par exemple, un enfant ayant un TDAH aura tendance 2 bouger davantage dans un grand espace que dans un espace restreint, Les antéoédents immédiats préctdenc directement l'apparition ou non du comportement. Ils comprennent les mesures incitatives et les stimuli discriminatifs, Les mesures incitatives sone des événements ou des stimuli qui faci un comportement ou son adoption. Ils jouent un role majeur dans le développement du comporcement: ils montrent 4 la personne ce quelle doit faire, le moment et Pendroit oi Ie faire ainsi que la fagon de le faire Quand une personne maitrise partiellement un comportement, les mesures incitatives peuvent perfectionner le comportement. Il peut sagir par exemple des consignes données pour une activité, d'un scénario social ou d'un modéle a suivre. Les stimuli discriminatifs indiquene & la per sonne qu'un comportement particulier sera renforcé ou puni dans une certaine situation. Par exemple, enfant qui ramasse son linge quand il est chez sa méze parce qu'il sair qu’elle le réprimandera & ce sujet alors qu'il le laisse crainer chez son pere, car il sait que celui-ci le ramassera. Dans ce cas-ci le parent constitue le stimulus discriminatif, rent directement la réussite Les conséquences (C): Les conséquences se rapportent 4 rout stimulus ou événement survenant a la suite @’un comportement. Les conséquencesdésignent tant ce que l'enfant recoit (attention, réprimande, récompense, privilége, etc.) que ce qu'il évite (cravail ennuyeux a faite, réprimande, corvée, etc.). Il existe quatre valeurs fonctionnelles aux conséquences qui auront un impact diflérent sur la probabilité que le comportement se présente de nouveau ou non. Si la conséquence augmente la probabilicé apparition de ce comportement dans un contexte similaire, on parlera de renforcement, Il faut garder a Pesprit que la valeur fonctionnelle d'un renforcement dépend de T'individu. Ce qui est renforgant pour un enfant ne Pest peut-dtre pas pour un autre. Par ailleurs, on peut renforcer positi- ‘vement en ajoutant quelque chose dagréable ou de satisfaisane (renforce- ment positif) ow renforcer négativement en retirant ow en interrompant quelque chose de désagréable (renforcement négatif). Les conséquences «renforgantes» peuvent survenir selon différentes modalités: continues (chaque fois que le comportement apparait), interm temps, parfois oui, parfois non) ou de fagon accidentelle ntes (de temps en Sila conséquence diminne la probabilité d’apparition un comportement dans des citconstances analogues, on parlera de punition, Malgeé le fait que ce terme suscite bien des débats, il a la méme valeur théorique que le enforcement, Ainsi, tout comme pour le renforcement, la punition peut tre sous forme d’ajout ou de retrait d'un stimulus comme conséquence & un comportement, La punition positive survient lorsque le comporte- ment est suivi de l'ajout d'un événement désageéable (comme l'attention négative de ladulte, une réprimande, une copie ou une corvée) pour que esse le comporcemens. Quant a la punition négative, elle apparait lorsque le comportement est suivi du retrait ou de linterruption d'un stimulus ou d'un événemene agréable (comme le retrait d'un privilege). Il est important de savoir que, méme si les opérations de renforcement et de punition visent 'obtention deffets opposés, la plupart des théoriciens ne congoivent pas le processus de punition comme l'inverse de celui de ren- forcement, car ils ont des impacts différents chez lindividu. Le tableau 2 présente les types de conséq nees sclon que Pévénement qui suit le comportement est agréable our non, ct sclon Vopération qui est effectuée (recrait ou présentation). Tableau 2_| Les types de conséquences Les opérations effectuées Le type de conséquences aprés (émission SSESEESFSEESFITESETEEE du comportemenit Agréable Désagréable Présentation + enforcement positif | Punition positive Retrait — Punition négative | Renforcement négatt 3.4.2. Les interventions comportementales 3.4.2.1 L'évaluation fonctionnelle efficacité des interventions comportementales repose sur une bonne evaluation foncrionnelle des situations problématiques. Selon Willaye et Partie 1 1516 Le guide de (animateur Magerotte (2003), 'évaluation fonctionnelle vise & metre en evidence les fonctions des comportements problématiques ou sympromatiques ainsi que ensemble des facteurs de l'environnement susceptibles d'influer sur l’appa- tition de ces comportements (antécédents, A) ou de les maintenir (consé- quences, C). Ainsi, P'évaluation fonctionnelle permet: 1) de décrire les problémes de comportement d'un enfant et d'objectiver le jugement des per- sonnes par rapport & ceux-cis 2) de distinguer les événements, les moments et les situations qui permettent de prédire l'apparition ou non des comporte- ments et de determiner les conséquences qui les mainticanent 3) de formuler des hypotheses sur tes fonctions du comportement; 4) de déterminer les variables qui peuvent étre modifides pour améliorer la situation ; et éventuel- lemene 5) dévalucr Vefficacité de Vineervention. Cette evaluation sappuie principalement sur des données recueillies de fagon indirecte, par des entre- vues, des échelles ou de l'information sur les antéoédents de l'enfant, ou de fagon directe, lors dobservations dans le milieu nacurel de lenfanc (2 1a mai- son, &Pécole, etc.). Elle nécessite une définition objective des comportements (Cest-a-dire une description sans interprétation). Souvent, un simple ques- Cionnement ne suffit pas, et il sera nécessaite d'objectiver systématiquement observation des comportements et du contexte extéricur qui entoure ces comportements et qui en déclenche peut re expression, Pour améliorer une situation problématique avec un enfant, il importe non seulement de bien repérer les comportements les plus problématiques, mais surtout d’essayer de décoder ce que ces comportement tencent de commu niquer sur le plan des besoins de l'enfant. Dans bien des cas, lintervention consistera plus & trouver des moyens de micux répondre aux besoins de Pen- fant ow a Tamener 4 trouver des comportements plus acceptables pour répondre & ceux-ci, qu’a tout simplement chercher & éliminer ce comporte- ment problématique en utilisant la punition. Nous présentons dans ce qui suit une synthése des principales étapes de Pévaluation fonctionnelle (pour plus de détails, voir Massé et Pronovost, 2006). Vous trouverez, dans le matériel reproductible, un formulaire d’éva- uation fonctionnelle d'un comportement problématique (voir Vowtil 1)’ Etape 1: Le repérage des problémes de comportement les plus importants Lors de la premiére étape, Pintervenant interviewe le parent afin de repé- rer les problémes de comportement de enfant. Pour 'aider 3 repérer ces problémes, lintervenane peut utiliser des listes de comportements pro- blematiques ou des échelles d’appréciation des comportements (comme UInventaire des comportements de Uenfant é’Achenbach [2002] ou I’ Echelle devaluation Conners ~ Forme longue pour les parents ou pour les enseignants de Conners [2009], a b). Par la suite, ces comportements sont ordonnés par ordre de priorité selon l'urgence d'intervenir sur ces demniers. Pour établir la priorité, on considére habituellement les conséquences pour l'enfant lui méme (bicn-étre, sécurité, apprentissages, acceptation sociale, etc.) ct pou Ge fila ex inp de a dare propane par Crane ot Hosmer (2008) pour aaron fncrbomelle nai cate,son cavironnement (impact sur le bien-étre, la sécurité ec les apprentis. sages des personnes de son entourage, sur la vie familiale ou sur les parents, sur environnement physique, etc.) ainsi que les possibilieés dag: gravation des comportements. Il faut également sinterroger pour ¥ siles probl&mes éprouvés par enfant sont des comportement sur lesquels le parent a la possibilité d'intervenir. Lencadré suivant présente les ques- tions que Pon peut se poser & certe étape. Les questions de l’étape 1 + Sommes-nous capables (parents et intervenants) de bien repérer les ‘comportements inappropriés de enfant? ‘* Pouvons-nous le faire sans y accoler d'interprétation ou de jugement personnel? * Quels sont les comportements les plus fréquents? Les plus intenses ou les plus problématiques ? '* Quels sont les comportements problématiques de enfant qui apparaissent comme prioritaires pour lintervention? * Parmi ces comportements, quels sont ceux sur lesquels le parent a un pouvoir d'action? Etape 2: La description opérationnelle du comportement le plus problématique Apris avoir établi ordre de priorité des comportements les plus problé- matiques et avoir ciblé un comportement prioritaire (ou une situation problématique} & modifier, on rente d'abord de le définir de fagon opéra- « subjectivite de sassurer que tous les acteurs lire. Cette definition doit décrire uun comportement de fagon précise, cest-i-dire qui est indgpendante des perceptions subjectives des observateurs ou des incidences du hasard. Le comportement désigne une action verbale ou non verbale qui est observable ou perceptible par au moins un de nos sens, qui est mesurable (qui est clairemene définie par un commencement et une fin) et qui est susceptible de se répéter. La definition opérationnelle d'un comportement exige que ce dernier soit défini & partir dunités comportementales. Par exemple, les interactions sociales scront observées & partir de comportements rels que inattention, Pécoute, Pagression et lhyperactivité. Chacun de ces compor- tements sera défini opérationnellement. Par exemple, inattention pourrait etre définie ainsi: «Lienfant perd ou oublie des objets nécessaires 3 ses acti- vités scolaires 4 l'école ou i la maison.» La description du comportement problématique doit également compor- ter des éléments d'information sur sa fréquence d’apparition et sa durée lorsquiil apparait, de méme que son intensité ou son impact sur le fone- tionnement de l'enfant (ou son adaptation familiale, scolaire et sociale) ou sur celui de la famille. Lencadré suivant présente les questions que l'on peut se poser 4 la deuxigme tape. (Pour réaliser cette étape, vous pouver remplir le point 1 de Poutil 1 Le formulaire dévaluation fonctionnelle d'un comportement problématiqie.) Partie 1 1718 Le guide de U'animateur " Les questions de l’étape 2 © Avons-nous defini le comportement ciblé de facon observable en décrivant de facon précise ce que enfant fait (actions, paroles, inaction, etc.)? * Avons-nous été vigilants pour contrer tout jugement de valeur dans la description des faits? * Avons-nous précisé la fréquence et (intensité du comportement? © Avons-nous indiqué sa durée lorsqu'il apparait ? © Quel est Limpact du comportement problématique sur le fonctionnement de Venfant 4 la maison ou dans les autres mitieux quiil fréquente ? * Quel est Limpact du comportement de enfant sur le fonctionnement ou le climat familial? Sur les autres membres de la famille? Etape 3: La description des antécédents (A) et des conséquences (C) du comportement ciblé (B) A partir des observations parentales ou de celles de Pintervenant, on vente euablir la séquence du comportement problématique ciblé, cest-A-dire ce qui précéde immédiacement le comportement (ancéeédents immédiats) et ce qui le suit (conséquences). On pourra aussi s'interroger sur les évé- nements écologiques qui peuvent influer sur I'apparition dudit comporte- ment. Par exemple, lorsque l'enfant est assis sur le canapé avec son frere (antécédent immeédiad), il le pousse en lui donnane des coups de pied (comportement), et son firére s'assoit plus loin ou change de sidge (consé quence). Ce comportement apparait davantage a la fin de la journée lorsque enfant est fatigué ou lorsque son frére se colle sur lui (événement Ecologique). A cette étape, le parent peut rapporter de fagon anecdotique les faits importants concernant le comportement problématique ciblé, mais aussi les circonstances ot l'enfant se comporte correctement. $i nécessaite, ces séquences pourront étre confirmées ou micux détaillées grice 4 une observation systématique. Lencadeé suivant présente les ques- tions que l'on peut se poser & cette étape. (Pour réaliser cette étape, vous pouvex remplir les points 2 et 3 de V'outil 1 Le formulaire d'évaluation Jonctionnelle d'un comportement problématique.) Les questions de l'étape 3 © Avons-nous décrit ce qui se passe autour du comportement probléma- tique (avant, pendant et aprés)? * Pouvons-nous établir la chronologie du comportement problématique? © Est-ce quiil y a des événements ou des situations qui ont provoqué ou entrainé ce comportement? ~ Dans quels contextes ou quelles circonstances cela artive-t-il? ~ En présence de qui? ~ Yact-il des éléments de environnement de (enfant (familial ou sco- laire) qui influent sur Vapparition de ce comportement ? ~ Quelles sont les mesures incitatives liges a ce comportement?Les questions de l'étape 3 (suite) ~ Y actil des stimuli discriminatifs? La fréquence ou la durée d’ap- parition de ce comportement varient-elles selon {es situations (activités, personnes présentes, moments de la journée, etc.)? ‘© Est-ce qu'il ya des facteurs qui contribuent a maintenir ce comportement (renforcements positifs ou négatifs) ? * Quelles sont les interventions déja appliquées qui n’ont rien donné ou qui semblent avoir aggravé ta situation? «i Exape 4: Lexplorarion d’explications possibles pour Ia séquence compor- tementale et la fonction du comportement Ici, aprés avoir passé en revue tout ce que l'on connait & propos du comporte- mene de l'enfant, on tente d’émettre des hypothéses & propos de cc qui favo- rise lapparition du comportement problématique (événements écologiques et antécéd édiats) et de ce qui le maintient (renforcement ou bénetices tirés par Tenfanc) afin de dégager ta fonction du comportement pour ce dernier. Leneadré suivanc présente les questions que l'on peut se poser 3 cette Grape. (Pour réaliser cette étape, vous pouver remplir les colonnes A, B et C du point 4.1 de loutl 1 Le formulaire dévaluation fonctionnelle d'un comportement problématique. Par la suite, vous pouvez demander aux parents de juger dans quelle mesure ce résumé du comportement problématique est fidéle & la réa- licé, en remplissant le point 4.2 du formulaire.) Les questions de l’étape 4 '* Sommes-nous capables de décoder ce que ce comportement tente de communiquer sur le plan des besoins de enfant? A quoi sert ce comportement pour l'enfant? Quels sont les bénéfices quil en retire? Quiest-ce quiil évite? * Pouvons-nous déterminer la fonction secondaire du comportement problématique de enfant? * Pouvons-nous cemner les éléments du contexte environnemental (dans la famille, dans le milieu scolaire, dans ta communauté, etc.) qui peuvent aider @ comprendre le ou les déclencheurs de ce comportement et qui permettent ainsi de guider notre analyse? © Avons-nous des hypothéses de travail permettant de planifier des inter- ventions sur le plan de ‘adaptation du contexte familial afin d’améliorer la situation? Etape 5: Létablissement d’un plan d’intervention A la cinquitme étape, le parent précise les actions qu'il entreprendra pour améliorer la situation problématique vécue avec Penfant, & Paide de linter- venant ou des autres membres du groupe. Il sera important de déterminer des actions non seulement pour prévenir l'apparition de ce comportement problématique ou en diminuer la fréquence d'apparition, mais aussi pour favoriser l'apparition d'un comportement de remplacement approprié Partie 1 1920 Le guide de Canimateur Lencadré suivant présente les questions que l'on peut se poser & cette étape: (Pour réaliser cotte étape, vous pouvez remplir le point 6 de Foutil I Le for- mulaire dévaluation fonctionnelle d'un comportement problématique ou Poutil 2 Mon plan d'iutervention individualise.) Les questions de l’étape 5 '* Sommes-nous capables de trouver des actions 4 poser pour prévenir apparition du comportement problématique, ou diminuer sa gravité ou sa fréquence (environnement familial et interventions proactives)? + Sommes-nous capables de déterminer des comportements appropriés (comportements incompatibles) qu’on aimerait voir apparaitre a la place | du comportement inapproprié? * Sommes-nous capables de trouver des actions a faire pour favoriser apparition des comportements appropriés visés (mesures incitatives) ? * Sommes-nous capables de préciser les actions a faire pour maintenir tes comportements appropriés visés (renforcement social, privilage, etc.) ? * Sommes-nous capables de déterminer les actions qui seront entreprises pour diminuer (apparition du comportement inapproprié (réprimande, retrait de privilége, acte de réparation, temps d'art, etc.)? C Ftape facultative: Lobservati enfant ou Pévaluation écologique du milieu familial n systématique des comportements de Pour complécer les éléments d'information relevés et avoir une vue plus précise des séquences comportementales, de la fréquence ou de limpor- tance des comportement ciblés, l'intervenant peut aussi procéder 3 une observation systématique des comportements de lenfant ou de lenviron- nement familial. Lobscrvation systématique doit coutefois étre effectuée par un intervenant formé en la matigre et requiert Paccord des parents 3.4.2.2 Les interventions comportementales proactives Les interventions comportementales proactives manipulent le contexte et les événements précédant un comportement désiré (par exemple, l'attention ala tache) afin de favoriser l'app: la probabilité d’apparition du comportement nuisible (par exemple, ére distrait par le bruit) présenté par un individu. Par exemple, on peut prévenir Pinattention de l'enfant en utilisant des moyens de réduire Je bruit (tapis, balles de tennis sous les pattes de chaises, etc.), ou en enlevant les objets qui peuvent le distraire ou le déranger (en conservant seulement sur sa table de travail ce qui est absolument nécessaire pour la réalisation de ses devoirs) On peut favoriser son attention en amélioranc I formulation de la consigne et en sassurant d'établir un contact visuel avant de la donner. Ainsi, auprés de jeunes ayant un TDAH, les interventions comportementales proactives ion de ce comportement ou de prévenir se rapportent 4 des actions préventives multiples ec adaprées afin de fant liés & Pinattention, & impulsivicé. Elles impliquent un changement dans le compenser les difficultés ou les déficits de I’ Phyperactivité ou &contexte et les événements précédant 'apparition d'un comporsement précis et font référence a environnement de enfant, & la fagon de présenter des demandes et d’offtir des rappels, ainsi qulaux différentes mesures d'aide qui lui serone offertes afin de pallier ses difficultés (comme lassistance d'un pair ou d'un tureur pour Paider a faire des devoirs, 'apprentissage assisté par ordinateur ou d'autres aides techniques). Malgeé le fait qu‘elles aient été peu étudiges en contexte familial, les inter- ventions de ce type semblent prometteuses, car elles ont démontré leur effi- cacité dans le contexte scolaire (Pelham et Fabiano, 2008 ; Purdie, Hattie et Carroll, 2002; Reid, Vasa, Mag et Wright, 1994). De plus, les interventions comportementales proactives satisfont les criteres des interventions suscep. Aibles d’éere efficaces, rels que listés par Whalen et Henker (1991), En effet, ces critéres concernent 1) application divers domaines, 2) l'adaptabilité 3 différents enfants, 3) Pacceptabilité par les parents, 4) la disponibilié ct le contréle des stratégies dans le contexte cn question (familial ou scolaire), 5) la dural ité ct la Faisabilité, et 7) Vabsence d’effets néfastes, dune stigmatisation ou d'un fardeau écono- mique ou psychologique (Zentall, 2006, p. 153). Comme elles répondent ces critéres, les interventions comportementales proactives sont considérées comme faciles & implanter ct ultimement plus efficaces que les interventions comportementales réactives, lesquelles sont consécutives au comportement perturbateur (Martens et Kelly, 1993). Le seul critére non rempli par les interventions comportementales proactives est celui de la généralisation (Zencall, 2006, p. 153). Comme elles sone dépendantes d'un contexte parti- culier, il n'est pas surprenanc qu’une amélioration comportementale a la suite dune adaptation de environnement familial ne survienne pas nécessaire- ment dans un autre contexte, comme i 'école. é dans l'environnement, 6) Ia visi 3.4.2.3 Les interventions comportementales réactives Les interventions comportementales réactives visent la réduction des compor- tements perturbateurs et le remplacement de ceux-ci par des comportements plus appropriés en manipulant le contexte ou les événements qui suivent le comportement ciblé, Les interventions réactives les plus recommandées avee les enfants ayant un TDAH comprennent le renforcement positif (renfor- cement social, rétroaction immédiate, récompenses variées), les punitions positives (céprimandes légeres, actes de réparation) et négatives (retrait de privilege, arrét d’agir, temps d’arrét ou isolement), le procédé d’attention sélective, et Putilisation de contrat de comportements ou de systémes de points ou de jetons (Purdie, Hattie ec Carroll, 2002). Vous trouverex des indications dé n «Contenu » de ces procédés 8 la se +s pour chac des activités qui s'y rapportent. 3.5 L'approche cognitive-comportementale Les programmes d'interventions cognitives-comportementales (PICC) mis en place auprés des enfants ayant un TDAH visent a diminuer la fréquence des comportements perturbateurs et & augmenter les comportements appro- prigs en corrigeant les déficits sociocognitifs de l'enfane et en augmentant le Partie 1 2122 Le guide de Yanimateur contréle quill excrce sur ses propres comportements, Les themes habituel- lement touches sont Pautocontsdle de Vi bblemes, la gestion de Pactcntion, de la colére, de la frustration, d de Tanxiété ainsi que le développement de certaines habiletés (Massé, 2006). pulsivité, la résolution de pro- Dans une métaanalyse de 23 études portant sur les PICC utilisés pour les problémes d’hyperactivité-impulsivité et d'agressivité chez les éléves du pri- maire et du secondaire, Robinson, Smith, Miller et Brownell (1999) notent des effets positifs dans 89 % des érudes. Selon les résultats d'une métaanalyse de 63 écudes portant sur les interventions scolaires auprés des éléves ayant un TDAH (DuPaul et Eckert, 1997), les PICC produisent un impact moins grand que les interventions comportementales ou les interventions liges & Penseignement (encadrement pédagogique, gestion de la classe, ete.} pour ce qui est de réduire les symptémes associés au TDAH (c’est-a-dire des amdlio- rations faibles & modérées), surtout les symptémes liés & [inattention e & Phyperactivité. Toutefois, les PICC améliorent significativement les symp- témes liés a l'impulsivité ct aux problémes associés au TDAH comme les comportements agressifs ou oppositionnels et 'anxiété, et ils produisent des effets intéressants sur le plan du rendement scolaire. Il semble y avoir consensus quant 2 age approprié pour ce type d'incerventions. Les enfants de 7 ans ex moins ne sont pas de bons candidats car, pour suivre le programme, ils doivent avoir développé un langage intérieur qui guide ou dirige leurs comportements (autocontrdle). En outre, les enfants plus vieux (de 11 4 13 ans) béndficient davantage de ces programmes que les enfants plus jeunes (de 7 & 10 ans) (Massé, 2006). Pour augmenter l'efficacité de ces programmes et assurer le maintien de leurs effets, il est conseillé de combiner les PICC avec d'autres approches, entre autres avec les systtmes de renforce- meat ct implication parentale (Hinshaw, 2006). 3.5.1 Le «rationnel» de l'approche Selon Leblane et ses collaborateurs (1998, p. 47), bien qu’aucune définition, de approche cognitive-comportementale ne fasse 'unanimité chez les cher- cheurs et les cliniciens, et que ses limites théoriques soient floues, «certains éléments communs ressortent, tels que importance de la cognition dans la comprehension du comportement humain et la théorie de Papprentissage social de Bandura». Les tenants de cette approche soutiennent généralement que lapprentissage joue un réle majeur dans Pacquisition et le maintien des comportements. Is considérent également que les facteurs environne- mentaux (surtout ceux de l’environnement social) sont déterminants dans ce processus. Ils rejettene par conere le postulat selon lequel tous les comporte- ant par des situations qui ne peuvent ére maitrisées par le sujet. Pour eux, la personne est non seulement l'objet des influences environnementales, mais également un agent actif dans cet envi- ronnement. Il y a des interactions réciproques entre les comportements d'une personne, ses fonctions cognitives et émotives (ses idées, ses opinions, ses sentiments, etc.) et l'environnement (les valeurs du milicu, l'éducation ments sont contrélés exclusiven recut, etc.). On peut bien siir expliquer les comportements par lenvironne- ment du sujet (par exemple, on peut affirmer que si un enfant ne laisse plustrainer ses vétements dans sa chambre, c'est parce que ses parents lui incer- disent de regarder son émission de télévision favorite sil le fait), mais on doit également considérer In maniére dont une personne traite cognitiv Emotionnellement Finformation sur les (par exemple, on peut expliquer que si un enfant laisse trainer ses vétements, méme si ccla a pour conséquence qu'on lui interdise de regarder la télévision, est parce quill juge que la punition, ne pas regarder la télévision, est moins pénible que de prendre le temps de ranger ses vétements). H existeraic aussi une relation entze les cognisions (ou les ides) et les émotions. Ainsi, la fagon dont tune personne considére ou évalue une situation, sur la base de ses attentes et de ses croyances, détermine ses réactions émotionnelles 3 cette situation, ment et énements et leurs conséquences Cette approche trouve une bonne illustration dans le modéle sociocognitif de la colére et de Pagressivité élaboré par Lochman, Meyer, Rabiner et White (1991) pour expliquer la fagon dont Ia colére se manifeste cher les enfants et le fait qu'il en résulte des réponses agressives. Selon ce modéle, lorsque Venfane faic face & un événement (stimulus) qui peut provoquer de lagressi- vité, ses réactions physiologiques et émotionnelles ne sont pas dues qu’a événement | ses perceptions et 8 son évaluation de la situation. Que les perceptions de Penfant soient justes ou non, il est certain quieles découtent de ses attentes qui lu liés & |'événement et concentrer son attention sur certains de ses éléments. Prenons l'exemple d'un enfant convoqué cher le directeur (événement). Si (enfant interpréte cet événement comme menagant (sil attend & étre puni parce que, sclon lui, les adultes sont toujours sur son dos), il peut ressentir de la tension, de la nervosité et de la colére (excitation), et se concentrer sur la fagon done il va réagir 3 !événement (opérations cognitives). excitation inter- agit également avec le processus d évaluation de l'enfant (effet de rétoaction): erprétation donage aux réactions physiologiques peut influcr sur Pévaluation de 'événement et, par ricochet, sur la réponse comportementale choisie. Dans notre exemple, l'enfant peut interpréter Pexcitation comme érant de la colére ow de la peur. Sil percoit que c'est de la colere, il est possible quill se comporte agressivement lorsquiil se trouve en présence du direcreur (réponse comportementale). Sil interpréte son excitation comme de la peur, i ext possible qu'il adopte une attitude plus conciliante. i-méme, mais aus fone filtrer les éléments d'information Sur la base de ces principes, Papproche cognitive-comportementale privilégie un type intervention qui vise & modifier les affects et les comportements en cherchane & remplacer chez un individu les schémas ou les structures de pen- sée erronées (souvent issues dexpériences passées) par de nouvelles fagons de penser plus logiques et plus rationnelles qui lui permettent de voir plus claire- ment les situations problématiques et de mieux les affronter Pour micux comprendre cette approche, il importe de définir certains de ses concepts clés. Les pensées automatique sont les premiéres cognitions & apparaitre chez un individu qui faic face 3 une situation problémat se rattachent aux émotions profondes (par exemple, Ia pensée automatique «Personne ne maime!> s‘accompagne dun sentiment de tristesse et abandon). Les pensées rationnelles succédent aux pensées automatiques et content de contenir ou de modifier lémotion négative qui en découle (par ic. Elles Partie 1 2324 Le guide de Canimateur exemple: «Je me fous d'eux; ce sont eux qui sont cons!»). Les schémas cognitifs (ou patrons de pensées) correspondent aux systtmes de croyances personnelles ancrées dans 'enfance et dans les expériences de vie de la nitre de voir le monde et de des schémas particuliers didées erronées caractérisent certains problémes d'adaptation. Par exemple, dans les schémas des personnes agressives, les idées ci-aprés sone fréquentes: les buts de domination et de revanche sont tris valorisés, alors que ceux daffiliation le sont moins; peu de considération est donnée & certaines conséquences comme la souffrance et la revanche de la victime, ou encore le rejet des pairs: aussi, on simagine que les comportements agressifs vont permettre lobtention de récompenses tangibles et diminuer les réactions agressives des autres. Enfin, les distorsions cognitives désignent des erreurs dinterprétation ou des pensées exagérées, fausses ou irrationnelles qui donnenc tune vision erronée de la situation et qui suscitent des émotions négatives Parmi les erreurs les plus souvent relevées par les chercheuts et les cliniciens, nnotons les suivantes: linférence arbitraire, Pabsteaction sélective, la dramatisa- tion, la condamnation, le pessimisme, la surgénéralisation, la maximisation ou la minimisation, la projection et le dénigrement (voir la page 423 de lacti- vite 17 pour plus de détails sur ces differents distorsions cognitives). personne, Ces schemas conditionnent la décoder information. Des études montrent qu 3.5.2 Les interventions cognitives-comportementales 3.5.2.1 Le développement de fautocontrdle Lautocontréle permet & un individu de gérer ses propres comportements de fagon & atteindre cercains buts. Il comporte un ensemble de procédés cogni- tifs et instrumentaux qui incitent une personne & choisir, de fagon consciente et régulizre, d'adoprer des comportements convenables er dinhiber des comportements inappropriés. Pour appliquer ces procédés, la personne doit Gre capable de reconnaitre les régles sur lesquelles baser ses choix de comportement, quelles que soient les situations sociales dans lesquelles elle est place. De plus, la personne doit étre consciente de sa responsabilité personnelle et des conséquences de ses réactions, et aussi avoir, bien stir, le désir de modifier ses comportements. Pour favoriser le développement de Yautocontrdle chez les enfants, trois cechniques leur sont habituellement montrées: les auto-instructions, l'auto-observation et l'autoévaluation. A) Les auto-instructions La technique des auto-instructions consiste & utiliser son langage intérieur pour mieux se préparer & affronter les situations difficiles, avoir un meilleur controle sur sa propre agressivité, son impulsivité ou son anxiété, et mieux gérer sa décharge émotionnelle. On peut amener les jeunes utiliser les auto- instructions pour guider leurs comportements, ou pour inhiber leurs réac- tions impulsives ou agressives (les auto-instructions servent alors de frein intérieur). Le tableau 3 présente des exemples d'auro-instructions pouvant tre utilisées par des enfants selon Pobjectif recherche.__Tableau 3_| Des exemples d'auto-instructions selon Uobjectif Objectif Auto-instructions 1. Contréler pulsivité, ‘Commande dinhibition «Stop! Arréte!»; «Je mets mes pneus a crampons» ; «J'allume mon feu rouge»; Je mets mes "babines” au point mort.» Incitation 8 des conduites de remplacement «Je dois rester calme, il ny @ aucune raison de m’énerver»; «C'est lui qui a le problame, je n'ai qu’a Fignorer et a m’éloigner»; «Ses insultes vont me couler dessus comme l'eau sur le dos d'un canard +; «Je dois vérfier mes réponses. » Ordre de freinage «

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