Elizabeth Ivaldicontenidos MM IUCI Onteniente te : sett UNA VISION AMPLIA DE LA EDUCACION. we... ATENCION Y EDUCACION EN LA PRIMERA INFANCIA..... CONTINUIDAD EDUCATIVA........ GESTION DE LA EDUCACION.. 2. Educar: una tarea compleja. LAREALIDAD DEL AULA....... vin CAMBIO E INNOVACION EDUCATIVA.... CAMBIOS EDUCACIONALES... Secuencia segin su complejidad (24) LA PRACTICA REFLEXIVA. fests csttce EL CICLO INICIAL : GESTION COMPARTIDA. 3. El ambiente del aula... : és me LAGESTION EDUCATIVA COMO UN SISTEMA DE RELACIONES. EL PLANEAMIENTO ESTRATEGICO SITUACIONAL....... ‘ LA DIMENSION ORGANIZACIONAL OPERATIVA EN EL AULA...... LA DIMENSION ADMINISTRATIVA- FINANCIERA EN EL AULA..... 4. Los contextos de ensefianza......... eeeasscnnet ¥ LA DIMENSION SOCIO COMUNITARIA EN EL AULA.. ASPECTOS METODOLOGICOS. LOS TALLEREG.......... 5. Bibliografia. (*) LECTURAS RECOMENDADAS.Quienes ejercemos Nuestra accion educa los nifios, adherimos a una vi los resultados de diferentes investigaciones que avalan el pensamiento pedagégico de los pioneros de la Educacién Inicial dora durante los primeros afios de la vida de isin amplia de la educacién. Esta vision, se fundamenta en UNA VISION AMPLIA DE LA EDUCACION educacién no se dirige a un frat fadora, a facilitar en el edi Persona y como ciudadano” igmento de nuestra persona: tiende a ser integral lucando (0 a imponerle) su desarrollo completo R, Miguel - 2000 (1) Reflexionemos sobre los conceptos claves que se encuentran en esta frase del maestro Miguel Soler referida al concepto de educacion *LAEDUCACION TIENDE A SER INTEGRAL E INTEGRADORA Desde hace tiempo la educacién es considerada como un hecho integral, superando viejas concepciones que la asociaban, solamente, con la instruccién, la informacion y la alfabetizacién numérica y escrita. En los afios 1970, Jean Piaget (*) analiz6, desarrollo y fundamento el derecho a la educaci6n explicitado en el articulo N° 26 de la Declaracién Universal de los Derechos del Hombre. @l/ derecho de la persona humana a la educacién es asumir una Sabilidad mucho mas pesada que asegurar a cada uno la posesién de la a, de la escritura y del cdlculo ; es garantizar propiamente a todo nifio el entero lo de sus funciones mentales y la adquisicién de los conocimientos, asi los valores morales correspondientes al ejercicio de esas funciones (...). cuencia, es sobre todo asumir la obligacion — teniendo en cuenta la 6n y las aptitudes que distinguen a cada individuo- de no destruir ni atar las posibilidades que encierra y de las que la sociedad es la primera en arse, en lugar de dejar que se pierdan importantes fracciones o que se otras ” iiivean- 1971 (2) Otro de los conceptos claves encerrados en la reflexién del maestro Miguel Soler es €l de “educaci6n integradora”. Es decir, una educacién que contribuya a superar, y no a Profundizar, las diferencias que se relacionan con el origen social de las personas o con Sus diferentes posibilidades personales. Existen multiples aportes con respecto al rol que las instituciones educativas deben jugar en una sociedad democratica, buscando estrategias para el abordaje de la heterogeneidad, de manera de superar el flagelo de la discriminacién y/o de la exclusion Social.—— ll | produce @n UN Context neutro ni sobre yn, medios de la sociedad. Por lo tanto es la poblacién y el modo en que las diferentes dades de aprendizaje, a los efectos de diversificar jag y hacerlas mas pertinentes a cada entorno. La relacion entre la educacién y Ia integracién social ocupa un lugar central en ios debates educativos, especialmente en los paises del tercer mundo, donde la exclusion social es una realidad que golpea la sensibilidad de la poblacion en general y de log | educadores en particular. Existe controversia, por ejemplo, en torno al concepto de “educabilidad’. WAocién de educabilidad como una construccién social que ; su familia, y que da cuenta del desarrollo cognitivo basico que primeros afios de vida- vinculado a una adecuada estimulacion , buena alimentacién y salud- y la socializacién primaria mediante la cual los los rudimentos de un marco basico que les permite incorporarse a especializada distinta de la familia, como es la escuela. La idea todo nifio nace potencialmente educable, pero el contexto social S casos, como obstéculo que impide el desarrollo de esta hig es la responsable de definir las condiciones de educabilidad, es 0 de actitudes y predisposiciones que un nifio debe portar para del proceso educativo formal. En este sentido, deberia (...) cia, como base de una reflexion “hacia adentro’, viendo educar en este nuevo escenario (...)” Carlos; LOPEZ, Carlos — 2002 (4) Esta linea de reflexion apunta a la busqueda de explicaciones, y por consiguiente de soluciones, para el denominado “fracaso escolar” que se asocia estrechamente con el origen social de los alumnos . La idea de “educabilidad” esta siendo actualmente objeto de debates ya que algunos autores (*) consideran que las causas del fracaso escolar no deberian posicionarse sobre los sujetos, que supuestamente se encontrarian vulnerados en su capacidad de aprender, sino en el Sistema Educativo y en sus modelos institucionales en tanto son los responsables de generar las condiciones para que los alumnos transiten por la escuela sin fracasar. En otras palabras, consideran que es el formato institucional e! que contribuye al fracaso y que no serian necesarios los programas de inclusion 0 4 integracion escolar si la sociedad, y por consiguiente sus escuelas, lograran inclu ¢ integrar a todos los alumnos. Es conveniente profundizar sobre este tema y tomar parte en esta controversia que se relaciona con la educacién desde el principio de la vida, con la educacion como un proceso continuo y con las propuestas educativas que somos capaces, 0 no, 4 cuestionar, reelaborar y elaborar los educadores desde nuestros diferentes roles ¥ funciones. RS a* LAEDUCACION TIENDE A FACILITAR EN EL EDUCANDO SU DESARROLLO COMPLETO COMO PE! INA Y COMO CIUDADANO OM BS Otro de los temas primeros afios de la vid: y aprendizaje. [VIE eerecho a ta educacion es, ni mas ni menos, él derecho ‘del individliola desarrollarse normalmente, en funcién de las posibilidades de que dispone y la pbligacion, para la sociedad, de transformar esas posibildades en realizaciones efectivas y utiles(...) Que se asocian profundamente con la educacién durante los @ es esa estrecha relacién que existe entre desarrollo, educacion “C.) la Proclamaci6n de un derecho a la educacién implica, si se tiene la voluntad de darle un significado que sobrepase el nivel de las declaraciones verbales, la uitizacion de los conocimientos psicolégicos y sociologicos que tenemos de las leyes del desarrollo mental y la elaboracion de métodos y técnicas ajustadas a los innumerables datos que esos estudios proporcionan al educador (...)” PIAGET, Jean - 1971 (2) Garantizar el desarrollo del potencial de todos y de cada uno de los individuos, contribuye a su formacién como ciudadanos (*) creando las bases para el desarrollo de la sociedad de Ia cual forman parte. La UNESCO, en el informe “La Educacién encierra un tesoro” (Delors- 1997) (5), reafirmé el concepto ampliado de educacién, durante toda la vida, para procurar un desarrollo humano responsable y sustentable "Una! de las primeras funciones que incumben a la educacién consiste en lograt que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo (...) ese desarrollo Tesponsable no puede movilizar todas las energias sin una condicién previa: facilitar 8 todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida que le permitiré comprenderse Mejor a si mismo, entender a los demas y participar asi en la obra colectiva y la vida €n sociedad (...) Realizar plenamente los talentos y aptitudes que cada persona eva en si responde a la vez a su mision fundamentalmente humanista, a la igencia de equidad que debe guiar toda politica educativa y a las verdaderas cesidades de un desarrollo endégeno, respetuoso del ambiente humano y natural a diversidad de las tradiciones y culturas. * , Jacques -1997-(5) En nuestro pais, otras voces se expresan, desde hace tiempo, en ese mismo sentido. Thifios constituyen el potencial esencial de un pais; no sdlo por su valor , sino también porque la fortaleza y oportunidades de un pais, dependen, medida, de la forma cémo su poblacién se desarrolla y llega a su vida |, Ana y otros- 1996 (6) disminuir la critica hacia las instituciones educativas y sus educadores = feconocer y verbalizar todas aquelias cosas que los educadores “hacen bien’ cotidianamente = mejorar la percepcién social del rol docente - desplegar actitudes colaborativas = darle menos “deberes” a las instituciones educativas para que puedan centrarse en su mision esencial que consiste en “ensefiar” i CARACTERISTICAS DE LAS INSTITUCIONES QUE GENERAN BIEN-ESTAR - SUS ALUMNOS: expectativas de los educadores en cuanto al conocimiento que son capaces por las diferentes maneras de aprender (las multiples inteligencias)~ pfcticas de trabajo grupal y cooperative | ~aplicacién de estrategias de evaluaci6n participativas. del * rol doc: te fragmen I peas reflexiones acerca de la complejidad del aula y de su entome y del lugar de “alumno", encuentran una perfecta sintesis en el sigulen Hii} maestro Miguel Soler. ...Maestro, maestra. Resistase a cerrar la p' junto con los nifios, la verdad, la realidad, la vi que conozco bien y que dan los mejores resultados ‘cuando s conjuntamente. La primera consiste en conocer actila, salir a las calles, visitar los hogares, hablar con la gen r lo indispensable y escuchar y mirar (...) Si esta via le parece imposible, le queda otra entienda la realidad a través de las vivencias de sus alunos. Ellos la conocen timula, con sincer fa, a narrar su exis! ellos se la describiran si usted los es! a simpatt x (...) Procure hacer de (esas historias de vida) su herramienta de trabajo, una briju' del planeamiento de su labor docente (...) ¥ con este saber del medio en que acti Teinicie su trabajo, emprendiendo el ejercicio de identificar cuales deben y pued ser los contenidos y métodos de los procesos educativos en su pequefio mundo. (...) Su gran cambio ha de ser la reconstruccion de su curriculo de trabajo \dolo a las necesidades que ahora conoce mejor, haciendo que los nifios ‘donde sea posible sus familias, participen en la seleccién de los saberes para que entren por e dos vias para ello ALGUNOS ASPECTOS CLAVES dictada en el afio 1995, en la ciudad de Cordoba, Argentina, é! En una Conferencia Profesor Miguel Angel Zabalza expresaba lo siguiente : a mucho presentar 10 puntos que, en mi opinién, constituyen aspectos de cualquier propuesta o modelo de educacion infantil. (...) Me daré si al menos logro provocar una reflexion colectiva sobre qué cosas n escenarios empobrecidos que dificultan seriat mente una ntrada en la autonomia y en la atencion individual de cada del curriculo no puede sustitui jingu e ir er e iniciativa propia de los nifios =atenc pipededa a Ee aspectos emocionales- La atencién a la dimensin % oe ay plura de formalismos excesivos y exige una gran flexibilidad estructuras do funcionamiento. Requiere también crear oportunidades de Bieta? (de manera que los nifios mediante los diversos mecanismos Wayan reconociendo cada vez mas sus emociones y tomando ente su control) 3 uso de un lenguaje enriquecido- La Cuestion esta en crear un ambiente en el el lenguaje sea el gran protagonista : hacer posible que todos los nifios hablen, ‘el habla cada vez mas lejos. Explicar qué es lo que van a hacer, contar que JBeseribir los procesos que los han llevado al resultado final, establecer intasias, narrar experiencias, etc. diferenciacion de actividade: S para abordar todas las dimensiones del ollo y todas las capacidades, Las capacidades neurolégicas, emocionales, estan felacionadas pero pertenecen a Ambitos distintos y requieren (materiales, actividades, consignas, etc.) bien diferenciados de actuacion Eso no impide que varias de esas actuaciones se agrupen en una Mas global. Podemos incorporar actividades de diverso signo en un juego, ad didactica, en un proyecto estables. Las rutinas son como los organizadores estructurales de las S cotidianas. Lo cotidiano pasa a ser algo previsible, lo que produce efectos sobre la seguridad y la autonomia. Las rutinas nos permiten Mensajes formativos de nuestro trabajo diario. lales diversificados y polivalentes- Una sala debe ser, ante todo, un estimulante. Materiales de todo tipo y condicién: comerciales y formales y académicos, de la vida real, de alta calidad y de desecho, formas, colores y tamaiios.... individualizada a cada nifio- Aunque no sea posible desarrollar una idual permanente, resulta necesario mantener siquiera cada cierto s individuales con cada nifo. La atencion individualizada esta en la tura de la diversidad le evaluacién, toma de notas, etc. que permitan el seguimiento global cada uno de los nifios- Se trata de superar la idea de que alcanza Jena voluntad, un poco de intuicién y capacidad para improvisar as y juegos. Todas esas competencias resultan inestimables en un primera infancia. Pero precisara también de la capacidad de planificar ; procesos y la forma en que cada uno de los nifios va progresando en | y en sus aprendizajes. as familias y con el entorno- Me estoy refiriendo a la colaboracién sustantivas : dentro de la clase 0 como continuacién en jciadas dentro de la clase. Este tipo de participacion\cativo que se desarrolla en la escuela, enriquece a los acion educativa en los hogares, y también enriquece a los bria que decir de! entorno social, natural, cultural que educativa y que se nos presenta como un inmenso salon de Estas afirmaciones, han sido complementadas, profundizadas y actualizadas en los tiltimos afios, pero mantienen su valor como un aporte para la reflexion sobre aquellos aspecios claves que deben estar contemplados en las propuestas educativas dirigidas a la primera infancia CAMBIO E INNOVACION EDUCATIVA EI siguiente esquema nos permite analizar la posibilidad de intervencién de los educadores en los diferentes tipos de cambios que pueden ser impulsados en la educacién CAMBIOS EDUCACIONALES lencia Seguin su complejidad (24) —— ADECUACION RENOVACION INNOVACION REFORMA REVOLUCION PARADIGMATICA ei ahaa il, «Hina fad de intervencién de los educadores que se desempefian en las : en los primeros niveles, disminuyendo a medida que el cambio se amplio. En otras palabras, el educador impulsa el cambio la renovacién y la innovacién de sus practicas, aportando sistema desde la base. PTACION hace referencia a las pequefias modificaciones 3 educadores sobre su praxis, en funcion de la propuesta ollando. LAS RENOVACIONES son realizadas por los Bievectos que, pudiendo recibir diferentes denominaciones, to de acciones concretas destinadas a conseguir objetivos una serie de actividades. Para De la Torre (1994) LA e un proceso de gestién de cambios especificos (en ideas,© practicas del curriculo hasta su consolidacién, con miras al Winarpoona ee cel om , , Estos aportes confirman la necesidad de que los educadores asuman su labor de Bee ne san% Incidir en la mejora de la educacion mediante la adecuacion, renovacién e innovacién de sus Practicas . Para ello el educador no debe conformarse Gon|et formacion inicial @ iniciar el camino que le garantice su formacién continua * LAFORMACION CONTINUA DE Los EDUCADORES Es necesario que el educador di E lesarrolle su formacién continua con ciertos niveles de autonomia profesional, situandose en el aula como el investigador de sus propias practicas. Para ello debe concebir al curriculo como una propuesta abierta, como una hipétesis a investigar en un contexto determinado, y al conocimiento didéctico como un Sea eM proceso de construccién. Se trata de revisar los contextos’ de ensefianza ya conocidos para buscarles nuevos sentidos, integrando el conocimiento y la accion, ubicando a la practica educativa como el objeto de investigacion. Nos referimos a lnvestigaciones propuestas y realizadas por los propios implicados con el objetivo de mejorar la ensefianza y de promover mejores aprendizajes. De esta forma el educador se apropia de sus procesos de formacién continua adecuandolos a sus intereses y al contexto en el cual cumple su tarea. Esto supone considerar la ensefianza como un proceso de investigaci6n, de continua bisqueda, en el entendido que la interaccién humana y la intervencion docente, son procesos de construccin colectiva. Requiere un contexto social de intercambio, discusién y Confrontacién con otros educadores en diferentes funciones (docentes de aula, coordinadores, otros técnicos, directores, profesores especiales, supervisores) I)y la profesionalidad de los educadores (...) se juegan, practicamente en la continua. No hay otra alternativa. De la misma manera que las S se potencian usandolas, las potencialidades de los educadores se aplicandolas sobre la realidad. Los educadores (como los nifios o de nosotros) perciben, enormemente, la necesidad de fomentar sus clas profesionales, de transformar los hechos en pensamientos, los 0s en reflexion, y las reflexiones en campos de pensamiento y accién. ” Loris -2001 (19) iento de fracaso, impotencia, incomodidad o sufrimiento desencadena espontanea en todo ser humano, por lo tanto, también en el Pero este Ultimo reflexiona también cuando se siente bien, puesto que ‘situaciones incémodas no es su Unico motor; su reflexién se alimenta ? su deseo de hacer su trabajo a la vez eficazmente y lo mas cerca u ética ;... en la ensefianza, la practica reflexiva, sin ser permanente, no itarse a la resolucién de crisis, problemas o dilemas. Es mejor imaginarla iento estable, necesario en velocidad de crucero y vital en caso_ LA PRACTICA REFLEXIVA lebe formar parte de las competencias podran actuar como agentes de cambio, Jos intercambios personales, La reflexién sobre sus propias practicas di profesionales de los educadores . De esta forma generando sistemas de comunicacién, favoreciendo conectando la teoria con la practica educativa. El PORTAFOLIOS DEL DOCENTE (*) es una d educadores realicen estos procesos de investigacion, de reflexion y de renovacién pedagdgica, asumiendo la responsabilidad sobre su formacion continua. Por medio del portafolio, el educador puede utilizar una serie de herramientas para auto-evaluar y mejorar su trabajo. El documento en el cual se regist fe las estrategias utilizada para que los tran estos procesos de reflexion y accién también recibe el nombre de BITACORA. Es un concepto que proviene de la nautica y representa el diario de viaje de un barco. En él se registran todos los acontecimientos sucedidos en la travesia. Es una especie de diario personal interactivo ya que otras personas pueden leer y debatir las informaciones que se encuentran en él. La principal singularidad de la bitacora es la sencillez en el registro de la informacion para dialogar con ella orientan la toma de decisiones . En la ensefianza, las bitacoras se aplican para realizar anotaciones de las rutas y de las alternativas tomadas en los procesos de ensefia de aprendizaje. i | BITACORAS (26) de auto evaluacion docente y de evaluacién puntan en primer lugar a promover la auto evaluacion y en r, el didlogo con el otro. ‘aprendizaje por experiencia y por reflexion sobre las propias er dindmico y deben adaptarse a las necesidades tanto de 0 de sus lectores ‘nico modelo o una tnica manera de elaborarlos que se de todas para los educadores en tanto les permiten llevar un profesional profesionalizacién para ser capaz de ilustrar y difuncir la desarrollada. es el propio autor que lo prepara a et desarrollo, son los museos de nuestro trabajo y } i in deformantes de una realidad en evolucién. Nos los son un espejo profesional les y dirigidos (se le indica forma autodirigida ¢ le trabajo que deben a oportunidad)E\'Proyecto que se presenta a continuacién fue aplicado durante los afios 2007 y 2008 por un grupo de educadores a quienes se les invité a apropiarse de sus procesos eee eenicontinua, Generandolos de manera autsnoma, coleborativa y participativa En aquellas instituciones en las cuales se aplicé, fue valorado muy positivamente por los M2 . Cestacaron, entre los logros: la renovacion de sus practicas, el iguestionamiento y ta profundizacion de los marcos tedricos sobre los cuales las mismas nto de la comunicacio | trabajo en equipo inicacién entre colegas y el fortalecimiento de! PROYECTO : FORTALECIMIENTO DE LA CULTURA PROFESIONAL PROPOSITO: Impulsar una serie de acciones que promuevan en los educadores la reflexion sobre sus practicas fortaleciendo ‘Su desarrollo profesional, entendido como un continuo de estadios en el progreso de la profesian ANTECEDENTES: EI colectivo de educadores a quienes se invita a formar parte del Proyecto participa periédicamente en instancias de formacién-actualizacion-intercambio. habiendo presentado propuestas y/o Participado de jornadas en las cuales intercambiaron experiencias. SUSTIFICACION : La mayoria de los educadores demuestra un legitimo y tesponsable interés por mejorar sus practicas. El impedimento mencionado para ello suele ser la falta de tiempos personales e institucionales . Al respecto, Carriego (2005) considera lo siguiente : “ El analisis de las condiciones en que se lleva a cabo el trabajo docente en muchos paises de América Latina, revela que no es posible para maestros y profesores disponer de un tiempo exclusivamente destinado a la actualizacién profesional (...) En estas condiciones, la actualizacién no deja de ser un derecho y sigue siendo una obligacién (...)" EI espacio institucional, y especialmente el espacio del aula, pueden y deben ser considerados como oportunidades para generar dinamicas de formacién continua entre los educadores. Loris Malaguzzi (2001) (19) describe e! ambiente institucional y de aula que estimula y favorece dichas dindmicas: ‘Nosotros pensamos en la escuela como un unitario Organismo vivo, un lugar de convivencia y de intercambio relacional entre muchos adultos y nifios. Un lugar en el que se piensa, se discute, se trabaja, tratando de feconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe, las dificultades, los errores, las expeciativas, el éxito, los interrogantes y los problemas que siempre estan presentes cuando tenemos que elegir (...) Lo mas importante es el paso de una practica educativa interna, tacita, y que no es, practicamente capaz de dejar huellas de lo que hace, a una practica explicita, comunicativa y dispuesta a documentar todo lo que la escuela hace on los nifios y como éstos cambian (...)" FUNDAMENTACION: ‘Seguin Carriego (2005), el proceso de avance personal desde una profesionalidad restringida hacia una profesionalidad desarrollada “debe ser liderado desde la gestion Pedagdgica pero sélo puede ser efectivo si compromete a los actores a través de la Qeneracion de una cultura apropiada de indagacion, cuestionamiento personal y discusiones de los equipos de trabajo, sostenida en argumentaciones con fundamento en las practicas y en desarrollos tedrico-didacticos de actualidad’oa -_ | |PROFESIONALIDADIRESTRINGIDA\ |" PROFESIONALIDAD DESARROLL Apa Wérivadas de Destrezas derivadas de una vinculaci, oi entre experiencia y teoria tivas) limitadas" a) lo linmediato Perspectivas que abarcan el mas amplic 0 ieee: contexto social de la educacion . Sucesos y experiencias del aula percibidos y » del aula , 7 : a 5 en relacién con Ia politica y con las metas ae que se tracen Metodologia basada en la comparacion Metodologialfuindamental introspectiva entre compafieros y contrastada con |a practica Valoracionide la auitonomia profesional Valoracién de la colaboracién profesional en actividades Alta participacion en actividades con la ensefianza en elprofesionales relacionadas con su ensefianza en el aula poet it Ree ifectients de""literatura Lectura regular de literatura profesional ea tareas limitadas ‘a Participacién considerable en tareas de informacion que incluyen tedricos @S vista como una La ensefianza es vista como una actividad at racional El portafolio, llevado por el docente, se transforma en una recopilacion de elementos © materiales que ponen de manifiesto los diferentes aspectos de su crecimiento personal. Recoge elementos referidos no solamente al desarrollo intelectual sino también a los aspectos emocionales, sociales y fisicos. Como lo expresa Shores (2004), el portafolios ) promueve el desarrollo profesional “ porque proporciona muchas estrategias para la accién investigadora orientada a dar respuesta a cuestiones sobre el curriculo, la ensefianza, las normas de comportamiento, la implicacion de las familias y otros temas relevantes. (...) El mero hecho de aplicar los portafolios constituye, en si mismo, un tipo de accién investigadora en el entorno educativo.(...) Desde este punto de vista los portafolios fomentan el desarrollo profesional e incluso la revision y evaluacién del programa educativo.” No hay dos portafolios iguales . “La creatividad del maestro o maestra es el Unico limite a la hora de definir los elementos y contenidos del portafolio” OBJETIVO GENERAL A- Descubrir y/o potenciar el espacio institucional como un espacio de aprendizaje, no solamente para los alumnos sino también para los educadores OBJETIVOS ESPECIFICOS® A1- Generar procesos de reflexion sobre las practicas en un grupo de educadores y en sus instituciones de pertenencia A2- Fomentar el trabajo en equipo y el intercambio entre colegas en pro de la formacién continua LINEAS DE ACCION A.1.1-Difusion del Proyecto entre los educadoresvofslonal, dlenetie’® yoUtibes de educadores, en el marco de la colaboracién PI S una 0 varias lineas de intervencio él niteres registrar sus procesos de reflaxgnn™ intervencién pedagégica de si y Ren isn re icci6n en portafolios .2.1- Instrumentar acciones de Seguimiento y de 2 a le intercambio, mediante diversas modalidades, con registro en cronogramas insttucionales A.2.2- Jerarquizar los portafolios las proyecciones institucionales TEMPORALIZACION AA.1-yA.1.2 — Marzo- Abril A-2-1 -A2.2 - Mayo- Noviembre INDICADORES DE EVALUACION AAA yA1.2 Cualitativo como insumos que orienten el trabajo en equipo y Nivel de receptividad de la propuesta entre los educadores y las instituciones A2A Cuantitativo N° de docentes que incorporaron el portafolio a su practica A22 Cuantitativo N° de portafolios efectivamente realizados N° de portafolios incorporados como insumo a las reuniones de equipo PROYECCIONES: + Acopio de material, producto de la reflexion sobre la practica, a nivel de cada educador y de cada institucion * Incorporacién de la auto evaluacién docente y de la evaluacién cualitativa a los procesos de evaluacién institucional + Incorporacién de los registros sobre la practica y de la documentacién de los procesos de ensefianza a la planificacién docente ES DEL PROCESO DE CREACION DEL PORTAFOLIO. run plan flexible para su realizacion-— | 8- Escribir informes delavance, informes de sintesis, de proyeccién, etc. o Intercambiar ideas con los colegas ie Considers el portafolio como un registro acumulativo “El proceso debe aplicarse en el orden que mas convenga al educador o educadora Jos mejores sistemas de portafolios se desarrolian a partir de las necesidades e intereses particulares de una comunidad concreta” diario es un registro de actividades . Entre los diversos tipos de diarios, |os mas familiares son los diarios de navegaci6n. En él, el capitan anota ca nto sucede a lo largo de una ruta maritima” DRES-2004) REGISTRO EN PORTAFOLIO DE UNA ACTIVIDAD DE ENSENANZA DE GEOMETRIA lad de construccién de formas geométricas se propuso en grupo, utilizando as en el patio. En primera instancia se entregaron cuatro picas a cada grupo para una “casita” (cuadrado) en la que pudieran meterse adentro. En segunda $e quit6 una de las picas y se propuso formar una nueva “casita” A partir de esta experiencia directa y colectiva con la construccién de las as en el espacio se le propuso al grupo una actividad individual 2 recrear esas formas por medio del pegado de bandas sobre un riormente con acuarelas. v tetas en los grupos jn que debian tener las picas en el+ Algunos grupos tuvieron dificultad para “cerrar” los Angulos. + El cuadrado surgié en todos los grupos. Todos los equipos lo nombraron y lo feconocieron, aunque a algunos les llevo mas tiempo. + Las dificultades surgieron con el triangulo porque partieron del dngulo recto para su elaboracion. Algunos grupos no lograron formar el triangulo sin ayuda. Fue necesario proponeries la interaccién con otro equipo para que pudieran avanzar. + En la instancia posterior de pegado de bandas sobre papel, formando las figuras, se observé mucho interés y atenci6n en el trabajo, con la aplicacion de estrategias y procesos de Construccién personales en la composicion de las figuras. Maestra Alicia Gravina- Nivel 3 afios EL CICLO INICIAL : GESTION COMPARTIDA En relaci6n al CICLO INICIAL es necesario que los educadores establezcan acuerdos en todas las dimensiones de andlisis de su GESTION DE AULA : pedagégico- curriculares, socio-comunitarios, organizativos-operativos, administrativos-financieros. Dichos acuerdos formaran parte del PROYECTO DE CICLO INICIAL que se aplicard a nivel interinstitucional (a la interna de la misma institucién) o intra-institucional (entre dos instituciones). De esta manera los nifios y sus familias vivirén con armonia el inicio de su trayecto por el sistema educativo y los educadores aumentaran la capacidad de apertura, de comprensién, de entendimiento entre los diferentes niveles y etapas. io de una ESTRATEGIA implica una eleccidn : la de la orientacion a seguir y @ alcanzar ; la de construir una agenda de prioridades, con un camino a @ otros posibles. Pero no es sélo una eleccién . Al mismo tiempo la incluye una renuncia, que abarca destinos que no se buscaran, temas entraran en la agenda y caminos que no se recorreran. (...) El valor afiadido 1a elecci6n es Ia posibilidad de hacer FOCO. Es decir, alinear toda la do — 2005 (17) De lo que se trata es de gestionar el ciclo inicial generando una red de interacciones capaces de desplegar dindmicas colectivas que integren y superen los aportes individuales. Trabajar en equipo implica plantearse metas comunes generando una felacién vincular que apunte al mutuo enriquecimiento. Un grupo es un conjunto de dos o més personas que interactéia en un tiempo y en un espacio determinados, con ©onciencia del “nosotros” y que establecen normas y principios de accién que aceptan, Para alcanzar metas o fines comunes. UN GRUPO: *@8 un todo mayor que sus partes “genera energia a partir de la propia agrupacion * busca conquistar su autonomia mediante la accién+ tiene vivencia de anticipacion y proyecto » opera como referencia afectiva apunta al logro del “nosotros” respetando la personalidad individual facilita la convergencia operativa - posibilita la disidencia y el consenso, el andlisis de experiencias, la participacién, e| acercamiento y el respeto por el otro - canaliza las necesidades de “hacer” ALGUNAS CLAVES DEL TRABAJO EN EQUIPO + Brindar a cada integrante la posibilidad de desplegar sus condiciones personales y recibir aportes de los demas, aumentando los niveles de tolerancia de comprensién y de respeto por la diversidad, con su potencial enriquecedor. * Incentivar las comunicaciones gratificadoras reciprocas y sinceras que contribuyen al bienestar del grupo y aumentan el compromiso por la tarea + Participar para conocer e incidir en la toma de decisiones + Valorar los logros obtenidos por actuaciones colectivas identificando en cada caso el beneficio personal y el beneficio del grupo + Favorecer el didlogo; garantizar a todos el uso de la palabra ; aumentar la capacidad de escucha + Tener en cuenta las ansiedades, las urgencias personales, el cansancio, el contexto fisico en el cual se realiza el intercambio. + Resignificar los encuentros formales, para los que se dispone de poco tiempo, estableciendo con anterioridad (en encuentros informales) : las prioridades, la organizacién, el aporte de ideas de cada uno de los miembros, la posibilidad de sintesis + Valorar el trabajo en equipo como forma de cooperar, producir, discutir solucionar problemas, detectar necesidades, establecer pautas de accion, elaborar normas y reglas * Clarificar las responsabilidades y evaluar las posibilidades reales de accion dando una respuesta grupal a las cadenas de exigencias + Buscar el equilibrio entre las conductas resistentes al cambio y la tendencia irreflexiva al mismo * Mejorar el funcionamiento del equipo a partir del analisis de los roles que encaman los diferentes componentes. Evaluar y autoevaluar el desempefio de esos roles durante el proceso, interviniendo como integrantes del grupo para mejorar el relacionamiento. + Minimizar los roles negativos para aumentar la cohesi6n, la comunicacion y una agil resolucién de los problemas.S2El ambiente del aula a | Comiénza un nuevo afio; nos encontramos en el saln de clases. En este espacio comenzaremos a tejer la red de vinculos, atendiendo los intereses de los nifios, de los padres, y del equipo docente, guiados por deseos y afectos como parte estructurante de esos hilos. Desde nuestro lugar de educador y de aprendiz nos proponemos incentivar en los nifios una moral autonoma que les permita actuar, optar, investigar, equivocarse y Continuar la busqueda. En definitiva, una moral promotora de autonomia. QF lo, .... desde la incertidumbre, promoviendo capacidades..., partiendo de superando debilidades..... apuntara en un comienzo a generar una dindmica de trabajo que luestra propuesta. Partiendo de la elaboracion de un “CONTRATO ue se desprende de las ideas sencillas de los nifios (no pegar, etc.) y se €n cuatro normas que regulan la convivencia en el aula: r el cuerpo propio y el de los demas Puede destruir lo que uno mismo construye o produce ‘los materiales bey ecesario se aplicara el “tiempo fuera” que consiste en separar actividad por un momento para que se concentre y la retomeim con autocontrol Elaborado este acuerdo, nos ocupamos de generar procesos de toma de decisiones en los tres equipos de trabajo que organizamos. El propésito es que, a traves de las estrategias que encuentren validas, logren elegir su coordinador o delegado. La Unica condicién es que “todos los dias actle como delegado del equipo un compafiero distinto” . Las tareas a desarrollar en la jornada son acordadas en la asamblea de clase inicial, donde luego también se comparten las estrategias que cada equipo fue encontrando para resolver las diferentes situaciones (estrategias que varian a lo largo del curso). Asi, con estos hilos de respeto, de colaboracion, d confianza, de comunicacién y de mucha afectividad nos proponemos iniciar, este afio, la trama de 5 afios A con la perspectiva de un horizonte abierto a la reflexion y al cambio, renovando cada dia nuestro compromiso de “ser docente” Maestra Fernanda Ruival- Nivel 5 afios EI educador, cada nifio y su familias, necesitan conocer el “encuadre” del gr Dicho encuadre debe realizarse en funcién de las tareas a realizar, de las metodologias desarrollar, contemplando las necesidades y posibilidades de esos nifios y de esas familias en particular. Este “contrato anual” se debe establecer con el objetivo de promover vinculos entre todos los actores, que propicien las INTERACCIONES DIDACTICAS en el meso-sistema en él cual el nifio desarrolla sus relaciones mas estables y significativas : la familia y la institucién educativa N Wellatin “Ambiens- entes"- que rodea o cerca // Condiciones o ancias fisicas, sociales, econdmicas, etc., de un lugar, de una reunion, de idad o de una época. (Comparte esta acepcion con la palabra CLIMA) + Determinar los limites de algo, incluyéndolo en un esquema U Ja Real Academia Espafiola- Vigésima Edicion RACCION DIDACTICA : esta expresion hace referencia a la accién reciproca e ‘que se produce entre el docente y sus alumnos dentro del proceso aprendizaje. Una practica educativa, productiva y gratificante supone n didactica en un contexto de colaboracién y empatia . £8 sgo “ meta ” = hacia “odos” = camino // Etimolégicamente significa Esfuerzo para alcanzar un fin. Conjunto de operaciones y je manera ordenada, expresa y sistematica, deben seguirse preestablecido, para lograr un fin dado o un resultado io de Pedagogia- 1997— °°» LOI Apuntando a la construccién de la COHER nifos, la generacién de estos contratos anuale: institucionales con vision de ciclo, A\ ENCIA EDUCATIVA y por respeto a los s en el aula, deberia partir de acuerdos d wigunos autores como Baquero y Terigi (*), relacionan el fraceso escolar con el ‘Yormato” de las instituciones educativas. La concrecion de la coherencia educativa a nivel institucional y de ciclo, mediante la reflexion y los acuerdos eres oct" e8coler. Es necesario planificer, pensar, programar el ‘formato institucional” contemplando todos ios aspectos, incluyendo las emociones Diefio formato debe hacerse visible, comunicarse y socializarse entre los educadores, los alunos, las familias y la comunidad, Ingo una Escuela donde la gente hable, se relacione, comparta lo suyo, lo 10 mejor posible y aprenda en compariia de los demas” be AVARRO, Mari Carmen- 2002 (27) Para elaborar el CONTRATO ANUAL cx que el nifio tiene que aprender es im mas importantes atin . Por eso es SISTEMA DE RELACIONES entr: ‘comunidad. ‘on el grupo, partimos del siguiente supuesto: lo portante, pero el porqué y el cémo lo aprende son Necesario construir una Institucién educativa como fe los nifios, los educadores, las familias, y la LA GESTION EDUCATIVA COMO UN SISTEMA DE RELACIONES IMAGEN DEL NINO : Competente, sujeto de derechos, que se relaciona consigo mismo y con el mundo (nifios, adultos, objetos, etc.) LENGUAJES A DESARROLLAR : expresivos, comunicativos, simbélicos, légicos, imaginativos, relacionales. CONTRATO ANUAL : que se sustenta en los compromisos asumidos por todos los actores . NINOS QUE : ; Planifican su actividad, observan, comparan, anticipan, comparten, hacen acuerdos, isienten, elaboran y verifican conjeturas e hipétesis * Reflexionan, actuan con relativa autonomia y con espiritu critico, para tomar decisiones fundamentadas : claves del aprendizaje uitl y genuino “ Anteponen las conductas cooperativas a las conductas competitivas, el compromiso al desinterés 0 la indiferencia. Participan en interacciones sociales cada vez mas complejas para “aprender interactuando” * Ofientan su desarrollo cognitivo hacia el autogobierno mental ; saben usar los “ohocimientos que van adquiriendo y dan respuestas elaboradas en tiempos de reflexion ~ silencio SEIMEI 3h REEDUCADORES QUE : + Reflexionan sobre su practica docente : la relacion que existe entre las act de los nifios y las actividades de! educador, el sentido y el valor de los aus materiales y recursos didacticos. ere « Mejoran su capacidad de didlogo, intercambio y comunicacién con los alum familias y sus otros colegas integrandose activamente a propuestas de trabajo on < Realizan propuestas didacticas que contemplen las necesidades individuales nifios aplicando una pedagogia personalizada. ~ Ejercen la docencia con conciencia de su rol profesional apuntando a su fo, permanente . + Mejoran la calidad e incrementan la cantidad de las interacciones que se prody entre los nifios, los educadores, los otros técnicos, las familias y la comunidad, entre" en todas las variables posibles. i By Promueven un cambio en la forma de interactuar poniendo el acento en los proces, a través de los cuales la interaccién se ve favorecida " = Potencian una educacién activa en la cual se desarrolla la iniciativa y la creatviday junto con la autoregulacién de la convivencia : instrumentos eficaces para aumentar comunicaci6n y la expresién en todas sus manifestaciones 3 ~ Privilegian aquellas estrategias que suponen relacionar e integrar inform nuevas a los conocimientos que las personas (nifios/as adultos) ya poseen = Profundizan en aquellas estrategias que contribuyen a la continuidad educativa ent etapas, niveles y ciclos. SUPERVISORES - COORDINADORES QUE: - acompafian la autonomia profesional y el desarrollo de los equipos de trabajo promueven un cambio en la funcién controladora que pesa sobre su rol + generan altos niveles de co-gestion y co-responsabilidad en los equipos ‘educadores que tienen a su cargo sa que @ontrol"es Una funcidn propia de un determinado cargo, wiera, sélo él! tendré capacidad para controlar el nivel de Jos objetivos, de detectar las disfunciones producidas, y en Jas decisiones adecuadas para su correccién. La participacion ica quedara reducida entonces a algo accidental, periférico, que esencial y fundamental de la vida de la organizacion. Una nueve ) superar el reduccionismo que lo limita a 4" ing de log FMaci¢n ione: FAMILIAS Y COMUNIDADES QUE : + Establecen relaciones amistosas y afectivas con los otros integrantes © © comunidad, con las demas familias y con los educadores RAT — .ba iy 05 Ee - Atendan los limites de la Institucion educativa pertenencia, con infinitas posibilidades para la interacci de libertad, tolerancia, aceptacién y respeto - Participan en reuniones, talleres, clas; vivenciandola como un lugar de ion social y educativa, en un clima 2 Se es abiertas y jornadas compartidas donde se profundiza el conocimiento, se afianza e| vinculo y se aumentan las posibilidades de didlogo e intercambio entre todos los actores del proceso educative En su libro “El piso de abajo de la escuela” vinculo de * dar y recibir’. Esta autora ODOLOGIA y LAS COSAS PREVIAS s aportes no deben considerarse como invitacion para que cada educador reflexione y que tiene en cuenta en su practica educativa. Esto: un Unico camino a seguir, sino como una eR Ree UA 3 ‘sce ataeed 0., NGA Una 61aS8 ln 16 GUE Haya problemas con las normas, dificultad de escuchars. ota flexibilidad, poco contacto con las familias, excesiva autocentracion, poco ambiente de grupo...habria que empezar por trabajar primero estas COSas PREVIAS para poder iniciar un proyecto de trabajo colectivo. + favorecer el conocimiento mutuo mente + proporcionar un ambiente estimulante y seguro diaria yerimentar, hacer y saber (ganas de tocarlo, + generar un clima de interés por exp todo, de preguntario todo, de conocerlo todo...) | ofrecer una disponibilidad real de los espacios, los tiempos, los materiales personas un contacto fluido con las familias tolerancia y flexibilidad, y, a la vez, con normas claras y estables ‘mundo afectivo en la tarea y la convivencia cotidiana ‘un ambiente positivo y alegre cada uno sienta que tiene un sitio en el grupo, y en la mirada de los ‘se espera su avance, su crecimiento, su propuesta, su atrevimiento y EL PLANEAMIENTO ESTRATEGICO SITUACIONAL EI Planeamiento Estratégico Situacional parte del andlisis de la situacién presente, detectando y jerarquizando los problemas o dificultades, para intervenir sobre esa realidad con vision de futuro. Dicha intervencién se proyecta en una serie de alternati © lineas de accion. Algunas de las caracteristicas del planeamiento estratégico situacional son las siguientes : relacionar a las instituciones con su entomo, actuar como herramienta de comunicacién interna y externa, orientar la toma de decisiones par generar un cambio con vision de futuro, producir aprendizajes en los integrantes de la institucién. En otras palabras, el planeamiento estratégico-situacional le otorga unidad direccién a todas las actividades. Se trata de una forma de planificar que se basa mas e “ia realidad de lo posible” que en el “deber ser” y que considera al proceso institucione como una sucesién de situaciones. El planeamiento estratégico situacional consta de cuatro momentos: 1- Momento explicativo- lo que fue y tiende a ser (Diagnéstico) SSS a!2- Momento Normativo- ta delimitacion de 6 z una situacion objetiv elaboracién de una propuesta de accién (Pianificacion) nent 3- Momento estratégico (Aplicacion del plan) 4- Momento tactico (Evaluacién) Pilar Pozner (2000) (3) i \Y) resume, en el si juiente esquems In PeiencelManeamlento Estratégico Suaconal; Se unas de tae PUANEAMIENTO ESTRATEGICO Gantralidad de lo pedagégico les para tratar i ) complejo Trabajo en equipo Apertifa al aprendizaje y a ta innovacion Asésoramiento y orientacién Profesionalizantes Gilliras organizacionales cohesionadas Por una visién de futuro Intervenciones sistémicas y estratégicas PLANEAR PARA CAMBIAR EVALUAR PARA MEJORAR ORGANIZAR PARA ACTUAR PES* HACER PARA TRANSFORMAR *P.E.S = PLANEAMIENTO ESTRATEGICO SITUACIONAL El PLANEAMIENTO ESTRATEGICO SITUACIONAL permite darle sentido y direccién anuestras intervenciones en un entorno cambiante. Se plantea metas a corto y mediano Plazo junto con procesos de evaluacién y replanificacién periédicos. De esa forma es Posible aprovechar las oportunidades, reducir los riesgos y dar respuesta a los imprevistos que van surgiendo. No es una planificacion estatica sino dinamica. Para facilitar el diagnéstico y la intervencién docente en situaciones tan complejas Como la educativa, es conveniente analizar la realidad a partir de cuatro unidades de analisis : las dimensiones pedagogico-curricular, organizacional-operativa, socio- Comunitaria y administrativo-financiera. Esta division se realiza solamente con fines Practicos. En la realidad estas cuatro dimensiones se interrelacionan estrechamente y Son de aplicacion tanto a nivel institucional como en el interior del aula MERIT _—LA DIMENSION ORGANIZACIONAL OPERATIVA EN _ ELAULA Una de las primeras acciones a cumplir dentro del aula es la de “situarn educadores inmersos en la realidad del grupo que tenemos a cargo. rl 0 es un trabajo situado. Debe atender las necesidades 4, concretos, miembros de un grupo humano determinado, en ,, y ecoldgico sin igual, en un momento histérico Preciso, en y, Social, cultural, lingiiistico con caracteristicas que le son propias’ 0S” , -2003 (1) El nifio es un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los senti movimiento y de la manipulacion (aprende “haciendo"). La organizacion del a aula determina el marco cotidiano Para sus acciones ; le envia mensaj realizar determinadas acciones y facilita determinadas actitudes. Por eso e: realizar una planificacion ambiental deliberada y coherente, permeable a las pro; de los propios nifios, que les permita personalizar el espacio donde se desarrolia educativa. El grupo, el espacio, el tiempo, los recursos, deben organizarse de ta que faciliten la autonomia del nifio respetando su necesidad de desplaza permitiéndole distintos agrupamientos. ORGANIZACION DEL GRUPO Los grupos establecidos para un periodo anual, suelen conformarse con nifio misma edad. Sin embargo, existen grupos que se organizan para todo el afio de f intemivelar, o sea, integrando a nifios de edades cercanas (4 y 5 afios, por ejemp Otras conformaciones similares) . En estos casos son de aplicacién las estr: organizativas que posibilitan la atencién personalizada, pero siempre es convenie el numero de nifios sea adecuado al nimero de educadores con que cuenta la sala y la integracién del grupo contemple la mayor cercania entre las edades de sus integrantes, consideradas en tramos de afios y meses. Existen determinadas estr: de organizacion del grupo que facilitan la autonomia de los nifios en su desem) dentro del aula ya sea que se trate de un grupo organizado por edades o de fo internivelar,LA ORGANIZACION DEL GRUPO DIFERENTES AGRUPAMIENTOS .DOCENTE ~impulsor de la tarea = coordinador, moderador = animador EL GRAN GRUPO- LA ASAMBLEA DE CLASE ~ todos somes un grupo ~ Compartimos vivencias llegarros a acuerdos y desacuerdos ~ Convivimnos y proyectamos tareas cornunes LOS EQuIPos FIJOS MOVILES Relaciones permanentes Relaciones transitorias Siempre trabajarmos juntos *Sélo por hoy.... para este trabajo Nos repartimos las tareas concreto’ Todos aportamos para un Todos aportamos para cumplir can fin comin esta tarea especifica Nos identificaros como “grupo” Seguimos perteneciendo a un NOs ponemos un nombre que EQUIPO FIJO con el cual nos iden- significa algo para nosotros tificamos permanentemente * ee ae ey LOS CONTRATOS % Acuerdos y compromisos mutuos, con reciprocidad " Relaciones personales ( uno a uno) be: Relaciones entre equipos as entre nifios entre adultos y nifios He Organizacién del grupo no se agota en la particularidad de cada una de las aulas. Posible promover interacciones a nivel institucional que posibiliten la comunicacién, la y el intercambio entre grupos que “habiten” dos o mas aulas Modelo educativo tradicional se basd en el funcionamiento compartimentadoME FUNCIONAMIENTO COMPARTIMENTADO Referencia: Grupos A (3 afios) ,B ( 4 afios), C (5 afios) y D ( 1er afi, por ejernplo) e Compartimentos estancos e €scasa comunicacin entre los educadaores y los nifos Otra forma de funcionamiento institucional es la asamblea, entendida como la integracién de todos los grupos ASAMBLEA * Se realiza como forma de agruparriento en actividades corrpartidas a nivel institucional © como punto de partida y/o de cierre en jornadas planficadas con otro tipo de organizacion inter-aulas LA DESCOMPARTIMENTACION + es una modalidad de organizacion institucional en la cual, por un determinado periodo de tiempo, el grupo-clase deja de ser la unidad de agrupamiento de los alumnos. + se justifica, entre otras cosas, por la aplicacién de un Proyecto Educativo especifico + requiere de variados acuerdos entre educadores y de Ia elaboracién de una planificacién en forma cooperativa + integra en la dinamica a profesores especiales, agentes de la comunidad (artesanos, etc.), miembros de las familias de los alumnos cuidando que se mantengan las normas de seguridad y que el educador delegue tareas conservando su responsabilidad frente al grupo. RS a— FUNCIONAMIENTO DESCOMPARTIMENTADO. Modelo! ie a B r oy « Encuentros e intercambios entre los grupos ( por nivel, por turna, internivel, etc.) + Mayor comunicacién entre las educadiores y Ins alurmos Modelo II - Se deja de lado el formato del grupo ABCD gel Agrupamientos por tipo de actividad Requiere de acuerdos institucionales FORTALEZAS LOS NINOS: enriquecen y multiplican sus interacciones y sus relaciones con otros nifios (mayores oOmenores) y otros adultos frecuentan otros espacios -modifican algunas de sus costumbres, adaptandose a nuevas normas * viven experiencias sociales e intelectuales diferentes y desafiantes + experimentan y aplican estrategias tales como “explicar’, “argumentar’, “negociar’, * debatir’, ” disentir’, “consensuar’, etc. Se apropian de un espacio mas amplio que el de la sala de clase y elaboran nuevas ‘eferencias para avanzar en su conocimiento y dominio * desarrollan su autonomia LOS EDUCADORES: * coordinan sus intervenciones desde lo organizativo y desde lo curricular * reflexionan con otros colegas generando instancias de formaci6n continua * intercambian observaciones sobre sus alumnos * practican el trabajo en equipo elaborando metas y objetivos comunes * se responsabilizan por la tarea asignada durante el trabajo en equipo SEER) NA ANE_— + se complementan en el desempefio y el desarrollo de sus competencias profesionales En ocasiones, la descompartimentacion surge en forma espontanea’ entre dos o tres grupos, en el marco de una actividad que asi lo requiere . Otras veces, la ambientacisn de los espacios institucionales facilita la descompartimentacién, al existir sala de juegos motores, biblioteca para nifios, etc., lo qu demanda una organizacién diferente de los grupos y de los educadores. DEBILIDADES + enocasiones, la descompartimentacién se considera sindnimo de “talleres” io que constituye un error porque los grupos pueden funcionar en talleres sin necesidad de descompartimentarse y, a la inversa, la descompartimentacion no implica necesariamente el trabajo en talleres * por ser un modelo de agrupamiento mucho menos utilizado que el de grupo- clase, los educadores pueden sentirse altamente demandados y encontrar dificultades para elaborar las normas (para los nifios y para los adultos) que necesariamente, son diferentes a las utilizadas en el aula * para reducir la cantidad de participantes en cada actividad hay que multiplica las propuestas y eso requiere de un numero mayor de adultos. Por eso integran muchas veces a los profesores Especiales u a otros agentes educative = en ocasiones es dificil acordar los criterios y las formas organizativas de distribucion de los nifios en los diferentes sub grupos * aliniciar este tipo de agrupamiento, el educador se encuentra demandado la atencién de los diferentes ritmos personales de los nifios que tiene a su cargc ya muchos de los cuales no conoce. A medida que interacta con los equipos se va sintiendo mas seguro. Estas debilidades no justifican que se deje de lado este tipo de agrupamiento sino que fundamentan la necesidad de aplicar esta estrategia en forma progresiva, evaluando su funcionamiento al finalizar cada jomada y buscando las soluciones a los problemas detectados. Dichas soluciones son especificas para cada institucién en particular y solamente pueden ser reflexionadas e instrumentadas por los educadores que pertenecen a ese centro educativo. La descompartimentacién total o continua es muy dificil de poner en practica. Requiere de procesos lentos pero continuos que se extienden a lo largo de un determinado periodo de tiempo. (*) EI funcionamiento descompartimentado (subgrupos por tipo de actividad) es el formato organizativo que da lugar a la estrategia metodolégica de los talleres internivelares Los TALLERES INTERNIVELARES son talleres con actividades diversas, propuestos en forma simulténea, y generalmente rotativa, a varios equipos integrados por alumnos de diferentes edades 0 niveles. Es una propuesta planificada y realizada por un equip? de educadores que se plantearon metas y objetivos comunes y que actlian como coordinadores de los talleres. Se fundamentan principalmente en la teoria de la Zona de Desarrollo Proximo (Vigostky) (*) entendida como la distancia existente entre el nivel rea de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problem y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolucién del problema 02/9 fa guia de un adulto 0 en colaboracién con otro/s compafiero/s del grupo. Seguin es\2 teoria, los agrupamientos de nifios de edades heterogéneas, aunque relativamentewer. cercanas, propician aprendizajes debido a las multiples interacciones que se activan entre los propios alumnos. INTERNIVELARES- AREA DEL CONOCIMIENTO ARTISTICO mar el centro educativo en un espacio abierto, donde el nifio pueda optar les propuestas de expresi6n, estimulando su libertad y su autonomia. el intercambio entre educadores a cargo de diferentes grupos y entre iferentes edades. er la capacidad creadora de los nifios, en intercambio con sus pares, a Ss de experiencias enriquecedoras que desarrollen su sensibilidad senso - DELADO CON BARRO s a desarrollar : a partir de una narraci6n, o de la sensibilizacion a través presion corporal que permita “sentir” la plasticidad del cuerpo... se |la creacion individual y colectiva de distintos elementos utilizando barro. imeras experiencias se utilizaré solamente barro. En las siguientes Se ofreceran diferentes materiales para agregarle a las producciones lercas, tornillos, semillas, sorbetes de colores, cartones acanalados...etc.) fichos materiales en cada actividad. AEN PLANO VERTICAL @ desarrollar: Observacién de reproducciones de obras de artistas onocidos. Descripcién de “naturalezas muertas” : jarron con flores... frutos... variando la propuesta, presentando diferentes estilos. Puesta en comtn. Didlogos, debates- zzles Para armar realizados con laminas (fotocopias de las servadas, con diferentes cortes). ollar: Formacién de equipos. Juegos de dramatizacién de etc.. Juego de roles con tarjetas. Representacionesa Actividades @ desarroliar: Motivacion a travé ee favés de una narracion (a cargo del maestro De CREAGIONES TRIDIMENSIONALES CON CAJAS, Formacién de equipos para la construccién di cl le objetos * historia” con las caja: Daisies, pits, Beye Pera "armar una & EXPRESION CORPORAL a desarrollar: Reconocimiento de | 7 los segmentos del cuerpo, iomovilidad. Juego de estatuas con miisica como estimulo, Penne -estatua, invirtiendo roles) a INTERNIVELARES- A MODO DE CIERRE. ie Le) istinias propuestas se planificaron en forma conjunta y se 1 ndo y mejorando a partir de la reflexidn sobre la practica ‘escuchar los comentarios de los nifios que nos contagiaban Jos mas pequefios, los nifios de 3 afios, tenian muy presente, ° - del transcurrir del tiempo, a qué taller habian asistido y a cual no, qu 2 ‘utilizado, cual habia sido la propuesta, etc. F eet te ‘ Los avances y los cambios fueron evidentes. Nifios de 3, 4 y 5 afios clegian libremente y se comunicaban en un clima armédnico y de respeto do su libertad en forma responsable, construyendo juntos. En definitiva ‘atentos a sus derechos y a los de los demas . Nifios que en °° 1 ey de pleno disfrute se auto-regulaban buscanc? nte Bec ae y de esperar e interactuar en un ambie' “Se pusieron en practica valores tales como ad lai, 'a confianza, la criticidad, la cooperacion. no sdlo fueron visit i % Byes y oper ee los nifios. Vivimos nuestros propios cambios ewes Bea etanen tas familias que, desde el hogar y/o en el Centro eS de sus hijos y se fueron involucrando cada vez educadores senti Eeeace, tele Far cue’ eetams recorriendo un camino hasta ahora poco fa. Apuntamos a proye: er thea ne ; la erpedencs y de la reflexion os te” en el cual disfrute, la esperanza, el construir juntos, sea parte de! ld daauee al bore Reflexiones del Portafolios Institucional -J. de Inf. N° 221- CEP- Montevideo LA ORGANIZACION DE LOS ESPACIOS Los espacios y los ambientes en | 08 en los cuales se desan S ensefianza no son neutros. Emiten mensajes que se ‘seatoa 5 cecal ie Planificar la estética y el uso de los espacios educativos es vn responsable eed sdvosdores ya que, por esta via, los nifios reciben mensajes cotidianamente. Se trata de hacer del aula un entorno fisico rico en estimulos, oportunidades y posiblidades de accién Cuando se trata del espacio del aula, del lugar fisico del sal6n de clases, debemos considerar que: - cada salén permite diferentes posibilidades q\ analizarse, planificarse y optimizarse «en muchos casos, las aulas se comparten con otros tumos y grupos. Esto permite establecer una comunicacion e intercambio para "negociar el espacio y para conocer acerca de las huellas que “esos otros propietarios’ van dejando en él lugar fisico que compartimos. También tenemos la posibilidad de acompafiar huestras propias “huellas” de notas, cartas, grabaciones que informen a los otros Thabitantes’ de ese espacio acerca de nuestra historia de vida. Lejos de ser un obstaculo, el espacio compartido es una invitacién al vinculo. * Ios elementos que integran el ambiente deben tener un sentido para el grupo y permanecer alli mientras se man > la ambientacion debe ser modificable, dinamica y participativa + es necesario ser cuidadosos con respecto a la generacion de espacios pobres 0 sobrecargados de estimulos. Ninguno ‘de los dos extremos resulta conveniente. + la ambientacion del aula debe acompafiar la estética acordada a nivel de la institucion, pero también debe tener sit impronta, para ser reconocida como su lugar de pertenencia por los nifios que forman parte del grupo. * el ambiente “comunica” aun sin palabras, pero debemos ser especialmente cuidadosos con los espacios destinados a los mensajes escritos tanto Pare ae nifios como para sus familias. Introducir la palabra escrita implica que, est ie “alfabetizando” el aula, accion que debe ser pensada atendiendo @ las er iicteas de los nifios, haciéndolos particle’ en la spohoreetas ek lectura (mediante anticipacién, inferencias, ‘decodificacion) de dicho: i ue son Unicas y que por lo tanto deben tenga el interés gieee sie ae sie: ke fas y la comunidad deben formar parte de ientemente planificado. mediador entre los multiples elementos que . posible incorporar al aula (objetos, juguetes. mobiliario, afiches, laminas, etc.) , las necesidades e intereses de su grupo. En otras palabras, es necesario que ¢ ‘educador seleccione 0 realice su mediacion con todo aquello que se incor ambiente del aula teniendo en cuenta SU pertinencia, oportunidad intencionalidad educativa. Los mensajes hacia las famil sistema de comunicacién conveni + el educador debe actuar como LAS ZONIFICACIONES El espacio del aula puede y debe ser gesti fijos que se identifican como lugares en dot z primera gran zonificacion debe responder a las necesidades de establecer un esp: para actividades tranquilas y/o de concentracion. Generalmente, en ese espacio ote eto. en cl atlla lugar para cll a aon ee eck tranquilas” puede establecerse en modalidad de aula ‘extendida, utilizando espacios qu: son comunes a los otros grupos. En este caso deben establecerse negociacione pautas a nivel institucional. Lo mismo sucede con 10s lugares que se identifican determinadas necesidades de los nifos alimentacién-merienda, descanso-s higiene, etc. Cuando no ionado estableciendo "zonas”. Son espa nde realizar determinadas actividades. contamos con espacios diferenciados para cada momento o activ conveniente organizar ‘rtuales’ que, de alguna manera, le otorguen al espacio una Sotemminada funcionalidad. Me reftero, por ejemplo, a la necosidad de olganizar tnobllario y el ambiente para ‘la hora de la merienda’, cuando no existe. vn especifico para ello. El “ritual” de dejar libres las mesas, colocar manteles 0 sen che inviste al espacio con la funcién de “merendero”. Lo mismo sucede con cada « las multiples actividades que comparten un mismo espacio « requieren de un Geterminado para ayudar a que los nifios internalicen cada uno de los espacio subjetivos que habitan el aula. La palabra “ritual” refiere a costumbres 0 ceremoni un conjunto de reglas establecidas.. LOS RINCONES. La zonificacion habilita la creacion de “rincones", tanto para incentivar el “juego como el ‘juego trabajo". En estos mini espacios es posible promover las actividades pequefios grupos, el trabajo manipulativo, el desarrollo social y afectivo lo cual produc aprendizajes. También pueden ser utilizados como complemento de una actividad grupal, como forma de respetar los tiempos personales : los nifios acuden al rincén una vez ¢ terminaron la actividad que fue propuesta grupalmente. Otra de sus aplicaciones se relaciona con la division del trabajo. Es posible que un trabajo colectivo, se realicen producciones en cada uno de los rincones que |ueg apliquen en el trabajo grupal. _ En ocasiones, se piensa en los rincones como un lugar desvalorizado, como un sin intervencién docente. Por el contrario, el trabajo en rincones implica: + que los educadores comprendan que no solo ellos “ensefian’ en el aula otorguen valor a la interaccién entre pares e pane la secuencia de contenidos y de actividades que es conveniente pro es ae ee oe rincones apuntando a generar “aventuras intelectuales’ (" elaborar fichas con diferentes consignas de trabajo que pueden Gestion del Aula Ar md