‘Trab.Ling.Apl., Campinas, (36):23-42, Jul/Dez. 2000 AMBIENTES COMUNICATIVOS. PARA APRENDER LINGUA ESTRANGEIRA JOSE CARLOS P. DE ALMEIDA FILHO. (UNICAMP) RITA. BARBIRATO (FIAN) ABSTRACT This paper presemts the concept of task as the location for learning a forcign language (FL), a space for creation in and with the target language, with the tasks utilized simulting as closely as possible the situations, which the students will encounter outside the classroom and which, moreover, emphasize meaning. ‘Throughout the paper, the theory of the use of tasks Tor the feaching/learning of a FL present in the literature will be discussed, and an approach which is based on the utilization of tasks as the backbone for the planning of courses is presented, In addition to emphasizing meaning, the tasks analyzed take a relatively long time t0 complete, i... they last more than a single class. Thus. the input can be remembered and re-worked as i reappears in different ways, thus taking it possible for leamiing to be more long-lasting and significant LINTRODUCAO A introdugao de pressupostos da abordagem comunicativa na aula de LE desde o final da década de 70 trouxe algumas conseqiiéncias para a organizagéo das experiéncias em sala de aula ¢ para a definigao dos papéis de professor ¢ alunos de linguas. Entre essas mudangas pode-se citar a introdugao de trabulhos em pares simultineos ou pequenos grupos voltados para a realizago de atividades comunicativas visando centrar, desse modo, 0 ensino mais no préprio aluno. Em conseqiiéncia, os alunos precisaram se tornar mais auténomos para iniciar turnos € os professores passaram a orientadores da aco mais do que dirigentes da pritica coletiva em ordem unida, Essa nova organizago de sala de aula surgiu, em parte, em resposta aos descontentamentos causados pelo uso de métodos estruturalistas com énfase no ensino da forma. Profissionais da érea comegaram a perceber que maiores oportunidades de uso precisavam preencher as horas destinadas ao estudo de uma LE na sala de aula. Desse modo, a abordagem comunicativa passou a ser difundida quase como uma promessa de ensino aliernativo. Apés alguns anos de experiéneias com essa nova filosofia de ensinar, sabe-se que seu potencial ainda est4 longe de ser esgotado, inquiciagGes ainda restam e mais estudos so necessérios, embora, por outro lado, algumas iniciativas ja tenham sido obtidas A guisa de materializagio dos ide comunicativos. Este trabalho mesmo j4 é uma conttibuigdo nessa diregio,Se considerarmos que © audiolingualismo representou e representa a modernidade no ensino de linguas, poderiamos alirmar que vivemos atualmente o desejo de transpor (© moderno, ou seja, ingressar num pés-cstruturalismo ¢, nessa condigdo, buscam-se hoje novos horizontes com experiéneias que possam ser inovadoras para a aula de linguas. As inovagGes (ém o sentido de ofrecer ao aprendiz oportunidades de experiéncias mais diretas com € na lingua-alvo, propiciando-lhe mais insumo e de melhor qualidade, portanto, insumo mais significative para o aluno. Seguindo este raciocinio, nosst hipstese favorece nessas condigdes uma maior chance de aquisigiio da lingua-alvo mesmo se tratando de uma LE num ambiente exégeno. E pensando nessas condigdes com potencial de inovacao que este artigo apresenta uma descrigfio e discussio do uso de tarefas comunicativas como o cerne da experiéneia com e numa dada lingua estrangeira em contexto brasileiro universitério. Serio apresentados em seguida os pressupostos te6ricos norteadores dessa discussao e logo apés a a dos dados coletados em uma pesquisa de intervengao realizada sobre o uso de tarefas comunicativas e pré-comunicativas, seguidos de observagdes & guisa de conclusio da andlise empreendida. IL. O QUE & TAREFA COMUNICATIVA? Ao se considerar o uso de tarefas na sala de aula e seus eftitos, & preciso primeiro tornar cl ificado do termo tarefa. Se for observado o que ha de sistematizado na literatura da area, pode-se concluir que este termo jé foi definido numa variedade de maneiras depois que Prabhu (1987) 0 instaurou em suas earacteristicas bisicas em 1979 no Projeto Bangalore na India. De acordo com Nunan (1989), na educagio em geral, & em outras areas como a psicologia, por cxemplo. ha diferentes definigdes para o termo tarefa, Ha ainda uma grande varicdade de acepcies do mesmo dentro da drea de ensino de L2/LE. Serdo apresentadas a seguir algumas detiniges levantadas de diferentes reas. Fume turefe] & uma porciio de srabatho reatisada por una pessoa ou por nurros, Hvremente, ot por alguma recompensa. Assim. exeinplos de uirefiss incluent pitar wn pornte, vesiie ume crianga, preencher um formuldrie, comprar nn por de supatos, fazer unut reserva mum vb, preenher uni cheque, dentre outras, Deste modo.” tarefi” significa centenas de coisas que as pessoas fzem todo diet em suas vidas, ne trabalho, no tacer, e1¢, Lemg (1985: 89) Esta primeira definigto & uma definigao nfo-téenica e no propria da lingtfstica aplicada, Pode-se notar que os exemplos dados ndo precisam envolver @ linguagem (uma pessoa pode pintar um porto sem falar). A segunda definigio a ser apresentada foi retirada de um diciondrio de Lingitistica Aplicada: Uma atividade ou ago que & realinida como resultado do processarnente ou cumpreensito da linguagem (isto é, come une resposia) Por exemplo, desenar uni mapa ao ouvir una fine ouvir uma instruco e desempenbar uma ondem posters ser rejeridas com tarefus. podendo cavotver a producto de finguagem ou nda. Uma turefa gerahnente requer que a professor especifiqie 0 que ser considerado cum wae realizado bem sucedida da tarefa. Considerarse gue 0 uso de wim variedade de diferentes tipos dle tarejas torneo ensina de linguurs suascomanicative... desde gue prapicie un objetivo para a atividude de sala de aula gue vai atém der prativa da lingua pela Hagia, (Richards, Platt ¢ Weber 1986: 289) Nesta segunda definigao, vé-se que os autores tomam uma perspectiva pedagdgica. As tarvias so definidas de acordo com que 0 aluno Lard na sala de aula e ndo fora deta (embora nao haja razio para interditar o sentido de tarefas fora da sala) . Uma tiltima definigdo elaborada por Breen (1987) é apresemtada a seguir: 1 qualquer esforce esinuurcde para uw uprendicagens de uma lingua gue tem um objetivo Particular, aproprivade.aon procedimento especificades de tabalha, & uma série de resultados patra aqueles que se encarregam du tarefar.""Tarefa” é assina, considerada como indicadora de una séne de planos de trabalho ws quetis tem 0 objetive gerat de facilitar u apvendicagem de tinguas desde atividades simples ¢ rdpidus até mais complexes ¢ longus, tais como a solucdo we problemus em grupo, simulugdo ¢ tomcuda de decisito, Breent 1987: 23) Ao observarmos as definigdes apresentadas, percebemos que a segunda e a terceira compartilham algo em comum: tarefas que envolvem o uso comunicativo da lingua no qual a atencao do usuario esta focalizada no significado e no na estrutura lingiiistica. Nunan (1989:10) também considera a tarefa comunicativa como uma parte do trabalho de sala de aula que envolve os alunos na compreensiio, manipulagdo, produgio ou interagao na lingua-alvo enquanto que a atengo esta principalmente focalizada no significado em vez da forma. A definigiio que devemos tomar como fundadora é, no entunto, aquela apresentada por Prabhu (1987), que define a atividade comunicativa “tarefa” como sendo uni perioda de esforga auto-sustentado por cada aluno (bem-sucedido ou ndo} para alcancar um objetivo claranente compreendido. Por exemplo: interpretar um hordrio, tun mapa ou um conjunto de regras; indicar e seguir um conjunto de instrugoes; decidir qual declaragdo/ agdo é certa e por qué. E relevante, dessa maneira, explicitar alguns principios basicos que formam o conceito deste tipo de atividade neste artigo e que serviram de base para a andlise dos dados relatada na proxima segdo, Para isso, tomamos por base os tragos apresentados por Skchan (1996) que definem tarefa comunicativa como um tipo de atividade na qual a) o significado é 0 aspecto principal; 6) hi uma retagao com as situagdes encontradas fora da sala de aula: ©) 0 processo de realizacdo da tarefia tem prioridade; d) aavaliacdo do desempenho é realizada em termos de resultados. Outra contribuigio na diregio de aperteigoar © conceito de tarefa ja havia sido dada por Richards (1990), a0 colocar que tarefas ou estruturas de atividades referem-se as atividades que o professor designa para atingir objetivas num ensino particular. Para qualquer assunio dado, em qualquer nivel, um professor usa um repertério limitado de tarefas que essencialmente define a metodologia de ensino do professor. Segundo 0 mesmo autor, os professores tem de tomar decisbes mio apenas sobre os tipos apropriados de tarefas a screm designadas para os alunos, mas sobre a ordem delas 25(a seqiiéneia na qual elas devem ser introduzidas), velocidade (quanto tempo os alunos devem gastar na tarefa), produtos (se 0 produto ou resultado deve ser 0 mesmo para todos os alunos); estratégias de aprendizagem (quais estratégias sero recomendadas para tarefas especificas) e materiais (quais fontes ¢ materiais devem ser usados) De acordo com Willis (1996), qualquer tépico pode gerar uma ampla variedade de tarefas que lero 0 papel de motivar os alunos. envolvé-los, apresentar um nfvel intelectual e desafio lingilistico adequados, promovendo o desenvolvimento da linguagem da maneira mais produtiva possfvel. A autora salienta que, ao usé-las, a Enfase recai na compreensio e elaboragio negociada de significados como premissa basica para a realizago delas com sucesso. Enquanto os alunos esto desempenhando tarefas, eles esto também usando a lingua-alvo de maneira significativa A adogio do uso de tarefas na aula de LE resultou de algumas influéncias materializadas antes no planejamento de cursos de linguas © na produgao de materia Muitos professores jé estavam familiarizados com atividades comunicativas, mas a idéia de fazer uso delas sistematicamente e de desenvolver um planejamento e materiais distintos com tais atividades no estava e nem esté amplamente estabelecida como pratica profissional em nosso meio. O uso de alividades comunicativas ainda & visto como a introdugdio de exercicios extras na aula de LE, geralmente com o propésito de oferecer uma pratica a mais de algum ponto gramatical ou para servir como variedade motivadora, Esta é uma visio equivocada ¢ que nem de longe exaure o grande potencial das atividades comunicativas como deflagradoras de aquisigdio de uma nova lingua. Para Stern (1992), usa-se © termo atividade comunicativa para designar ages motivadas em torno de tépicos e temas que envolvem o aluno em comunicagtio auténtica, As caracteristicas essenciais de um curriculo comunicativo pedem ser descritas como holisticas ou auténticas, e as estratégias de ensino associadas a esse curriculo so experienciais ou néo-analiticas. Num planejamento comunicativo, ainda de acordo com Stern (op. cit.), 0 foco principal est nas préprias atividades, no Wpico ou na experiéncia € nao na linguagem ou em qualquer aspecto pontual dela, Poderia ser classificada como atividade comunicativa qualquer atividade, tarefa, problema ou projeto que envolva os alunos em comunicagao “real”. Pode ser, por exemplo, um curto episddio numa aula de linguas. Assim, se durante a aula o professor pede ao aluno para abrir a jancla, essa interagio torna-se uma atividade comunicativa se as circunstancias genuinamente garantem o pedido. Mas quando 0 propésito da frase € praticar como fazer pedidos, usando a forma imperativa, trata-se de um exercicio lingiifstico dentro do curso € nao de uma atividade comunicativa num sentido estrito, Também quando o professor pergunta ao aluno se ele tem irmaos ou irmas e acrescenta “responda hegativamente”, a pergunta tera o propdsito de fornecer pratica de um ponto gramatical Nao se trata de uma pergunta com valor comunicativo, uma vez que 0 professor ndo estd interessado na composigao familiar do aluno. ‘A diferenca entre 0 uso de tarefas e a pratica lingUfstica & que a intengdo do professor, no primeiro tipo, € a de fornecer oportunidades de uso da lingua-alvo em siltuagdes 0 mais préximo possivel daquelas que ocorrem fora da sala de aula, focalizando a atengio do aluno na realizagao tarefa, ou outra atividade dentro de um dado t6pico © néio em pontos espectficos da lingua (pontos de ensino). Desse modo, a atengio do aluno esté mais voltada para o significado e para o estabelecimento de 26sentidos interpessoais do que para a forma. Se a intengdio é praticar um item linglifstico ou regra, a atividade entdo pertence ao plano lingilistico, prevista como estratégia de desenvolvimento de competéncia sistmico-lingtifstica e/ou metalingutstica. Muitos exere(cios sio rotulados como comunicativos. Porém, se forem observados de acordo com os critérios defendidos pela abordagem comunicativa, notar-se-4 que se adequam melhor & pratica lingiiistica, uma vez que o fator critic para a inclustio desses exereicins & a pratica de modelos ¢ elementos estruturais em iiltima instancia. Por exemplo, se © professor tiver por objetivo ensinar o tempo passado ¢ elaborar uma atividade na qual os alunos devam falar sobre suas atividades no dia anterior, 0 foco muito provavelmente recaird no uso das formas do passado endo no significado. O professor esta interessado no uso correto de um tempo verbal, no caso 0 passado dos verbos © nao nas atividades que 0 aluno desempenhou no dia anterior. Numa atividade comunicativa, a gramitica nao deve ser o critério organizatério central O uso de tarefas no ensino de linguas nao ¢ algo inteiramente novo nem uma deseoberta inédita da abordagem comunicativa. O que é novo e diferente é a maneira como o uso delas é tratado dentro dessa abordagem. Stern (1992) nos chama a alengiio para 0 fato de que j4 0 método direto, no fin do século X1X, foi uma tentativa, em parte, de introduzir atividades na aula de linguas, nas quais o significado das expresses pudesse ser apreendido pelo aluno imediata ¢ diretamente. Novas, na experiéncia pedagégica, sdo as tarelas construfdas sistematicamente no planejamento desde o infeio da aprendizagem da lingua. De acordo com este ponto de vista, a comunicagao nao € uma fase final que sucede a instrugio lingiiistica, mas uma parte integral da instrugio desde 0 comego. Varios autores tém argumentado que a aprendizagem (num sentido geral) por meio da comunicagio e atengio a0 significado apresenta qualidades que 0 ensino formal niio possui (dentte eles so expoentes, Prabhu, 1987, e Krashen, 1982). Acredita-se que as atividades comunicativas incentivam a aprendizagem subconsciente da L2 (a aquisigao, portanto, nos termes de Krashen). Desde que, nos atos de comunicagao, a atengao do aluno esteja_principalmente no significado da _mensagem e io no cédigo, & aprendizagem que ocorrer durante tal uso. lingiiistico deve ser amplamente subconsciente, Mesmo se nfo adotarmos a versio “Torte” de aquisigto de linguagem de Krashen (1982), segundo a qual a aprendizagem no se tora jamais aquisigio subconsciente, poderemos conceder que deve haver oportunidades para assimilagdo subconsciente, ¢ estas oportunidades nao podem ser criadas se a exposigio A lingua-alvo for rigidamente controtada ¢ limitada a0 que pode ser manipulado pelo professor no nivel consciente. Além da possibilidade de aprendizagem subconsciente, hd, segundo Stern (1992), outros argumentos em favor do planejamento de cursos e métodos comunicativos: a) Para ser clvtiva, a mudanga do estudo formal para o uso da linguagem tem de ocorrer sustenladamente durante processo de aprendizagem, b) sea linguagem € apresentada apenas como um cédigo por meio de exercicios formais, estudo de vocabulirio, ensaio de tungdes especificas, ete, 0 aluno nunca sera confrontado com a totalidade da lingua que € necessaria como um tipo constante de teste de realidade; 27c) as atividades comunicativas oferecem oportunidades para desenvolver técnicas que so necessérias quando 0 aluno esté sozinho no ambiente natural de comunicagio. d) as atividades comunicativas dao ao aluno uma oportunidade para desenvolver uma relagio pessoal com a comunidade-alvo por meio de comtato com falantes individuais e, assim, experienciar e definir seu status como um “estrangeiro” com relagao A nova lingua, cultura e comunidade. Faz-se relevante nesta discussio sobre 0 termo (arefa, explicitar também o conceito correlato e superordenado de atividade e sua relacao cont o primeiro termo. Vejamos essa relagiio e outras entre elementos de agtio voltadas para a forma e para a produgiio de sentidos no seguinte quadro proposto na Figura | abaixo Atividades relevantes ao processo irrelevantes ao processo So ee de insumo em LE em eventos em LM nfvel muito buixo informagdes sobre a episidios pessoais vividos vida escolar em LM pela professora na LM ambientes para viver comunicagdo poesias, desenvolvimento. ferramenta para focalizar a forma pegas, cenas cle temast6picos -_—_— ae tarefa projeto exercicios de agdio expasitiva 4 jogo automatizagiio ou de sistematizagio ¢ tradugio rolinizagio de aplicagiio de regras padres ‘gramaticais ou culturais quebra-cabega reprodugio tomada de decisiio de conversa levantamento e/ou comparagiio de inturmagdes Fig.1: Hierarquia das atividades ambientes ¢ ferramentas no ensino de linguas 28A partir desse quadro, pode-se observar que o termo atividade & um termo mais abrangente ¢ geral © que pode ser subdividido em duas grandes categorias: atividades relevanies ao processo de ensinofaprendizagem (uquisigao) e atividades irrelevanies ao proceso. A segunda categoria inclui aqueles tipos de atividades que néo tem uma relacdo direta nem indireta com o cnsinofaprendizagem da lingua-alvo e por isso no se transformam em insumo para © aprendiz, Essas atividades sao geralmente realizadas na LM do aluno, sem com isso querermos implicar que tudo que for realizado na LM é irrelevante e tudo que for produzido na Kingua-alvo & relevante. Por exemplo, seo insumo produzido na LE estiver muito acima do nivel de compreensio do aprendiz, ele também poderd ser igualmente irrelevante ao processo. Se uma expli¢agdio cultural for bem sucedida ainda que na lingua materna dos alunos, ainda assim poderd se converter em conhecimento relevante para a plasmagem de uma competéncia comunicativa na nosva Ifngua Na categoria das atividades relevantes & produgdo de uma competéncia comunicativa dos aprendizes encontram-se as agdes subdividas em dois grupos: as que geram ambientes para viver comunicagdo € aquelas que funcionam como ocasido de apropriagdo de ferramentas para aprender a forma. Desse segundo sub-grupo fazem parte 0s exercicios de rotinizagdo e agoes de sistematizagao (expositivas ou indutivas). A caracteristica aqui é a énfase no estudo (consciente) da forma e na agao de fazer notar uma regra ou wndéncia sistémica, O primeiro grupo compreende aqueles tipos de atividades que promovem ambientes (figurados) que localizam 0 uso da lingua-alvo e a construgao de sentidos. Fazem parte deste grupo atividades como: tarefas, jogos ¢ projetos, Na categoria das tarefas reconhecem-se iarefas como a traducdo e reproducdo de conversa gravada ou textos escritos, tarefas essas que foram utilizadas na pesquisa cuja andlise dos dados sera apresentada na proxima sego e que se constituiram em larefas consideradas longas. Atividade 6, pois, 0 termo genérico para agdes realizadas na sala que reconhecemos como orgdnicas e encontraveis na vida fora de sala de aula. Toda tarcfa ¢ atividade, mas nem toda atividade ¢ tarefa. Nesse tipo de tarefa de que tratamos acima, uma das caracteristicas principais & justamente a sua duragio, Sdo tarefas que duram mais de uma aula, muitas vezes tomando partes das aulas em varios dias seguidos, permitindo que o mesmo insumo volte varias vezes, de diferentes formas (por exemplo, na forma de um texto, numa gravacdo, em colocasées distintas da professora} para o aluno, Nessas tarefas 0 aluno vai crescendo, 0 insumo vai sendo retrabalbado, recuperado, diferentemente da aula tradicional, em que quando se termina uma atividade, encerra-se o assunto que 6 sera eventualmente recuperado numa unidade de revisdo ou cobrado numa prova ou exame. Entende-se a aula como agdo, como materiatidade construida com atividades. Para adquirir a capacidade de uso de uma nova lingua os alunos precisam de bastante insumo de qualidade 0a Iingua-alvo (Krashen, 1982) trazido ou criado em atividades das aulas dentro ¢ fora das salas de auta. Acredita-se que para aprender uma nova lingua & necessério contaio, experiéncia com e na LE e isso ¢ estabelecido por meio de insumo que os alunos se eslorgam para compreender (Prabhu, 1987) e que é gerado no prdprio contato em saia de aula € nas suas extensdes (Almeida Filho, 1993). Para a escola tem sido tradicionalmente reservado 0 papel de ensinar com o propésito de fazer aluno aprender conscientemente a lingua-alvo, na crenga de que 29aquisi¢dio ndo seja mais possivel para as condicées de uma JF. Entretanto, veremos nos resultados da andlise empreendida nesta pesquisa que a sala de aula pode também contar com a criago de “ambientes”, entre aspas para designar o sentido figurado com que é tomado, como se fossem bolhas de imersio ¢ de uso da lingua-alvo, ¢ dentro dessas bolhas os alunos entrassem ¢ realizassem agées, criando ¢ se envolvendo com a nova. lingua, sem empreender muita andlise consciente do sistema. Note-se que esta posigio que assumimos difere daqucla de Prabhu e Krashen que néo véem lugar te6rico relevante para sistematizagoes da lingua-alvo. Desse modo, o conceito de tarefa neste trabalho é 0 de tarefa como ambiente para ages propositadas que servirdo para a aquisigao de uma LE, na qual os alunos podem produzir a lingua-alvo de modo mais significativo, desenvolvendo uma competéncia lingiifstico-comunicativa na e com a lingua-alvo. 2.1. Tarefas comunicativas na aula de linguas Dentro de uma abordagem comunicativa baseada em tarefas, nfo s6 os papéis do professor mas também os dos alunos foram redimensionados. De acordo com Larsen- Freeman (1986), 0 professor jf ndo tem mais o grande papel de transmissor de conhecimentos plantado no centro de todas as atividades, Hoje dirfamos que ele & um facititador da aprendizagem dos alunos mas que também desempenha muitos outros papéis (vide Almeida Filho, 1997). Ele €, por exemplo, um negociador das atividades de sala de aula. Neste papel, uma de suas principais responsabilidades & estahelecer situagdes provaiveis de comunicagao, Durante as atividades age como conselheira ou oriemtador, respondendo as perguntas do aluno e moniterando seu descmmpenho, Outras vezes, 0 professor deve ser um co-comunicador, engajando-se em atividade: comunicativas com os alunos. Com relagio aos alunos, ainda segundo Larsen-Freeman, estes so, acima de tudo, comunicadores estando ativamente engajados na negociagao do significado, tentando se fazer compreendidos, mesmo quando seus conhecimentos da Iingua-alvo so flagrantemente incompletos. Eles aprendem a comunicar-se comunicandy. Breen & Candlin (1980) observaram que os alunos sdo também aprendizes de aprender outra lingua. Devem assumir o papel de negociadores © atingir interdependéncia, reconhecendo a responsabilidade de sua propria aprendizagem ¢ dividindo esta responsabilidade com os outros alunos e com o professor. Com relagdo as atividades realizadas em sala de aula, hd uma tendéncia para se usar aquelas que promovam o uso contextualizado da lingua ¢ a motivactio dos alunos, De acordo com Nobuyoshi ¢ Ellis (1993: 204), as tarefas comunicativas deve a- ter um propésito comunicativo (nao apenas um objetivo lingitstico}; b - tero foco na mensagem e nao no cédigoa lingilistica; ¢- ter aleum tipo de “lacuna” {uma lacuna de informacéo ou opinigo); d- ser uma oportunidade para a negociagdo ao desempenhar wna taref; ¢ - permitir aos participantes a escotha de fontes (verbal ou nao),Segundo os autores, as tarefas podem apresentar uma maior ou menor énfase na comunicagio, dependendo da apresentagio de todas ou apenas algumas dessas caracter{sticas. Uma justificativa para o uso desse procedimento vem da pesquisa em aquisicao de L2. Pesquisadores de aquisigdo de L2 tém twmado como pressuposto que os alunos adquirem a lingua por meio da interagdo/conversagéio. Ao usar a conversagdo para interagit com outros, os alunos gradualmente adquiririam a competéncia comunicativa que & a base da habilidade no uso fluente da lingua Assim, 0 uso dessa abordagem (comunicativa) baseia-se, segundo Nobuyoshi Ellis (1992), em parte, na afirmag&o de que elas ajudam a desenvolver as habilidades comunicativas dos alunos e, por outro lado, na afirmagtio de que elas contribuem para 0 desenvolvimento lingiifstico dos alunos. Em outras palavras, so importantes tanto para “fluéncia” quanto para a “preciso” (Brumfit, 1984). Blas ajudam no desenvolvimento da fMuéncia, possibilitando aos alunos ativar seus conhecimentos lingiiisticos para 0 uso da linguagem natural ¢ espontaneamente, por exemplo, participande de uma conversa Uma mancira de se conseguir isso & por meio do desenvolvimento da competéncia estratégica, definida por Candlin (1983) como estratégias verbais ¢ no-verbais, usadas para compensar falhas na comunicagio e aumentar a sua eficiéncia, As tarefas contribuem para a preciso (ou seja, a competéncia lingiiistica), possibilitando aos alunos deseobrir novas formas lingiifsticas © aumentar o controle sobre as formas adquiridas Pesquisadores de aquisigo de L2 sugeriram algumas maneiras pelas quais a comunicagdo pode levar a aquisigéo. De acordo com a Hipétese da bueragao (Long, 1983), 06 alunos adquirem novas formas quando o insumo se torna compreensivel por meio da negociacdo do significado, como no seguinte exemplo: NS: Do you wear them everyday? NNS: Huh? NS: Do you put them on every day? Poderfamos aqui indagar se se trata de uma negociagiio de fato ou de estratégia re- elaboradora com 0 propésito de alcangar compregnsibilidade por parte do aluno. Ambas teriam forga no processo, em nossa visao. Segundo a Hipdtese da Produgdo Compreensivel (Swain, 1985), a aquisigao acuntece quando os alunos sfio “empurrados” para a produgo que € mais gramatical, como no exemplo: NNS: He pass his house. NS: Sorry? NNS: He passed. he passed, ah, his sign. HA, entretanto, expressdes de cautela dos autores acerca das limitagdes para 0 uso exclusivo de uma abordagem baseada em tarefas. Schmidt ¢ Frota (Richards, 1990) revelam, por meio de um estudo de caso, que @ interagdo com falantes nativos fornece insumo que as vezes leva aprendizagem de linguas, mas que a interagio nao garante 31nem a gramaticalidade nem a idiomaticidade. Da mesma forma, num estudo em que alunos de L2 interagem uns com os outros em tarefas comunicativas, Porter (1986} descobriu que cles freqiientemente produziam formas impréprias. Na comunicacdo aluno-aluno, 20% das formas produzidas cram gramaticalmente falhas. Outras eram sociolingtifsticamente inapropriadas, tais como maneiras indevidas de expressar opinies, de concordar ¢ de discordar. Por outro lado, @ estudo sugere que, embora arefas comunicativas sejam necessarias num programa de conversa componente suficiente. Outra limitagio apontada nessa abordagem relaciona-se ao tipo de interagao que tais tarefas adotam. Um exame das atividades comunicativas comumente empregadas no ensino revela que elas tipicamente lidam apenas com os usos transacionais da linguagem. Os trabalhos em pares sempre focalizam o uso da conversagdo para transmitir informagéio, para negociar o significado ou para completar uma tarefa, mas ignoram 0 uso da conversagao para criar interagiio social e relagdes sociais. Também Fl-Dash (1990) aponta algumas implicagdes referentes ao uso de larefas. ‘A autora chama a atengio para o problema da precisiio dentro de um programa de ensino de Iinguas baseado no trabalho em pares ou em pequenos grupos, reconhecendo que 0 uso dessas atividades pode aumentar o tempo destinado para cada aluno praticar a lingua, proporcionando, assim, oportunidades para todos participarem das praticas orais € um maior engajamento em situagdes de uso da lingua, questées estas importantes para a aquisigdo da linguagem oral. Além disso, € com a pritica que o aluno pode desenvolver a capacidade de participar em interagdes como usudrio competente da lingua. Porém, para a autora ha um problema polencial nesse processo devide a falta de precisao de grande parte do insumo disponivel para a aquisigéo, A fluéncia adquirida pode ser uma grande ajuda no desenvolvimento das habilidades comunicativas, mas a experigneia tem demonstrado que, embora haja um aumento na quantidade de produgao lingiifstica do aluno ¢ na rapidez com a qual cle produz a lingua estrangeira, hé uma la queda nos niveis de precistio/corregia em muito da interagio aluno-aluno. A autora conclui que a énfase no uso real da lingua nio pode estar divorciada do significado gramatical. Salienta ainda que precisamos combinar adequagao para uma dada situacdo de discurso com a habilidade de uso ficil e pronto numa dada situacio social. A forma como essas duas neeessidades podem ser combinadas em um tinico programa de linguas ainda ndo foi determinada, e esforgos nessa diregao sao necessarios. Nossa posigio, obviamente, ndo é essa conforme vimos expondo neste trabatho. Para Skehan (1992), exigir que os alunos se engajem numa aprendizagem baseada em tarefas com foco no significado, sem considerar 0 uso de tarefas que visem a forma, pode levar ao uso de estratégias de compreensio © comunicagdo © encorajar uma abordagem orientada para o desempenho ¢ para a aprendizagem com o resultado de que a fludncia a sintese sfio desenvolvidas as custas da acuidade e restruturagdo, O mesmo autor apomta ainda para a necessidade de equilibrio entre forma e contetido, alertando que 0 foco excessive no conteddo € nas atividades cognitivas (Krashen 1982, Prabhu 1987) pode distanciar o aluno da forma gramatical.Quanto A produgo oral, Krashen (1982) pondera que no inicio hd um perode de siléncio; o aluno 80 ira expressar-se quando estiver pronto. E ele estaré pronto quando for exposto a insumos compreensiveis ¢ interessuntes, cm situagdes de baixa ansicdade. ‘A aquisigao se manifesta inconsciente e naturalmente, o contrério do que ocorre com a aprendizagem que € consciente e formal. A aprendizagem tem a fungao de monitorar, mas $6 usamos regras conscientemente quando dispomos de tempo para focalizar a forma e quando a conhecemos (a ponto de cité-ia} . Assim, s6 havera fluéncia na L2 se 0 monitor ndo for superusado (excesso de monitoragdo consciente), podendo, inclusive, este uso excessivo causar inseguranca e ser deflagrado pelo mesmo sentido de inseguranca experienciado pelo aprendente. Para o autor, a fluéncia no se ensina, ela emerge com o tempo. A correcio vird paulatinamente, & medida que © aprendiz for sendo exposto a mais insumos compreensiveis, passando a produzir insumos também. Se 0s insumos forem baseados em situagdes reais, elas se repetirdo, ¢ 0 aluno terd outras oportunidades de contaté-los se na primeira vez nav foi suficiente. Porém, autores como ‘Skchan (1982) ¢ Swain (1985) chamam a atengdio para a necessidade de produgao para se adquirir habilidades orais efetivas, A partir do exposto acima, nota-se que o uso de tarefas na aula de linguas tem causado muita discussio entre os profissionais da area sobre suas vantagens ¢ desvantagens. 0 objetivo da presente pesquisa & justamente apresentar uma andlise dos efeitos que o uso delas pode causar no processo de ensinofaprendizagem de uma LE. Para tanto, parte-se do pressuposto de que 0 uso de tarefas pode gerar uma experiéncia diferente e relevante para a aula de linguas, como, por exemplo, tornar os alunos mais responsaveis por sua propria aprendizagem por meio de um ensino mais centrado em suas necessidades ¢, mais importante, pode despertar nos alunos, desde o inicio, uma maior consciéneia do objetivo de aprender uma lingua, ou seja, a comunicacao, pois 0 aluno sera incentivado a aprender a comunicar-se comunicando, por meio de tarefas, Partimos do pressuposto que o uso de ptanejamentos baseados nestes tipos de atividades pode representar um avango para a drea de ensinofaprendizagem de LE e uma alternativa metodoldgica para aquelas aulas preenchidas com didlogos superficiais que nao tém a ver com a realidade dos alunos ¢ com exercicios estruturais cujos objetives so praticar a forma e nio colocar os alunos em situagdes de comunicagiio. O abjetive desta pesquisa é avatiar o quanto estss proposigdes podem ser verdadeiras. Il, A COMUNICACGAO NOS AMBIENTES DAS TAREFAS Considera-se, hoje, que um curso baseado apenas na pritica da forma instrufda ou supervisionada através de exercicios mecinicos nao seja suficiente para conduzir os aprendizes de uma LE a um desempenho comunicativo satisfatério em situagdes de uso real € que o uso de atividades comunicativas que engajam os alunos em situagdes de uso contextualizado da lingua-alvo para a comunicagdio possa ser uma alternativa para 0 processo de aprendizagem de uma L2/LE, Com © objetivo de analisar como se dé a construc do proceso de ensinofaprendizagem de uma LE quando o ambiente & formado por tarefas comunicalivas, implementamos uma pesquisa na qual um curso experimental foi 33planejado e implementado utilizando somente tarefas para alunos adultos de nivel intermedirio baixo de inglés com a duragdo de oito meses com dois enconiros semanais de uma hora de duragao cada. Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: questiondrio sondagem para alunos seguidos de entrevistas gravadas, gravagdo em dudio de sessdes (aulas) ¢ didrios dialogados mantidos entre professora e alunos. A partir dos dados coletados num contexto de escola de linguas, foi possivel analisar_ a construgio do proceso de ensino/aprendizagem, discutir resultados e apresentar algumas conclusées sabre o processo engendrado pelo uso de tarefas na aula de LE e scus efeitos. Dentre as tarelas utilizadas nesta pesquisa foram selecionadas para andlise as tarefas de traducao (de texto completo) e de reproducio (com micro-ujustes) de conversa gravada. Essas tarefas foram baseadas no filme “Sociedade dos Poetas Mortos” que serviu de cixo tematico para 0 curso, No primeiro tipo de tarefa, os alunos traduziram, num primeiro momento dois poemas mencionados no filme. Além dos poemas, foram ainda traduzidas duas aulas completas do personagem professor de literatura no filme, Mr Keating. Os alunos primeiro assistiam as cenas, depois recebiam © roteiro ¢ logo passavam 4 tradugdo das cenas cm grupos. Emhora se iratasse de uma traducio para o Portugués, toda a negociaco entre os membros sobre o andamento da tarefa era feito em inglés (a lingua-alvo e lingua-meio do curso). No segundo tipo de tarcfa, os alunos tinham de ouvir uma conversa gravada entre duas pessoas conversando sobre o filme para entdo reproduzir a conversa com a possibilidade de utilizarem na reproducdo micro-criagdvs nas suas préprias palavras & de criarem interacio significativa na oralidade da Iingua-alvo, No excerto de transerigdo a seguir de parte da realizag3o de uma das tarefas de uadugo realizadas no curso podemos detectar ja elementos caracteristicos da produgao situada originada entre os alunos-sujeitos: Excerto 1 AT: what does cope mean? A2: préximo AI: préximo2%..) cope is agiientar(.) arranjar(.) poder com.) dar conta de(...) to cope with whitman A2; de acordo com(.) né? ‘AI: oh(,) yes of segundo(.) segundo whitman ‘A2: yes ( 0 aluno prossegue lendo uma parte da cena a ser traduzida) A2; interrompendo a leitura diz: oh(.) my god(,) this is a traditional 9, — english (.) oh me(.) oh life.) what's recurrent ( procura no diciondrio} 10. Ad: repetir(.) correr IL, A2: oft me (.) oh life(.) oh my godt.) (faz uma brincadeira - risos) 12. A2: (continuando a ler a parte a ser traduzida) oh vida das questdes 13, que se repetem (.) of the endless train of faithless 44. Al: faithless is batalha(..) no? 15. A2: no(.) is falta de esperanga erasers16. Al: nossa(.} what's train? V7. C A2: endless? 18, Eat: endless € finat 19, A2: nao, sem fim 20. Al: oh(.) yes sem fim 21. A2: of the endless train of faithless¢..) faithless is without hope 22. Als yes 23. A2: train? Perhaps have another meaning? sé 24, Al:train série? 25. _... 0 jogo do poder vai embora 26. P: no(.) what does go on mean? 27. Al: goon? 28. P: yest.) go on? 29. Al: ah! go on(..). go 6 ir (otha no diciondrio) prossegue(.) jogo né? 30. A2:é © jogo cheio de poder 32. A2: no 33. P: a good play(.) how can you translate? 34, Al: bom jogo 35. P: a powerlull play? 36. Al: um jogo poderoso 37. P: yes 38. Al: the powerful play is the life and you are one contribution 39, A2: you are part of a (,) e voré contribui com um verso(,) qual serd sua 40. contribuigao? 41. A2; this is a good question to be made every day in the morning (.)it’s very 42. rich this film(.} a wonderful philosophy continuagio No cxcesto acima, nota-se que os alunos (nm uma participagdo equilibrada & trabalham juntos na traducdo da cena. Pode-se observar que eles procuram solugdes para resolver os problemas da tradugio (por exemplo, linhas | a3, 5 a7) na lingua-alvo Nestes trechos, geralmente um aluno ajuda o outro a traduzir algum termo desconhecido € para isso eles usam bastante o diciondtio , além de negociarem o melhor termo para a traducao (linhas 3 a 6). Assim, nesta busca peli melhor recriagdo dos poemas na Lt, os alunos se encontram envolyides num esforgo pela compreensio, fator esse relevante para a atividade com hase em Prabhu (1987), e para resolver a tarefa. Além disso, durante a realizagdo da tarefa, os alunos tém a oportunidade de interagir ¢ negociar na Iingua- atvo, usando o inglés para isso (linhas |, 16 a 19, 23, 26 a 29). Assim, pode-se apontar uma tentativa dos alunos de conduzir essa negociactio na Iingua-alvo (Al: What does cope mean?, Al: what's train?) ¢ dese modo, representa uma oportunidade de re- colocagdo ¢ reentrada de insumo, uma vez que expressdes que utilizam para negociar j4 haviam sido trabalhadas em outras aulas em partes iniciais da tarefa longa. Ainda com relagio as oportunidades de interagio, A2 aproveita bem as chances oferecidas pela tarefa para se colocar fazendo comentérios ¢ dando opinides como € 0 35caso, por exemplo, nas linhas 8 e 9 quando comenta que a parte da tradugao que estava sendo {eita apresentava um inglés tradicional, talvez querendo dizer de época . Em outra parte, A2 faz uma brincadeira (linha 11) e por Gltimo A2 coments que a pergunta com a qual o professor encerra a cena seria uma boa pergumta para ser feita todos os dias de manhi (linhas 42 © 43). Nessa atividade ocorrem participagdes significativas de A2, culminando na sua sintese (na lingua-a!vo) do valor reconhecido no filme sobre o qual trabalham. Neste cxemplo pode-se apontar também uma intervengdo da professera (P) que ao acompanhar uma parte do trabalho intervém para mostrar para Al que as tradugdes de go on (continuar) (linhas 27 a 30) ¢ de powerfid game (jogo poderoso) esto incorretas. A professora ndo da as respostas. apenas chama a atencao do par para 0s erros ¢ os incentiva a encontrar outra opgdo mais aceitdvel no contexto. Pode-se apontar também um trecho da interagdo no qual os alunos disputam o turno (linhas 17 a 19) mostrando sua tentativa de sustentar 6 turno e de continuar falando. Com relacéio & qualidade do insumo, observa-se que ele néio & integralmente gramatical, ndo havendo no trecho transcrito nenhuma evidéncia que mostre preocupacao priméria com a forma. Pode-se observar que 0 processo de construgao da aprendizagem da nova lingua se dew mais voltado para o sentido, para o significado. O elemento organizador/deflagrador de toda a produgio Singiiistico-comunicativa foi 0 filme utilizado e as tarefas foram elaboradas a partir dele ¢ nao a partir de determinados ponlos gramaticais. A preocupagdo, em nenhum momento, foi com o treino da forma mas sim com a construgao de sentidos na atividade. Os aprendizes estiveram fortemente envolvidos com o significado ¢ preccuparam- se com a elaboragio de opinides ¢ com a construgdio do sentido durante as tarefas conforme se pode observar na transcriggo. Com relagio ao uso ¢ & forma, a preocupagio com 0 uso predominou © excerto a seguir ilustra uma oportunidade que os alunos tiveram de uso da lingua-alvo ¢ de se expressarem como sujeitos trazendo para a tarcfa suas experiéncias quando um grupo, discutindo a traducao de um dos poemas, faz referencia intertextual a um outro filme, O Rei Lego, por tratarem de assunto semelhante — 0 ciclo da vida: Excerto 2 ~ Als the life cycle I 2, AZ: like the lion king (.} did you see it? 3. Al: didn’t 4 A2: no? Wonderful (.) the sense of this film (.) € desenho né?(.} this 5. picture/ 6. Al: cartoon 7. Ad: ali! cartoon (.) yes(.) the sense of this cartoon is very(.) very(...) and the 8. letter of the music of elton john (...) it’s a circle of life(.) wonderful 9. _A3: Lwalched i several times because my daughters Love this film.) we have 10. the cassette::Observa-se aqui uma oportunidade de interago em que, apesar dos desvios da norma, os alunos se colocam como sujeitos, relatando experigncias reais, criando e comunicando algo com sentido para eles na lingua-alvo. Esses momentos de rica interagio na lingua-alvo, como se os participantes estivessem em contexto de imersio, no Foram numerosos mas representam nesse universo de aprendizagem de uma LE uma esperanga de que situagées para aquisi¢ao sao possiveis ¢ de forma alguma raras nesses ambientes engendrados. Apés a andlise desta primeira tarefa, foram implementadas mais duas tarefas de tradugao, utilizando como material especifico duas aulas ministradas por Mr Keating, 0 personagem professor de literatura do filme Sociedade dos Poetas Morios. Dentre os aspectos que podem ser salientados nesta andlise, um deles que pode ser considerado como muito positivo, € 0 de que, com o uso do filme como base para as tarefas € devido aos tipos de tarefas escolhidos, a situagio de ensinofaprendizagem esteve mais voltada para o significado e para a comunicago do que para a forma. Criou-se um ambiente diferente da aula tradicional, com os alunos mais envolvidos na construgio de significados (por exemplo, a tradugio de trechos do filme) em vez de exercitagdo de pontos lingtisticos. Além disso, o fate de os alunos traduzirem cenas inteiras do filme e¢ nao apenas frases isoladas contribuiu para que u atengdo dos alunos se mamtivesse voltada para o significado, Outro ponto observado foi o de que a tradugao pode ajudar os alunos a desenvolver recursos de coesdo e coeréncia, elementos importantes para a textualizagao da comunicagio. Retomando ainda outro aspecto levantado por Prabhu (1989) observou-se que, ao fazer a tradug2o, foi exigido dos alunos um grande esforgo de compreensao além de um esforco de produgio. Ao fazer © trabalho de tadug30, os alunos © iniciam mais preocupados com o compreender a mensagem envio com a forma em primeiro lugar. Isso produziu inimeras instincias de se posicionarem pessoalmente a respeito dos t6picos tratados. Em termos de compreensibilidade dos textos na lingua-alvo, um esforgo genufno precedeu tipicamente outro esforgo de produzir linguagem ou discurso com o qual negociar na Iingus-alvo os sentidos da tradugdo, esta sim, elaborada finalmente em Portugués (1.1). Com relagdo & tarefa de reprodugdo de conversa gravada observou-se que ao longo (0 os alunos procuraram se cmpenhar para cnunciar da maneira mai: sivel as produgoes de Pl ¢ P2 prestando sempre muita atengdo aos pormenores de suas falas. Um exemplo a ser citado é 0 uso da expressiio ir seems 10 me utilizada por P1 que chamou a atengdo dos alunos a ponto de fazé-los imitar até mesmo A maneita expressiva no contorno entoacional produzido na fita, além de certas hesitagdes bem préprias da linguagem oral. Também a expresso you know muito utilizada por P2 chamou a atengdo dos alunos que tentavam introduzi-la com freqiiéncia a realizagiio da tarefa, Este aspecto foi importante porque serviu para mostrar aos alunos tacos caracteristivos da linguagem oral em discurso articulado, tragos esses bem préprios de falantes natives ou quase nativos e que alunos do nivel intermediario precisam desenvolver na sua interlingua em evolugio. Serd apresentado a seguir um excerto da transcrigéio da reconstru por um dos pares: de um didlogoExcerto 3 1, AS: Well (.) XXXX (...)] think that one thing that we can remember from our 2 childhood is the movies that strike us as being very memorable(...) the movie 3 that we are talking about the dead poet society is very memorable and it bas 4 drawn large audiences in brazil and the rest of the world. What did you feel? 5. A6: Tremember when J saw the film the first time and I liked(.) but(.) Thad. 6. a conversation with scientists(.) ah(...) friends of me and(.) they hated it(.) T 7 think that reaction very strong(.) you know 8. AS: I'm quite surprised about what they say(.) what they said(.) because (.) 9 because the movie(...) it seems to me thai(.} there isn'ta challenge of the 10. scientists or science teachers in this movie(.) don’t you think so? It. AG: you don't think so? 12. AS: do you personally? 13. AG: well(.) T saw it again and [remember when the teacher(...) 14. what's the teacher's name? 15. AS: inr keating 16. A6: mr keating rip out the page and ( ) 17, AS..... Pd like to know if you identify with mr keating(.) fully or 18, basically? 19 © A6: Well(.) I definitely identify with him ‘Ao analisar a transcrigéio acima, pode-se observar com relagao a construgao do proceso de ensinofaprendizagem a produgdo de turnos longos pelos alunos, criando assim possibilidades de os alunos experimentarem uma situagio de oralidade articulada ha forma conversacional da Ifngua-alvo, aspect esse importante para alunos do nivel intermedidrio que precisam da habilidade de sustentar uma conversa mais longa na LE. Além disso, hipotetizamos que a sustentag&io de turnos mais longes pode contribuir pa o desenvolvimento mais célere da fluéncia, Outro aspecto positivo observado nesta tarefa ¢ a possibilidade de os alunos poderem operar pequenos ajustes no roteiro original ao recriar 0 didlogo. As etapas de atenta audigdo para compreensdo. a transcricdo do roteiro das falas que precederam a rectiagao do didlogo serviram como andaimes facilitadores para que os alunos pudessem sustentar 0 didlogo finalmente reconstruido. Alguns aspectos que podem ser levantados ainda sobre este tipo de tarefa seriam, em primeiro lugar, 0 fato de que poderia haver uma tendéncia por parte dos alunos para decorar © didlogo lembrando com isso a pritica audio-lingual carregada de memorizagio. Porém, deve-se observar que nesta tarefa os turnos so mais longos, garantido espago para os alunos usarem suas proprias palavras ao longo da reconstrucio do didlogo, havendo assim até um espago para algum uso criativo da linguagem. Um segundo aspecto seria a falta de lacuna de informagdo, elemento este apontado na literatura como fundamental para uma tarefa considerada comunicativa, mas 0 encadeamento dos turnos em longa seqiiéneia criou uma expectativa do que viria a seguir na fala do outro. Nao ha também neste tipo de atividade oportunidades para 38tomada de decisio. A tarefa no seu todo mostrou validade compensatéria no sentido de oferecer condigGes ao aluno de manter uma conversa experimentando uma situacdo de oratidade interativa (luente que permitiu pelo menos micro-ajustes criativos por parte dos alunos-sujeitos. Julga-se relevante explicitar nesta parte da andlise os critérios utilizados nesta pesquisa para definir © que € uma tarefa comunicativa ¢ fazer uso deles para melhor ilustrar possiveis resultados. Esses critérios derivam em parte de assergdes afiangadas por autores como Nunan (1989) e, principalmente, Prabhu (1987): (a) A tarefa comunicativa & parte do tabalho de sala de aula que envolve os alunos na compreensio, produgdo e interagio na LE. Na tarefa de tradugio, por exemplo, os aprendizes estiveram envolvidos na compreensdo do filme e dos trechos escolhides para a tradugiio ¢ na interagio em LE na fase de tradugdo, propriamente dita, na qual tinham de negociar a recriagio em Portugués das cenas ou poemas originalmente expressas em inglés. (b) A tarefa comunicative 6 parte do trabalho de sala de aula na qual a atengao dos alunos esté mais yoltada para 9 significado do que para a forma, Nas tarefas longas propostas a atenedo dos aprendizes esteve voltada prioritariamente para o significado como, por exempto, a tradugio que melhor reconstrufsse os sentidos do texto de partida (c) A tarefa comunicativa assemelha-se 0 maximo possivel aos tipos de atividades que os aprendizes desempenham em suas vidas didrias. E muito provavel que pessoas em suas rotinas precisem taduzir textos e negociar a melhor tradugdo. E muito possivel também que pessoas ougam entrevistas com criticos de cinema falando sobre filmes ¢ reproduzam idéias desse contexto em outros, (@) A tarefa comunicativa nccessita de um procedimento de trabalho, materiais adequades © um propdsito comunicativo. Nas tarefas longas houve um procedimento de trabalho como, por exemplo, o de alunos assistirem ao filme primeiro e depois passarem a tradugo de cenas escolhidas. Os materiais foram auténticos ( filme / gravagao de uma entrevista) e nao elaborados para © ensino de pontos formais do programa, (©) A tarefa comunicativa é parte de uma scyiiéncia que cria um contexto grande para motivar o uso da Iingua-alvo. As tarefas aqui telatadas e analisadas foram todas elahoradas em tomo do filme Sociedade dos Poetas Mortos que sentou o elemento organizador dus experigneias de sala de aula, Além , na elaboragaa dessas tarefas nao houve pré-selegdo de contetido relacionado & forma. Com relagio & construc do proceso de aprendizagem pode-se observar que, quando submetidos ao uso de tarefas consideradas comunicativas, os aprendizes vivenciam um ambiente de aprendizagem de LE que exige deles um esforgo para compreender as mensagens na lingua-alvo, ¢ esse esforgo € um fator positivo, uma vez que dele podem resultar repetidas oportunidades para a aquisigao da nova lingua © ambiente criado pelo uso de tarefas & de construgao de significados na lingua- alvo com o objetivo final de se obter algum resultado pré-estabelecido, como por 39exemplo, a tradugdo dos poemas ou das aulas ministradas pelo personagem Mr Keating, FE um ambiente de consteugdo porque, durante o processo de tradugdo, os alunos trabalham na compreensio de significados para a elahoragéio e conelusio da tarefa Durante o processo de traduzir, 08 alunos vivenciam oporiunidades de interagio e negociagao na lingua-alvo na tentativa de realizar a tarefa. Além disso, os alunos estiio envolvidos na claboragao de alguma coisa ( no exempto citado, a recriagaio de um texto em outra lingua — no caso a materna), ¢ a lingua-alvo & 0 meio para a realizagiio da tarefia. ‘Outra caracteristica do processo de aquisigao da lingua estrangeira-alvo foi cvitar 0 controle total do professor sobre o tipo de linguagem utilizado pelos alunos. Nao hi nas arefas propostas um tilho exato a ser seguido, € © objetivo nao & praticar formas gramaticais ‘A criagéo e implementagio de tarefas permite um ambiente alternativo de aprendizagem por nao exigir que seja seguido um método pronto, pré-determinado, prescritivo ¢ geral ¢ que nao leva em conta a situagao particular de ensino. Dentro desse ambiente, os alunos desempenham o papel de comunicadores, tendo por responsabilidade realizar a tarefa por meio de micro tomadas de decisdes, interagSes © negociagdes na lingua-alvo, Os alunos trabalham em pares ou pequenos grupos ¢ como conseqiiéncia dessa organizacdo de sata de aula surge um ambiente de ensino/aprendizagem centrado no aluno ¢ na interagio entre os agentes. A reaciio dos alunos-sujeitos, revelada em didrios, a este lipo de trabalho em sala de aula foi geralmente positiva. Alguns alunos expressaram, contudo, sua inseguranga inicial e dificuldades lingiifsticas especificas nas tarefas propostas. Com relagdo & quantidade de insumo produzido, 0 conjunto de enunciados produzidos pelos alunos é inquestionavelmente maior do que quando a situagio de ensino/aprendizagem é contrada no professor. Pode-se qualificar o insumo produzido de melhor apesar de eros ainda observados com relagéo 2 norma da lingua-alvo pela profundidade do sentido produzido, pelas muitas instancias de iniciagio de turnos {incomuns no ensino tradicional) e pela sustentacio deles até o ponto de defender a sua manutengiio em casos de ameagas de sua perda no fluxo discursive. IV. CONSIDERACOES FINAIS 0 uso de atividades comunicativas na aula de LE nao ¢ algo absolutamente novo. O que ¢ rclativamente novo € 0 uso de tarefas como elemento central do planejamento de cursos ¢ produgao de materiais para a cringio de ambientes com alto potenciall para & comunicagia entre os agentes. Nessa perspectiva este artigo investiga o potencial das tarefas para a aquisicao de uma nova lingua no ensino comunicativo em contextos de LE, Deste modo, concebe-se 0 planejamento e 0 material didético como sendo formados exclusiva ou predominantemente por tarefas que criam nas aulas de LE ambientes onde os alunos trabalham com e na lingua-alvo, se enyolvem e€ se desenvolvem enquanto agentes ativos do provesso de ensino/aprendizagem. Ainda nesses ambientes, hd oportunidades mais freqiientes para os alunos interagirem, 40opinarem © tomarem decisdes. Acredita-se que dessa forma ¢, dentro desses ambicntes figurados engendrados com as caracteristicas aqui explicitadas, © insumo a0 qual 0 aluno € exposto pode ser mais rico € mais significative proporcionando assim uma situagdo muito préxima & imersao dos aprendizes na Nngua-alvo, uma vez que esse tipo de insumo & hipotetizado como tendo um papel fundamental para a aquisigdo de uma nova lingua, mesmo em condigées restriti cas da aprendizagem de uma LE. Outro aspecto a ser salicntado sobre este tipo de ambiente criado pelo uso de tarefas ¢ que 0 uso passa a ser privilegiado e 0 eixe organizador das experiéncias deixa de ser a seqiiéncia de pontos gramaticais maquiadas em “situacdes” (didlogos). Ao defender 0 uso de tarelus nao se ignoram os riscos que 0 uso de planejamentos © materiais desse tipo podem trazer para o processo de ensino/aprendizagem como, por exemplo, o aumento de erros, da possibilidade de maior fossilizagio, ou svja, de aquisiyao de uma interlingua baixa, estacionéria ou de lento desenvolvimento. No entanto, esses aspectos podem ser levados em conta pelo plangjador e pelo professor para que seus efeitos possam ser minimizados no andamento do curso.. Um fator que tem ligagdo direta com estes aspects & o da sistematizagio. O que se propde nao é a exclusdo da sistematizagao mas sim o uso eventual dela quando detectada a necessidade pelo professor ou quando sinalizada pelos alunos. Essa sistematizagéo pode ocorrer na forma de tarefas pré-comunicativas ou capacitadoras que podem ser realizadas em varias partes da aula, antes, durante ou depois da tealizagao das tarefas comunicativas. © uso dessas atividades capacitadoras pode servir para cortar caminhos, apaziguar expectativas formalistas, baixar o filtro e alg evidenciar estruturas que levariam muito tempo para que os alunos as adquirissem $6 por meio do uso espontaneo. Além disso, é importante que os professores estejam bem preparados para o uso de tarefas para que po estar atenios aos posstveis riscos e para as maneiras de contorna-lus. Essa necessidade de preparo acontece também porque com 9 uso de larefas 0 professor passa a ter uma responsabilidade a mais, a de elaborar tarefas adequadas para grupos particulares. Perde-se, desse modo, a nogio de um método Pronto a ser seguido em toda e qualquer situacdo de ensino. O que o professor pode ter so exemplos de tarelus ¢ de seqiiéncias delas para serem ajustadas em novos contextos. © potencial de ambientes comunicativos basicos para engendrar competéncia comunicativa numa nova lingua até em contextos relativamente hostis como sao os de LE comega a ser interpretado na pritica e tanto os frutos praticas quanto 6 conhecimiento (e6rico que resultam dos esforgos de pesquisa serdo vitais para 0 nosso desenvolvimento profissional no ambito da Lingiistica Aplicada ¢ do Ensino de Linguas BIBLIOGRAFIA ALMEIDA FILHO, J.C.P. (Org.). (1997). Pardimernis Atuais no Busine de Portugués Lingue Estrangeira. Campinas: Pontes Editores, (1983), Dimensdes Conunicutivas no Ensino de Linguas. Campinas; Pontes B res. BARBIRATO, R. C. (1999). 4 Tarefa como Ambiente pears Aprender LE, Dissertagao de Mestrada Unicamp. 41BREEN, M.P. ¢ CANDLIN, C.N. (1980). The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching. Applied Linguistics 12), pp. 89-112. BRUMEFIT, C. 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