La investigacién psicologica en educaci epistemolégicas. fa. @ Ww Lo José Antonio Castorina. Facultad de Filosofia y Letras. UBA, CONICET pricticas sociales y razones Abstract Queremos reflexionar sobre las cuestiones epistemolégicas que plantea un dominio de la investigacién educativa: 1a construceién del conocimiento de los nifios y alumnos durante Jos procesos de adquisicién y aprendizaje. El modo “neutral” con que los psiedlogos han crefdo estudiar el conocimiento y el aprendizaje de los alumno ha sido puesto en cuestién por los pedagogos ri cos. Prineipalmente, por lo que han ocultado sobre las relaciones entre las teorias psicoldgicas y las practicas educativas. Este trabajo discute el alcance excluyente que se ha dado a veces al andlisis del cardcter normativo de la psicologia y pretende recuperar la posible construccién objetiva del conocimiento psicolégico. Pero esto tiltimo en base a la critica epistemolégica de las condiciones sociales de las investigaciones, asi como de los presupuestos filos6ficos implicitos que han orientado el recorte de los problemas y las elecciones metodol6gicas Incluso, dicha actividad reflexiva se amplia sobre los conceptos utilizados por los investigadores, todavia prisioneros de la vaguedad y la imprecision. En nuestra opinién, algunas de estas consideraciones tienen validez. para otros estudios disciplinarios de la educacién, como la sociologia, 1a antropologia, incluso la propia investigacién didéetica y curricular. La investigaci6n psicolégica y las préeticas pedagogicas. Para la pedagogia critica més radical el anilisis de la utilizacién de la_psicologia en la educacién se colocan en un espacio diferente al que se ha caracterizado como supli técnicas psicolégicas a la educa acién”, Es decir, no se ocupa de la aplicacién correcta o incorrecta de la teorias y mn ni de los problema de legitimidad de la extensién de las teorias psicolégicas al campo educative. No hay interés en el anilisis de los procedimientos para producir conocimientos adecuados a las pricticas educativas, en términos de la epistemologia “interna” de la investigacién psicolégica (Lerner, 2001: Castorina, 2003) Por el contrario, se examinan conocimientos y las técnicas psicolégicas desde una perspectiva algo extrafia para gran parte de los psicdlogos, ya que trata de situar a la psicologia, tanto a sus producciones conceptuales como a sus técnicas de intervencién, dentro del marco de la historia del dispositivo escolar y de Ja naturaleza misma del proyecto escolar en relacién con los niiios. Esto es, se pone el énfasis en examinar el rol activo de la psicologia en la construccién social del nifio, jorque la persona humana se fabrica dentro de ciertos aparatos (pedagdgicos o terapeiiticos) de subjetivacién” (Larrosa, 1992, pag. 262) Se afirma que el sujeto estudiado por la psicologia no es una evident temporal y fuera de contexto sino un “sujeto construido como el objeto tedrico y prictico tanto de las pedagogias como de las terapia..... caracterizado por ciertas formas normativas definidas de relacién consigo mismo” (Larrosa, 1992, pag. 263). Las diferentes psicologias de la educacién 0 de la clinica se ocupan de un sujeto “que desarrolla de modo natural su autoconciencia de si” y que “no puede ser analizado con independencia de esos discursos y de esas pricticas, puesto que es “en la articulacién compleja de discursos y practicas (pedagégicas y terapetiticas, entre otros) donde se constituye lo que es” (1992, pag. 266) Inspirados principalmente en los textos de Foucault, los pedagogos criticos han insistido en que para el discurso no hay referencia a ingim sujeto, sino més bien que para cada enunciado existen emplazamientos de sujeto. El sujeto es una variable de enunciado estas posiciones discursivas son las que literalmente constituyen al sujeto en la misma 0” (Larrosa, 1992,pag. 304) En términos generales, el estudio de la préctica pedagégica como prictica de gobierno, operacién en que le asignan un lugar discurs permite “tratar el surgimiento del cuerpo de saberes psico- educativos y sobre el desarrollo infantil, considerindolos como conformados al interior de un régimen de précticas especifico, constituido histéricamente” (Baquero, 1996) Los estudios contemporineos(Walkerdine, Burman, y otros) parecen mostrar que la teoria psicolégica del desarrollo “natural” y alin considerada por los propios psicélogos como independiente de las précticas pedagogicas, es una ilusion. Mas bien, puede hablarse de una estrecha relacién entre las teorfas psicoldgicas y aquellas practicas: “la observacién, regulacién y facilitacién de una secuencia particular de desarrollo son el punto central de la prictica pedagégica” (Walkerdine, pig. 91) Otro tanto puede decirse de las técnicas de evaluacién psicoldgica, particularmente las ano, 2006) se ha mostrado, que estas ltimas interpretan y codifican los comportamientos escolares psicométricas, utilizadas en la escuela. Incluso, en trabajos recientes (To: estableciendo regimenes de visibilidad, asi como los tiempos esperados para la adquisicion de habilidades. De este modo, contribuyen a construir pautas de normalidad y anormalidad, lo queda registrado en los legajos escolares, teniendo como efecto instalar “cierta sospecha en tomo a las capacidades “naturales” del niffo, sin brindar pistas que permitan analizar y evaluar las condiciones educativas” (Toscano, 2006, pag. 180) En sintesis, se asiste a una fuerte “normativizacién” en los términos de un desarrollo teeleolégico del conocimiento de los sujetos y en la preocupacién con las desviaciones 0 anormalidades sobre lo “esperado” respecto de los comportamientos infantiles (Baquero y Terigi, 1996) Incluso, otro tanto ha sucedido con los modelos de las teorias del desarrollo que parecian a primera vista alejados de aquel designio, ya que su utilizacién no ha modificado las pricticas segregacionistas de la escuela, ya que también han apelado a las desviaciones de desarrollo normal. Asi, por ejemplo, las pruebas operatorias se volvieron un modo de clasificar a los nifios. Como se diria desde una perspectiva foucaultiana, el poder de normalizacién obliga a la homogeneidad y a admitir desviaciones. EI conocimiento como efecto del poder Estamos de acuerdo en que las relaciones de poder son constitutivas del saber psicolégico yque han marcado la historia del conocimiento psicolégico durante el siglo pasado. Por lo tanto, se puede rechazar el estudio “neutral” de los procesos de aprendizaje, las aptitudes intelectuales o 1a orientacién laboral de los alumnos. Esto es, ninguna teoria psicolégica estudia a un nifio en si, por fuera de algun dispositive de disciplinamiento: en un sentidorelevante los sujetos de la psicologia estén ya “intervenidos” por la propia pric educativa, Ahora bien, la caracterizacién anterior ges todo lo que se puede decir acerca de la psicologia educativa? se puede considerar que las teorias quedan atadas definitivamente su cardeter estratégico? En otros términos, {la critica del naturalismo de la. psicologia del desarrollo o la inteligencia debe limitarse a su rol “normativizador” de la infancia? chay alguna chance de que los conocimientos no sean tnicamente el efecto de relaciones de poder?. Nos interesa particularmente la tesis de que justamente aquella interpretacién normativizadora es pricticamente la tinica que puede hacerse. Algunos autores rechazan cualquier distincién entre el lenguaje de la ciencia y lo imaginativo, o entre el lenguaje representativo y lo que supuestamente enmascara (como la ideolégico) Todas las distinciones son parte interna al discurso mismo, variables del discurso y tienen una historia, “No se trata de diferenciar lo que hay de verdadero o de ficticio en el discurso, sino determinar las reglas discursivas en las que se establece lo que es verdadero, lo que es ficticio o lo que es ideologico” (Larrosa, pag. 305) Algunos criticos de la psicologia en la educacién parecen utilizar algunas tes formuladas por Foucault en La Verdad y las Formas Juridicas (1999), con las que con tas que identifican a la totalidad de su pensamiento. Bajo la inspiracién de Nietzsche, el autor contrapone nitidamente al conocimiento como representacién del mundo al conocimiento como polémica y estrategia: “no hay nada en el conocimiento que lo predisponga, en virtud de cualquier presunto derecho, a conocer este mundo” (1999, pag. 178) De este modo, entre el conocimiento y las cosas que se pretende conocer no hay alguna relacién de representacion ni juiera de aproximacién con el mundo, sino de violencia y de poder. Las pulsiones, que para Nietzsche subyacen a la comprensién, no producen la asimilacién del mundo sino su destruccién, ellas expresan esencialmente una voluntad de dominacién. Si el conocimiento seria basicamente, segin la expresién de Nietszche, “la centella que es el efecto del cruce de las espadas” 0 un apoderamiento de las cosas (también de los fenémenos mentales), se atribuye una inevitable relatividad a los conocimientos, en cada momento histérico. Dicha relatividad deriva de que el conocimiento es tinicamente el efecto de una batalla, de determinadas relaciones de fuerza entre sus protagonistas. Segiinesta interpretacién, para establecer lo que es el conocimiento hay que considerar como se odian entre si los hombres, como luchan entre . En sintesis, hay que examinar las relaciones de poder entre ellos para comprender el conocimiento, y rechazar cualquier posible aproximacién al mundo. En lo atinente a la psicologia, cabe mencionar que Foucault adopto una doble versién: por un lado, analiz6 sus condiciones de posibilidad en tanto es una prictica discursiva; por el otro, las practicas (no solo discursivas) son examinadas como las condiciones de posibilidad del conocimiento psicologico (Castro, 2004) Sin duda, el autor considera un complejo entrelazamiento entre poder y saber que conviene no simplificar. A los fines de esta discusién, cabe mencionar que en Vigilar y Castigar, la posibilidad misma de la psicologia deriva de las técnicas de poder que tienden a normalizar los cuerpos. demas, el conocimiento psicolégico ha tenido la funcién de legitimar las disciplinas sobre los individuos. En tltima instancia, para entender Ja historia de la psicologia habria que entender la historia de las précticas que en Occidente Hegan hasta el helenismo. Segiin este enfoque, en lugar de pretender definirla como ciencia, seria mejor situarla en el campo de la historia de los fenémenos que han dado nacimiento a la confesién o los didlogos. De acuerdo a tal enfoque, Foucault quiso enfatizar la articulacién de las pricticas de poder y el saber para comprender la formacién de cualquier ciencia humana, Mas atin, en ocasiones da ta impresién de suspender la interrogacién sobre el status de cientificidad o poner entre paréntesis la pregunta por el significado de la verdad (Wacquant, 2005). Mas all de Ja discusién inacabada de las tesis epistemologicas de nuestro autor, los epigonos han concluido que la psicologia educacional es centralmente y casi Gnicamente un efecto normalizador de las précticas escolares Hasta podemos mencionar las tesis relativistas de Rorty (1991) que reducen las relaciones cognoscitivas a relaciones de fuerza politica, Asi, la ciencia no se diferencia de otros conocimientos por razones atinentes a los procedimientos de produccién verificacién del saber, sino centralmente por su accién de lograr el consenso para sus enunciados por medio de la persuasion retdrica, La supuesta veracidad de una afirmacién depende del poder que organiza los “juegos del lenguaje” de los cientificos e influyen sobre su eleccién de las metéforas basicas del conocimiento.En conclusion, ise interpreta de modo demasiado literal a | tesis mencionadas que vinculan estrictamente al poder con el conocimiento, en contra del posi mo, hay un serio riesgo: disminuir 0 reducir todas las relaciones de sentido de la actividad cientifica a relaciones de fuerza y lucha de intereses. Y esta serd la posicién que vamos a discutir. Las razones epistemolégicas Las ciencias —incluida la psicologia educacional- se elaboran a través de batallas entre los protagonistas y sus respectivos intereses, de modo tal que la verdad de los enunciados surge de la lucha entre los investigadores. En este sentido, las relaciones de fuerza entre las corporaciones de cientificos o los intereses de un grupo académico son constitutivos del campo cientifico. En el caso de la psicologia, los intentos por imponer una linea de investigacién o para modificar las posiciones de los investigadores en el campo disciplinario, Ademés, como se ha visto, las diversas teorizaciones y técnicas de intervencién psicolégicas participan en la normativizacién de los sujetos a los que pretenden dirigirse. Sin embargo, con Bourdieu (1997) defendemos un rasgo_irrenunciable de la ciencia social o natural, la posibilidad de un proceso de autonomizacién de la practica de una ciencia. Para triunfar, cada investigador tiene que adoptar comportamientos y participar en formas historicas de comunicacién y de intercambio que estén regladas. De ahi que deba pasar por la prueba empirica, cuando fuera necesario y por las justificaciones o Ia critica fundada de los resultados obtenidos ‘A nuestro juicio, la préctica de la ciencia tiene un doble cardcter: Por una parte, aquella lucha de intereses, que incluye Ia hostilidad entre los investigadores, asociadas con relaciones de fuerza, en el espiritu de Nietzche; por la otra, la regulacién de Jos conflictos por los criterios histéricos de verificacién y de argumentacién, En este ultimo sentido, subrayamos que el consenso y el disenso entre los investigadores depende de un control logico y empirico sobre el modo de producir protocolos o de interpretarlos. Este reconocit iento implica una interaccién entre dichos componentes: la produccién y validacién de los saberes cientificos esté conectada con la lucha de intereses, pero ésta no se impone directamente a los investigadores, sino por la mediacién de criterios racionales.Podemos verificar la distancia epistemolégica entre este enfoque y las. tesis reduccionistas que antes hemos expuesto: Por un lado, si seguimos al pie de la letra la tesis del conocimiento como efecto del “cruce de las espadas” 0 de las relaciones de poder que subyacen a los “juegos del lenguaje”, incluso al hacerlo derivar de los contextos discursivos, vemos que no se postula un conocimiento del mundo, aunque sea una aproximacién al mundo de los procesos psicolégicos. En lugar de las normas de produccién y prueba de las hipétesis 0 de evaluacién de errores metodoligicos, a lo sumo se trata de cuestiones de retérica 0 de imposicién de consenso a los investigadores. Por el contrario, es preciso reivindicar las normas histéricas de produecién del conocimiento psicolégico, al estudiar las ideas de los alumnos en los contextos de interaceién educativa o la orientacién vocacional, Se puede establecer si los resultados de una Westigacién son consistentes con sus postulados y si resisten el veredicto de la experiencia. Podemos decir, entonces, que la confrontacién entre las hipétesis y los datos (también construidos) es compatible con un cierto “realismo critico”, en el sentido de que e conocimiento se dirige hacia el mundo en el acto de transformarlo por nuestros sistemas conceptuales, sin representarlo ni agotarlo jamés. Por otro lado, se sabe que muchos psicélogos defienden ain la pertinencia de una metodologia tinica para obtener conocimiento, la que permitiria aleanzar, segun la variante positivista del objetivismo, al mundo ya “dado” de hechos (de comportamientos, en PE) Dicho método general supone la manipulacidn excluyente de las variables experimentales. Podria decirse que el relativismo antes mencionado es hijo del objetivismo (Laudan, 1996): ante la erosin de la confianza en un modo de conocimiento seguro, incluso ante la explosién de una extraordinaria diversidad metodolégica (los métodos cualitativos y hermenediticos, entre otros), se abandona toda expectativa de alcanzar un conocimiento objetivo. Se apuesta a la persuasién retériea o a los juegos del lenguaje para promover la aceptacién de las afirmaciones. Como las reglas metodolégicas son contextuales, no se pueden comprar las producciones, dependiendo la interpretacién de la evidencia empirica de los consensos 0 los intereses grupales. Por el contrario, se puede sostener una cbjetividad que no remite a los “hechos” que los psicélogos deberian registrar y luego elaborar con su Gnica metodologia, Una objetividadque es “un proyecto”, como pensaba Bachelard, un punto de llegada relativo de un proceso de construccién social del conocimiento. dichos procesos se siguen diversos caminos, asi como determinadas reglas de la argumentacién y la prueba, con un amplio consenso conformado en un proceso histérico. Al seguir tales procedimientos intersubjetivosy ry con los otros investigadores, incluso con sus interlocutores educativos, aspirando a la compartidos en el campo, un psicdlogo puede pretender confrontar con el mundo exter objetividad. (AMPLIAR ALGO) De este modo, Ia teorfa psicolégica puede incluir en su corpus tedrico a las hipatesis que han sobrevivido a las objeciones empiricas y conceptuales. Mas atin, la verdad teconocida por el campo cientifico, por provisoria que sea, ha provenido de un proceso histrico pero es irreductible a sus condiciones de produccién social e historica, Al propiciarse un modesto realismo critico y una objetividad “a construir” se puede dar un sentido epistemolégico al andlisis de las hipotesis y las explicaciones propuestas por los psiedlogos, Finalmente, podemos incluir al andlisis propiamente conceptual o reflexive del psicdlogo, del socidlogo 0 del tedrico de la educacién, que contribuye a equilibrar la investigacién empirica y la produccién de conocimiento tedrico. Se trata de un trabajo sobre la definicién de los conceptos utilizados, de un esfuerzo por precisar lo que inicialmente suele ser una vaga e imprecisa caracterizacién. Y sobre todo, llamar la atencidn sobre el hecho de que los conceptos no pueden utilizarse en una investigacién por fuera del entramado de dénde provienen, que usar el término “poder” como una fuerza fisica, por fuera del significado filos6fico que le daba Foucault es tergiversarlo; que usar el término “violencia simbélica” sin asociarlo con el concepto de cambio, de habitus, de reconocimiento y de desconocimiento, le quita todo rigor teérico. Podemos ejemplificar muy groseramente las consideraciones anteriores con la teorfa psicométrica de Hersnstein y Murray (1994) que apela a los factores biolégicos en la determinacién de las diferencias de CI entre los seres humanos y afirma que tales diferencias explican la forma en que las sociedades se van organizando en clases. Es decir, los miembros de una clase alta dispondrian de una habilidad cognitiva superior y los de una clase baja se caracterizan por su debilidad cognitiva. Ahora bien, se ha podido mostrar convincentemente que estas hipétesis no han resistido los intentos de falsacién empirica yque sus premisas han sido derrotadas por Ia critica analitica (Gould, 1997), Tal cuestionamiento a las interpretaciones sesgadas de Hernstein y Murray no se contradice con los estudios que muestran a dicha teoria de la inteligencia proporcionando legitimidad a una politica elitista en educacién, En particular, la supres n de programas educativos de apoyo a minorias raciales, basandose en su supuesta inutilidad basada en causas genéti (Elichiry, 2004). Ademés, se puede refutar una explicacién ampliamente difundida de las dificultades de aprendizaje: la enfermedad neurolégica es la causa principal del déficit atencional (ADD) que se observa en los alumnos. Se dispone de un abundante material clinico que convierte en falsa a dicha explicacién, cuya insuficiencia deriva de adoptar una visién reduccionista (@ lo neurolégico) que separa artificialmente a las dificultades de aprendizaje de las relaciones familiares 0 del drama social (Untoiglich, 2004). Otra vez, dicha critica no impide reconocer que el uso preferente de la medicacién, indicada para suprimir los intomas, legitima el ajuste del comportamiento infantil a lo que se “espera” en las pricticas instituidas. ‘También tiene plena validez retornar al examen epistémico del “aplicacionismo” de las teorias psicolégicas del desarrollo y el aprendizaje a la educacién. Es decir, la critica de las implementaciones directas de esas teorias sin revisién de sus hipétesis y de sus métodos ante los desafios del mundo educativo, de los contextos escolares, revela que no se han planteado ni se han resuelto los problemas. Y también se puede evaluar el. fracaso de las extensiones de las teorias psicologicas elaboradas por fuera del mundo educativo y que han pretendido encontrar su ilustracién en las interacciones sociales, las. pricticas comunicativas y las adquisiciones cognoscitivas en la sala de clase. De nuevo, Ia critica argumentativa no desconoce el caricter estratégico de esas investigaciones, como se ha visto. Finalmente, podemos recuperar la reflexién de los psicdlogos sobre el alcance y significado de los conceptos utilizados en la investigacién educativa. Esto es, un anilisi is sobre la definicién de los conceptos, que van desde la vaguedad ¢ imprecisién de diversas categorias hasta los esfuerzos de precisién, Mas ain, el cuidado por evitar utili ar un concepto por fuera del que utilizar el término “cultura” como una tautologia “las personasAhora bien, nos permitimos afiadir que la produccién de conocimientos sobre la practica educacional —en psicologia y en otras disciplinas- ha dependido no solamente de las posiciones en el campo académico 0 de las practicas educativas instituidas, sino también de las interpretaciones filos6fieas de la experiencia con el mundo. Estas constituyen el “marco epistémico” que forma parte del niicleo duro de cualquier programa de investigacién en psicologia (y probablemente en otras disciplinas que se ocupan del mundo educativo), presentando un cardcter mas abstracto y basico que las hipétesi © los métodos especificos de una disciplina. Se trata de los compromisos acerca de lo “que hay” en el mundo de los fenémenos psicolégicos y de cémo conocerlo, de un trasfondo de ideas vividas por los investigadores, “el aire intelectual que respiraban”. Por ello, result6 “que iba de suyo” para los psicslogos de buena parte del siglo pasado buscar los factores iternos” de los fenémenos mentales, las causas naturales o ambientales de los cambios en las aptitudes de los alumnos 0 identificar la linea evolutiva teleolégica que debia seguir el desarrollo de los conocimientos. Dicho de otro modo, un marco epistémico esta conformado por ereencas filosbficas ‘marcadas - indirectamente- por la cultura las relaciones de poder en ia sociedad (Piaget I ani evocamos anticipadamente la separacién tajante de la representacién y el mundo, la mente y el cuerpo, o la disociacién dicotémica de la observacién con respecto de la teoria, originadas en el racionalismo cartesiano (y en su rival, ef empirismo inglés). Mas que una teoria filoséfica formulada explicitamente, el ME es_una estrategia intelectual que pas6 a formar parte del sentido comin académico en la modernidad. De este modo, Ilegé a ser una condicién social (0 un contexto cultural) que posi itt La aparicién del pensamiento psicolégico y orient6 su historia. Esta perspectiva, que se integré a la vida cultural y circulé en los diversos ambitos académicos, fue asumida de un modo mas 0 menos implicito por los primeros psicélogos experimentales y asi ha continuado hasta ahora. Por otra parte, esta toma de posicion tedrica converge (y muy probablemente se articule) con las pricticas instituidas (en salud y educacién) para provocar la visién naturalizada de las competencias, las habilidades o el desarrollo de los conocimientos, antes mencionada (Castorina, 2004).Una tarea relevante de la critica epistemolégica es hacer explicitos a los presupuestos (epistemoldgicos y ontolégicos) de las investigaciones a los fines de evaluar los efectos de su intervencién (Castorina, 2002). De modo provisorio, creemos que un marco epistémico — sea de la escisién 0 del enfoque dialéctico- orienta la actividad cientifica al permitir el planteo de ciertos problemas en su campo, a la vez que hace “invisibles” a otros; al restringir la investigacién a una sola perspectiva metodolégica o bien al admitir su diversidad, Una conelu: Bibliografia Toscano, A (2006) “La educabilidad y la definicién del destino escolar de los niios”, en. 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