Didáctica del álgebra

[5.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[5.2] Inicios del álgebra: un poco de historia

[5.3] El paso de la aritmética al álgebra: proceso de simbolización

[5.4] El currículo y el NCTM en relación a la construcción del

álgebra

[5.5] Referencias bibliográficas

5 TEMA
 Didáctica del álgebra
Esquema

TEMA 5 – Esquema
El paso de la Currículo y NCTM en
Inicios del aritmética al relación a la
álgebra álgebra construcción del álgebra

» Múltiples culturas Según la NCTM, la

han participado en enseñanza del álgebra
su desarrollo. En muchas ocasiones el Propuestas debe centrarse en:
» El término álgebra paso se hace de manera curriculares
hace aparición con rápida y esto se traduce del álgebra
la obra de Al- en la aparición de » Comprender patrones,
Khwarizmi. asimilaciones relaciones y funciones.
incompletas e » Representar
incorrectas. Para evitarlo,
situaciones y
se deben plantear
cuestiones y tareas en las » Como estructuras
que el álgebra aparezca aritmética matemáticas con
como herramienta generalizada. símbolos apropiados.
necesaria para poder » Como método
para resolver » Usar modelos
resolverlas.
problemas. matemáticos para
» Como modelo representar relaciones
estructural. cuantitativas.
» Etc. » Analizar el cambio.
Didáctica de la aritmética y el álgebra

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Ideas clave

5.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema lee atentamente las páginas que encontrarás a continuación,
donde se desarrollan los contenido básicos en relación a la conceptualización de los
términos, recursos y materiales.

Además, también lee las páginas indicadas en los siguientes textos:

» Las páginas 38-45 del manual: Socas, M., Camacho, M., Palarea, M. y Hernández,
J. (1989). Iniciación al álgebra. Madrid: Síntesis.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

» Las páginas 5-34 del artículo: Socas, M. (2011). La enseñanza del álgebra en
Educación Secundaria Obligatoria. Aportes de la investigación. Números, 77, 5-34.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

» Las páginas 545-556 del libro: Ruíz, M., Boch, M. y Gascón, J. (2010). La
algebrización de los programas de cálculo aritmético y la introducción del álgebra en
Secundaria. En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo y T.A. Sierra (Eds.),
Investigación en Educación Matemática XIV. Lleida: SEIEM.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

El primer contacto que tienen los alumnos con el álgebra es anterior a su llegada a la
Educación Secundaria. Desde 3º de Educación Primaria realizan procesos y emplean
expresiones donde las letras están presentes, sobre todo, en relación con la geometría.

En Educación Secundaria, nos encontramos con monomios, polinomios, ecuaciones,

identidades, etc., donde este lenguaje convive de manera diaria con los alumnos,
aumentando su complejidad y nivel de abstracción.

A lo largo de los siguientes temas ahondaremos en esta área de las matemáticas, su

enseñanza y aprendizaje, su relación con la aritmética y cómo se aborda en la legislación.

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5.2. Inicios del álgebra: un poco de historia

Múltiples son las civilizaciones que han realizado contribuciones al desarrollo y

evolución del álgebra:

» Civilización mesopotámica.
» Civilización egipcia.
» Civilización helénica.
» Civilización china.
» Civilización hindú.
» Civilización árabe.

No obstante, el término álgebra no hace aparición hasta la obra de Al-Khwarizmi.

Es importante conocer la evolución y construcción de las diferentes áreas que componen

la matemática, no solo con el fin de conocer su nacimiento y progreso o dotar a la
matemática de características que la convierten en parte de la cultura de la humanidad,
sino para hacer uso de la misma como recurso para la elaboración de secuencias
didácticas.

5.3. El paso de la aritmética al álgebra: proceso de simbolización

No cabe duda de que uno de los principales bloques de contenidos dentro del currículo
de matemáticas de Secundaria es el dedicado al álgebra.

Hasta el momento, los estudiantes han realizado operaciones básicas y resuelto

problemas utilizando el número. A partir de los 12 años, emergen las letras como
elementos que representan variables, cambia el significado que hasta el momento
tenía el signo igual y empiezan a operar con monomios, polinomios o a resolver
ecuaciones durante gran parte del temario. Sin embargo, su enseñanza-aprendizaje no
se produce de manera trivial, entre otros factores por los obstáculos y dificultades que
surgen en la transición de la aritmética al álgebra (Socas, 2011).

El proceso de enseñanza-aprendizaje del álgebra tiene lugar de una manera rápida en la

mayoría de las ocasiones. Si entramos en varias aulas de 1º ESO podemos comprobar

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cómo se introduce con demasiada premura a partir del

propio trabajo aritmético, sin realizar con los alumnos
cierto trabajo de reflexión previo, recayendo en el
estudiante la responsabilidad de comprender por sí mismo
la naturaleza particular de los elementos que constituyen
esta rama de la matemática. Esto se traduce en la aparición
de asimilaciones incompletas, incorrectas y defectuosas.

Por lo general, el tratamiento que el docente realiza del álgebra dentro de un aula de
Secundaria es el de extensión y generalización de la aritmética como sistema o medio que
permite la traducción, desde situaciones en las que interviene y se opera con el número
hacia resultados más generales donde se hace uso de incógnitas o variables.

Un alto porcentaje de las tareas y problemas que se le plantean al alumno para que
trabaje el álgebra son, en realidad, actividades que se pueden resolver únicamente
empleando la aritmética y el trabajo numérico, produciéndose el denominado fenómeno
didáctico de la algebrización de la aritmética.

Para que ello no ocurra, se deben plantear cuestiones y tareas en las que realmente el
álgebra aparezca como herramienta necesaria para poder ser resueltas.

Para ejemplificar el fenómeno didáctico anteriormente mencionado y poder atajarlo, se

pueden proponer tareas como la siguiente:

Ejemplo: problemas sin álgebra

El profesor reparte una hoja con problemas y da las siguientes instrucciones a los
alumnos:

En la siguiente hoja hay 14 problemas que tenéis que resolver. Una vez finalicéis todos,
pondremos en común los resultados.

Si triplicara el dinero que tengo, podría comprar unos patines que cuestan 48 € y aún me
sobrarían 12 €. ¿Cuánto dinero tengo?

Dos números impares consecutivos suman 48, ¿cuáles son esos números?

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En una familia la suma de las edades de tres hermanos es de 46 años. El mayor tiene dos
años más que el segundo y el segundo cuatro años más que el pequeño. ¿Qué edad tiene
cada uno?

Una agenda cuesta 1,20 euros más que un bolígrafo. Emanuel ha comprado 3 bolígrafos
y 2 agendas por 7,40 euros. ¿Cuánto valdrá una agenda?

La suma de dos números es 48. Si uno es la mitad de otro, ¿qué números son?

Un profesor califica con dos puntos positivos los problemas bien hechos y con un punto
negativo los problemas mal hechos. Después de quince problemas una alumna tiene
dieciocho puntos. ¿Cuántos problemas ha hecho bien?

Juan y Ana han realizado un trabajo de clase de 36 páginas. Ana ha hecho el triple de
páginas que Juan. ¿Cuántas páginas han hecho cada uno?

Marta piensa un número. Le suma el doble de su consecutivo, le resta 17 al resultado y,

por último, lo divide todo entre 3. Si el resultado final es 4 unidades mayor que el doble
del número pensado, ¿se puede determinar qué número pensó Marta?

La suma de un número y su anterior es 73. ¿Cuál es el número?

Gabriel piensa un número, le suma 25, divide el resultado entre 2, resta 8 y lo multiplica
todo por 3.Si al final obtiene 21, ¿qué número pensó Gabriel?

Para vallar una finca rectangular se utilizan 110 metros de cerca. Calcula las dimensiones
de la cerca, sabiendo que de ancho mide 5 metros más que de largo.

María tiene 4 cómics menos que Sara. Si María le da dos de sus cómics, Sara tendrá el
triple que ella. ¿Cuántos cómics tienen cada una?

Un número par y su siguiente suman 106, ¿de qué números se trata?

A una fiesta asisten 43 personas. Si se marchasen 3 chicos, habría el triple de chicas que
de chicos. ¿Cuántos chicos y chicas hay?

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Una vez los alumnos han resuelto los problemas, el profesor les formula la siguiente
cuestión:

¿Cuántos de los catorce problemas habéis resuelto utilizando ecuaciones?

Yo afirmo que solo dos de los catorce problemas precisan del álgebra para su resolución,
pues el resto se pueden resolver solo mediante operaciones con números sin recurrir a
las letras e incógnitas. El profesor a modo de ejemplo resuelve uno de los problemas en
los que no es necesario el álgebra, sino solo la aritmética para resolverlo.

¿Podéis encontrar que dos problemas son?

5.4. El currículo y el NCTM en relación a la construcción del

álgebra

Siguiendo las recomendaciones del NCTM (2000, p.39), «los estudiantes necesitan
comprender del álgebra sus conceptos, estructuras y principios que rigen la
manipulación de símbolos y cómo pueden usarse estos para registras ideas y ampliar su
comprensión de las situaciones».

Si realizamos un análisis de las distintas propuestas curriculares que han girado en torno
al álgebra desde la década de los 80 hasta hoy en día, podemos hacer distinción de las
siguientes:

» Álgebra como aritmética generalizada.

» Álgebra como el estudio de métodos para resolver ciertos problemas.
» Álgebra como el estudio de relaciones entre cantidades.

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» Álgebra como modelo estructural.

» Álgebra como modelización y aspecto funcional.
» Álgebra como lenguaje.

Según la NCTM, la enseñanza-aprendizaje del álgebra debe centrarse en:

» Comprender patrones, relaciones y funciones.

» Representar y analizar situaciones y estructuras matemáticas con símbolos
apropiados.
» Usar modelos matemáticos para representar y comprender relaciones cuantitativas.
» Analizar el cambio en diversos contextos.

La NCTM no considera el álgebra como contenido en los niveles de Educación Primaria,

sin embargo, promueve que sí existan situaciones en las que el razonamiento algebraico
esté presente, de modo que sirva para alcanzar mayores niveles en Educación secundaria
vinculándolo con la geometría y el análisis.

5.5. Referencias bibliográficas

Socas, M. (2011). La enseñanza del álgebra en Educación Obligatoria. Aportaciones de la

investigación. Números, 77, 5-34.

NCTM. (2000). Principles and Standars for School Mathematics. National Council of
Teachers.

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Lo + recomendado

Lecciones magistrales

Álgebra y juegos virtuales

En esta lección magistral, se mostrará una de las aplicaciones de la página web de la

NCTM para trabajar el álgebra.

La lección magistral está disponible en el aula virtual

No dejes de leer…

Niveles de algebrización de la actividad matemática escolar

Godino, J., Aké, L., Gonzato, M. y Wilhelmi, M. (2014). Niveles de algebrización de la

actividad matemática escolar. Implicaciones para la formación de maestros. Enseñanza
de las Ciencias, 32.1, 199 – 219

En este artículo se recoge una secuencia en el inicio de la enseñanza del álgebra.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.ugr.es/~jgodino/eos/JDGodino_niveles_algebrizacion_EC2014.pdf

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No dejes de ver…

Los orígenes del álgebra

En el siguiente vídeo, se realiza una introducción al origen del álgebra.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://khan-esp.mujica.org/math/algebra/introduction-to-
algebra/overview_hist_alg/origins-of-algebra.html

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+ Información

A fondo

Actividades lúdicas y juegos en la iniciación al álgebra

Olfos, R. y Villagrán, E. (2001). Actividades lúdicas y juegos en la iniciación al álgebra.

Integra, 5, 1-13.

El siguiente artículo recoge distintas actividades dinámicas para trabajar el álgebra en el

aula de matemáticas.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://matclase.pbworks.com/f/JUEGO2.pdf

Webgrafía

Para trabajar

Página web de la Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, donde encontrarás

multitud de recursos educativos.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html

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Test

1. El desarrollo del álgebra puede dividirse en:

A. Dos fases.
B. Tres fases.
D. Cinco fases.

2. El término álgebra hace aparición en la obra de Omar Khayyam:

A. Verdadero.
B. Falso.

3. La invención de símbolos y la resolución de ecuaciones pertenece a la:

A. Primera fase del desarrollo del álgebra.
B. Segunda fase del desarrollo del álgebra.
C. Tercera fase del desarrollo del álgebra.
D. Cuarta fase del desarrollo del álgebra.

4. El álgebra geométrica es característica de la civilización:

A. Helénica.
B. Mesopotámica.
C. China.
E. Europea.

5. La notación algebraica presenta tres períodos diferenciados. Indica cuál de los

siguientes no es uno de ellos:
A. Período verbal.
B. Período sincopado.
C. Período simbólico.
D. Período asincopado.

6. Uno de los fenómenos usuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del álgebra es:

A. La aritmetización del álgebra.
B. La algebrización de la aritmética.
C. La algebrización de la geometría.
D. La algebrización de la medida.

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7. Indica cuál de las siguientes no es una propuesta curricular sobre el álgebra:

A. Como aritmética generalizada.
B. Como lenguaje.
C. Como método de simulación.
D. Como modelización.

8. El problema «Dos números impares consecutivos suman 72. ¿De qué números se
trata?» solo puede resolverse mediante la utilización de una ecuación:
A. Verdadero.
B. Falso.

9. El NCTM recoge que la enseñanza-aprendizaje del álgebra debe enfocarse para

representar y comprender relaciones cuantitativas:
A. Falso.
B. Verdadero.

10. El NCTM:
A. Considera apropiado introducir el razonamiento algebraico en Educación
Primaria.
B. Considera inapropiado introducir el razonamiento algebraico en Educación
Primaria.
C. Vincula el álgebra con la geometría y la probabilidad.
D. Ninguna es correcta.

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