| TAVEC Test de Aprendizaje Verbal Espaha-Complutense Maria Jesus Benedet Maria Angeles Alejandre 2.7 Edicién (revisada) impulsado por (3 CamScannerCémo citar esta obra Para citar esta obra, por favor utlice a siguiente referencia: Benedet, M. J.y Alejandre, M.A. (2014). TAVEC. Test de Aprendizaje Verbal Espafa-Complutense. Madrid: TEA Ediciones. Copyright © 1998 - 2014 by TEA Ediciones, SAU. 1S.BN.: 978-84-16231-00-1. Depésito legal: M-22955-2014, Edita: TEA Ediciones. S.A.U,; Fray Bernardino Sahagiin, 24; 28036 Madrid, Espafia. ‘Quedan rigurosamente prdhibidas, sin la autorizacin escrita de los ttulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién total o parcial de esta obra por cualquier ‘medio 0 procedimiento, comprendidos la reprografia y el tratamiento informético, y la cistibucién de ejemplares de ella mediante alquler o préstamo piblicos. impulsado por (3 CamScannerAcerca de los autores... Prélogo Ficha técnica 41, Descripelén general 2, Fundamentacion tera... 2.1. Antecedents. 2.2. Modelos tedrcos de la memoria. 22.1. E modelo mutiamacén... 2.2.2. H modelo neuropsicolégico m 2.3. Proceso de elaboracién del TAVEC. 3. Normas de aplicacin y correccién., 3.1. Consideraciones prev 3.2. Normas de aplicacién 3.21. Instrucciones para el examinador.. 3.2.2. Anotadién de las respuestas.. 323, Idris deepen epi. 3.3. Normas de comreccién... i 3.3.1, Correccin de las respuestas... 3.3.2, Tablas de puntuadén.... 4. Fundamentaci6n estadistica, a7 4.1. Datos nermativos: Deseripciéa dela muestra de maT 42. Fablidad 55 43. Valde?.. 4.3.1, Estudio de una muestra de pacientes con demencia con el CVLT. 4.3.2. Estudios con el TAVEC.... 5. Normas de interprtacin.. . 5.1 Nivel 1: Analisis pscomético de las puntuaciones... 5.2 Nivel 2: Descrpciin del funcionamiento del sistema de memoria '53. Nivel 3: Explicacién del funcionamiento del sistema de memoria 5.4, Casos statis... - 5.4.1. Caso N°. BSA 5.4.2. Caso NY 2. CAL. 5.5. Condusione... Referencias bibliogrficas. ANEXO A. B2t0M05 osc ANEXO B. Matriz de intercorelaciones.. aes i svn 130 impulsado por (3 CamScannerAcerca de los autores Maria Jesiis Benedet La Dra. Marfa Jestis Benedet es experta en aplicacién de los conocimientos acumulados por la neurociencia cognitiva al diagndstico diferencial de las alteraciones cognitivas, Mas informacién en: www.mibenedet. org Maria Angeles Alejandre Licenciada en Psicologia Educativa por la UCM, ha desempefiado toda su Jabor profesional en su consulta privada propia y manteniendo colaboraciones en varios centros. Formé parte del Programa Educativo de Escuela de Padres que el Ayuntamiento de Madrid puso en marcha entre 1999 y 2001 en todos los distritos municipales de Madrid. Posteriormente, ampli su formacién con Ia especialidad de Psicologia Forense, extrapolando los conocimientos del aprendizaje a la terapia y superacién de traumas emocionales. impulsado por (3 CamScannerE Ja clinica neuropsicolégica, 1a evaluacién detallada de las habilidades de faprendizaje y memoria de un paciente forma parte ineludible de la evaluacién de sus habilidades cognitivas generales. En efecto, el funcionamiento global del sistema de procesamiento de la informacién y el del sistema de memoria son mutuamente dependientes: no se puede procesar adecuadamente la informacién si no se pueden recuperar los distintos tipos de in- formacién (hechos, conceptos y estrategias) del «almacén permanente de memoria © no se puede mantener una cierta cantidad de informacién en la memoria de tra- bajo. Tampoco se puede almacenar adecuadamente la informacién en el «almacén permanente» ni, por lo tanto, se puede recuperar de este adecuadamente en el mo- mento deseado, si dicha informacién no ha sido debidamente procesada antes de ser transferida a él, o si el sistema de procesamiento no es capaz de generar, en el momento de su recuperacién, las estrategias necesarias para identificarla y activar- la. La mayoria de nuestras actividades cotidianas requieren que hagamos uso de la informacién que tenemos almacenada (incluyendo conocimientos y estrategias), por lo que las dificultades para recuperar esa informacién interfieren con dichas activi- dades, Por otro lado, tanto en el Ambito académico como en el Ambito profesional o en el familiar y social, la vida cotidiana est constituida por una serie de situacio- nes de aprendizaje. Las dificultades para aprender informacién nueva (incluido el uso de estrategias nuevas para resolver situaciones nuevas) no solo interfieren con la capacidad de aprendizaje escolar, sino también con la capacidad de desempefiar un puesto de trabajo y con la capacidad de adaptarse a un entorno cambiante. Todo ello hace que, junto con las quejas explicitas de memoria, los motivos de consulta como el fracaso escolar o las dificultades para aprender un nuevo oficio, para adap- tarse a las demandas cambiantes de un puesto de trabajo o para adaptarse a un nuevo entorno, por ejemplo, exijan la evaluacién del funcionamiento del sistema de memoria. xX impulsado por (3 CamScanner~apqatiaaeestene MOTURRER NERS NRRL | aie Verbal Espafia-Complutense Las alteraciones del aprendiaaje y de la memoria pueden reflejar una serie de con- diciones que abarcan desde el envejecimiento normal hasta toda una gama de pato- logias neurolégicas (demencias, accidentes cerebrovasculares, tumores cerebrales, intoxieacién o alcoholismo, entre otras) o psiquidtricas (depresidn, esquizofrenia), que es preciso detcetar y diagnosticar lo més precozmente posible a fin de poder remediar aquellas que ain tienen remedio, El ano corebral afecta muy frecuentemente las habilidades de aprendizaje y me- moria y lo hace alterando selectivamente los componentes del sistema de modo di- ferente en cada entidad nosolégica. Una evaluacién detallada de las alteraciones de Jos componentes del sistema de memoria, junto con la evaluacién del resto de las funciones cognitivas (y, eventualmente, de las funciones afectivas) aporta una in- formacién sumamente valiosa para el establecimiento de un diagnéstico diferen- cial. Pero, ademas, la capacidad de un paciente para beneficiarse de una rehabilitacién depende principalmente de su capacidad de aprender informacién nueva dado que toda rehabilitacién implica un aprendizaje, En pocas palabras, la evaluacién detallada de las habilidades de aprendizaje y del estado de los componentes del sistema de memoria, es imprescindible cuando se trata de determinar, entre otras, las causas del fracaso escolar, del fracaso en el aprendizaje de un oficio 0 en la adaptacién a un nuevo puesto de trabajo o a un nuevo entorno y, desde luego, cuando se trata de establecer un diagnéstico neurop- sicolégico o de generar un programa de rehabilitacién. La evaluacién formal de la memoria en la elinica habia venido siendo la cenicienta de la evaluacién neuropsicolégica. Ello se ha debido a Ja ignorancia mntua que ha existido tradicionalmente entre la clinica y la investigacién bésica. En virtud de ella, los estudios de laboratorio mostraban un interés eseaso o nulo en velar por que sus hallazgos tuvieran aplicacién en la vida cotidiana. Por su parte, el clinico des- conocia esos hallazgos y, en consecuencia, no podia interpretar los resultados de los escasos tests de memoria existentes més que en términos de una puntuacién glo. bal, 1o que, en la gran mayoria de los easos, no le aportaba una informacién lo bas- tante vitil como para motivarle a aplicarlos, Dos hechos van a contribuir a cambiar drasticamente esta situacién. Uno de ellos, procedente de la investigaci6n, es la denuneia efectuada por Neisser (1978) del di. vorcio existente entre las funciones de memoria que se estudian en el laboratorio y Jas que nos exige la vid& cotidiana. Los expertos caen en la cuenta de esa realidad ¥ comienzan a trabajar seriamente para remediarla, acereando entre si clinica y Iaboratorio, Por un lado, se van a llevar a cabo toda una serie de estudios sobre la «memoria en Ia vida cotidianay (Benedet, 1996a); por otro, se intenta Jograr un control serio de la denominada «validez, ecolégicay de los estudios de laboratorio. @ impulsado por (3 CamScannerPr | ma eer ‘Mientras los estudiosos de ln memoria cotidiana se esfuerzan por lograr el control més riguroso posible de las variables en juego, a fin de poder ofrecer a los expertos que trabajan en el laboratorio datos validos, que estos puedan verificar en condicio- nes de control atin més rigurosas, estos tiltimos se esfuerzan por idear, para Ia ve- rificacién de sus modelos tedricos del funcionamiento del sistema de memoria, ta- taal experimentales que reflejen lo més fielmente posible las situaciones de la vida cotidiana. El segundo hecho relevante es Ia adopeién, por parte de la neuropsicologia, del pa~ radigma del procesamiento de Ia informacién. El clinico se va a ver asi obligado a estar familiarizado con la investigacién al respecto, a fin de poder seleecionar los instrumentos (0 2 idear otros nuevos) que mejor le permitan evaluar las funciones de los diferentes componentes del sistema cognitivo, y a fin de poder interpretar los datos recogidos en términos de alteraciones de esos componentes y de sus funcio- nes. De ese modo, va a comprender la relacién existente entre las alteraciones de esos componentes y las alteraciones de Ins habilidades de memoria que se requi ren para responder a las demandas de la vida cotidiana. Bn el campo de la neurop- sicologia, la antigua falla entre investigacién y clinica queda asi colmada. La caracteristica esencial de los instrumentos de evaluacién de las funciones de aprendizaje y de memoria ideados a partir de la década de los ochenta, es que, hi biendo nacido en el sono de un modelo de funcionamiento del sistema de memoria, permiten predecir y explicar el funcionamiento (y las alteraciones) de la memoria del individuo evaluado, tal como estas se manifiestan en su vida cotidiana. (Para una revisiin de estas técnicas, vease Benedet, 1996b). El TAVEC es un ejemplo de estos instrumentos. Sus origenes datan de 1958, afio en que André Rey publica un test de «memorizaciin de una serie de 15 palabras en 6 re- peticiones», conocido como el Test de las quince palabras. Bl test de Rey fue objeto de tuna serie de adaptaciones sucesivas en Estados Unidos (Taylor, 1959; Delis, Kramer, Kaplan y Ober, 1987; Crawford, Stoward y Moore, 1989, véase Lezak, 1995). Esas su- cesivas adaptaciones han ido incorporando aportaciones acerca del funcionamiento de la memoria, procedentes de la psicologia cognitiva. Ademas de recoger las aportaciones precedentes (especialmente las de Delis y otros, 1987), la caracteristica distintiva del ‘TAVUC es que adopta los conocimientos procedentes de un modelo neurocognitivo de funcionamiento de la memoria para la interpretacién de los datos (Mosoovitch y Umil- ta, 1990). El desarrollo del TAVEC abarcé seis afios. Estuvo distribuido en tres etapas: du- rante la primera se llevé a cabo Ja investigacién necesaria para el establecimiento de las listas de aprendizaje (Benedet, Alejandre y Garriga, 1998). A lo largo de la segunda etapa, se lev a cabo la recogida y la codificacién de los datos necesarios para el estudio normativo; esta etapa no habria sido posible sin la colaboracién de mimerosos alumnos de la facultad de Psicologia de la U.C.M., cuya lista seria de- 9 impulsado por (3 CamScannerTest de Aprendizaje Verbal Espafia-Complutense mdsiado larga para ser incluida aqui. La iltima etapa estuvo dedicada al andlisis de esos datos y a la elaboracién de las normas correspondientes. Del anélisis de los datos fue responsable Antonio Pamos, téenico del Departamento I+D+i de TEA Edi- — Ademés, han colaborado en él Susana Rubio, Carmen Alvarez y Zacarfas Martin. El trabajo en su conjunto ha recibido un impulso importante gracias a que el TA VEC ha sido uno de los principales instrumentos de evaluacién utilizados en la investigacién titulada «Estudio neuropsicol6gico de 1a demencia» (Benedet, 1997), subvencionado por la Fundacién Ramén Areces. No solo la elaboracién del TAVEC se beneficié de dicha subvencién sino que, ademés, se enriquecié con los datos pro- cedentes de los 26 controles evaluados para dicho estudio y con la experiencia en la interpretacién de los datos de estos y de los 59 pacientes incluidos en el mismo. La inclusién de datos normativos procedentes de grupos de pacientes es muy uti siempre y cuando se trate de grupos constituidos por pacientes homogéneos. Nues- tros 59 pacientes no eran lo bastante homogéneos como para constituir un grupo normativo. Sin embargo, en cl enfoque neurocognitivo, orientado a determinar eémo funciona el sistema de memoria de un paciente a nivel cualitativo (y no tanto a nivel cuantitativo), esos datos constituyen una valiosa informacién complementa- ia. Como veremos, los datos de cada individuo se interpretan a le luz de las pre- dicciones que se desprenden de un modelo de funcionamiento de la memoria. A todas las personas y entidades que hicieron posible esta investigacién, nuestro agradecimiento. Maria Jesiis Benedet Madrid, Junio de 2014 i ! impulsado por (3 CamScanner| | Ficha técnica Procedencia: “Aplicacién: Ambito de aplicacién: Duraciéni: Finalidad: Materiales: TAVEC, Test de Aprendizaje Verbal Espafia-Complutense. ‘Maria Jestis Benedet y Maria Angeles Ale} TEA Ediciones, 1998, 2014. Individual. afios).. 40 minutos, aproximadament Evaluacién neuropsicolégica de la memoria y de'la capacidad de aprendizaje. Proportiona informacién sobre: la curva de aprén- dizaje del evaluado, los efectos de primacia y de recencia, la és- tabilidad del aprendizaje, el uso de estrategias de aprendizaje, la susceptibilidad a la interferencia, la retencion de la informacién a corto y a largo plazo, el beneficio de las claves seménticas a la hora de recordar las palabras, la presencia de perseveraciones e intrusiones; la discriminabilidad y el sesgo de respuesta. ( i grrens he nah dat Manual y cuadernillo de registro y puntuacién. ge impulsado por (3 CamScannerE Test de Aprendizaje Verbal Espafia-Complutense (TAVEC) es una prueba de evaluacién de la memoria episédica verbal y de la capacidad de aprendizaje. La tarea consiste en aprender una lista de aprendizaje que es lefda en varias ocasiones por el examinador. En concreto, el TAVEC consta de tres listas de palabras que se presentan al evaluado como “listas de la compra”: una lista de aprendizaje (lista A), una lista de interferencia (lista B) y una lista de reconocimiento, La estructura de las listas A y B es idéntica; ambas contienen palabras procedentes de determinadas categorias seménticas. En el caso de la lista de reconocimiento, a ese hecho so aiiaden otras condiciones que se exponen més adelante, Las listas A y B constan de dieciséis palabras pertenecientes a cuatro categorias semanticas (cua- tro palabras de cada categoria). Dos de las categorias semanticas son comunes a ‘ambas listas (pero no las palabras correspondientes); las otras dos son privativas de cada lista. Es decir, cada lista consta de dos categorias semAnticas que son ex- clusivas (categorias no compartidas) y de otras dos categorias seménticas que com- parte con la otra lista (eategorias compartidas). A partir de estas listas, se configuran distintas tareas que requieren que el evalua- do ponga en funcionamiento distintas conductas de la memoria verbal, tales como el recuerdo a largo plazo, el reconocimiento, ete. En concreto, el TAVEC proporcio- na informacién sobre; la curva de aprendizaje del evaluado, los efectos de primacia y de recencia, la estabilidad del aprendizaje, el uso de estrategias de aprendizaje, a impulsado por (3 CamScannerTest de Aprendizaje Verbal Espafia-Complutense Ja susceptibilidad a Ia interferencia, la retenci6n de In informacién a corto y a largo plazo, el beneficio de las claves semAnticas a la hora de recordar las palabras, la presencia de perseveraciones ¢ intrusiones, la discriminabilidad y el seago de res- puesta. Todo ello proporciona informacién sobre el funcionamiento del sistema mnésico que, en caso de evidenciar déficit 0 deterioro importante, debe tenerse en cuenta en conjunto con los resultados de una valoracién neuropsicolégica mas am- plia. La interpretacién de la prueba sigue una Iinea que supera el modelo multialmacén y se integra en las teorias de la modularidad de la mente. Permite determinar la «aormalidad» del rendimiento del evaluado (comparando con una muestra similar en edad y sexo), deseribir el modo de funcionamiento de su sistema de memoria y determinar la forma y el motivo de los déficits encontrados. Esté dirigido a adolescentes y adultos (a partir de los 16 afios de edad) sanos 0 con dao cerebral. Se puede utilizar en todos aquellos casos en los que se sospeche una posible alteracién de la memoria, como en los casos de deterioro cognitivo 0 demencia, traumatismos craneoencefélicos, epilepsia, etc. El TAVEC esté compuesto por los siguientes materiales: Y se comrigen las respuestas para Y PUNTUACION + intas intuaciones @ indice a impulsado por (3 CamScannertedrica ..1. Antecedentes El TAVEC tiene sus antecedentes remotos en las listas de aprendizaje de elemen- tos verbales utilizadas en el laboratorio, Parece que fue Ebbinghaus (1885) el pri- mero que utilizé listas de aprendizaje constituidas por silabas sin sentido en sus investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria. A ellas, les siguieron listas de letras, de nuimeros y de palabras. Las listas de palabras pueden estar constituidas por elementos que no guardan relacién alguna entre si (lo que permite determinar siel evaluado es capaz de establecer alguna relacién idiosincrdsica entre ellas que le facilite su aprendizaje) o por elementos que tienen entre si una relacién seman- tica 0 fonética que el individuo puede descubrir o no. Por otro lado, las tareas pue- den ser variadas. ‘Se puede pedir al evaluado que repita las palabras de 1a lista en cualquier orden (recuerdo libré) 0 que las repita en el mismo orden en que se le han presentado (recuerdo serial). Ademés, se le pueden proporeionar ayudas fonéticas o seménticas (recuerdo con claves) o se le puede pedir que reconozca las palabras de la lista de aprendizaje cuando se le presenta una lista mucho més amplia (reconocimiento). En estas tareas también se suelen controlar variables como la longitud de la lista, la frecuencia de uso de las palabras, su ritmo de presentacién, el mimero de ensa- yos de aprendizaje, el intervalo transcurrido entre el aprendizaje y la prueba de memoria y su condicién de intervalo vaco 0 de intervalo relleno. Bste intervalo se 9 impulsado por (3 CamScanner| pafie-Cempluiense —_———————— puede rellenar con tareas cuyo grado de interferencia con el material de la lista de aprendizaje también se controla. Los antecedentes préximos del TAVEC son el Test de las quince palabras de Rey (1958) y los tests derivados de é1 (Taylor, 1959; Delis, Kramer, Kaplan y Ober, 1987; Crawford, Steward y Moore, 1989). El test de Rey, que el autor propone como un medio para evaluar «ia carga mnésica progresiva que ha de ser conservada y transportada durante todo el proceso de memorizacién» (Rey, 1958, p.143), consta de cuatro listas de 15 palabras cada una. Tres de las listas est4n tomadas de Cla- paréde, y la cuarta (lista D) fue elaborada por Rey siguiendo principios similares a los de Clapardde. Cada lista est constituida por palabras coneretas que no guardan ninguna rela- cin entre si. La técnica de aplicacién consiste en el aprendizaje, mediante presen- tacién auditiva, de una de las listas de palabras (las otras constituyen los retests) a lo largo de cinco ensayos. Tras ellos, se lee al evaluado una historia que contiene, entre otras, las quince palabras de la lista de aprendizaje. El evaluado ha de indi- carlo cada vez que oiga una palabra de dicha lista. En 1959, Taylor hizo una versién americana del test de Rey: el RAVLT o Rey Audi- tory Verbal Learning Test (Rey 1991; Taylor, 1959) (conocido como AVLT, Auditory Verbal Learning Test), consistente en la traduccién de dos de las listas de Rey (lis- tas A y B), La lista Aes la lista de aprendizaje. La lista B es una lista de interfe- rencia. La novedad es que, tras el quinto ensayo de aprendizaje de la lista A, se presenta la lista B con un solo ensayo de aprendizaje e, inmediatamente después, hay una prueba de recuerdo libre de la lista A. Ademas, tras un intervalo de trein- ta minutos, se realiza una nueva prueba de recuerdo libre de la lista A, seguida de una prueba de reconocimiento mediante una historia o mediante una lista de cin- cuenta palabras: las treinta palabras de las listas A y B y veinte palabras mas re- lacionadas fonética o semiinticamente con las otras treinta, Posteriormente, se pu- blicé una versién paralcla del RAV, utilizando las listas C y D de Rey (Crawford, Steward y Moore, 1989). En 1987 se publieé el California Verbal Learning Test (CVL'T) (Delis et al.,1987). El CVLT afiade al RAVLT una estructura seméntica interna en las listas de aprendi- zaje, de interferencia y de reconocimiento, y dos pruebas de recuerdo con claves seméntieas, que se presentan inmediatamente después de Ins pruebas de recuerdo libre a corto y a largo plazo, respeetivamente, Ademas, le confiere un aspeeto ecolé- gico al presentar las listas de aprendizaje como «listas de la compra. Por éltimo, oftece una metodologia de interpretacién de los datos basada en los modelos de memoria denominados «multialmacén», La linea de investigacién del TAVEC en Espaiia fue similar a la que en su dia se siguié con el CVLT en EE.UU. Ello facilita una comparacién potencial de los resultados obtenidos en estas dos culturas lingiiisticamente diferentes, tanto en la @ impulsado por (3 CamScannerinvestigacién como en la clinica (en el caso de pacientes bilingties, que han de ser evaluados en ambas lenguas). No obstante, para la interpretacién de los datos, | el TAVEC propone una linea que permite superar el modelo multialmacén, al con- | siderar un modelo de memoria que se intogra en las teorias de la modularidad de | la mente, | | | | | 2.2. Modelos teéricos de la memoria | 2.2.1, El modelo multialmacén La estructura del TAVEC esta basada en los modelos de memoria denominados multialmacén (Atkinson y Shiffrin, 1968), lo que tiene implicaciones para el nivel intermedio de interpretaci6n de los datos obtenidos con él. sj Dentro de los modelos multialmacén se diferencian las representaciones que han de ser almacenadas, las estructuras de memoria en las que se almacenan y los procesos | de memoria que permiten almacenarlas y recuperarlas, | Se cree que las representaciones, es decir, las caracteristicas formales que adopta la informacién en cada una de esas estructuras, podrian corresponder al menos a dos tipos de cédigos: los eédigos proposicionales o conceptuales (representacién verbal 0 seméntica) y los cédigos figurativos o perceptuales (imagenes mentales). Las estructuras son los componentes estiticos del sistema de memoria. Su misién | es mantener almacenados los datos. Cada una de ellas se caracteriza por una se- | rie de propiedades funcionales especificas: | a) El tipo de informacién que almacena. b) Su capacidad de almacenamiento. ©) La persistencia temporal de la informacién en esa estructura. 4) El formato simbélico (representaciones) que adopta la informacién en ella. impulsado por (3 CamScannersae arn reno SIA A OSEERERSOS Test de Aprendizaje Verbal Espafia-Complutense De acuerdo con Neisser (1967), ln memoria sensorial es un registro mnémico precategorial en el que Ia informacién se presenta en el estado primitivo en que entra en cl sistema y en que aparece antes de ser sometida a anilisis 0 a recodi- ficacién alguna por parte de él. Se postula que su capacidad es ilimitada ya que parece registrar toda la informacién estimular que se presenta en un momento dado, antes de que intervengan los mecanismos atencionales de seleccién. Sin rgo, la persistencia de esa informacién en este almacén es inferior a medio segundo, perdiéndose tras este intervalo de tiempo, a menos que sea atencional- mente seleccionada. Debido a que se cree que en la memoria sensorial la codifica- cién se hace en funcidn de la modalidad sensorial del estimulo, se postula un al- macén sensorial para cada sentido corporal. La memoria a corto plazo (MCP) es un almacén de capacidad y persistencia li- mitadas en el que la informacién procedente de la memoria sensorial permanece de 15a 30 segundos tras haber sido captada por la atencién, a menos que intervengan mecanismos de repeticién que prolonguen dicha duracién. Estos mecanismos pue- den mantener Ja informacién en este almacén el tiempo necesario para poder ser objeto de una codificacién que, en caso de producirse, permita su almacenamiento definitivo, En el caso contrario, se pierde tras dicho intervalo de tiempo. Se ha de- terminado (Miller, 1956) que la capacidad de la MCP es de 7 + 2 unidades de infor- macién (por lo general, digitos). Hoy se sabe que, en realidad, ese mimero varia con 1 tipo de informacién de que se trate. La MCP estaria constituida por dos almacenes que se diferencian por la modalidad de la informacién que cada uno almacena: un almaeén para la informacion verbal o verbalizable (el almacén fonolégico) y un almacén para la informacién visual 0 vi- sualizable (la pizarra visoespacial). Cada uno de ellos estaria equipado con un bucle que permite repetir y reintroducir Ia informacién contenida en el almacén corres- pondiente, a fin de poder prolongar su permanencia en él durante el tiempo reque- rido para su procesamiento y almacenamiento permanente. Dicho procesamiento implica la adecuada combinacién de la informacién nueva con informacién proceden- te del sistema de a memoria permanente (0 MLP). Mientras permanece en la MCP, la informacién esta en estado activo y puede ser utilizada de modo inmediato, La memoria a largo plazo (MLP) cs un almacén de capacidad y persistencia ilimi- tadas en el que la informacién permancce en estado inaetivo y en espera de ser act vada por el sistema, lo que se traduee en su reincorporaeién a la MCP. En la MLP la informacién estaria semdnticamente representada ya que solo accederfa a este alma- eén aquella informacién que haya sido sometida a un procesamiento semntico en la MCP. Por lo que respecta a los procesos de memoria, estos se suelen agrupar en procesos de adquisicién o aprendizaje, procesos de almacenamiento o retencién y procesos de recuperacién 0 recuerdo. @ impulsado por (3 CamScanner aseincreenne nn nt RIC ANA,_____ ig La adquisicién de informacién nueva 0 aprendizaje se logra mediante una serie de procesos denominados de codificacién. Los procesos de codificacién, cuando se apli- can a Ja informacién que llega a la MCP, transforman dicha informacién en unida- des significativas asimilables por el cuerpo de informacién ya existente en el siste- ma, Estos procesos no solo van a determinar el almacenamiento de 1a informacién, sino ademas, en gran medida, la reeuperacién de Ja informacién almacenada. La codificacién puede, por otro lado, llevarse a cabo en diversos «niveles» que van desde el nivel de procesamiento de los rasgos fisicos y sensoriales de Ia informacion hasta el de las propiedades mas abstractas y seménticas. Cada uno de esos nivelos genera diferentes trazos de memoria, En un principio se creyé que esos niveles de memoria operaban seeuencialmente, de acuerdo con un orden jerzquico. La fuerza del trazo resultante dependera del nivel de codificacién que se somete a una unidad de informacién y por consiguiente, también lo hard la mayor 0 menor recuperabili- dad de esa informacién (Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving, 1975). Hoy se tiende a pensar que los niveles de procesamiento ni son jerérquicos ni operan se- cuencialmente, pudiendo el sistema de control ejecutivo del individuo decidir qué nivel es cl mAs adecuado en cada caso, y que los trazos resultantes son eédigos di- ferentes que se refieren a dominios cognitivos diferentes. Ademés, habria toda una sorie de variables que influirian en el reouerdo. Unas estarian relacionadas con la persona que aprende (sus habilidades, conocimientos, motivaciones, actitudes, ete.), otras, relacionadas con el material que ha de ser aprendido (modalidad, estructura psicolégica, estructura fisica, grado de dificultad y, sobre todo, congruencia o distin- tividad de la informacién) y otras con el contexto en el que se aprende. De todo ello se deduce que la codificacién no es un proceso tan pasivo como se habia creido ini- cialmente, Los procesos de recuperacién no pueden ser considerados con independencia de los procesos de codificacién ya que, de acuerdo con Ja teoria de la especificidad de la codificacién (Craik y Tulving, 1975; Fisher y Craik, 1978), dependen de ellos en buena medida. Sin embargo, dependen también de otras variables que han de te- nerse en cuenta. Ya hemos mencionado las relacionadas con las caracteristicas de Ja persona, con las caracteristicas de la informacién y con las caracteristicas de la situacion de aprendizaje. A ellas hay que afiadir las relacionadas con la fase de re- tencién (duracién de esta y actividad del sistema cognitivo durante ella) y las rela- cionadas con la modalidad de la prueba de memoria. La fase de retencién es el intervalo transcurrido entre la fase de almacenamiento y Ja fase de recuerdo. Si ese intervalo es nulo, hablaremos de recuerdo o de reconoci- miento «nmediato». En caso contrario, se habla de recuerdo 0 de reconocimiento udiferidov. El intervalo, en este caso, suele oscilar entre 5 y 30 minutos (si bien ca- ben todas las posibilidades). Durante ose intervalo, se puede dejar que el evaluado permanezca «inactivoy (se habla entonces de intervalo «vacfon), en cuyo caso es po- sible que su sistema cognitivo dedique ese tiempo a llevar a cabo operaciones de eo) impulsado por (3 CamScannererhal Espafa-Complutens ee, Test de Aprendizale repeticién y de procesamiento de la informacién a retener (especialmente si sabe que luego hay una prueba de memoria). Pero también se puede pedir al evaluado gue dedique ese tiempo a resolver ciertas tareas cognitivas cuyo grado de interfe- rencia con el material a aprender deberd estar controlado en funcién de Jos objeti- vos de la investigacién. Hablamos entonces de intervalo eocupador o «relleno». La prueba de memoria puede tener dos modalidades diferentes: el recuerdo y el reconocimiento. En la primera, la persona tiene que recordar libremente (0 con al- in tipo de ayuda, en cuyo caso hablamos de recuerdo eon claves), el mayor niime- 0 posible de elementos de informacion aprendidos. En la sogunda, tiene que reco- nocer esos elementos cuando se le presentan mezclados con otros. Una cuestién importante que tenemos que plantearnos aqui es por qué y eémo se produce el olvido. Dentro del modelo que nos acupa, hay dos teorias principales que intentan explicarlo, De acuerdo con Ja teoria del desvanccimiento, el tiempo trans- currido entre el evento de aprendizaje y el evento de recuerdo desempenaria el i papel mis importante, De acuerdo con Ia teoria de In interferencia, el papel princi: pal habria que atribuirselo a la interferencia generada por las actividades realiza- das durante la fase de consolidacién de la informacién. Esta interferencia, que se denomina retroactiva, sera tanto mayor cuanto mayor sea la semejanza entre esas actividades y la informacién a retener, Ademés, puede darse una interferencia pro- activa, cuando la informacién recientemente adquirida impide o dificulta la entrada de nueva informacién en el sistema. Los modelos multialmacén, tomados globalmente, estan hoy superados. Sin embar- go, buena parte de cus postulados siguen estando vigentes, por lo que dichos mode- los siguen teniendo una utilidad a la hora de sistematizar la informacién recogida acerca del funcionamiento de la memoria, Ademas, siguen permitiendo explicar ni | merosos fenémenos que se cbservan tanto en el laboratorio como en la vida cotidia- na. 2.2.2. El modelo neuropsicolégico modular De acuerdo con Ia teoria de la modularidad de la mente, enunciada por Fodor en 1983, y més especialmente con la adaptacién de esta teorfa a los datos neuropsi- colégicos realizada por Moscovitch y Umilta (1990), el cerebro es un sistema de procesamiento de Ia informacién constituido por unos sistemas perceptivos modula- res, unos sistemas interpretativos centrales y un procesador central, Un médulo es una unidad de procesamiento que recibe informacin, la transforma mediante una serie de computaciones que realiza sobre ella, y 1a emite, conservan do un registro precategorial de esa informacién. Cada médulo opera solo en un do- minio restringido, Los médulos se diferencian unos de otros por ol tipo de informa- @ impulsado por (3 CamScannercién que cada uno accpta, por el tipo de computaciones que realiza y por la naturaleza de la informacién que emite. Sin embargo, no se trata de un dispositivo meramente computacional, sino que tiene, ademAs, un contenido informacional 0 proposicional procedente de los registros que conserva, de la informacién que emite. Los procesos modulares son répidos y obligatorios (es decir, un médulo se activa obligatoriamente en presencia de la informacion perteneciente a su dominio). Esto significa que, por ejemplo, si llega al sistema una secuencia de sonidos que resultan ser sonidos del habla, el médulo encargado de procesar los sonidos del habla se ac- tivard obligatoriamente y esos sonidos serdn procesados como lenguaje. La infor- macién que emiten los médulos es superficial, es decir, no est intorpretada: Ia onda sonora correspondiente a los sonidos del habla, serd cmitida por el médulo como una secuencia de fonemas, por ejemplo, pero en esa etapa no sabremos si esa secuencia de fonemas, corresponde o no a una palabra. Los médulos estén informa- cionalmente encapsulados, es decir, no estén sometidos a la influencia de la infor- macién 0 de los procesos de otros sistemas: si funciones como la atencién, el razo- namiento, ete. estén alteradas, ello no influird en la funcién de los ‘médulos Propiamente dicha, sino en el destino de la informacién que sale de esos médulos. Ademés, parecen depender de estructuras cerebrales localizadas. La informacién que sale de un médulo discurre siempre en una misma direceién: ascendente si se trata de médulos perceptivos; descendente si se trata de médulos motores. Los sistemas centrales son la antitesis de los sistemas modulares. Funcionan bajo control voluntario 0 ejecutivo, son globales, lentos, profundos, no estin encapsula- dos y estan distribuidos en estructuras nourolégicas difusas. En sus computaciones, Ja informacién diseurre en todas direcciones. También ellos conservan un registro de la informacién que emiten, registro que en este caso es categorial, Cuanto més levado es el grado de sus procesos cognitivos, mayor es el nimero de dominios aparentemente dispares cuya informacién integran, El procesador central, por su parte, est estrechamente vinenlado a Ia memoria operativa. El concepto de «memoria operativam (MO) o de «memoria de trabajon (Baddeley y Hitch 1974; Hitch y Baddeley, 1977; Vallar y Baddeley, 1984; Badde- ley, 1986) se desarrolla a partir de Ja idea de que la MCP no se limita a ser un al. macén pasivo de Ia informacién, sino que asume importantes operaciones de tras. vase, transformacién y reelaboracién de esa informacién. Bs el tinico almacgn en el que la informacién esté en estado activo, por lo que se pensé que podria constituir el espacio en el cual tiene lugar el procesamiento de la informacién, El modelo ini- cial de Baddeley y Hitch subdividia la MO en tres componentes. Por un lado, el cjecutivo central, o centro de control del sistema, que seria el encargado de seleceio- nar y operar los diversos procesos de control y dispondria de una capacidad limite. da de recursos de procesamionto. Por otro, dos eomponentes subsidiarios del ejecu- tivo central: el almacén fonolégico articulatorio, encargado de mantener el material verbal mediante repeticién subvocal, y la agenda visoespacial, encargada de levar @ cabo una tarea similar mediante viswalizacién de la informacién visoespacial. En a impulsado por (3 CamScannerafia-Complutense teoria adecuada del ejecutivo central deberia implcar una explicacién del papel de la atencién y de la conciencia en esos proce- 808, propuso Ia subdivisién de aquel en dos subsistemas diferenciados pero relacio- nados entre si: un subsistema de memoria y un subsistema de control propiamente dicho, que lo dirige. 1981, Baddeley, considerando que una i En realidad, en el modelo de Baddeley la MO incluye la informacién que est activa en cada momento dado, es decir, la informacién consciente. Puede tratarse de infor- t macién nueva que llega al sistema o de informacién recuperada del almacén perma- | nente o de ambas, y esta constituida por representaciones y por las estrategias necesarias para tratar esas representaciones. En el modelo de Moscovitch y Umilta (1990), el sistema de memoria est constitui- do por cuatro subsistemas independientes, cuyas operaciones interactian mutua- mente. El primer subsistema esté, a su vez, constituido por los médulos perceptivos y por los correspondientes sistemas contrales interpretativos, que tendrian su base neural en las estructuras neocorticales no frontales (neocorteza posterior y Interal media). Como hemos visto antes, unos y otros contienen un registro (perceptivo y seméntico, respectivamente) de la informacién que ha pasado por ellos. Este regis- tro, que no accede a la conciencia, seria el responsable del fendmeno de facilitacién cen la ejecucidn de las tareas cognitivas requeridas por los tests de memoria implici- ta, Un segundo componente (también modular) est constituido por un almacén de memorias que tampoco tienen acceso a la conciencia: el sistema de memoria proce- dimental, mediado por estructuras ganglio-basales, que mediaria, a su vez, la eje- cucién en los tests de memoria procedimental sensomotora. Un tercer componente, igualmente modular, mediarfa la codificacién, el almacenamiento y la recuperacién de la informacién que ha alcanzado la conciencia. Este componente, que interviene fen los tests de memoria explicita (epis6diea o asociativa) tiene su base en el com- plejo del hipocampo. ¥ por tltimo, un sistema central no modular, asociado con las Setructuras cerebrales prefrontales, que «trabaja con la memoria» aplicando un pro- ‘cosamiento estratégico y basado en reglas a la informacién que accede a la concien- cia. Se trata del procesador central. | i | | | | | | | } i do un evento del entorno es captado por los médulos | que descodifican y clasifican esa informacién en un cnviando el resultado a los sistemas centrales inter- atribuyen a esa informacién una in- que también registran antes de El aprendizaje comienza cuan de entrada correspondientes, nivel pereeptivo preseméntico, pretativos, una vez registrado en ellos. Estos, terpretacién seméntica (le asignan un significado), enviarla al procesador central. El término registro (perceptual o semntico) se reserva para esa modificacién del circuito neural de los médulos de entrada y de los sistemas interpretativos centra- les, para diferenciarla del concepto de huella de memoria, propia del sistema hipo- cdmpico. Se denomina engrama al contenido informacional de un registro, La erea- @ impulsado por (3 CamScannercién de registros (parece que incluso la de registros seménticos) es automética, es decir, no requiere la participacién de la atencién. Bl denominado efecto de «facilita- cién por repeticién» estaria basado en Ia reactivacién de los registros perceptivos 0 seminticos (asf se habla de facilitacién perceptiva o de facilitacién semdntica, res- peetivamente). La informacién que ha sido interpretada seménticamente y que recibe atencién consciente (y solo ella) es eaptada inmediatamente y de modo obligatorio por el componente hipocdmpico (0 sistema de memoria asociativa), Este funciona como un médulo en el que se leva a cabo el proceso denominado cohesién, consistente en formar «paquetes» de eventos «atados» a la conciencia, El resultado de este proceso es una huella de memoria, que es archivada, y un cédigo neural que le es propio y gue sirve a modo de ficha de identificacién de esa huclla. Esta ficha, que ha de estar bien especificada para ser eficaz, queda guardada en un fichero. Una huella de me- moria es, pues, un paquete que contiene una coleccién de engramas ligados entre si y ala conciencia. Los engramas en s{ no se encuentran arehivados en el sistema del hipocampo sino, probablemente, en las areas asociativas no frontales de la corteza cerebral (Moscovitch, 1992). Bl proceso de cohesién es automético y rapido (requiere del orden de segundos a minutos), pero ha de completarse eon otro proceso mis lento denominado consolida- cién (puede requerir hasta tres aiios), que es el responsable de lograr que la huella de memoria se haga permanente. Si el proceso de consolidacién resulta interrumpi- do en algtin momento critico, se puede produeir una pérdida de informacién. Los procesos hipocdmpicos de formacién de las huellas de memoria son diferentes de los procesos corticales no frontales de creacién de los registros (en los médulos perceptivos y los sistemas centrales interpretativos). Para rememorar un evento se debe reactivar la correspondiente huella de memoria Para ello, es preciso que una clave, presentada externamente o gencrada interna- mente, entre en la MO haciéndose consciente, eon lo que es captada automética- mente por el sistema del hipocampo. Una vez en este, puede activar la ficha de identificacién correspondiente, entrando asi en interaccién con la huella de memo- ria, 0 puede contactar con esta directamente (si Ia huella ya esta consolidada). La informacién activada mediante esa interaceién, en el mismo acto y por el mismo hecho de haber sido activada, entra a formar parte de la MO, donde es sometida a una serie de procesos encaminados a situarla en el contexto espaciotemporal u or- ganizacional correspondientes, constituyendo asi una rememoracién explicita, En efecto, al ser modular, el sistema del hipocampo opera de modo automético, ré- pido y obligatorio. La informacién que sale de é1 no tiene mas contexto que el aso- ciativo, por lo que se denomina sistema de memoria asociativa. El sistema enearga- do de situar el evento en su contexto organizacional o histérico, es el procesador central. a impulsado por (3 CamScannerry Paar AVE efa-Complutense de Aprendizaje Verbal El procesador central interviene en el sistema de memoria en tres momentos. En ; primer lugar, cuando la informacién procedente de los médulos de entrada a través | de Jos sistemas centrales llega a él (es decir, se hace consciente), interviene para coordinar, interpretar y elaborar esa informacién de forma que resulte apta para | ser captada por cl sistema de memoria asociativa del hipocampo. En segundo lugar, cuando aparece una meta en la coneiencia (digamos una pregunta), el procesador central lleva a cabo la biisqueda de la clave mas adecuada para detectar y activar In huella de memoria correspondiente. En tercer lugar, cuando la informacion pro- cedente del hipocampo (recuperada por esa clave) llega al procesador central, este Ja comprueba para ver si es la descada y si es veridiea; y la sitda en su contexto histérico adecuado. Todas estas operaciones requieren seleccionar y ejecutar las estrategias necesarias en cada caso concreto. Los provesos estratégicos mediados por los lébulos frontales requieren abundantes recursos de procesamiento; en cambio, los procesos asociativos mediados por ¢l hi pocampo, al ser automatieos, no requieren apenas recursos. De acuerdo con Ia teo- i ria de los niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972), cuanto més profunda- mente se procesa una informacién, més sélidas serdn las huellas de memoria y mas fécil sera reactivarlas. Sin embargo, de acuerdo con el modelo que nos ocupa, eso solo es cierto si el componente hipocdmpico esta intacto. Sin él, por muy profundo que haya sido el procesamiento de la informacién en la MO, no se podrén formar hhuellas de memoria duraderas ni se podrén recuperar las existentes. La mera repe- ticién de la informacién no conduce a su almacenamiento, sino solo al manteni- miento de esa informacién en el sistema subsidiario de la MO denominado buele fonoldgico (Baddeley, 1986) (véase mas arriba) sin que llegue a entrar en realidad en la MO propiamente dicha, es decir, sin que se haga consciente y, por lo tanto, sin poder acceder al sistema del hipoeampo. En el modelo expuesto, los almacenes de memoria no corresponden ya a estructuras estancas. La informacién que no esté recibiondo atenciGn (y que, por lo tanto, no es activa) forma parte de la denominada tradicionalmente memoria sensorial si no ha sido nunca almacenada, y de la denominada memoria a largo plazo si lo ha sido. En el momento en que tna informacién recibe atencién, resulta activada, entrando asi a formar parte de la memoria operativa. Es decir, la memoria operativa no es ni ‘mAs ni menos que el conjunto de informacién (representaciones y estrategias) que esta recibiendo atencidn (y, por lo tanto, esté activada) en cada momento, De acuerdo con este modelo, Moscovitch (1994) clasifica los tests de memoria en dos tipos: los tests de memoria explicita y los tests de memoria implicita. Los tests de memoria implicita pueden, a su vez, ser de dos tipos: espeefficos del elemento y pro- cedimentales, Los primeros apelan a los registros de memoria contenidos en los ‘médulos perceptivos de entrada (si se trata de lograr una facilitacién perceptiva) 0 cn los sistemas interpretativos centrales (si se trata de lograr una faeilitacién se- mantica). Los segundos, a los registros contenidos en el sistema de memoria proce- | @ impulsado por (3 CamScanner—________ Nga dimental sensomotora. Es decir, todos ellos apelan a informacién que no esté con- trolada por la coneiencia, Los tests de memoria explicita ~que son los que aqui nos incumben- requieren reme- moracién consciente de los eventos del pasado, Son aquellos tests en los que el sicto- ma del hipocampo interviene en la recuperacién de la informacién solo (tests de memoria asociativa) o junto con el procesador central (tests de memoria estratégi- ca), En la memoria asociativa el proceso completo de rememoracién esté automatic | zado y es modular, de forma que solo las salidas son enviadas a la MO (en este caso lo recordado irrumpe en la mente y capta nuestra atencién). En ol easo de la memo- ria estratégica, el procesador central esté implicado en todas las etapas, de forma que la persona no es eonsciente solo de lo recordado, sino ademés de las estrategias ¥ del conocimiento utilizados para traer ese evento a la mente. En los tests de me- moria episédica o asociativa la clave (por ejemplo, «Has ido esta semana al cine?) ¢s suficiente para la recuperacién: en presencia de la clave, la respuesta irrumpe autométicamente en la conciencia. Fin cambio, en los tests de memoria estratégica Ja clave constituye tinieamente el desencadenante de un proceso de biisqueda de la respuesta (es decir, de biisqueda y aplicacién de una estrategia) y retine las earac- teristicas propias de un proceso de solucién de problemds. 2.3. Proceso de elaboracién del TAVEG 2.3. Proceso de claboracién delTAVEC La tarea del aprendizaje de una lista de palabras no implica el aprendizaje de las. palabras en s{. Muy al contrario, supone que dichas palabras forman parte inte- grante de su vocabulario, es decir, del conjunto total de palabras que la persona tiene almacenadas en su «almacén permanente». Lo que requiere esa tarea es que el evaluado aprenda a discriminar las palabras integrantes de la lista del resto de las palabras que forman su vocabulario. Por ello, es preciso asegurarse de que co- noce las palabras que integran una lista de aprendizaje, controlando que su fre- cuencia de uso sea alta, Para configurar Ja totalidad de las listas A y B y parte de la lista de reconoci- miento, se Hevé a cabo un estudio teniendo en cuenta tres requisitos: que las palabras de las listas de aprendizaje correspondieran a nombres de cosas que se pueden comprar, que pertenccieran a determinadas categorias seménticas y que formaran parte integrante del fondo de palabras conocidas por In mayoria de las personas. Por otro lado, para facilitar la comparacién de los datos procedentes de las investi- gaciones efectuadas con personas espaiiolas con los procedentes de las investigacio- nes realizadas en otros paises occidentales de lengua inglesa, y considerando que, a impulsado por (3 CamScannerTest de Aprendizaje Verbal Espafia-Complutense aunque no se dispone de datos al respecto, no es de esperar que su frecuencia de ‘uso difiera entre dichas culturas, se tomaron las mismas categorias seménticas que integran el CVLT: 1) especias, 2) prendas de vestir, 3) utensilios de cocina, 4) he- rramientas, 5) peseados y 6) frutas. De esta manera se pretendia que dos de las categorias de la lista de aprendizaje fueran de alta frecuencia (frutas y prendas de vestit) y las otras dos fueran de frecuencia media-baja (especias y herramientas). En total, era preciso seleccionar 32 palabras de seis categorias seménticas, distri buidas asf: cuatro palabras de cada una de las categorias 2, 3, 4 y 5 y ocho palabras de cada una de las eategorias 1 y 6 (que son las compartidas por Ja lista A y la lis- ta B). El proceso de seleceién de las palabras so oxpone detalladamente en Benedet et al. (1998); por ello, aqui solo se ofrece un breve resumen. Siguiendo la metodologia de Battig y Montague (1969), se recogieron datos acerca de la frecuencia de uso do las palabras de las mencionadas categorias seménticas de una muestra de 350 alumnos de 2. curso de Psicologia de la U.C.M. A partir de estos datos, se caleularon dos pa- rimetros: orden de aparicion y frecuencia de aparicién de las palabras. AdemAs, en Jos casos dudosos, se contrastaron estos datos con el Diccionario de frecuencias de uso de las palabras de la lengua espariola (Juilland y Chang-Rodriguez, 1964) y con los datos proporcionados por el Instituto Nacional de Consumo sobre el «gasto anual de los hogares, en bienes y servicios» (1990). Al seleccionar las palabras que habian de integrar las listas A y B (con algunas excepeiones que se justifican en Benedet et al., 1998) se eliminaron en cada catego- ria las tres palabras con mayor frecuencia de aparicién. Esto es debido a que las investigaciones sobre cl aprendizaje de listas de palabras han demostrado que, cuando el evaluado no recuerda una palabra de la lista, tiende a recurrir a las pa- labras protot{picas de la categoria en cuestidn, conducta que introduce un sesgo en la evaluacién y motivo por el cual era preciso tratar de evitarla, Por lo demas, se seleccionaron en cada categoria las siguientes cuatro u ocho palabras de mayor frecuencia de uso (segiin si la categoria correspondiente era compartida 0 no, res- pectivamente). El orden de aparicién se utilizé secundariamente cuando la diferen- cia de frecuencia de uso entre dos palabras no era clara 0 cuando alguna otra va- iable interferia con su eleccién, Se elaboraron asi dos listas paralelas en cuanto a la frecuencia de uso de las palabras incluidas en las respectivas categorias semén- ticas. Con el fin de no incitar al evaluado a utilizar una estrategia semintica para el aprendizaje de la lista y poder determinar asi si es capaz de utilizar dicha estrate- gia esponténeamente o no, se secuenciaron las palabras de cada lista de aprendiza- je de forma que no hubiera dos palabras seguidas de la misma categoria seméintica fen ningun momento, Ademés, se evité la presencia de un patrén determinado de seriacién de las palabras de las diferentes categorias. @ impulsado por (3 CamScanner | | | | | |En cuanto a la lista de reconocimiento, consta de 44 palabras cuya procedencia es la siguiente: a) las 16 palabras de la lista A, b) dos palabras de cada una de las 2 categorias semAnticas que la lista B comparte con la lista A, c) 2 palabras de cada una de Jas categorias seménticas especificas de la lista B, d) una palabra «proteti- pica» (es decir, una de las de mayor frecuencia de uso) de cada una de las cuatro catogorias seménticas que integran la lista A, e) ocho palabras (dos por categoria semintica) relacionadas solo fonémicamente con otras tantas palabras de la lista A yD ocho palabras (cuatro largas y cuatro cortas) no relacionadas con ninguna lista, excepto por el hecho de que se trata de cosas que se pueden comprar. Se establecié asi una versién experimental de las listas A y B y de la lista de reco- nocimiento. Se aplicé esta versién experimental del TAVEC a una muestra de 102 adultos normales de ambos sexos, de diferentes grupos de edad y de tres niveles educativos. Los datos recogidos aconsejaron la introduccién de algunos cambios en las palabras seleccionadas. La introduccién de los cambios indicados establecié 1a versidn definitiva de las listas del TAVEC. La lista A incluye las siguientes catego- rias seménticas: especias, frutas, herramientas y prendas de vestir. La lista B com- parte con la lista A las categorias especias y frutas e incluye, ademas, las categorias pescados y utensilios de cocina, Para més detalles, véase Benedet et al. (1998). impulsado por (3 CamScannerConsideraciones previ | nn El recuerdo 0 el reconocimiento de una lista de palabras aprendidas recientemente es en si un ejercicio de memoria epis6dica. Sin embargo, los procesos necesarios para aprender a discriminar ese conjunto de palabras que constituyen la lista de aprendizaje del resto de las palabras almacenadas en el sistema semantico, requie- ren que este esté bien organizado. En caso contrario, sus alteraciones se reflejaran en las dificultades del paciente para aprender la lista. Por ello, el andlisis de los procesos de aprendizaje de una persona, de sus dificultades y de los resultados de la puesta en préctica de esos procesos puede darnos informacién acerca de la orga- nizacién de su sistema seméntico. El uso correcto del TAVEC para la evaluacién de las habilidades de aprendizaje requiere tener en cuenta una serie de consideraciones: @ _Laevaluacién de las habilidades de aprendizaje de una persona mediante una tarea de aprendizaje de una lista de palabras requiere que las restantes habi- idades que participan en la ejecucién de Ia tarea estén intactas. En el caso ‘que nos ocupa, es preciso asegurarse de que la persona que estd siendo eva- Tuada: ” impulsado por (3 CamScanner8, Posee una capacidad normal de atencién sostenida y la ha manifestado mientras se le lefan las instrucciones y mientras se Je Ieian las listas de palabras a lo largo de todos y eada uno de los ensayos de aprendizaje. En caso contrario, nos exponemos a estar evaluando sus dificultades atencionales, no sus capacidades de aprendizaje. b. Pose habilidades de comprensién auditiva adecuadas. Si el evaluado presenta dificultades de comprensién auditiva en el dmbito de la oracién o del discurso, puede no comprender las instrueciones; si sus dificultades son en el sambito léxico o fonolégico, puede no comprender las palabras de la lista. En cualquiera de estos casos, tampoco estaremos evaluando su capacidad de aprendizaje. ©. No tiene dificultades para acceder fluidamente al léxico fonolégico (es, decir, no padece anomia fonolégica). Tn caso contrario, puede bloquearse en el momento de producir determinadas palabras de la lista, proporcionando menos palabras de las que en realidad ha aprendido (lo que nos Ilovaré a otorgarle erréneamente puntuaciones de aprendizaje inferiores a sus capacidades reales), o bien puede producir parafasias que, si pasan desapercibidas, serdn interpretadas como «intrusiones». d. Pose un sistema semantico intacto, De no ser asi puede presentar una anomia seméntica, que traeré las mismas consecuencias que se han sofialado a propésito de Ia anomia fonolégica. Ademés, tendrd Gificultades para utilizar adecuadamente Ia estrategia semdntica requerida para la correcta ejecucién de las tareas del TAVEC, $i bien las alteraciones del sistema semintico imponen por s{ mismas limitaciones més o menos importantes a las habilidades de aprendizaje, al interferir con la eapacidad de organizar la informacion que se ha de aprender (y, por lo tanto, con Ia capacidad de recuperar més tarde esa informacién) y con la capacidad de generalizar los aprendizajes, esas limitaciones deben ser diferenciadas de las alteraciones del sistema de aprendizaje propiamente dicho, Por todo lo anterior, antes de decidir utilizar el PAVE para evaluar la capacidad de aprendizaje de una persona, se debe eomprobar el correcto funcionamiento de todas y cada una de estas habilidades, @ impulsado por (3 CamScannernee 1A. @ Las consideraciones precedentes son una indicacién de la necesidad de ofec- {uar siempre Ia evaluacién de las funciones de memoria (0 de las funciones de cualquier otro componente del sistema cognitivo) en el seno de una evaluacién neuropsicolégica global de esa persona. © Por otro lado, ol atribuir a causas afectivas las alteraciones de la memoria 0 del aprendizaje sin haber verificado euidadosamente que no existen alteracio- nes del propio sistema de memoria ni alteraciones cognitivas que puedan con- tribuir a explicarlas, puede tener consecuencias Jamentables para el paciente. Esto es especialmente cierto cuando esas alteraciones son la consecuencia de afecciones neurolégicas que, detectadas a tiempo, pueden ser remediadas. Esa actitud errénea ha sido y sigue siendo muy frecuente en el caso de los nifios on trastornos del aprendizaje, por un lado, y en el caso de ciertas «depresio- nes», por otro. Un diagnéstico erréneo de las alteraciones del aprendizaje y de la memoria impide que se aplique un tratamiento farmacolégico de la afeceién neurolégica eventual causante del fracaso o que se intervenga a nivel neurop- sicolégico en las consecuencias conductuales de tal afeccién. @) La capacidad de aprendizaje de una lista de palabras solo es uno de los aspec- tos de las habilidades de aprendizaje que se han de evaluar para llevar a cabo una correcta valoracién del funcionamiento del sistema de memoria. No pode- mos hablar en general de las habilidades de aprendizaje de una persona tni- camente a partir de la evaluacién de algunos de los aspectos de las funciones que las sustentan. Si bien el TAVEC es hoy el instrumento que nos proporcio- na Ja evaluacién mas rica al respecto, esta informacién ha de ser completada, como minimo, con datos acerca de la capacidad de aprendizaje de textos (véa- se Benedet, 2013) y de informacién no verbal (conociendo ast si existen dife- rencias a la hora de aprender informacién en funcién de su modalidad). En el caso de la clinica neuropsicolégica, puede y suele ser necesario, ademas, de- terminar con mas precisién el estado y el funcionamiento de determinados componentes del sistema de memoria, mediante otros tests o tareas més espe- cificos (para una rovisién de las principales téenicas disponibles, véase Bene- det, 1996b). Desde luego, no se trata de aplicar todos los tests de memoria que tenemos en nuestro despacho. Se trata de aplicar tinicamente aquellos tests mutuamente complementarios que nos pormitan determinar eémo funciona su sistema de memoria, Solo en el caso de que se observen alteraciones, puede ser preciso aplicar tests ms espeeifieos que nos permitan determinar mejor la naturaleza do esas alteraciones. © A diferencia de lo que ocurre con otros tests, en los tests de aprendizaje y memoria el individuo se da cuenta de sus fracasos, por Jo que no es aconseja- dle inieiar el proceso de evaluacién neuropsicolégica con a evaluacién de es- tas habilidades. En su lugar, se debe comenzar siempre por la evaluacién de g% impulsado por (3 CamScannerendizaje Verbal Espaha-Complutense | habilidades que se espera estén menos deterioradas, teniendo en euenta Ja informaeién previa acerea del paciente, Y es conveniente hacerlo utilizando tests en los que los fracasos puedan pasar desapercibidos para él. A fin de cvitar la monotonfa que suelen generar los tests verbales y, sobre todo, a fin de prevenir posibles intrusiones, es recomendable aplicar un test no verbal antes del TAVEC. @®_Encuanto al intervalo que ha de transcurrir entre la aplicaciOn de la prueba de recuerdo a corto plazo y la prueba de recuerdo a largo plazo, es preciso que sea ‘ocupado con tareas no verbales ni verbalizables. Asi, en ningiin caso se apli- caran durante ese intervalo tests de vocabulario ni ningiin otro test verbal, pero tampoco se aplicardn tests como el Test de Organizacién Visual de Hooper. Aunque se trata de tests no verbales, es précticamente imposible evitar verbalizar sus estimulos, cuya naturaleza es, ademés, altamente similar ala de Jos estimulos del TAVEC, por lo que Ia probabilidad de interferencia es muy elevada, En su lugar, se pueden aplicar pruebas del tipo matrices o tareas de eecucidn continua o un test de destreza manual. Por tiltimo, en ningién caso | se aplicara en ese intervalo otro test de memoria. Solo si se tienen en cuenta estas consideraciones y se respetan las recomendaciones correspondientes tendremos unas garantias minimas de estar evaluando la capaci- | dad de aprendizaje de una lista de palabras (y los procesos subyacentes a ella) | cuando aplicamos el TAVEG, y no cualquier otro tipo de proceso cognitivo. 3.2. Normas de aplicacién 3.2.1. Instrucciones para el examinador Cuando se aplique el ‘TAVEG, no se debera mencionar en ningiin momento que se trata de una prueba de memoria. Tampoco se podra indicar que hay mas de un ensayo de aprendizaje ni que existen pruebas de recuerdo o de reconocimiento. En. su lugar, el examinador podra decir algo como: “Ahora vamos a hacer otra activi- dad”. Antes de leer las instrucciones, el evaluador se aseguraré de que el evaluado esta prestando atencién, Las instruceiones deberdn leerse textualmente, tal y como aparecen escritas en este manual y en el cuaderno de registro y puntuacién, Es muy importante que el examinador garantice que e] evaluado no pueda ver en ningtin momento las listas de estimulos ni las hojas de anotacién, Se trata de una prueba de aprendizaje, por lo que es fundamental controlar euidadosamente Ia ex- posicién del evaluado a los estimulos que tiene que aprender. Dado que es muy @ impulsado por (3 CamScanner___ ia] importante que no se pueda ver ningiin estimulo ni se pueda conocer el objetivo de Ja prueba, se recomienda colocar el cuadernillo en una carpeta. Las listas Ay B se leerdin una sola vez en cada ensayo de aprendizaje. En ningtin caso se deberdn re- petir las palabras de dichas listas dentro de un mismo ensayo. Como se expondra posteriormente, la aplicacién del TAVEC sigue un proceso se- cuencial: cinco ensayos de aprendizaje, una tarea de interferencia, una tarea de recuerdo libre a corto plazo, una de recuerdo con elaves a corto plazo, un intervalo ceupado con otra actividad de distinta naturaleza, una tarea de recuerdo libre a largo plazo, una de recuerdo con claves a largo plazo y, finalmente, una tarea de roconocimiento a largo plazo. Es imprescindible que no se interrumpa esta secuen- cia on ningiin momento de la evaluacién. Para ello, antes de comenzar la aplica- cidn, el examinador deberé asegurarse de que no habré interrupciones durante la prueba (p.cj., desconectar teléfonos, dispositivos electrénicos 0 alarmas, poner un cartel en la puerta de la sala para que nadie entre en ella durante Ia evaluacién, etc.). Bn caso de que se produjera una interrupcién a pesar de tomar todas estas precauciones, la prueba quedaria invalidada, por lo que no se deberd corregir ni interpretar. El evaluador no aplicard el ensayo o prucha siguiente antes de haber terminado de hacer sus anotaciones, pero deberd hacerlas de manera rapida para no ralentizar ni interrumpir el proceso de evaluacién. Teniendo en cuenta que una variable inhe- rente al TAVEC es que el evaluado no sepa que hay mas pruebas de recuerdo o de reconocimiento que las que ya se le han aplicado o la que se le esté aplicando en cada momento, cualquier aplicacién del mismo realizada después de la primera, no puede ser considerada como un retest sing como un test diferente. Por ello, en nin- gin caso se podrdn seguir los prineipios que aqui se enuncian para Ia interpreta- cién de los resultados obtenidos en la primera aplicacién del TAVEC a sus aplica- ciones sucesivas, que han de tener en cuenta, ademés, hasta qué punto el intervalo de tiempo transcurrido entre dos aplicaciones aseguran que el evaluado ha olvidado tanto todas las palabras de la lista de aprendizaje como el hecho de que esta tiene ‘una estructura semdntica. 3.2.2, Anotacién de las respuestas Como ya se ha indicado anteriormente, el examinador solo necesitard el cuadernillo de registro y puntuacién para aplicar el TAVEC, aunquo es necesario que conozea en detallle todas las normas de aplicacién recogidas en este capitulo. Bn el capitulo 6 “Normas de interpretacién” se incluyen dos cuadernillos cumpli- mentados a modo de ejemplo. Su consulta ayudaré a comprender las instrucciones de anotacién que a continuacién se detallan. La primera parte del cuadernillo esta destinado al registro de los datos personales del paciente y de otra informacién relacionada con su historial médico o clinico (an- tecedentes). | ! impulsado por (3 CamScannerUna vez completada esta informacién, el examinador comenzaré la prueba de Re- cuerdo libre inmediato de la lista A. Para ello colocaré el cuadernillo en posicién apaisada u horizontal, dado que el objetivo es que pueda utilizar las paginas 4 y 6 simulténeamente. E] examinador anotard todas y cada una de las palabras produ- cidas por el paciente de manera literal y en el mismo orden en que las dice. En la pagina 4 del cuadernillo de registro y puntuacién hay un espacio destinado a ello, de manera que se escribiré una palabra en cada casilla de la columna del ensayo correspondiente. El examinador, no deberd saltarse ninguna casilla, ya que el na- mero que aparece en la columna de la izquierda de cada tabla indicara el mimero de orden en que se ha dicho Ia palabra (sea correeta 0 incorrecta) y permitiré iden- tificarla posteriormente, La seccién Anotaciones de la pagina 5 del cuadernillo est destinada a reflejar con especial fidelidad las verbalizaciones y conduetas del pa- ciente en relacién a las palabras repetidas. Para ello, escribiré el mimero de la palabra soguida del comentario textual. También seré posible registrar cualquier aspecto de la aplicacién relevante para la evaluacién. Es importante que el examinador diferencie cuando el paciente repite palabras sin tener conciencia de estar haciéndolo (p.ej., "Pala, no sé si ya la habia dicho”) y eudindo lo hace con concieneia de ello (p.¢j., “Pala ya la he dicho"). Si el paciente no esta seguro de haber dicho antes la palabra, el examinador la anotaré en la casilla correspondiente como una palabra mas que se estd recordando (tanto si est repe- tida como si nc). Sin embargo, la palabra no se anotard si el paciente dice expresa- mente que ya la habia dicho antes (tanto si es cierto como si no), pero se tomara nota de ello en la seccién “Anotaciones”. En ocasiones, el paciente repite la lista de palabras que ya ha dicho a modo de repaso para ayudarse a recordar las que le faltan. En estas casos, también se registraré en el cuadernillo, pero no se anotardn Jas palabras. . Para las restantes pruebas de recuerdo, el cuadernillo se volverd a colocar en posi- cidn vertical. Las respuestas y los comentarios se anotardn en los espacios destina- dos a ello en cada prueba, siguiendo el mismo procedimiento que se acaba de des- cribir. Ena prucha de Recuerdo a corto plazo con claves seménticas, si el paciente dice en una categoria palabras que pertenecen a otra categoria, no se le corregiré. Simple- mente se anotardn estas palabras en el cuadernillo de registro, Por otro lado, el examinador dcberd anotar la hora exacta a la que ha terminado de aplicar la prueba Recuerdo a corto plazo con claves seménticas (pagina 8) y la hora exacta ala que comienza a aplicar Ia de Recuerdo libre a largo plazo (pagina 8). Finalmente, en la prucha de Reconocimiento a largo plazo, ol examinador acudiré a la pagina 12 para anotar las respuestas del evaluado. Escribiré una “8” sila res- puesta es si y una “N* si la respuesta es no. Si cl paciente insisto en que no sabe si e impulsado por (3 CamScannerJa palabra estaba en la lista o no, se anotaré el signo “?” en la casilla correspondien- te y se continuard leyendo el resto de palabras del listado. 3.2.3. Instrucciones de aplicacién especificas Para permitir la comparacidn de los datos obtenidos en el TAVEC y en el CVLT, las instrueciones especifieas de aplicacién son una traduccién del original. El examinador encontrar en el cuadernillo de registro un resumen de las instrue- ciones asi como distintos espacios destinados al registro de las respuestas propor- cionadas por el evaluado, A continuacién se presentan las instruceiones y la oc- cuencia detallada de pasos a seguir para aplicar el TAVEC, En negrita aparecen diferenciadas las instrucciones verbales dirigidas al paciente, las cuales deberén proporcionarse de manera literal. |. Aprendizaje de la LISTA A (5 ensayos): RECUERDO INMEDIATO ENSAYO 1; “Escuche atentamente porque voy a leerle lo que va- mos a hacer. Supongamos que va a ir ala compra el lunes. Le voy a leer la lista de las cosas que tiene que comprar. Escuche aten- tamente porque cuando haya terminado de leerla, le voy a pedir que me repita todas las cosas de esa lista que pueda recordar. Puede decirlas en cualquier orden, pero ha de decir todas las que recuerde. Ha comprendido lo que tiene que hacer?” Si el paciente tiene alguna duda o parece que pudiera tenerla, el evaluador le repe- tird las instrucciones. Si atin asi no esta seguro de que el paciente haya compren- ido lo que tiene que hacer, le preguntaré: “Qué tiene que hacer?”. Una vez que se tiene claro que el paciente ha comprendido la tarea, el evaluador diré: “:Preparado?”. En ese momento el evaluador Ieerti la lista de forma clara y dejando un sogundo de pausa entre cada palabra, Se esforzar4 especialmente en lecr con claridad la pala- bra fornillos con el objetivo de que cl evaluado no la confunda fonéticamente con la palabra tomillo. Al terminar la lectura de la lista, el examinador di { “Ahora digame todas las palabras que recuerde”, a impulsado por (3 CamScannerpavie-Complutense eee El examinador anotaré en la pagina 4 del euadernillo todas y eada una de las pala- bras producidas por el paciente de manera literal y en el mismo orden en que las dice. También escribird cualquier otra verbalizacién o conducta del paciente en la seceién Anotaciones. Si el evaluado dice una palabra y pregunta “{Lo habia dicho ya?” se le dird: “No le puedo contestar, ha de decidirlo usted mismo”. Si el paciente dice que es muy dificil o que le cuesta mucho recordar, se Je tranqui- lizard dieiendo algo como: “Si, es cierto que esta tarea es dificil. Pocas personas recuerdan todas las palabras. Pero vamos a ver cudntas consigue recordar usted”, Si el paciente pregunta si lo est4 haciendo bien se le diré que después se le dard informacién de cémo lo ha hecho. Mientras el paciente esta respondiendo a Ia tarea, el examinador no intervendra. ‘Cuando parezea que el evaluado ha terminado de decir palabras, el examinador le animar4 a recordar alguna més diciendo: “Algo mas?” o “gEsté seguro de que no recuerda ninguna més?”, El examinador solo haré esta pregunta una vez por ensayo, Si después de hacerla el paciente afiade alguna palabra, el evaluador Ia escribiré en el cuadernillo y ano- tard las letras “Pr” (pregunta) a la izquierda de la primera de estas palabras. Cuan- do parezca que el paciente no puede decir mas palabras, el evaluador esperara en- tre 10 y 20 segundos y pasaré al siguiente ensayo. ENSAYO 2: “Voy a repetirle la lista de la compra del lunes. Escuche atentamente porque cuando haya terminado de leerla le volveré a pedir que me repita todas las cosas que recuerde, en cualquier orden. ‘También tiene que decirme todas las cosas que ya ha dicho la prime- ra ver, {Preparado?”. Al terminar la segunda lectura de la lista, el examinador di “Ahora digame todas las palabras que recuerde, No olvide decirme las que ya me habia dicho antes”. A continuacién, se repite el procedimiento del primer ensayo, impulsado por (3 CamScanner___ Weg ENSAYOS 8 A 5: El evaluador presentaré cada uno de estos tres ensayos dicien- do: “Voy a repetirle la lista de la compra del lunes. Escuche atentamente porque le pediré de nuevo que me repita después todas las cosas que recuerde, en cualquier orden y sin olvidar las que ya me ha dicho las veces anteriores, {Preparado?”, En cada ensayo, tras terminar de leer la lista el evaluador dird: No olvide decirme las que ya me habia dicho ante: Se repetiré de nuevo el procedimiento de los ensayos anteriores. I. Aprendizaje de la lista de interferencia, LISTA B (1 ensayo): 7 RECUERDO INMEDIATO. Inmediatamente después de finalizar el quinto ensayo de aprendizaje de la lista A el evaluador aplicaré la lista B de interferencia diciendo: “Supongamos ahora que también va a ir a comprar el martes. Voy a leerle una nueva lista de cosas que tiene que comprar. Cuando haya terminado de leerla, le voy a pedir que me diga todas las que recuer- de, en cualquier orden. ;Preparado?”. Acontinuacién, se seguird el mismo procedimiento del primer ensayo de aprendiza- je de la lista A. Ill, Prueba de recuerdo libre a CORTO PLAZO (LISTA A) Inmediatamente después de aplicar el tinico ensayo de aprendizaje de la lista B, el igame todas las cosas que recuerde de la lista del lunes, la que le he leido cinco veces”, Y se procederd como en las ocasiones precedentes, anotando las respuestas del evalua- do. impulsado por (3 CamScannerEspafie-Complutense IV. Prueba de recuerdo con claves seménticas a CORTO PLAZO (Lista A) ‘Una vez que haya concluido la prucba de recuerdo libre a corto plazo, el evaluador dira: “Digame todas las cosas de la lista del lunes que son especias”. Cuando el paciente haya terminado de decir todas las palabras que recuerda de esa categoria, el evaluador mencionard la siguiente, y asi sucesivamente. “Ahora digame todas las que son herramientas...”, “Ahora todas las que son frutas...”, S¥ ahora todas las que son prendas de vestir...”, Se seguird el mismo procedimiento que en ocasiones anteriores. Si el paciente dice que no sabe qué son las especias, se le dir: “Es lo que se echa a la comida para darle sabor”. Una vez coneluida esta prueba, se anotard la hora exacta. La aplicacién continuard con la realizacién de otras tareas durante 20 minutos, siguiendo las indicaciones presentadas en el punto 6 del apartado “Consideraciones previas” de este capitulo, ‘Trascurridos estos 20 minutos, se comenzari la prueba de recuerdo libre a largo plazo. Prueba de recuerdo re a LARGO PLAZO (LISTA A) Antes de empezar, el evaluador anotaré la hora exacta en la casilla destinada a tal fin en el cuadernillo. Después dirs: “{Recuerda la lista de la compra que le he leido antes? Me refiero a la lista del lunes, aquella que le he leido cinco veces. Repitame otra vez todas las cosas que pueda recordar de ella”, Elevaluador anotard Jas respuestas siguiendo el mismo procedimiento que en otras ocasiones, € impulsado por (3 CamScannerVI. Prueba de recuerdo con claves seménticas a LARGO PLAZO (LISTA A) Inmediatamente después de haber concluido Ja prueba anterior, se aplicard esta prueba siguiendo el mismo procedimiento que en Recuerdo con claves semAnticas a corto plazo, Bl examinador diré: “Digame todas las cosas de la lista del lunes que son prendas de vestir...; ahora las que son frutas...; ahora las que son herramientas...; ahora las que son especias...”. VII. Prueba de reconocimiento (LISTA A) * El evaluador dirt: “Voy a leerle una lista de cosas que se pueden comprar. Después de cada cosa, diga Si si esa cosa estaba en la lista del lunes, la que le lei cinco veces, o diga NO si no estaba en ella. ;Preparado?”. El evaluador tendré que leer el listado de reconocimiento dejando una pausa de un segundo entre cada palabra. Anotard las respuestas del evaluado en la tabla de la pagina 12 del cuadernillo, siguiendo las pautas que se han explicado en el apartado anterior, Si cl evaluado dice no estar seguro de si la palabra estaba o no estaba en la lista del lunes, o si lo pregunta directamente, se le dird que no se le puede contestar y gue ha de decidirlo 6] mismo. A continuacién se le repetira la instruccién de la prueba: “Digame si estaba en Ia lista del lunes”. Si el paciente insiste en que no sabe, se anotaré el signo *?" en In casilla correspon- diente y se continuara con la Iectura de Ja lista. impulsado por (3 CamScanner3.3. Normas de correccién 3.3.1. Correccién de las respuestas En cada una de las pruebas de recuerdo, cada palabra se califiearé como correcta (©, intrusién (Do perseveracién (P). Para ello, se rodeard con un cireulo la letra que corresponda en la columna “Tipo” de la tabla de registro. Se considerara que la respuesta es correcta si la palabra proporcionada pertenece a la lista de aprendizaje correspondiente y si aparece por primera vez en esa prueba de recuerdo, Una respuesta se califica como intrusién si no forma parte de la lista cuyo recuerda se esta verificando en ese momento. Las intrusiones pueden ser palabras que proceden de la lista B de aprendizaje o bien del propio almaeén de memoria del paciente, Cuando en una prueba se repite la misma intrusién, esta se calificara en- tonces como perseveracién y no como intrusién. Una perseveracién seré toda palabra gue se vuelve a decir en una misma prueba de recuerdo (es decir, que aparece una segunda vez o més) sin que el paciente sea eonsciente de ello o sin que esté seguro de haberla dicho antes. Se considerara perseveracién cualquier respuesta repetida, in- cluso cuando esa palabra no forme parte de la lista de aprendizaje de la prueba de recuerdo concreta (es decir, atin cuando sea una intrusién). Ademés, en todas Jas pruebas de recuerdo libre se puntuarn laa estrategias utilizadas por cl evaluado. En la columna “Estrategias” de cada prucba, se rodeard con un circulo la abreviatura “Sem” si la estrategia adoptada es seméntica y la abreviatura “Seri” si la estrategia es serial. Posteriormente, se calcularé el ntimero total de respuestas correctas, de intrusio- nes, de perseveraciones, de estrategias seménticas y de estrategias seriales en cada una de las pruebas. Estos valores se escribirén en las casillas totales correspon- dientes que aparecen al pie de la tabla de registro de cada prueba, 3.3.2. Tablas de puntuacién ‘Una vez puntuadas todas las respuestas del evaluado en las paginas 4 a 10 del euadernillo de registro y puntuacién, se procederé a cumplimentar las distintas tablas de puntuaciones ineluidas a partir de la pagina 12 del euadernillo. Debido al niimero de tablas que es necesario cumplimentar, a continuacién se expliea de ma- nera independiente c6mo cumplimentar cada una de ellas. impulsado por (3 CamScannerTabla de puntuacion 1 1 Esta tabla se cumplimenta exclusivamente teniendo en cuenta las palabras corree- tas. Esta formada por siete columnas, que se corresponden con Jos cinco ensayos de aprendizaje y las pruebas de recuerdo libre a corto plazo y a largo plazo, respecti- vamente, En cada columna se escribir el nimero de orden en que fue dicha cada una de las palabras en cada una de las siete pruebas. Este ntimero viene dado por el ntimero impreso en la tabla de registro de las respuestas de cada prueba, a la 1 izquierda del espacio destinado a anotar las palabras que dice el evaluado, A continuacién se calculardn las puntuaciones totales, contando el ntimero de pala- bras recordadas en cada ensayo o prueba y anotdndo el valor obtenido en la casilla “Totales" que corresponda. Después se calcularn las puntuaciones totales referidas a las distintas estrategias de recuerdo: seméntica (BSem) o serial (ESer). Para calcular Sem, el examinador se fjard en los datos de la Tabla de puntuacién 1 y contard cada ocasién en la que el evaluado haya dicho una palabra correeta de una categoria seméntica inmediatamente después de otra palabra correcta de Ia misma categoria semAntica. Si entre ambas palabras hay perseveraciones 0 intrusiones, aungue estas pertenezcan a la misma categoria seménti- a, no se puntuard como ESem. El niimero maximo de ESem es 12, tres por categoria, dado que no se puntita la primera vez que aparece una palabra de una categoria. Se contard un punto de ESer cada vez que el evaluado diga una palabra correcta inmediatamente después de otra palabra correcta que resulle ser la que le precede en la lista correspondiente. Es decir, se contabilizard en ESor cada vez que aparez- can dos mimeros consecutivos en dos casillas también consecutivas dentro de la misma columna de la Tabla de puntuacién 1, de manera que el segundo sea mayor que el primero, El niimero maximo de BSer es 15, ya que la primera palabra de la lista no se puntta, como en el caso anterior. Tabla de puntuacion 2 En la Tabla de puntuacién 2 se anotard el ntimero total de palabras correctas, in- trusiones, perseveraciones y estrategias seménticas y serinles en eada tarea de re- cuerdo inmediato de las listas A y B. Después se sumardn los valores de los distin- tos ensayos de recuerdo libre inmediato de la lista A y se anotarén los resultados obtenidos en las casillas de la columna “Total” que correspondan. g impulsado por (3 CamScannerBrn Tabla de puntuacion 3 En esta tabla se anotardn los valores correspondientes al total de respuestas co- rrectas, ol total de estrategias seménticas y el total de estrategias seriales del eva- Juado en varias pruebas de recuerdo libre. En eoncreto, se anotarin los resultados de la pruebas Recuerdo libre a corto plazo (RL-CP), Recuerdo libre con claves a corto plazo (RCI-CP), Recuerdo libre a largo plazo (RL-LP) y Recuerdo libre con claves a largo plazo (RCL-LP). Bl examinador encontrar todas estas puntuaciones en las casillas totales que aparecen en la parte inferior de cada una de las pruc- bas. Tabla de puntuacion 4 Esta tabla se completard a partir de los datos de la Tabla de puntuacién 1. Para ello hay que observar primero las distintas secciones de la tabla 1. Ksta tabla esté dividida en dos partes por una linea gruesa vertical. A la izquierda aparecen las columnas que recogen las puntuaciones correspondientes a los cinco ensayos de aprendizaje; a la derecha aparecen dos columnas que recogen las puntuaciones ob- tenidas en las pruebas de recuerdo libre a corto y a largo plaza. A su vez, en las columnas de los cinco ensayos se diferencian mediante lineas horizontales tres sec- ciones: la regién de primacia (que abarea las cuatro primeras palabras de la lista de aprendizaje), la regién media (las ocho palabras siguientes) y la regién de recen- cia (las cuatro tiltimas palabras de 1a lista). Para comenzar a completar la tabla 4, se contar4 el nimero total de palabras di- chas en cada una de las regiones (incluyendo les cinco ensayos de aprendizaje, no los datos de las pruebas de recuerdo libre). Las resultados obtenidos se escribirin en la fila “Correctas”, en las casillas primacfa, media o recencia, segin corresponda. Posteriormente, so sumardn estos tres valores para obtener una puntuacidn total de respuestas correctas. A continuacién se calculard el poreentaje de respuestas correctas en cada una de las regiones. Para ello se aplicardn las férmulas incluidas en la tabla, ex decir, se dividiré el nimero de respuestas correctas en cada regién por el total de respuestas correetas dichas en los cinco ensayos de aprondizaje. Los tres porcentajes obtenidos deberdn sumar 100. impulsado por (3 CamScanner"es ee Tabla de puntuacion 5 Jin esta tabla se trasladaré el mimero total de intrusiones y de perseveraciones que ha cometido el paciente durante los cinco ensayos de aprendizaje y cada prueba de recuerdo, en la casilla que corresponda. Posteriormonte se caleulard la puntuacién total de cada tipo de error sumando los valores anotados en su fila correspondiente. BB xesultado obtonido se escribird en la columna “otal”. Tabla de puntuacion 6 Se continuard con Ja correccién de la prueba de Reconocimiento, completando la columna “Desglose” de la tabla de respuestas de la pagina 12 del cuadernillo. El examinador deber4 fijarse tinieamente en las palabras que el paciente ha reconoci- do que se encontraban en la lista A (sean correctas 0 no), es decir, las palabras que contengan una letra S en la columna “S/N/?”. Después, el examinador debera hacer una cruz (“X”) en la casilla de la seceién “Desglose” de cada una de estas palabras. Sumard el total de cruces en cada una de las columnas del desglose y anotaré los valores obtenidos en las casillas “Totales” segin corresponda. La columna A haco referencia a las palabras reconocidas correctamente (hasta un maximo de 16, que son las que componen la lista A), es decir, a los aciertos. La eo- \ lumna BC corresponde a lus cuatro palabras de la lista B que pertenecen a las cate- gorfas seménticas compartidas con la lista A. La columna NC indica las cuatro pala- bras de la lista B que pertenecen a categorias semAnticas que no estan compartidas con la lista A. La columna PR corresponde a las cuatro palabras que son protot{picas de cada una de las categorias de Ia lista A (especias, utensilios de cocina, prendas de vestir y herramientas). La columna RF recoge las palabras que solo guardan una relacién fonétiea con algunas palabras de la lista A. Y la columna NR indiea Jas ocho palabras que no estan relacionadas de ninguna manera con las palabras de las dos listas. A continuacién, el examinador calculard las variables Omisiones y Falsos positivos aplicando las formulas inchuidas bajo In tabla de registro y anotando en las casillas correspondientes los resultados obtenidos. Is decir: + Aciertos: es el mimero total de respuestas $ en la columna A. + Omisiones: es igual a 16 menos el mimero de aciertos (16-A). + Falsos positivos: es el ntimero total de respuestas $ registradas en las colum- nas BC, NC, PR, RF y NR. Es decir, es igual a la suma de los totales de esas cinco columnas (BC + NC + PR + RF + NR). % impulsado por (3 CamScannerDespués se trasladardn a la Tabla de puntuacién 6 el total de aciertos y el total de falsos positivos. A continuacién se caleulardn dos indices, el de Discriminabilidad (I) y el de Sesgo de respuesta (2), aplicando las siguientes formulas (incluidas tam- bién en la parte superior de la pagina 12 del cuadernillo): indice de discriminabilidad: Falsos positivos + omisiones i : Indice de sesgo de respuesta: Falsos positivos - omisiones Falsos positivos + omisiones En el caso del ciileulo del indice de sesgo de respuesta, si el valor de falsos positivos 0 el de omisiones es igual a 0, el examinador lo deberd sustituir por el valor 1. Al igual que se hizo anteriormente, estos valores serdn trasladados a la tabla 6. Tabl je puntuacion 7 Para completar la tabla 7 es necesario calcular nuevos indices (del 3 al 9), que com- paran las puntuaciones obtenidas en varias pruebas. En conereto, los indices son los siguientes: + indice 3: comparacién del Recuerdo inmediato de la lista B con el Recuer- do libre del primer ensayo de aprendizaje de la lista A (RLB frente a REA). + Indice 4; comparacién del Recuerdo libre a corto plazo con el Recuerdo inmediato del ensayo 5 de la lista A (RL-CP frente a RI-AS). + Indice 5: comparacién del Recuerdo con claves a corto plazo con el Recuer- do con claves a largo plazo (RCL-CP frente a RCL-LP). + Indice 6: comparacién del Recuerdo libre a largo plazo con el Recuerdo li- bre a corto plazo (RL-LP frente a RL-CP). @ impulsado por (3 CamScannerI + Indice 7: comparacién del Recuerdo con claves a largo plazo con el Recuer- do libre a largo plazo (RCL-LP frente a RL-LP). + Indice 8: comparacién del Reconocimiento con el Recuerdo libre a largo plazo (Recon-Ac frente a RL-LP). + Indice 9: comparacién del Reconocimiento con el Recuerdo con claves a largo plazo (Recon-Ac frente a RCL-LP). Para su edleulo siempre se utilizaré la siguiente formula, que también aparece in- dicada en la parte inferior de la pdgina 13 del cuadernillo, junto con un ejemplo: Posteriormente, se trasladardn los valores obtenidos a las casillas de Ja tabla 7, sogin corresponda, PD del 2°indice-PD del 1” nice PD del t?indice Tabla de puntuacién 8 Finalmente se procederd a rellenar la Tabla de puntuacién 8 anotando las puntua- ciones directas (PD) de las distintas variables evaluadas. En el capitulo 4 del ma- nual se puede consultar el significado de cada una de las variables especificadas, Estas aparecen identificadas en las casillas combreades de las tablas de puntua- cién de la 2 a la 7. Para facilitar la labor del profesional en la siguiente imagen se numeran las distintas casillas siguiendo la leyenda de la tabla 8. El examinador deberd convertir las PD en puntuaciones tipicas (PT), ucudiendo a las tablas de baremos incluidas en este manual. Para ello seleccionard la tabla que sea adecuada para la edad del evaluado, En ellas aparece una columna para cada variable de la tabla 8 (V1, V2, V3...). La parte central de las tablas ineluye las po- sibles puntuaciones directas y en la columna de la izquierda se indica la puntua- cién 2 a Ja que equivaldria cada PD de cada variable. El examinador anotard las puntuaciones z en la columna PT de la tabla 8. impulsado por (3 CamScanner¢ Verbel Espafia-Complutense Test de Aprendizai VARIABLES Eser RIA Eser RIB ser RL-CP Ser RL-LP. P TRL TRC. Discriminabitidad Ses RiDfrenteaR-Al | RL-CP frente a RI-AS, RCMP frente aRCLP RL-LP frente a RL-CP RCALP frente a RU-LP Recon AC frente a RL-LP ‘Recon AC frente a RC-LP Figura 8.1. Tabla de puntuacién 8 © wom impulsado por (3 CamScanner4.1. Datos normativos: Descripcién de la muestra de estudio. La muestra de tipificacién estuvo compuesta por 1.015 personas, Todas ellas eran de nacionalidad espafola, residentes en la regién de Madrid, aunque de proceden- cia geogrdfica diferente. Los datos fueron recogidos por alumnos de 4° y 6S curso de la facultad de Psicologia de la U.C.M., a los que se entrené especialmente para ello y cuyo trabajo fue debidamente supervisado, Para la recogida de los datos se consideraron las variables edad, sexo y nivel educativo. Dentro de la edad se diferenciaron siete grupos: Grupo | | ANlos” n 7 1624 301 2 25-34 185 3 35-48 107 a 45.54 17 5 55.04 105 6 74 8 z >74 7 ge impulsado por (3 CamScannerComplutense Dentro del nivel educativo se diferenciaron tres grupos: TGRUPO |=" NIVEL EDUCATIVO © et PRIMARIA 2 SECUNDARIA aia UNIVERSITARIA, Dada la dificultad para lograr una distribucién equilibrada de los evaluados entre las euarenta y dos casillas resultantes, se fj6 el eriterio de un minimo de diez casos po casilla, Algunos evaluados tenian antecedentes biol6gieos 0 psicol6gicos que s° pens6 podian interferir con sus resultados en el TAVEC. Por ello se llevé a cabo un anélisis He varianza que no arroj6 diferencias significativas entre ellos, por lo que todos los teasos constituyeron un tinico grupo normative. Bn la tabla 4.1 se puede ver su distri- bucién final. ‘Tabla 4.1, Distribueién de las variables demogrificas en Ja muestra de tipificacién ‘A fin de determinar la influencia do las variables edad, sexo y nivel educativo sobre Jas variables dependientes, se efectué un andiisis de varianza, Las variables depen- dientes consideradas fueron las que se muestran en Ja siguiente pagina. impulsado por (3 CamScanner